HWR Livro2012 EducaçãoJurídica 05112012

Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI
Volume II
Educao Jurdica
2a edio corrigida
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Reitora Roselane Neckel Vice-Reitora Lcia Helena Martins Pacheco CENTRO DE CINCIAS JURDICAS Diretora Olga Maria Boschi Aguiar de Oliveira. Vice-Diretor Ubaldo Cesar Balthazar PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM DIREITO Coordenador Luiz Otvio Pimentel Subcoordenador Arno Dal Ri Jnior EDITORA FUNDAO BOITEUX Presidente do Conselho Editorial Horcio Wanderlei Rodrigues Conselho Editorial Antnio Carlos Wolkmer Eduardo de Avelar Lamy Joo dos Passos Martins Neto Jos Isaac Pilati Jos Rubens Morato Leite Ricardo Soares Stersi dos Santos
Conselho Editorial da Coleo

Aldacy Coutinho (Brasil) Alfonso de Julios-Campuzano (Espanha) lvaro Sanchez Bravo (Espanha) Andrs Botero Bernal (Colmbia) Anna Romano (Itlia) Antonio Carlos Wolkmer (Brasil) Antonio Pena Freire (Espanha) Augusto Jaeger Jnior (Brasil) Cludia Rosane Roesler (Brasil) David Sanchez Rubio (Espanha) Fernando Galindo (Espanha) Filippo Satta (Itlia) Friedrich Mller (Alemanha) Jess Antonio de La Torre Rangel (Mxico) Jos Abreu Faria Bilhim (Portugal) Jos Calvo Gonzlez (Espanha) Jos Luis Serrano (Espanha) Jos Noronha Rodrigues (Portugal) Juan Ruiz Manero (Espanha) Luigi Ferrajoli (Itlia) Luis Carlos Cancellier de Olivo (Brasil) Manuel Atienza Rodrguez (Espanha) Peter Hberle (Alemanha) Ricardo Sebstian Piana (Argentina) Sandra Negro (Argentina) Thomas Simon (ustria)
Editora Fundao Boiteux UFSC CCJ 2 andar Campus Universitrio Trindade Caixa Postal 6510 sala 216 Florianpolis/SC 88.036-970 Fone: (48) 3233-0390 livraria@funjab.ufsc.br www.funjab.ufsc.br

Volume II
Educao Jurdica
2a edio corrigida
Edmundo Lima de Arruda Jnior

Organizadores
Horcio Wanderlei Rodrigues
Florianpolis, SC, 2012
2012 Dos autores
Coordenao Editorial Denise Aparecida Bunn Capa, Projeto Grfico e Editorao Rita Castelan Minatto Reviso Sergio Luiz Meira Impresso Grfica e Editora Copiart Ltda.
Obra publicada com recursos do PROEX/CAPES.
E24
Educao jurdica / Horcio Wanderlei Rodrigues, Edmundo Lima de Arruda Jnior, organizadores. 2. ed. corr. Florianpolis : FUNJAB, 2012. 392p. (Pensando o Direito no Sculo XXI; v.2). Inclui bibliografia ISBN: 978-85-7840-065-1 1. Direito Estudo e ensino. 2. Direito Filosofia. 3. Advogados Formao profissional. I. Rodrigues, Horcio Wanderlei. II. Arruda Jnior, Edmundo Lima de. III. Srie. CDU: 34:37
Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071
SUMRIO
APRESENTAO CAPTULO I Das reformas dos cursos de Direito s reformas do ensino jurdico no Brasil: a importncia dos professores e alunos na discusso das reformas e no processo ensino-aprendizagem Francisco Bissoli Filho CAPTULO II Os cursos de Direito e a formao profissional Ldio Rosa de Andrade CAPTULO III O ensino jurdico: desafios formao do profissional do sculo XXI Andra de Almeida Leite Marocco CAPTULO IV Educao jurdica e universidade pblica Edmundo Lima de Arruda Junior CAPTULO V Algumas ponderaes sobre o professor de Direito e o professor reflexivo Adriana de Lacerda Rocha 137 123 73 51 7 9
CAPTULO VI A literatura como aporte metodolgico no ensino do Direito Luis Carlos Cancellier de Olivo
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229 CAPTULO VII Direito e processo penal juntos? (Des)caminhos do ensino jurdico Alexandre Morais da Rosa CAPTULO VIII Avaliao da aprendizagem nos cursos de Direito: velhas e novas possibilidades Horcio Wanderlei Rodrigues CAPTULO IX O curso de Direito e a educao a distncia: uma anlise das diretrizes curriculares dos cursos de bacharelado a distncia e sua aplicao aos cursos jurdicos Danielle Annoni Ana Paula Kosloski Miranda 317 CAPTULO X Avaliao institucional da educao superior no Brasil contemporneo: uma anlise da legalidade dos instrumentos de avaliao dos cursos de graduao Ariel Francisco da Silva CAPTULO XI 361 Planejando atividades de ensino-aprendizagem para cursos de Direito Horcio Wanderlei Rodrigues AUTORES 385 279 253
APRESENTAO
O presente volume integra a Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI, iniciada em 2011 pelo PPGD da UFSC, com trabalhos de seus professores e alunos. A Educao Jurdica, no por acaso, o tema de um de seus primeiros volumes. Esse um tema que possui tradio dentro do Programa, desde a sua criao, em especial pela forte influncia exercida por Lus Alberto Warat nos anos 70 e 80. A partir dos anos 90 a influncia no PPGD da UFSC nessa matria foi imensa, inclusive na redao das diretrizes curriculares de 1994 e 2004, destacando-se as presenas dos professores Horcio Wanderlei Rodrigues e Edmundo Lima de Arruda Jnior. O presente livro inclui trabalhos de professores e alunos do PPGD e se inclui preponderantemente na rea de concentrao em Filosofia, Teoria e Histria do Direito, na linha de pesquisa Conhecimento Crtico, Historicidade, Subjetividade e Multiculturalismo. Mas tambm possui trabalhos que se situam na rea de Direito, Estado e Sociedade, na linha de pesquisa Constituio, Cidadania e Direitos Humanos. A coletnea inclui artigos sobre temas contemporneos da Educao Jurdica, passando pela sua histria e situao contempornea, pela legislao vigente e tambm por questes atinentes ao projeto pedaggico e ao processo ensino-aprendizagem.
Acreditamos que com esta publicao o PPGD da UFSC est contribuindo de forma efetiva para o aprofundamento da discusso, na busca de solues, dos problemas hoje enfrentados pelos cursos de Direito de todo o pas. Florianpolis, SC, primavera de 2011. Horcio Wanderlei Rodrigues Edmundo Lima de Arruda Jnior
CAPTULO I
DAS REFORMAS DOS CURSOS DE DIREITO S REFORMAS DO ENSINO JURDICO NO BRASIL: A IMPORTNCIA DOS PROFESSORES E ALUNOS NA DISCUSSO DAS REFORMAS E NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Francisco Bissoli Filho
Resumo: O presente ensaio trata das reformas do ensino jurdico desde a criao dos cursos de Direito no Brasil, para demonstrar que elas recaram, principalmente, sobre currculos, contedos e exigncias de funcionamento, com vistas expanso desses cursos, e no sobre o ensino em si, que continua sendo, prioritariamente, realizado com base em compndios e por meio de aulas-conferncias, nas quais os professores exercem um papel ativo e os alunos um papel passivo na construo do conhecimento. Prope-se que as novas reformas se concentrem nas relaes professor-aluno, a fim de que este assuma um papel tambm ativo no processo ensino-aprendizagem. Busca-se uma maior participao dos professores e alunos no dilogo sobre as reformas, que se assegure a liberdade de ensinar e de apreender e o pluralismo de concepes e de metodologias, e que se aprofunde a reflexo sobre o que um ensino de qualidade e como possvel alcan-lo na atualidade. Palavras-chave: Ensino do Direito. Ensino jurdico. Cursos jurdicos. Histria do ensino jurdico. Reformas do ensino jurdico. Metodologia do ensino jurdico. Aulas-conferncia. Qualidade do ensino jurdico.
Captulo I 11 Volume II Educao Jurdica
1 Introduo
Em tempos em que a formao jurdica, tanto nas instituies de ensino superior (IES) pblicas quanto nas privadas, tem sido alvo de intensa crtica, necessria, cada vez mais, uma compreenso sobre o que se fez e o que se est fazendo, desde que os cursos jurdicos foram criados no Brasil, por meio da Carta de 11 de agosto de 1827, para que se possam direcionar as novas reformas do ensino jurdico ao atendimento das expectativas e demandas que lhe dizem respeito. O presente ensaio tem, pois, o propsito de apresentar uma breve descrio das diversas reformas do ensino jurdico no Brasil, em especial das principais preocupaes dos reformadores, com vistas demonstrao de que essas se concentraram mais no campo dos contedos dos cursos jurdicos, dos seus currculos e dos requisitos necessrios para o seu funcionamento, bem como na necessidade de expanso, descentralizao e privatizao desses cursos, e no no ensino em si ou, mais precisamente, na relao professor-aluno, a fim de evidenciar a necessidade de se intensificar essa relao, para que os alunos possam assumir um papel mais ativo no processo ensino-aprendizagem, servindo, assim, de base para um redirecionamento das reformas vindouras. Para alcanar esse objetivo, a presente abordagem foi dividida em dois momentos distintos: 1) apresentao de uma breve descrio das principais preocupaes que orientaram os criadores e os reformadores dos cursos jurdicos no Brasil; e, 2) apresentao da sntese de algumas reflexes relacionadas a essa reforma, procurando-se demonstrar que elas se concentraram mais no campo dos contedos, dos currculos, das exigncias necessrias para o funcionamento dos cursos jurdicos, bem como na criao de regras que possibilitassem a expanso, a descentralizao e a privatizao dos cursos de Direito,
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e que as questes do ensino jurdico em si foram relegadas a segundo plano, uma vez que a relao professor-aluno foi e vem sendo realizada, sobretudo, por meio das aulas-conferncia e da utilizao do mtodo compendial, os quais se baseiam numa postura ativa dos professores e passiva dos alunos. Desperta-se, assim, para uma reflexo sobre a importncia do papel do proo importncia fessor, com vistas intensificao das relaes professor-aluno, fazendo com que este possa assumir uma postura mais ativa no processo ensino-aprendizagem. O que se prope que as reformas vindouras, partindo do pressuposto de que os professores e os alunos so sujeitos e no objetos do processo ensino-aprendizagem, possibilitem a intensificao da relao entre esses sujeitos; da porque, qualquer reforma que se realize deve ser produto de amplo debate, no somente entre o governo e as instituies de ensino superior, mas, tambm, entre aqueles dois sujeitos, bem como deve ser ampliada ao mximo a participao das entidades governamentais e no governamentais nesse debate, sem a qual reformas consistentes e efetivas do ensino jurdico no podem ser levadas a efeito sem prejuzo dos valores e princpios assegurados na Constituio Federal, especialmente da liberdade de ensinar e de apreender, do pluralismo de concepes pedaggicas e da qualidade do ensino jurdico, cuja avaliao deve ser precedida de parmetros que indiquem o que um ensino de qualidade e como pode essa qualificao ser corretamente avaliada.
2 As principais preocupaes dos criadores e reformadores dos cursos jurdicos no Brasil

2.1 A criao dos cursos de Direito no Brasil
Quando o Brasil se emancipou definitivamente da soberania portuguesa, no havia, em seu territrio, cursos de Direito,
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a ponto de Plnio Barreto, referido por Alberto Venncio Filho (1982, p. 13), ter afirmado que era o Brasil uma terra sem cultura jurdica.1 A criao dos cursos jurdicos no Brasil, segundo Venncio Filho (1982, p. 28), ocorreu nos primeiros anos do Imprio, por meio da Carta de Lei de 11 de agosto de 1827, sancionada por D. Pedro I, que designou as cidades de So Paulo e Olinda como as suas sedes.2
Isso, para Plnio Barreto, segundo Venncio Filho (1982, p. 14), significa dizer que o Direito era, no Brasil, uma cincia estudada por um grupo insignificante de homens e no era estudada, mesmo neste grupo, com profundeza e pertincia, nem podia s-lo, porquanto no h cincia que se desenvolva sem ambiente apropriado. No se pode deixar de mencionar, no entanto, que, ainda, no perodo colonial, a vinda da famlia real para o Brasil, em 1808, causou reflexos importantes no ensino superior do Brasil, de modo que, no dizer de Luiz Antnio Bove (2010, p. 119), pode-se cogitar da influncia indireta de Napoleo na criao de cursos de nvel superior no Brasil, em face do bloqueio continental, que dificultou ou at impossibilitou a elite brasileira de ir estudar na Europa, fazendo com que, segundo Venncio Filho (1982, p. 13), houvesse iniciativas de D. Joo VI, no sentido de se criarem diversos cursos nas reas de medicina, engenharia, economia e artes. 2 Apesar do surgimento dos cursos jurdicos no Brasil ter ocorrido somente a partir de 1827, para se entender como se estruturou o ensino jurdico no Brasil, conforme assinalou Venncio Filho (1982, p. 1-3), h a necessidade de se retroagir s pocas anteriores ao descobrimento da nova Colnia em 1500, pois o estudo do ensino jurdico no Brasil no pode prescindir da anlise da situao em Portugal, do papel que nela desempenharam as instituies educacionais e o direito, e do modo como esta cultura se transplantou para o Brasil, como forma e tipo de colonizao. Assim, no se pode perder de vista o carter mercantil e expansionista da monarquia portuguesa, a centralizao poltica, a importncia das codificaes para essa centralizao, bem como o papel dos juristas nessa codificao, pois as preocupaes de Portugal com a satisfao desses anseios expansionistas e mercantilistas e em se afirmar como Estado refletiram-se sobre a formao jurdica em Portugal e, depois, na Colnia brasileira. Os propsitos expansionistas e mercantilistas da Coroa portuguesa resultaram, entre outros aspectos, no descobrimento de um territrio imenso, que deveria, sobretudo, ser ocupado, o que exigia a dominao do povo nativo. Alm disso, em face do sistema de capitanias hereditrias, adotado no incio da colonizao do Brasil, ocorreu o fortalecimento do poder privado. Essas preocupaes com a ocupao e com a defesa territorial produziram reflexos no ensino superior dos brasileiros durante o perodo colonial, especialmente entre 1500 a 1808, levando a um atraso no surgimento dos cursos superiores no Brasil, inclusive dos cursos jurdicos, uma vez que a Coroa relegou para segundo plano a educao do
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O mtodo utilizado em Coimbra, segundo Venncio Filho (1982, p. 6), era o compendirio, isto , o Direito deveria ser ensinado por compndios breves, claros e bem ordenados, nos quais apenas se contivesse a substncia das doutrinas e regras e excees principais de maior uso, fazendo avultar os princpios na sua conexo e dando predomnio didtica sobre a polmica. Aliado a isso, a aula-conferncia era a forma mais utilizada para a exposio sistemtica do contedo.
povo colonial e a difuso do conhecimento, que ficou restrita, segundo Bove (2010, p. 118), aos poucos ensinamentos catequticos e de base aristotlica levados a efeito, sobretudo, pela Companhia de Jesus e outras ordens religiosas. No se pode perder de vista o dito por Stuart B. Schwartz (1979, p. 257), no sentido de que a posio de colnia do Brasil trazia algumas limitaes para a vida intelectual, isso porque as condies de fronteira, a falta de imprensa e o fracasso no estabelecimento de uma universidade na colnia, tudo isso se combinou para reprimir as buscas intelectuais ou para dirigi-las para a metrpole. Assim, no de surpreender, ento, que houvesse no Brasil um reflexo das tendncias intelectuais de Portugal. 3 Flvio Bento e Samyra Hayde Dal Farra Naspolini Sanches (p. 6.187), citando Edmundo de Arruda Lima, explicam que os estudantes de Direito, no perodo colonial, buscavam, em Coimbra, mais que uma profisso, um status de funcionrios do Estado, pois, alm de fazerem parte de uma elite identificada com as classes dirigentes, praticamente, inexistia, na poca, uma profisso liberal. Captulo I 15
At ento, embora a Amrica espanhola j contasse com 23 (vinte e trs) universidades ao final do perodo colonial brasileiro, entre elas as Universidades de So Domingos, desde 1538, e de So Marcos, em Lima, e do Mxico, desde 1551, a formao intelectual dos brasileiros ocorria na Europa, sobretudo na Universidade de Coimbra (VENNCIO FILHO, 1982, p. 7). Os estudantes brasileiros na Europa, no entanto, eram filhos da elite intelectual, poltica e econmica da Colnia.3 No campo jurdico, esses estudantes recebiam contedos relacionados, especialmente, com o direito natural racional e a legislao nacional, com vistas a atender aos interesses do Reino de Portugal.
Foram esses ex-estudantes de Direito da Universidade de Coimbra que, agora, ocupando cargos na burocracia estatal brasileira, criaram o movimento parlamentar, com representantes das diversas regies, o qual debateu sobre a localizao dos cursos jurdicos a serem criados, resultando a promulgao da mencionada Carta de Lei de 11 de agosto de 1827. Esse movimento, no dizer de Srgio Adorno (1988, p. 235), foi motivado pela imperiosa necessidade de independizao cultural da sociedade brasileira, recm-egressa do estatuto colonial, tanto quanto pelo imperativo poltico de se formarem quadros para a burocracia estatal.4 As preocupaes principais dos criadores dos cursos de Direito estavam, pois, voltadas sustentao do novo Estado e formao dos agentes que ocupariam postos nesse novo aparato burocrtico, levando em considerao as intensas relaes entre o Estado e a Igreja, razo pela qual os cursos jurdicos do Brasil imperial tinham contedo jusnaturalista, com tendncia apologtica e no crtica, contemplando, tambm, o direito eclesistico (LOPES, 2000, p. 229).5
4 Conforme Bento e Sanches (p. 6.190), a concordncia sobre o tipo de ensino que deveria ser ministrado, e a tese que os bacharis haveriam de ter uma formao que lhes propiciasse o exerccio de vrias funes de Estado acabou prevalecendo. Para Horcio Wanderlei Rodrigues (1988, p. 34), no entanto, a criao dos cursos jurdicos no Brasil, em 1827, foi uma opo poltica e tinha duas funes bsicas: 1. sistematizar a ideologia poltico-jurdica do liberalismo, com a finalidade de promover a integrao ideolgica do Estado Nacional projetado pelas elites; 2. a formao da burocracia encarregada de operacionalizar esta ideologia, para a gesto do Estado Nacional. 5 Conforme Jos Reinaldo de Lima Lopes (2000, p. 229), o currculo dos primeiros cursos jurdicos brasileiros era formado pelas seguintes cadeiras: 1o ano: 1a cadeira: Direito Natural, Pblico, Anlise da Constituio do Imprio, Direito das Gentes e Diplomacia; 2o ano: 1a cadeira: continuao das matrias do ano antecedente. 2a cadeira: Direito Pblico Eclesistico; 3o ano: 1a cadeira: Direito Ptrio Civil. 2a cadeira: Direito Ptrio Criminal, com a teoria do processo criminal; 4o ano: 1a cadeira: continuao do Direito Ptrio Civil. 2a cadeira: Direito Mercantil e Martimo; 5o ano: 1a cadeira: Economia
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Ressalta-se que, desde a sua criao, os cursos jurdicos sempre estiveram sob o controle governamental, de modo que, alm de estabelecer o currculo, o Estado regulava a seleo dos professores (lentes) e dos compndios a serem utilizados no ensino jurdico, 6 isso porque, a exemplo de Coimbra, adotaram-se, tambm, as aulas-conferncia e o mtodo compendial como instrumentos do processo ensino-aprendizagem. 2.2 As reformas dos cursos de Direito e do ensino jurdico no Brasil
Poltica. 2a cadeira: Teoria e prtica do processo adotado pelas leis do Imprio. No dizer de Lopes, o direito natural, inserido no currculo de uma faculdade cujo principal objetivo formar quadros para o Estado imperial, convertese na explicao e na defesa da ordem estabelecida: a monarquia, a religio do Estado, a moral e os costumes aceitos. 6 A propsito, conforme estabelecia o artigo 7o da Carta de 11 de agosto de 1827, os lentes faro a escolha dos compndios da sua profisso, ou os arranjaro, no existindo j feitos contanto que as doutrinas estejam de acordo com o sistema jurado pela nao. Estes compndios, depois de aprovados pela Congregao, serviro inteiramente, submetendo-se, porm aprovao da Assemblia Geral, e o Governo os far imprimir e fornecer s escolas, competindo aos seus autores o privilgio exclusivo da obra, por dez anos (VENNCIO FILHO, 1982, p. 29). De qualquer forma, o ensino jurdico no Brasil, desde o seu incio, encontrou muitas dificuldades, entre elas, no dizer de Bento e Sanches (6.191), a no obteno de instalaes adequadas, sendo necessria a utilizao de prdios eclesisticos. Era preciso, tambm, contratar lentes, que eram trazidos de Portugal e mal remunerados. Alm disso, a atividade do magistrio era considerada de pouca importncia, havendo, tambm, pouco interesse dos alunos no estudo jurdico, expresso pela ausncia s aulas e porque estavam mais interessados no jornalismo, na literatura e na poltica. Assim, os cursos jurdicos, no seu incio, estavam longe de criar uma cultura jurdica, no sendo as faculdades de Direito centros de debates. Captulo I 17
Criados os cursos jurdicos no Brasil, passou-se a uma nova etapa, que ainda no se encerrou, qual seja, a do aprimoramento, por meio de uma srie de reformas, tanto dos cursos quanto do ensino jurdico, de modo a corresponder aos desejos dos reformadores nos diversos perodos histricos do Brasil, isto ,
durante o perodo imperial (de 1822 a 1889) e durante as diversas etapas do perodo republicano, ou seja, na Repblica Velha (de 1889 a 1930), na Era Vargas (de 1930 a 1945), na Repblica Nova ou Populista (de 1945 a 1964), no Regime Militar (de 1964 a 1985) e na Nova Repblica (de 1985 at os dias atuais).7 Faz-se necessrio distinguir as reformas dos cursos de Direito, que esto relacionadas com os contedos, currculos, requisitos de funcionamento e polticas expansionistas, descentralizadoras e de privatizao desses cursos, das reformas do ensino jurdico, que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem propriamente dito, abrangendo, por isso, a relao professor-aluno e as demais dimenses desse processo. 2.2.1 As reformas dos cursos e do ensino jurdico durante o perodo imperial Durante o perodo imperial, segundo Venncio Filho (1982, p. 49-51), os cursos de Direito sofreram trs reformas, sendo a primeira, em 1831, com a aprovao dos estatutos dos cursos de Cincias Jurdicas e Sociais do Imprio, em 7 de novembro, dispondo sobre exames preparatrios, habilitaes para matrculas, lentes da prtica jurdica, sabatinas, aulas, prelees, exerccios de final de semana, economia dos cursos e disciplina a ser observada durante as aulas.8
Deve-se ressaltar que a relao histrica das reformas dos cursos e do ensino jurdico com os mencionados perodos da histria do Brasil deve-se mais a razes didticas do que, propriamente, existncia de diferenas significativas nas formas de pensar nesses diversos momentos do desenvolvimento poltico brasileiro, embora no se possa deixar de considerar as particularidades que os envolvem. 8 Estabelece-se, no dizer de Venncio Filho (1982, p. 50), o estudo de matrias dos exames preparatrios, incorporando-se Academia Jurdica, expresso usada pelo decreto, as cadeiras respectivas: Latim em prosa e verso, Francs em prosa e verso, Ingls em prosa e verso, Retrica e Potica, Lgica, Metafsica e tica, Aritmtica, e Geometria, Histria e Geografia.
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Em 1854, conforme Venncio Filho (1982, p. 66), ocorreu a segunda reforma dos cursos jurdicos, por meio do Decreto n. 1.386, de 28 de abril de 1854, tambm denominada reforma Couto Ferraz, que estabeleceu, entre outras normas, que esses cursos seriam designados cada um pelo nome da cidade em que se situavam e, tambm, sobre as aulas, residncias dos lentes, disciplina acadmica, incluso das disciplinas de Direito Romano e Direito Administrativo na grade curricular do curso e transferncia do curso de Direito de Olinda para Recife, levando ao surgimento da Escola de Recife.9
A terceira10 reforma do ensino jurdico foi realizada, em 1879, por meio do decreto n. 7.247, de 19 de abril, tambm denominada reforma do ensino livre, e possibilitou, no dizer de Venncio Filho (1982, p. 85-86), o surgimento de faculdades privadas, a liberdade de frequncia e a inexigncia de exames parncia ciais. Lopes (2000, p. 339) ressalta que, por meio dessa reforma, as faculdades foram divididas em dois cursos (ou duas sees): cincias jurdicas e cincias sociais, com currculos diferentes. Como se percebe, as preocupaes centrais dos reformadores foram os cursos de Direito e no, propriamente, o ensino jurdico, embora seja necessrio ressaltar que, j durante o perodo republicano, novas ideias sobre o ensino jurdico surgiram, entre as quais, segundo Lopes (2000, p. 342), as de Tobias Barreto, que tecia vrias crticas aos juristas e ao
Venncio Filho (1982, p. 95) explica que a Escola do Recife era um movimento que representava uma abertura de horizontes, uma entrada de novos ares e, sobretudo, a atualizao da cultura do pas com as grandes correntes do pensamento moderno, libertada do exclusivismo da cultura portuguesa e francesa. 10 Venncio Filho (1982, p. 68-69) registra, ainda, o surgimento do Decreto n. 3.454, de 26 de abril de 1865, que foi suspenso, dias aps, em face da resistncia da Congregao da Faculdade de Direito do Recife. Esse decreto previa a diviso dos cursos jurdicos em Cincias Jurdicas e em Cincias Sociais. A cadeira de Direito Eclesistico passava a ser facultativa.
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jusnaturalismo tradicionalista, defendendo a compreenso do direito como um fenmeno histrico, cultural e social, e, no dizer de Bento e Sanches (2010, p. 6.183), as de Rui Barbosa, cujos pareceres sobre a educao e tambm sobre o ensino jurdico marcaram poca no Parlamento, com severas crticas aos mtodos utilizados nas Faculdades de Direito e ao conhecimento estritamente dogmtico que era ensinado nestas faculdades, com propostas de supresso da disciplina de Direito Romano e o acrscimo de Histria do Direito e Sociologia.
Em sntese, as reformas do perodo imperial estiveram centradas nos currculos, programas, professores e compndios. Para Rodrigues (1988, p. 34), essas reformas se caracterizaram: a) por serem totalmente controlados pelo Governo Central; b) por ser o jusnaturalismo a doutrina dominante; c) por ser a metodologia do ensino baseada, sobretudo, em aulas-conferncia, no estilo de Coimbra; d) por haver no ensino jurdico deste perodo uma srie de reformas, que nunca alcanaram os seus objetivos; e) por serem as faculdades de Direito o local de comunicao das elites econmicas e onde estas formavam seus filhos; e f) principalmente por no acompanharem a mudana que ocorria na estrutura social. 2.2.2 As reformas dos cursos e do ensino jurdico durante o perodo republicano A Repblica tem sido frtil em reformas dos cursos de Direito, embora seja tmida em reformas do ensino jurdico. No obstante isso, essas reformas propiciaram, sobretudo, em face da expanso, da descentralizao e da privatizao desses cursos jurdicos, um maior acesso da classe mdia ao estudo do Direito, o que fez com que a qualidade do ensino jurdico sempre fosse alvo de questionamentos. As principais preocupaes dos reformadores, apesar de semelhantes em diversos aspectos,
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esto relacionadas com o momento histrico vivenciado no novo regime poltico.11 Em termos principais, o que se verificou, logo aps a Proclamao da Repblica e durante toda a Repblica Velha, foi a influncia decisiva do positivismo jurdico na concepo de Direito, no seu ensino e em algumas alteraes no currculo dos cursos jurdicos, a fim de dar maior profissionalizao aos egressos desses cursos, o que levou Lopes (2000, p. 368) a afirmar que a hegemonia do positivismo no Brasil fenmeno nico. Ocorreu, assim, em 1890, com o Decreto n. 1030-A, de 14 de novembro, a quarta reforma do ensino jurdico, por meio da qual foi extinta, segundo Venncio Filho (1982, p. 180), a cadeira de Direito Eclesistico, devido desvinculao entre Estado e Igreja,12 sendo criadas, em consequncia, as cadeiras de Filosofia e Histria do Direito e de Legislao Comparada sobre o Direito Privado. Em 1891, foi realizada a quinta reforma do ensino jurdico, tambm denominada reforma Benjamim Constant, por meio do Decreto n. 1.232-H, de 2 de janeiro, que, segundo Venncio Filho (1982, p. 180), possibilitou a descentralizao do ensino jurdico em federal, estadual e particular; a expanso dos cursos jurdicos, saindo-se do dualismo So Paulo e Olinda e instituindo-se cursos jurdicos em outros locais; e a subdiviso dos cursos das faculdades de Direito em Curso de Cincias Jurdicas, Curso de Cincias Sociais e Curso de Notariado.13
11 No se pode perder de vista, conforme asseveram Bento e Sanches (2010, p. 6.194), que a Proclamao da Repblica, como tambm ocorreu com a abolio da escravatura, no foi fruto de grandes transformaes sociais vinculadas a ideais liberais e revolucionrios. Pelo contrrio, tratou-se de um episdio que transcorreu parte da maioria da populao. 12 Lopes (2000, p. 373) explica que a Repblica havia separado a Igreja do Estado, no havia mais religio de Estado desde o decreto 119-A, de janeiro de 1890, e o art. 72, pargrafo 7o da Constituio de 1891 proibia relaes especiais do Estado com qualquer culto ou igreja. 13 Venncio Filho (1982, p. 180) explica que o Curso de Cincias Jurdicas
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Em 1895, conforme Venncio Filho (1982, p. 190-191), efetuou-se a sexta reforma do ensino jurdico, por meio da Lei n. 314, de 30 de outubro, instituindo-se um novo currculo, com a introduo das disciplinas de Direito Internacional Pblico, Diplomacia e Direito Militar e Penitencirio, e revogando-se a reforma do ensino livre, instituda em 1879, e a diviso dos cursos jurdicos, instituda na reforma anterior. Em 1911, procedeu-se stima reforma do ensino jurdico, tambm denominada reforma Rivadavia Correa, por meio do Decreto n. 8.659, que instituiu, no dizer de Venncio Filho (1982, p. 209-210), a Lei Orgnica do Ensino Superior e Fundamental da Repblica, a partir da qual, nesse mesmo ano, foi aprovado, por meio do Decreto n. 8.662, de 5 de abril, o regulamento das faculdades de Direito e um novo currculo para os cursos jurdicos, com a transformao da cadeira de Filosofia do Direito em Introduo Geral ao Estudo do Direito ou Enciclopdia Jurdica, precursora da disciplina Introduo Cincia do Direito, criada em 1930.14 Em 1915, segundo Venncio Filho (1982, p. 214), realizou a oitava reforma do ensino jurdico, tambm denominada
tinha durao de 4 anos, e habilitava o bacharel, sobretudo, para o exerccio da advocacia, da magistratura e outros ofcios da Justia; o Curso de Cincias Sociais, com durao de 3 anos, habilitava o bacharel para os cargos do corpo diplomtico e consular; o Curso de Notariado, com durao de 2 anos, habilitava o bacharel somente para os ofcios da Justia. Alm disso, havia a possibilidade de criao de cursos particulares, razo pela qual surguram novas Faculdades de Direito no Brasil. 14 Venncio Filho (1982, p. 209-210) explica que essa Lei Orgnica estabeleceu, entre outros aspectos, a autonomia didtica e administrativa das instituies de ensino, instituiu a livre-docncia, com a definio da carreira do docente, e introduziu o exame para ingresso acadmico. O novo currculo dos cursos de Direito compreendia, tambm, as cadeiras de Direito Administrativo e Cincia da Administrao, Direito Comercial (duas cadeiras), Direito Penal Militar, Medicina Pblica, Direito Pblico Internacional, Direito Privado Internacional, Direito Judicirio Civil, Teoria e Prtica do Processo Civil e Comercial, Economia Poltica e Cincia das Finanas, e Filosofia do Direito. 22
reforma Carlos Maximiano, por meio do Decreto n. 11.530, de 18 de maro, que reorganizou o ensino secundrio e superior na Repblica, revogando a reforma Rivadavia Correa, sofrendo o Curso de Direito nova reforma curricular; e viabilizou a criao de um instituto de ensino jurdico (oficial) na cidade do Rio de Janeiro, provocando a fuso das faculdades livres existentes e em funcionamento.15 Em 1925, relata Venncio Filho (1982, p. 217), efetuou-se, por meio do Decreto n. 16.782, de 13 de janeiro, a nona reforma do ensino jurdico, dispondo que os cursos de Direito seriam ministrados nas cidades de Recife, So Paulo e Rio de Janeiro. O artigo 57 desse decreto dispunha que o curso de Direito seria realizado em 5 (cinco) anos, com 17 (dezessete) cadeiras.16 As reformas do ensino jurdico ocorridas no perodo da Repblica Velha, segundo Rodrigues (1988, p. 34), alm de sofrerem a influncia do positivismo, possibilitaram a criao de novos currculos, que continuaram sendo rgidos, procurando dar maior profissionalizao aos egressos dos cursos, mas no trazendo nenhuma alterao estrutural destes. Foram reformas que propiciaram a expanso dos cursos de Direito e o surgimento das faculdades livres, o que levou a um aumento
Compunham o novo currculo dos cursos de Direito as seguintes disciplinas: Filosofia do Direito, Direito Pblico e Constitucional, Direito Romano, Direito Internacional Pblico, Economia Poltica e Cincia das Finanas, Direito Civil, Direito Penal, Direito Comercial, Teoria do Processo Civil e Comercial, Prtica do Processo Civil e Comercial, Medicina Pblica, Direito Administrativo e Direito Internacional Privado (VENNCIO FILHO, 1982, p. 214). 16 Integravam o currculo dos cursos de Direito, segundo o referido artigo 57, as cadeiras de Direito Administrativo e Cincia da Administrao, Direito Comercial (duas cadeiras), Direito Penal (duas cadeiras), Direito Penal Militar, Medicina Pblica, Direito Pblico Internacional, Direito Privado Internacional, Direito Judicirio Civil, Teoria e Prtica do Processo Civil e Comercial, Economia Poltica e Cincia das Finanas, e Filosofia do Direito (VENNCIO FILHO, 1982, p. 217).
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razovel do nmero de faculdades e cursos, possibilitando, desta forma, um maior acesso da classe mdia ao ensino jurdico. A aula-conferncia continuou sendo a metodologia didtico-pedaggica adotada, mantendo-se, assim, a desvinculao entre o ensino ministrado e a realidade social. A Era Vargas17 registrou apenas uma reforma no campo dos cursos e do ensino jurdico, ou seja, a dcima reforma, mais precisamente em 1931, tambm denominada reforma Francisco Campos, realizada, segundo Venncio Filho (1982, p. 306, 310-311), por meio do Decreto n. 19.851, de 11 de abril, que, tratou do estatuto das universidades brasileiras e possibilitou, no campo jurdico, o desdobramento terico dos cursos jurdicos em bacharelado e doutorado, no entanto sem aplicao prtica. Nesse perodo, acentuou-se o carter positivista e profissionalizante dos cursos de bacharelados, embora se mantendo estacionadas as mudanas do ensino jurdico. Muda, assim, o perfil do bacharel em Direito, proveniente, agora, tambm, das classes mdias, verificando-se, em consequncia, o inchao do ensino jurdico superior. A reforma Francisco Campos, no dizer de Srgio Rodriguez Martinez (2010, p. 5), alm de ter como mrito principal a institucionalizao definitiva da universidade no Brasil, possibilitou uma interveno na dinmica pedaggica do ensino jurdico, com o rompimento da pureza e da autoridade docente, em prol de uma abertura cognitiva ditada por uma
17 Os anos 30, explica Lopes (2000, p. 382), so de transformao profunda. o tempo do grande conflito entre socialismo, liberalismo e corporativismos. Venncio Filho (1982, p. 303) ressalta que, na Revoluo de 30, transformao poltica que derrubou o regime de governo da Repblica Velha e estabeleceu brechas profundas no estadualismo renitente, representado pelas oligarquias familiares, correspondeu igualmente uma mudana substancial na estrutura econmica. Alm disso, conforme Bento e Sanches (2010, p. 6.190), no campo social, a industrializao ir provocar o aparecimento de novas classes, como a classe mdia e o proletariado.
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variedade aliengena de conhecimentos metodolgicos. Essa reforma tambm gerou uma demanda de estudo de novos direitos, pois, durante o Estado Novo, ocorreu uma grande produo legislativa de codificaes, como, por exemplo, o Cdigo Penal, o Cdigo de Processo Penal e uma nova Lei de Introduo ao Cdigo Civil. A reforma da Era Vargas se manteve at 1961, quando, j durante o perodo da Repblica Nova ou Populista, surgiu a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, isto , a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961,18 com base na qual implantou-se, em 1962, a dcima primeira reforma do ensino jurdico, tambm conhecida como a reforma do currculo mnimo. Essa reforma foi levada a efeito por meio do Parecer n. 215, do Conselho Federal de Educao, uma vez que, pela referida lei, estabeleceu-se a competncia desse Conselho para a fixao de um currculo mnimo, como ncleo necessrio de matrias para a formao cultural e profissional, que deveria ser complementado pelo estabelecimento de ensino superior para atendimento das peculiaridades regionais e de cada instituio (RODRIGUES, 1995, p. 42-43).19
Por meio dessa legislao, foi criado o Conselho Federal de Educao, que, no dizer de Venncio Filho, vai passar a desempenhar um papel decisivo na formulao de uma poltica educacional, sobretudo no campo do ensino superior, com a atribuio de autorizar o funcionamento de escolas de nvel superior que habilitassem os bacharis para o exerccio de profisses tcnico-cientficas. Na prtica, esse Conselho se limitou anlise de requisitos meramente formais (VENNCIO FILHO, 1982, p. 317), o que possibilitou a expanso do ensino superior e jurdico no Brasil. 19 Segundo esse parecer, explica Rodrigues (1995, p. 42-43), o currculo dos cursos de Direito foi composto pelas seguintes disciplinas: Introduo Cincia do Direito, Direito Civil, Direito Comercial, Direito Judicirio Civil (com Prtica Forense), Direito Internacional Privado, Direito Constitucional (incluindo Teoria Geral do Estado), Direito Internacional Pblico, Direito Administrativo, Direito do Trabalho, Direito Penal, Medicina Legal, Direito Judicirio Penal (com Prtica Forense), Direito Financeiro e Finanas e Economia Poltica. Alm disso, ainda segundo esse parecer, ficou definido que o Curso de Direito deveria ter a durao de cinco anos.
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A implantao desse novo currculo, segundo Rodrigues (1995, p. 43), no alterou a estrutura vigente, pois continuou a existir, na prtica, um curso com rigidez curricular. Alm disso, a previso de matrias de carter estritamente dogmtico tornou a mostrar a tendncia de transformar os cursos jurdicos em formadores de tcnicos do Direito, j que a nica matria destinada a uma anlise mais ampla do fenmeno jurdico era a Introduo ao Estudo do Direito. Manteve-se, assim, a desvinculao do ensino jurdico da realidade poltica, econmica, social e cultural do pas e, pelo seu tecnicismo, caminhou-se, a exemplo da poltica iniciada na Repblica Velha, em direo despolitizao da cultura jurdica, em face da tentativa de se eliminar as matrias de cunho humanista. A instituio do Estatuto da Ordem dos Advogados do Brasil, em 1963, por meio da Lei n. 4.215, de 27 de abril, trouxe consigo, segundo Venncio Filho (1982, p. 331-332), o estgio profissional e o exame de ordem, numa poca em que a grande quantidade de cursos de Direito, com baixo padro, levava a um contnuo desprestgio da profisso do advogado, por insuficincia de conhecimento dos bacharis em Direito.20 Passa a OAB, assim, a assumir um papel mais ativo e mais importante na busca de qualidade no ensino jurdico, influindo, desse modo, nas reformas vindouras. Durante o regime militar, mais precisamente em 1968, foi implantada a Reforma Universitria e do Ensino Mdio, por meio da Lei n. 5.540, de 28 de novembro, o que possibilitou a dcima segunda reforma no campo jurdico, com a expanso e a privatizao dos cursos de Direito e a diviso das faculdades
No entanto, em 1972, conforme Venncio Filho (1982, p. 332), em consequncia da resistncia dos bacharis, foi revogada, por meio da Lei n. 5.842, de 6 de dezembro, a exigncia do exame de ordem e do estgio profissional a quem realizasse o estgio de prtica forense em suas faculdades.
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em centros de excelncia e em centros de recepo de refugos de universitrios (BENTO; SANCHES, 2010, p. 6.199).21 Em 1972, ocorreu a dcima terceira reforma do ensino jurdico, por meio da Resoluo n. 3, do Conselho Federal de Educao, como consequncia da Lei n. 5.540/68, possibilitando uma maior flexibilizao dos currculos. Mantida a sistemtica do currculo mnimo, implantou-se uma modificao no currculo dos cursos jurdicos, que passou a ser formado por disciplinas bsicas, profissionais, optativas e obrigatrias,22 com menos disciplinas obrigatrias e maior possibilidade de criao de disciplinas que atendessem s necessidades regionais e ao perfil dos bacharis. Previa, ainda, a habilitao geral e as habilitaes especficas em reas a serem escolhidas pelas faculdades, bem como a adoo de sistema semestral de crditos. Essa reforma, que vigorou a partir de 1973 at 1995, estabeleceu, tambm, uma carga horria do Curso de Direito de 2.700 (duas mil e setecentas) horas de atividades, cuja durao passou a ser de 4 (quatro) a 7 (sete) anos letivos. Disps, tambm, sobre o estgio supervisionado, de modo que, enquanto os currculos anteriores referiam-se apenas Prtica Forense, a alnea a do pargrafo nico do artigo 1o da Resoluo n. 3/72, do Conselho Federal
No dizer de Alexandre Bernardino Costa, citado por Bento e Sanches (2010, p. 6.199), a expanso do sistema educacional, um dos objetivos do regime de 1964, com o propsito de aliar o ensino no Brasil aos objetivos do regime militar, associava desenvolvimento nacional ao da educao superior e das empresas privadas. 22 Rodrigues (2005, p. 65-66) explica que essa diviso ocorreu nos seguintes termos: DISCIPLINAS BSICAS: Introduo do Estudo do Direito, Economia, Sociologia; DISCIPLINAS PROFISSIONAIS: Direito Constitucional (Teoria do Estado Sistema Constitucional Brasileiro), Direito Civil, Direito Penal, Direito Comercial, Direito do Trabalho, Direito Administrativo, Direito Processual Civil e Penal; DISCIPLINAS OPTATIVAS (duas entre as seguintes): Direito Internacional Pblico ou Privado, Cincias das Finanas e Direito Financeiro, Direito da Navegao, Direito Romano, Direito Agrrio, Direito Previdencirio, Medicina Legal; e DISCIPLINAS OBRIGATRIAS: Prtica Forense, Estudo de Problemas Brasileiros e Prtica Desportiva.
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de Educao, passou a se referir Prtica Forense, sob a forma de estgio supervisionado (RODRIGUES, 2005, p. 65-66).23 No obstante as alteraes introduzidas pela Resoluo n. 3/72/CFE, Rodrigues (1995, p. 50) afirma que essa reforma no resolveu os problemas do ensino jurdico porque, ou ela no introduziu as mudanas estruturais necessrias, ou no foi devidamente aplicada. Para Rodrigues (1988, p. 35), desde a Era Vargas at o Regime militar inclusive, pouca coisa mudou em termos qualitativos no ensino jurdico, no havendo, novamente, alteraes estruturais. Apesar da proliferao dos cursos e faculdades de Direito por todo o pas e da facilitao do acesso da classe mdia ao ensino jurdico, as reformas realizadas se concentraram no carter profissionalizante dos cursos de Direito, mantendo a rigidez curricular. Com relao metodologia do ensino, continuou prevalecendo a aula-conferncia, mas a qualidade do ensino ministrado continuou, em geral, de baixo nvel e desvinculada da realidade social. Na Nova Repblica, continuaram as reformas dos cursos jurdicos, propiciando-se condies para grandes viradas no ensino jurdico. Conforme ressaltado por Rodrigues (2005, p. 71), a partir da segunda metade da dcada de 1970, assiste-se a uma crescente crtica ao modelo de ensino do Direito existente no pas, em grande parte recuperando a anlise realizada por San Tiago Santas em 1955. Tais crticas envolviam, sobretudo, questes metodolgicas e curriculares e
contedos e valores reproduzidos pelo ensino do Direito. Nesse contexto, as dcadas de 1980 e 1990 se apresentam como o perodo O estgio supervisionado foi definido por Rodrigues (1995, p. 47) como um conjunto de atividades prticas, reais ou simuladas, voltadas ao campo de trabalho no qual o profissional vai exercer suas atividades depois de formado. No pode, por isso, ser confundido com aulas expositivas, como ocorre at hoje em grande parte dos cursos de Direito brasileiro.
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histrico de maior discusso sobre essa temtica e tambm como o espao temporal em que houve o maior nmero de propostas e movimentos no sentido de implementar mudanas que solucionassem os problemas diagnosticados.24
Inicia-se, assim, uma srie de trabalhos e estudos, envolvendo diversas entidades governamentais e no governamentais,25 que culminaram, em 1994, na dcima quarta reforma do ensino jurdico, por meio da Portaria MEC n. 1.886, de 30 de dezembro, com vigncia obrigatria a partir de 1996. Por essa portaria, instituiu-se a exigncia de monografia final orientada, defendida
Segundo Rodrigues (1988, p. 35), San Tiago Dantas criticava a crise do ensino jurdico como um aspecto da crise do Direito e da cultura jurdica, opondo-se ao ensino meramente legalista e defendendo, como meta bsica do ensino do Direito, o desenvolvimento do raciocnio jurdico. 25 Assim, j em 1981, iniciou-se um trabalho de preparao para a reforma de 1994, pela Assessoria Especial para o Ensino Jurdico do Conselho Federal da OAB, sobre a problemtica do ensino jurdico no Brasil. As concluses desse estudo, em 1982, foram remetidas, em 1982, para o Ministrio da Educao, por meio do Ofcio n. 667, de 29 de janeiro, embora no tivesse ressonncia durante o Governo Militar (BENTO; SANCHES, 2010, p. 6.201). Em 1991, conforme Rodrigues (2005, p. 74), um novo trabalho foi realizado pela Comisso de Cincia e Ensino Jurdico do Conselho Federal da OAB, com vistas a um diagnstico da situao do ensino jurdico no pas e do mercado de trabalho para advogados, para a apresentao de propostas de soluo. Esse trabalho consistiu em um dilogo com autores, pensadores e professores, cujas concluses foram publicadas, em 1992, com o ttulo OAB. Conselho Federal. Ensino Jurdico: Diagnstico, perspectivas e propostas. No segundo semestre de 1992, explicam Bento e Sanches (2010, p. 6.201), essa mesma Comisso realizou um questionrio para levantamento das condies dos cursos no Pas direcionado s Faculdades de Direito, cujos resultados da pesquisa foram publicados, em 1993, com o ttulo OAB. Ensino Jurdico: Parmetros para a elevao da qualidade e avaliao. Alm disso, segundo Rodrigues (2005, p. 74, 78 e 97), em 1993, foram realizados seminrios conjuntos pela OAB e MEC, em Porto Alegre, Recife, So Paulo e Braslia, com a participao da comunidade jurdica, acadmica e profissional. A partir desses estudos, estruturaram-se, segundo esse autor, os seguintes pressupostos da reforma de 1994: o rompimento com o positivismo normativista; a superao da concepo de que s profissional do Direito aquele que exerce atividade forense; a negao da autossuficincia do Direito; a superao da concepo da educao como sala de aula; a necessidade de um profissional com formao integral (interdisciplinar, terica, crtica, dogmtica e prtica).
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perante banca, como requisito obrigatrio para a concluso do curso; a fixao de carga horria mnima de 300 (trezentas) horas-atividade para o estgio curricular, que deveria ser integralmente dedicado a atividades prticas, reais ou simuladas e que ensinasse as atividades profissionais bsicas dos diversos operadores jurdicos, dentro de uma concepo mais ampla de prtica jurdica e no mais, somente, de prtica forense; a criao de um espao curricular obrigatrio para as atividades complementares; a ampliao do leque de matrias formativas obrigatrias, com a incluso da Filosofia e da Cincia Poltica, e tendo como obrigatrio o estudo da tica; o posicionamento da Teoria do Estado dentro da Cincia Poltica e no mais do Direito Constitucional; a manuteno da flexibilidade, permitindo aos diversos cursos adequarem os seus currculos plenos s necessidades especficas do mercado de trabalho e das realidades locais e regionais; a ampliao da carga horria mnima para 3.300 (trs mil e trezentas) horas-atividade e da durao mnima do curso para 5 (cinco) anos; a exigncia de que os cursos noturnos no possussem mais de 4 (quatro) horas-atividades dirias; e a obrigatoriedade de que o currculo envolvesse atividades de ensino, pesquisa e extenso de forma integrada (RODRIGUES, 2005, p. 95-96). Os prazos para implantao das exigncias da Portaria MEC n. 1.886/94, segundo Rodrigues (2005, p. 94-95), no foram respeitados, sendo postergados pelo prprio Ministrio da Educao e Cultura. A monografia de final de curso tornou-se obrigatria somente para os alunos que ingressaram no curso a partir de 1998. Alm disso, o Parecer CES/CNE n. 507/1999 considerou a Portaria MEC n. 1.886/94 como no recepcionada pela LDB de 1996. Esses aspectos e outros ataques portaria, tais como os relativos s atividades de pesquisa e extenso, percentuais de doutores e mestres e composies do acervo de
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bibliotecas, foram apenas algumas condies que propiciaram a reforma seguinte. Ocorreu, assim, em 2004, a dcima quinta reforma do ensino jurdico, instituda por meio da Resoluo CNE/CES no 9/2004, da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo como pressupostos contidos na Constituio Federal de 1988, mais especificamente nos artigos 206 e 209 , a liberdade, o pluralismo e qualidade no ensino.26
Alm disso, a reforma de 2004 levou em considerao a Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995, que alterou a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), estabelecendo, no seu artigo 9o, 2o, c, como competncia da Cmara de Estudo Superior do Conselho Nacional da Educao, deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto, para cursos de graduao; a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que instituiu a nova LDB Lei de Diretrizes Bsicas da Educao; o Parecer CNE/CES n. 776/1997, que estabeleceu os princpios a serem observados na elaborao das diretrizes curriculares, atinentes a todas as reas, inclusive o Direito; o Edital MEC/SESu n. 4/1997, que convocou as IES para apresentao de propostas para a elaborao das novas diretrizes curriculares dos cursos superiores, tornando pblicas as orientaes gerais para a organizao dessas diretrizes; a Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao, conforme o artigo 214 da Constituio Federal e que tem, na parte B, o plano. relativo educao superior; Parecer CNE/CES n. 583/2001, que transcreveu as seguintes diretrizes curriculares do ensino superior, conforme o Parecer CNE/CES n. 776/1997: perfil do formado/ egresso/profissional; competncia/habilidades/atitudes; habilitaes e nfases; contedos curriculares; organizao do curso; estgios e atividades complementares; acompanhamentos e avaliao; propostas das Comisses de Especialistas em Ensino do Direito da Secretaria da Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao (CEED/SESu/MEC); Parecer CNE/ CES n. 146, de abril de 2002; e deliberaes sobre as propostas da CEED/ SESu/MEC, mantendo quase que integralmente o contedo da Portaria MEC n..1886/1994, dando-lhe, no entanto, redao mais compatvel com os critrios e exigncias presentes no Edital MEC/SESu n. 4/1997, e acrescentando novos aspectos no presentes na citada portaria n. 1.886/94. O Parecer CNE/ CSE n. 146/2002, segundo Rodrigues, sofreu reaes do Conselho Federal da OAB ao Ministrio da Educao por meio de Mandado de Segurana, especialmente no que diz respeito ao contedo profissional e durao do curso em 3 (trs) anos; e da Associao Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi). As divergncias esto relacionadas: 1) carga horria; 2) durao do curso; 3) aos contedos curriculares; 4) a monografias; e 5) ao estgio curricular.
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A Resoluo CNE/CSE n. 9/2009 instituiu as diretrizes curriculares do curso de graduao em Direito (Bacharelado) a serem observadas pelas IES, as quais devem ser includas no projeto pedaggico do curso de Direito. Entre essas diretrizes, estabeleceram-se eixos de formao geral, fundamental e prtica do bacharel, com destaque para os eixos fundamental, profissionalizante e prtico, relacionando os contedos respectivos,27 que no se restringem ao mbito dogmtico e que devem ser estudados de modo sistemtico e contextualizado com as mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais do pas bem como com suas relaes internacionais. O projeto pedaggico do curso deve levar em considerao, tambm, o perfil do graduando e as habilidades e competncias a serem desenvolvidas. Manteve-se o estgio supervisionado curricular obrigatrio e o incentivo a atividades complementares e exigiram-se avaliaes internas e externas da IES. Manteve-se, tambm, o trabalho de curso obrigatrio com contedo a ser fixado pela IES, mas no necessariamente da monografia, que foi substituda pelo Trabalho de Concluso
Depois do Parecer CNE/CSE n. 146/2002, foram realizados: o II Congresso Brasileiro de Ensino do Direito (2003); manifestaes da ABEDi em favor da monografia final obrigatria e dos contedos curriculares mnimos do eixo profissionalizante; audincias pblicas; manifestaes favorveis da ABEDi em favor: da carga horria de 3.700 horas e da durao mnima de cinco anos, com tempo mximo de integralizao equivalente ao tempo mnimo acrescido de 50%; do estgio e de atividades complementares em no mximo 20% da carga horria do curso; e da no diferenciao dos cursos noturnos e diurnos (RODRIGUES, 2005, p. 100-134). 27 Assim, o eixo fundamental composto por contedos de Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica, Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia. J no eixo profissionalizante aparecem os contedos essenciais de Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributrio, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial (modificao da nomenclatura Comercial), Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual. Por fim, o eixo de formao prtica objetiva a integrao entre a prtica e os contedos tericos desenvolvidos nos demais eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o estgio curricular supervisionado, trabalho de curso e atividades complementares (RODRIGUES, 2005, p. 137-138). 32
de Curso. A durao e a carga horria foram remetidas para resoluo da CNE/CES do MEC, revogando-se a Portaria MEC n. 1.886, de 30 de dezembro de 1994 (RODRIGUES, 2005, p. 135-141). Para Rodrigues (2005, p. 98), isso significa que todos aqueles que acreditaram que ela seria capaz de ser o instrumento de reforma do ensino do Direito embarcaram em uma utopia ingnua, que a histria do ensino do Direito, no Brasil, em todos os momentos, a histria de imposies de univocidades e, por fim, que o esprito dogmtico anima at os mais crticos.
O relato anterior acerca da criao dos cursos de Direito e das 15 (quinze) reformas que envolveram esses cursos e o ensino jurdico possibilita concluir que, at ento, as principais preocupaes dos reformadores concentraram-se, sobretudo, nos currculos, nos contedos e nas demais exigncias para o funcionamento dos cursos jurdicos, como, tambm, na expanso, descentralizao e privatizao desses cursos. Assim, durante o perodo imperial, a criao dos cursos visava formao de bacharis que pudessem ocupar os postos do novo Estado e, dessa forma, sustentar o modelo monrquico, sobretudo as relaes entre o Estado e a Igreja. Havia, tambm, a necessidade de se superar as dificuldades de administrao dos cursos jurdicos, da porque surgiram regramentos voltados disciplina da docncia e da discncia. Durante a Repblica, por sua vez, a preocupao inicial estava relacionada com a necessidade de expandir, descentralizar e privatizar os cursos de Direito, o que levou sua proliferao e ao surgimento de desnveis de qualidade, bem como com a reforma do currculo desses cursos.
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3 A importncia dos professores e alunos na discusso das reformas e no processo ensino-aprendizagem
Os cursos jurdicos sempre foram e continuam sendo controlados pelo Estado, embora as Instituies de Ensino Superior, pblicas ou privadas, passassem a ter certa autonomia, desde que respeitadas as exigncias legais e regulamentares. Somente nas reformas mais recentes, de 1994 e 2004, preocupaes com a qualidade da formao dos bacharis estiveram mais em evidncia, passando-se a buscar uma formao plural, menos tecnicista ou meramente dogmtica, e ampliando-se, assim, a viso dos bacharis em Direito para a complexidade do contedo do Direito.
Da leitura do item anterior possvel extrair, tambm, que os protagonistas das reformas at ento realizadas foram o governo e as instituies de ensino superior, apesar das parcerias, num primeiro momento, da Ordem dos Advogados do Brasil e, posteriormente, tambm, da Associao Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi). No obstante a participao de professores e de alunos na discusso das reformas, sobretudo nas duas ltimas, tenha se realizado por intermdio da ABEDi e das IES, o que se percebe que no se trata de uma participao que tenha conseguido enfatizar a importncia do papel dos professores e dos alunos no processo ensino-aprendizagem. No se pode perder de vista que a Constituio Federal, mais especificamente o seu artigo 206, estabelece a liberdade de ensinar e de aprender, de pesquisar e de divulgar o pensamento, a arte e o saber, o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e a garantia de padro de qualidade, o que induz a que se faam novas reflexes no que diz respeito s reformas que se efetivaram ou que esto por ser realizadas, isto porque a transmisso e, especialmente, a construo do conhecimento ocorre no processo ensino-aprendizagem, cujos sujeitos so, principalmente, o professor e o aluno.
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A reflexo seguinte atm-se a trs aspectos considerados fundamentais para se entender a relao professor-aluno, com vista a uma melhor valorizao dessa relao nas reformas vindouras, ou seja: 1) que a metodologia do ensino jurdico, desde o incio dos cursos jurdicos, est fundada em aulas-conferncia e na utilizao do mtodo compendial, os quais tm o professor e o aluno como protagonistas no processo ensino-aprendizagem, aquele em papel ativo e este em papel passivo, no havendo bices, pois, continuao do uso desses instrumentos, desde que o aluno seja instado a assumir, cada vez mais, um papel ativo, razo pela qual necessrio aprimorar a relao professor-aluno nesse processo; 2) que qualquer reforma que se realize no ensino jurdico leve em considerao que a relao professor-aluno fundamental no processo ensino-aprendizagem, razo pela qual nenhuma reforma ser efetiva se no for produto da participao, com peso, dos professores e alunos no dilogo sobre qual reforma deve ser realizada, pois a liberdade de ensinar e de apreender, prevista, como valor fundamental, na Constituio Federal, somente pode ser alcanada se os protagonistas do processo ensino-aprendizagem tiverem participao efetiva e decisiva nesse dilogo; e 3) que a busca da qualidade do ensino, valor tambm constitucionalmente estabelecido, deve ser precedida de uma profunda reflexo sobre o que a qualidade do ensino jurdico e como pode ela ser avaliada. sobre esses aspectos que se tratar nos itens seguintes. 3.1 A metodologia do ensino jurdico e a necessidade de se aprimorar a relao professor-aluno no processo ensino-aprendizagem
Como j se disse, as diversas reformas realizadas, at ento, no ensino jurdico esto relacionadas, sobretudo, com contedos, currculos, nomenclaturas, expanso e at concepes cientficas
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e ideolgicas presentes nos cursos de Direito, como ocorrido, por exemplo, durante a Repblica Velha, com a superao do jusnaturalismo e a adoo do positivismo, fruto, sobretudo, da separao entre o Estado e a Igreja, e, j na Nova Repblica, com a superao do positivismo normativista pelo estudo pluralista e crtico do Direito. As questes metodolgicas no foram alvo das principais preocupaes dos reformadores, de modo que a aula-conferncia e o uso de compndios jurdicos, desde a criao dos cursos jurdicos, foram e continuam sendo os principais instrumentos metodolgicos e pedaggicos do ensino jurdico em todos os perodos histricos do Brasil, fazendo crer que esses seriam os instrumentos mais eficientes. No entanto, cabe uma reflexo acerca desses instrumentos, se devem ser substitudos ou se, ao contrrio, devem ser aprimorados, bem como at que ponto os cursos de ps-graduao em Direito preparam os novos professores para o uso desses instrumentos metodolgicos. No h consenso sobre ser ou no a metodologia do ensino aspecto decisivo para a soluo dos problemas do ensino jurdico. Para Rodrigues (1993, p. 69-70), no apenas com a alterao metodolgica na forma de transmitir o conhecimento que se vai solucionar os impasses do ensino jurdico. Em sentido contrrio, Nathalie de Paula Carvalho (p. 6) sustenta que a crise do Direito est ligada diretamente forma pela qual o conhecimento repassado e assimilado. Neste ensaio, parte-se do pressuposto de que, ao lado do contedo, a forma de transmitir o conhecimento jurdico, a sua compreenso e a sua construo so, tambm, cruciais para o sucesso do ensino jurdico, da porque a metodologia desse ensino deve estar na pauta das futuras reformas. Para se entender porque as aulas-conferncia e o mtodo compendial foram e continuam sendo os principais recursos
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Como se percebe, as aulas expositivas no dialogadas contrapem-se s aulas dialogadas ou aos seminrios. No entanto, para Rodrigues (1993, p. 68-69), a aula-seminrio pode, tanto quanto a aula-conferncia, reproduzir os dogmas estabelecidos, tornando-se, tambm, conservadora e tradicional. Assim, a aula dialogada, o seminrio, ou qualquer outra forma de aula participada pode ser sempre to autoritria e dogmtica quanto a preleo. Por isso, a aula expositiva, desde que aberta e dialogada, permitindo ampla participao do corpo discente e a discusso aprofundada dos temas expostos talvez seja, ainda, dentro da atual conjuntura, a nica opo possvel, ressaltando, ainda, que, em nvel de tcnica didtico-pedaggica, a pluralidade sempre bem vinda, devendo a escolha efetiva ser feita em funo da situao concreta de sala de aula. Como fcil depreender-se desse ensinamento, embora no haja frmula preestabelecida que possa regular a relao professor-aluno no processo ensino-aprendizagem, no se pode deixar de reconhecer que a forma como ocorre essa relao
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metodolgicos utilizados pelos professores no ensino jurdico no Brasil, apesar dos inmeros outros recursos que esto disposio, tanto do professor quanto do aluno, no processo ensino-aprendizagem, deve-se ter em mente o dito por Rodrigues (1993, p. 67-68), com base em lvaro Melo Filho, no sentido de que a aula-conferncia a forma pedaggica que d nfase atividade do professor e passividade do aluno, de modo que o professor expe e os alunos escutam, tomam nota e, eventualmente perguntam ou indagam. J a aula dialogada, consiste na simplificao extrema de todas as formalidades, a ampliao mxima da liberdade de ensinar e estudar e em fazer com que os alunos desenvolvam o senso jurdico pelo raciocnio tcnico na soluo das controvrsias, em vez de memorizarem conceitos e teorias aprendidas em aulas expositivas.
interfere nesse processo e que, por isso, deve ser definida pelos principais sujeitos desse mesmo processo, ou seja, pelo professor e pelo aluno. importante ressaltar que, sem que se estabelea a forma dessa relao, qualquer reforma que se planeja nas instncias burocrticas do governo ou das IES, inclusive nos novos currculos e contedos, no surtir os seus efeitos, pois no processo ensino-aprendizagem que se produz a qualidade e a mudana no ensino jurdico. A forma mais usada nessa relao professor-aluno, como j visto, a aula-conferncia, pois esse o instrumento que permite ao professor e aos alunos uma viso mais objetiva dos contedos a serem abordados, de modo a que se corresponda aos programas e planos de ensino das diversas disciplinas, bem como para que se possa, posteriormente, realizar as respectivas avaliaes. por meio das aulas-conferncia que o professor sistematiza os contedos a serem estudados pelos alunos e indica as portas pelas quais estes tero de entrar no estudo desse contedo. Tambm um dos recursos menos conflituosos, pois, em sala de aula, os papis de professor e de aluno ficam claramente delimitados, o que no ocorre, por exemplo, quando o professor transfere para os alunos certas tarefas que, tradicionalmente seriam suas, como ocorre, por exemplo, na apresentao de seminrios, em que a exposio fica a cargo dos alunos. Esse modelo metodolgico, em regra, tido pelos alunos como uma transferncia de papis, em que o professor passa condio passiva ou de espectador e os alunos assumem, mesmo que sob a orientao daquele, uma participao ativa. A aula expositiva mais aceita pelos alunos, pois o principal trabalho, ou de sujeito ativo, est a cargo do professor, podendo o aluno, como sujeito passivo, reduzir-se condio de mero espectador, mesmo que o ato de assistir seja tambm cansativo. As aulas-conferncia, em regra, vm acompanhadas do uso de compndios ou manuais indicados pelo professor, por meio
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dos quais este complementa o contedo ministrado, remetendo o aluno a uma leitura anterior ou posterior aula. Trata-se, tambm, de um instrumento valioso e usado, como j visto, desde a Universidade de Coimbra. Tanto as aulas-conferncia quanto o uso de compndios so meios que devem ser empregados com a devida cautela pelos professores, que devem conscientizar os alunos dos riscos do uso desses instrumentos. Antes de tudo, necessrio que o professor tenha, sempre, em mente que est superada a fase do professor-jurista, ou seja, daquele que, segundo Jos Eduardo Faria, (apud CARVALHO, 2010, p. 6), ao elaborar ou professar teorias, limita-se exegese do Direito posto, recusando-lhe a crtica e apresentando aos alunos um sistema pronto e acabado, supostamente harmnico, que possuiria todas as respostas jurdicas possveis. Esse tipo de professor causa um prejuzo muito grande aos alunos, pois no os orienta a buscar o porqu daquelas determinaes legais ministradas, de modo que essas abstraes no s levam a um progressivo distanciamento da realidade, mas tambm a uma frmula positivista reducionista. Assim, no que diz respeito s aulas-conferncia, devem os professores, na medida do possvel, flexibiliz-las por meio da instituio de dilogos com os alunos, de modo a que estes passem a assumir, em parte, papis ativos, fazendo indagaes ou trocando informaes com o professor ou com os demais alunos, saindo, assim, da zona de conforto de simples espectadores. possvel que, ao estimular a participao dos alunos em dilogos, o professor encontre resistncias da parte daqueles, pois o dilogo exige uma atuao, o que implica sair da zona de conforto. Assim, no se pode prescindir das aulas-conferncia no ensino jurdico, embora seja necessrio aprimorar o seu uso, fazendo com que os alunos sejam cada vez mais participativos,
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de modo a assumirem papis ativos de construo do conhecimento e no apenas de recepo de frmulas prontas. Ressalta-se que isso no significa cair em campo contrrio, em que as aulas no primam por nenhuma sistematicidade ou que se restringem a relatos de experincias do docente, isso porque, conforme Paulo Roney vila Fagundes (apud BORGES, 2010, s.p.) o professor que apenas relata sua experincia de magistrado ou advogado em nada contribui para o aperfeioamento docente. bom que o professor ilustre suas aulas com casos originrios das suas experincias profissionais, no entanto, sempre devem esses casos servir de instrumentos para a melhor transmisso ou compreenso dos contedos estudados. necessrio, assim, como diz Carvalho (2010, p. 11), permitir uma liberdade maior no processo ensino-aprendizagem, de modo a incutir no aluno o interesse pela pesquisa e, consequentemente, a busca por suas prprias concluses, o que significa libertar o aluno das amarras de uma sistemtica de via nica, em que s o professor o detentor do conhecimento, isso porque o que se busca nesse processo ensinar para a vida de modo a se alcanar uma transformao mais significativa da realidade. Para tal, como diz Paulo Freire, (apud CARVALHO, 2010, p. 7), importante o dever do professor em respeitar e saber aproveitar o conhecimento dos alunos, a carga informativa com a qual eles chegam aos bancos acadmicos e discutir a razo de ser destes fatos. No que tange ao uso dos compndios, necessrio que os alunos sejam advertidos sobre as limitaes desses instrumentos, que podem conduzir a vises mono-oculares do Direito, em detrimento da viso dialtica. No se pode perder de vista o dito por Rodrigues (1993, p. 70), quando afirma que o cdigo comentado apenas um momento, no o principal, na formao de profissionais que possuam agilidade de adaptao a uma
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possvel concluir, pois, que, tanto na conduo das aulasconferncia, dialogadas ou no, quanto na indicao dos compndios sobre os quais se debruaro os alunos, o professor de Direito um personagem muito importante, que no somente ministra os contedos estabelecidos pelas instncias governamentais e institucionais, mas que lhes confere sentido nas diversas lies e discusses, possibilitando que os alunos percebam que o Direito um fenmeno cultural, que se apreende interdisciplinarmente, com viso plural e no unvoca, pois busca na Antropologia, na Sociologia, na Filosofia, na Histria, na Cincia Poltica e em tantos outros campos do conhecimento as vises por meio das quais se pode entend-lo. 3.2 De objetos a sujeitos das reformas: por uma participao mais decisiva dos professores e alunos na discusso das reformas do ensino jurdico
Fala-se muito em descompasso do Direito em relao realidade social, como decorrncia da crise no ensino jurdico,
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sociedade dinmica e que necessariamente evolui, mesmo sem a mudana dos textos legais. Assim, no pode o professor deixar de indicar aos alunos obras que possibilitem vises diversificadas do Direito, de modo que os alunos, ao acess-las vejam que a construo do saber jurdico dialtica e no unvoca e que a participao dos alunos fundamental nessa descoberta, posicionando-se, assim, como sujeitos dessa construo. (50-50) De qualquer forma, sempre bom deixar aos alunos a escolha da sua obra de preferncia entre um rol indicado pelo professor, de modo a que compartilhe da responsabilidade pelas suas escolhas, que devem ser acompanhadas da respectiva orientao sobre as caractersticas de cada obra, o que deve ser objeto das aulas iniciais quando da exposio do programa da disciplina e do plano de ensino.
que, por sua vez, seria decorrncia de uma srie de outras crises, como o caso da crise da modernidade, da crise de paradigmas e da crise do prprio Estado. Essa crise do ensino jurdico, portanto, estaria relacionada com a prpria crise do Direito e da sua universalidade, por ter este superado as barreiras do etnocentrismo, deixando de ser um fenmeno estatal, por ter ocorrido o surgimento do pluralismo jurdico, inclusive de ordens jurdicas no estatais. A crise do Direito considerada, assim, uma decorrncia da crise do prprio Estado, mais precisamente do Estado de direito, pelo enfraquecimento do princpio da legalidade, especialmente em uma era em que os meios de comunicao de massa se contrapem, como um suprapoder, aos poderes constitudos do prprio Estado, que no consegue assegurar o acesso de todos Justia, e em um tempo em que h uma crise da soberania estatal em decorrncia do processo de globalizao, provocando uma crise na codificao, e em que os conflitos no so mais, apenas, individuais, mas supraindividuais ou intergrupais. Diante de tanta crise, h que se indagar se h, de fato, uma crise no ensino do Direito e como seria se no houvesse crise? Em vez de crise, no seria mais adequado falar em diversidade ou pluralismo de ideias, concepes e metodologias? No se deveria, apenas, aprender, entender, conviver e posicionar-se diante dessas diferenas? No se acredita que se esteja vivenciando, propriamente, uma crise28, mas, sim, uma pluralidade de ideias e concepes
28 Segundo Geanfrancesco Pasquino, chama-se Crise a um momento de ruptura no funcionamento de um sistema, a uma mudana qualitativa em sentido positivo ou em sentido negativo, a uma virada de improviso, algumas vezes at violenta e no prevista no modo normal segundo o qual se desenvolvem as interaes dentro do sistema em exame. As Crises so habitualmente caracterizadas por trs elementos. Antes de tudo, pelo carter de subitaneidade e por vezes de imprevisibilidade. Em segundo lugar, pela sua durao normalmente limitada. E, finalmente, pela sua incidncia no funcionamento do sistema. A compreenso de uma Crise se funda sobre a
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tericas, polticas, sociolgicas e filosficas, tais como, j citados neste ensaio, o jusnaturalismo, o positivismo, o construtivismo, o dogmatismo e o saber crtico, ou mesmo as diversas metodologias do ensino jurdico. Sabe-se que no podem os rgos governamentais ou as instituies de ensino superior impor essa ou aquela concepo tanto ao professor quanto ao aluno, sem lesar a liberdade de ensinar e apreender e o pluralismo de ideias previsto no artigo 206, II, da Constituio Federal, at mesmo porque, conforme Rodrigues (2010), as ideias de liberdade e pluralismo so inerentes ao processo de ensino-aprendizagem. Deve, no entanto, o professor ser franco, honesto e transparente com os alunos, sobretudo quanto sua preferncia filosfica ou terica e quanto metodologia a ser seguida, deixando bem claro qual o ponto de partida e qual o de chegada, debatendo com eles eventuais divergncias ou preferncias. As reformas at aqui realizadas, como j mencionado, foram levadas a efeito, sobretudo, por rgos governamentais, sem a participao das IES, dos professores e dos alunos, pois, somente na reforma de 1994, a OAB e as IES tiveram participao na discusso dessas temticas, ocorrendo a participao da Associao Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi) somente na reforma de 2004. Os professores e alunos de modo geral,
anlise de trs fases do estado de um sistema: a fase precedente ao momento em que se inicia a Crise, a fase da Crise propriamente dita e, por fim, a fase depois que a Crise passou e o sistema tomou um certo mdulo de funcionamento que no se identifica mais com o que precedeu a Crise. Para uma conceitualizao mais precisa, necessrio, alm disso, ter em vista mais trs aspectos: a identificao do incio e das causas do acontecimento que deu origem Crise e, em particular, se se trata de acontecimento interno ou externo ao sistema, recente ou longnquo no tempo; a disponibilidade de tempo para a resposta situao de Crise e, em particular, se limitada, mdia ou ampla; e a importncia relativa da colocao em jogo para os atores polticos e para os membros do sistema (BOBBIO, 1995. p. 303). Captulo I 43
o Poder Judicirio, o Ministrio Pblico, assim como os meios de comunicao de massa e as associaes civis de modo geral continuam alheios discusso desse tema. De qualquer forma, apesar da participao de outras entidades, em ltima instncia, o Governo continua tendo o maior poder de deciso sobre as reformas, como fcil de perceber nas reaes reforma implementada pela Resoluo CNE/CES n. 9/2004. No se pode admitir, no entanto, que esse papel de reformar o ensino jurdico deva caber a apenas alguns poucos personagens, e, preponderantemente, aos rgos governamentais, pois foroso reconhecer que , ainda, muito restrito o rol de participantes no debate que envolve o ensino jurdico, de modo a se poder atribuir o pouco sucesso das inmeras reformas realizadas e os bices encontrados na sua implementao ao fato de serem essas reformas impostas de cima para baixo, com pouca participao dos professores e dos alunos. Por isso, cabe aqui reiterar a recomendao formulada por Carvalho (2010, p. 9), no sentido de que se instalem fruns permanentes de discusso e debate sobre o ensino jurdico, com a participao de representantes dos diversos cursos de Direito e centros acadmicos, de representantes do Ministrio Pblico e de instituies de classe, de modo a relacionar as questes mais importantes que circundam o meio jurdico. 3.3 A qualidade do ensino jurdico: a necessidade de uma reflexo mais profunda sobre o que um ensino jurdico qualificado e sobre como avali-lo
Se, por um lado, deve haver a liberdade de ensinar e de aprender, por outro, h a necessidade de se assegurar a excelncia no ensino jurdico. No entanto, deve-se buscar, antes, estabelecer o que e qual o critrio que determina
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Muito se tem dito no sentido de que a excelncia dos cursos jurdicos tem como finalidade no a conquista do mercado, mas o cumprimento da obrigao pblica de garantir o acesso ao ensino jurdico de qualidade. No entanto, no se pode esquecer que a avaliao da excelncia se d, tambm, pelos ndices de aprovao dos bacharis nas diversas reas de trabalho, sobretudo nos concursos da OAB e para os cargos pblicos, conforme se pode depreender de Borges (2010, s.p.), quando constata uma grave reduo no nvel de formao dos bacharis, que se manifesta nos baixssimos ndices de aprovao no Exame da OAB, bem como nos variados concursos pblicos oferecidos ao profissional do direito. Apesar de as avaliaes do ensino jurdico, em regra, estarem relacionadas a esses ndices de aprovao nos concursos pblicos ou da OAB, no se pode t-las como demonstrativo da excelncia ou da falta de excelncia do ensino jurdico, devido parcialidade desses ndices. Alm disso, no se pode perder de vista que o estudo do Direito no unvoco, no se podendo exigir dos bacharis que correspondam a todas as concepes,
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a qualidade ou a excelncia no ensino jurdico, ou seja, quando se fala em qualidade no ensino jurdico, a que realmente se est referindo? De que lugar se fala? Do ponto de vista do mercado de trabalho, que espera tcnicos cada vez mais preparados e competitivos para resolver os problemas dos diversos setores da atividade produtiva em um Estado capitalista, ou do ponto de vista em que o profissional tenha uma viso mais ampla e crtica diante do prprio Estado capitalista e das suas mazelas? Como se mede essa excelncia? Por meio de ndices de aprovao na OAB ou em concursos pblicos ou por meio da quantidade de monografias, dissertaes, teses ou mesmos artigos jurdicos escritos e, talvez, publicados? possvel, de fato, medir a excelncia do ensino jurdico?
j que os concursos no so realizados por comisses que seguem apenas uma concepo. Isso no significa dizer que todas as IES, o governo, a comunidade acadmica, as associaes civis e a sociedade em geral no devam estar preocupados com a qualidade do ensino jurdico, razo pela qual essas instituies devem participar ou, ao menos, observar o andamento dos concursos pblicos, dos exames de ordem, das provas de seleo para ps-graduaes, pois esses concursos, apesar de no serem os nicos, tambm fornecem ndices de avaliao da qualidade desse ensino. necessrio ter em mente que os cursos jurdicos formam muitos profissionais, cujas atividades no se esgotam no exerccio da atividade forense, pois, na vida internacional, na empresa, na funo pblica, na consultoria tcnica, o bacharel em Direito tem amplo campo de atuao. inegvel, pois, a responsabilidade das IES na seleo dos alunos e professores, na definio do projeto pedaggico, na avaliao e na infraestrutura dos cursos jurdicos, como, tambm, o papel do poder pblico na regulamentao do tema e fiscalizao dessa atividade. No entanto, essa responsabilidade mais ampla, alcanando os professores, os alunos, as entidades governamentais e no governamentais e a comunidade em geral, pois todos devem buscar o mximo de qualidade no ensino jurdico, por ser a atividade jurdica uma das que mais se relacionam com o dia a dia das pessoas. Quando se fala em qualidade no ensino jurdico, no entanto, no se pode deixar de admitir que h cursos de Direitos funcionando sem as mnimas condies, pois no existem nveis mnimos de exigncia na seleo do corpo discente e docente, no havendo, muitas vezes, bibliotecas e nem sistemas apropriados de avaliao, ou mesmo a observncia dos contedos mnimos estipulados na legislao especfica. No se discute, portanto, que o governo tem um papel importante na fiscalizao dessas
IES, que so as maiores responsveis na construo de um conceito negativo do ensino jurdico. Cabe s IES, no entanto, a grande responsabilidade de estabelecer a seriedade dos cursos jurdicos, sendo necessrio compreender, definitivamente, que o ensino jurdico no pode ficar ao sabor do oportunismo financeiro, pois ele exige criteriosa oferta de disciplinas, rigorosa seleo do pessoal docente, eficiente controle acadmico, biblioteca especializada e adequada infraestrutura administrativa, de modo a possibilitar formao integral, isto , interdisciplinar, terica, crtica, dogmtica e prtica, aos alunos de Direito.
No h dvida, no entanto, que, para realizar essa tarefa, sem a ampliao da carga horria dos atuais cursos jurdicos, exige-se dos professores um preparo todo especial, para que consigam realizar o projeto da interdisciplinaridade, sem o que, prefere-se que, transparentemente, afirmem a opo ou a preponderncia de uma formao sobre a outra, isto , a formao tcnica ou dogmtica sobre a crtica ou vice-versa, a fim de que os alunos possam realizar a sua opo.
4 Consideraes finais
Inmeras foram as reformas realizadas no ensino jurdico desde que os cursos jurdicos foram criados, no Brasil, no ano de 1827. Modificaram-se currculos, expandiram-se, descentralizaram-se e privatizaram-se os cursos de Direito, ampliou-se o acesso das diversas classes sociais ao ensino jurdico. Essa facilitao do acesso aos cursos de Direito implicou, portanto, maior facilidade na obteno de um diploma de bacharel, habilitando-se, assim, profissionais para a ocupao de diversas posies tanto no campo pblico quanto no privado.
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O grande nmero de bacharis formados anualmente tem produzido longas filas de concorrentes s diversas posies profissionais. No entanto, a baixa qualidade no ensino jurdico tem estendido o tempo de permanncia desses bacharis nessas fileiras, razo pela qual se tem dito que a formao dos bacharis em Direito no vem correspondendo s expectativas sociais. Outras reformas ocorrero, ainda, nos cursos e no ensino jurdico no Brasil, mas, sem que se prejudique a liberdade de ensinar e de apreender e a pluralidade que permeia o ensino, sobretudo o superior, necessrio aperfeioar, estimular e desenvolver novas metodologias de ensino, fazendo com as aulas-conferncia, de grande aceitao no processo ensino-aprendizagem, no sejam um instrumento de acomodao e de pouca produo de conhecimento. Exige-se, pois, dos professores e dos alunos uma postura voltada modificao das relaes que os envolvem, fazendo com que estes saiam da posio de passividade, prpria desse mtodo de ensino. Tambm a escolha dos compndios deve ser realizada de forma a no conduzir os alunos a uma formao unvoca, dando-se prioridade, pois, a obras que apresentem correntes diversas, a fim de que os alunos possam perceber o carter dialtico do Direito. Essa nova forma de relao entre o professor e os alunos pressupe o respeito s diversas concepes e metodologias que permeiam o ensino jurdico, de modo que as discusses sobre as novas reformas no podem prescindir da participao dos professores e alunos, com vistas ao atendimento dos anseios individuais, institucionais e sociais. Em sntese, necessrio que as reformas sejam discutidas de forma amplamente participativa, em que tenham voz, alm dos rgos governamentais, IES, OAB, ABEDi, as associaes civis, as empresas, as igrejas, o Poder Judicirio, o Ministrio Pblico, os meios de comunicao de massa e todos quantos estejam
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envolvidos no processo de produo do conhecimento jurdico, mas, sobretudo, os professores e alunos, pois somente assim as modificaes a serem implementadas tero maior eficcia, saindo do campo da mera programao normativa.
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CAPTULO II
OS CURSOS DE DIREITO E A FORMAO PROFISSIONAL

Ldio Rosa de Andrade
Resumo: O artigo, para chegar ao seu objeto, ou seja, analisar os cursos de Direito e a formao profissional dos alunos, parte de uma anlise dos possveis objetivos do ensino do Direito, passa pelo estudo dos cursos jurdicos, seguido de uma reflexo sobre o sentido de formao profissional e sobre a demanda dos estudantes em relao a esse assunto, para terminar com uma anlise crtica sobre o tema. Palavras-chave: Ensino do Direito. Ensino jurdico. Cursos de Direito. Formao profissional. Objetivos do ensino do Direito. Demanda dos estudantes. Reflexo crtica.
1 Introduo
Uma anlise sobre os cursos de Direito e a formao profissional do corpo discente remete a uma discusso prvia, qual seja, da funo das faculdades de Direito. Qual o compromisso do ensino do Direito? A elaborao de um Plano Poltico Pedaggico e de uma grade curricular deve visar demanda dos alunos ou a uma funo social maior? Essas e outras indagaes necessitam ser respondidas para que seja possvel uma reflexo crtica sobre o tema aqui proposto.
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Alm dessa questo propedutica, o estudo necessita transitar, mesmo que de forma ligeira, pela histria e pela sociologia, pois as demandas dos estudantes em relao s faculdades de Direito no so constantes e mudam com o transcorrer da histria e das transformaes sociais e econmicas que ocorrem no Pas. Outra abordagem indispensvel refere-se aos interesses das prprias universidades ou faculdades de Direito, pois o ensino alm de uma obrigao estatal tornou-se um produto de mercado, com o qual empresrios obtm lucro.
Este artigo, para chegar ao seu objeto, ou seja, analisar os cursos de Direito e a formao profissional dos alunos, parte de uma anlise dos possveis objetivos do ensino do Direito, passa pelo estudo dos cursos jurdicos, seguido de uma reflexo sobre o sentido de formao profissional e sobre a demanda dos estudantes em relao a esse assunto, para terminar com uma anlise crtica sobre o tema.
2 Objetivos do ensino do Direito

O ensino uma das funes bsicas do Estado, mesmo que seja admissvel sua delegao iniciativa privada. Permanece, portanto, submetido s normas constitucionais e aos objetivos da Repblica. Em decorrncia, deve atender aos objetivos estabelecidos no artigo 3 da Constituio Federal:
Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil: I - construir uma sociedade livre, justa e solidria; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. (BRASIL, 1988).
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Alm desses objetivos gerais do Pas, compreendidos como princpios fundamentais, a Constituio Federal de 1988 possui normas especficas sobre a educao, destacando-se:
CAPTULO III DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO SEO I DA EDUCAO Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. 1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. 2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. (BRASIL, 1988).
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Sendo a educao compreendida como um direito do cidado e um dever do Estado, seu contedo, sem a mnima dvida, dever estar subordinado aos objetivos da prpria Repblica. Pelas normas acima transcritas, fica evidente que h uma determinada concepo de cidado a ser formado via educao: um cidado democrtico, desenvolvido como pessoa, preparado para o exerccio da cidadania e qualificado para o trabalho. Portanto, todas as Instituies de Ensino Superior (IES), sejam pblicas ou privadas, devem educar para esses fins. No caso especfico dos cursos de Direito, o Conselho Federal de Educao, por intermdio da Resoluo n. 9, de 29 de setembro de 2004, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em Direito, estabeleceu os seguintes objetivos para a educao jurdica:
Art. 3. O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando, slida formao geral, humanstica e axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia jurdica, adequada argumentao, interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania. (BRASIL, CFE, 2004).
Como concluso, a partir dos textos legais, pode-se afirmar que o ensino do Direito tem como objetivo preparar o sujeito como cidado nos termos ideolgicos tpicos do Estado Democrtico de Direito. E isso implica na existncia de uma funo ou de um compromisso pblico dos cursos de Direito, ou seja, eles no podem fugir responsabilidade de atender s demandas pessoais ou privadas dos alunos. Devem, alm disso, efetuar atividades de ensino para alcanar os objetivos legais estabelecidos.
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3 Cursos jurdicos
O Brasil possui 1.240 (DIANA, 2010) cursos superiores para a formao de juristas em territrio nacional, enquanto no resto do planeta a soma de todos os cursos de Direito chega a 1.100. Esta grande quantidade de cursos um fenmeno de difcil explicao. Mas se for levado em conta que no ano de 1991 s existiam 165 cursos no Pas (JORNAL JURID, 2011), a primeira concluso s por ser uma: a exploso de cursos deu-se nos ltimos vinte anos. Outro fator importante a ser considerado diz respeito relao entre cursos pblicos e cursos privados. At a dcada de 1980, o Brasil produzia educao universitria preponderantemente pblica. Dos anos oitenta em diante houve grande expanso do ensino privado ao ponto, como acima mencionado, de termos mais cursos de Direito no Brasil em relao ao resto do mundo. Esses dados permitem outra concluso: como a iniciativa privada tem como objetivo principal a obteno de lucro e tendo em vista que a grande maioria dos 1.140 (mil cento e quarenta) cursos de Direito so oferecidos por instituies privadas, o enorme aumento dos cursos aconteceu por interesse financeiro, ou seja, para obter lucro com a atividade educacional. Sobre essa realidade surge a necessidade de discusso acerca de um ponto fundamental: a qualidade do ensino ministrado. E, nesse aspecto, os dados no so muito favorveis. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) (BRASIL, INEP, 2011) realiza a avaliao de qualidade das universidades brasileiras. Para cumprir essa tarefa, elabora o ndice Geral de Cursos da Instituio (IGC), que um indicador de qualidade de instituies de educao superior. Esse ndice considera, em sua composio, a qualidade dos cursos de graduao e de ps-graduao (mestrado e doutorado).
Captulo II 57
No tocante graduao, o INEP utiliza o Conceito Preliminar de Curso (CPC) e, no que se refere ps-graduao, emprega a Nota da Capes. O resultado final traduzido em valores contnuos (que vo de 0 a 500) e em faixas (de 1 a 5). De todas as universidades brasileiras, menos de dez possuem avaliao cinco. E em nvel mundial, o Brasil, que sozinho possui mais faculdades de Direito do que a soma dos demais pases existentes, no possui nenhuma Instituio de Ensino Superior entre as duzentas melhores do mundo. Recentemente a Times Higher Education, principal referncia no campo das avaliaes das universidades no mundo, divulgou o Ranking das Universidades (MARINHEIRO, 2011), no constando nenhuma universidade brasileira entre as melhores. A primeira universidade brasileira a aparecer no ranking a Universidade de So Paulo, USP, na posio nmero 232, seguida da Universidade Estadual de Campinas, na posio 248. Um fator determinante para este fiasco no setor de ensino a falta de pesquisa na graduao brasileira. Nos cursos de Direito, com rarssimas excees, os cursos cingem-se prtica de ensino e de forma dogmatizada. Uma mera reproduo analtica do conhecimento j produzido, priorizando a memorizao de conhecimentos. O que, sem a mnima dvida, dificulta alcanar os objetivos do ensino mencionados acima.
4 Formao profissional
A atividade profissional jurdica s permitida aos portadores do ttulo de Bacharel em Direito. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece:
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova da formao recebida por seu titular. (BRASIL, LDB, 2011). 58
Na rea especfica do Direito, a Resoluo n. 9 do Conselho Federal da Educao determina:

Art. 4. O curso de graduao em Direito dever possibilitar a formao profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competncias: I - leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos jurdicos ou normativos, com a devida utilizao das normas tcnico-jurdicas; II - interpretao e aplicao do Direito; III - pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina e de outras fontes do Direito; IV - adequada atuao tcnico-jurdica, em diferentes instncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilizao de processos, atos e procedimentos; V - correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito; VI - utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo crtica; VII - julgamento e tomada de decises; e, VIII - domnio de tecnologias e mtodos para permanente compreenso e aplicao do Direito. (BRASIL, CNE, 2011).
Esta norma completada pelo inciso II do artigo 5, assim disposto:

Art. 5 O curso de graduao em Direito dever contemplar, em seu Projeto Pedaggico e em sua Organizao Curricular, contedos e atividades que atendam aos seguintes eixos interligados de formao: [...]. II - Eixo de Formao Profissional, abrangendo, alm do enfoque dogmtico, o conhecimento e a aplicao, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evoluo da Cincia do Direito e sua aplicao s mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais do Brasil e suas relaes internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedaggico, contedos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributrio, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual. (BRASIL, CNE, 2011). Captulo II 59
Estas duas normas so bastante programticas, no muito claras, e torna-se difcil pensar sua concretizao no mundo prtico. Este Eixo de Formao Profissional, por si s, no garante os objetivos constitucionais e infraconstitucionais previstos para a educao superior brasileira. Mas, de qualquer forma, apontam direes profissionalizao do jurista. Rodrigues busca esclarecer os contedos desse eixo profissional:
De uma forma resumida, pode-se dizer que os contedos a serem inseridos no eixo de formao profissional devem abranger os diversos ramos dos direitos material e processual, estudados em seus aspectos terico, dogmtico e prtico, de forma sistemtica e contextualizada, levando em considerao a evoluo da Cincia do Direito e sua aplicao realidade brasileira e internacional. (RODRIGUES, 2005, p. 213).
Aps terminarem o curso de graduao, que dever ter o eixo profissional estabelecido em lei, os profissionais recebero o diploma de bacharel em Direito e estaro habilitados a ingressar no mercado de trabalho. A vida profissional do bacharel em Direito pode seguir por dois tipos de atividades: pblicas e privadas. As pblicas, por determinao constitucional, exigem do jurista a aprovao em concurso pblico. As carreiras mais procuradas, na atualidade, so as da magistratura e Ministrio Pblico. Mas o leque de possibilidades imenso, pois h inmeras carreiras pblicas dentro da estrutura do Estado exclusivas para juristas, como, por ilustrao, a de delegado, oficial de justia, defensor pblico e muitas outras funes integrantes da estrutura do poder Judicirio, tanto em nvel federal quanto estadual. Os poderes Legislativo e Executivo, por sua vez, tambm possuem carreiras exercidas privativamente por juristas.
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Na esfera privada, a profisso tpica dos bacharis em Direito a advocacia. Entretanto, h alguns anos a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) passou a exigir uma prova para a obteno da carteira profissional. Tecnicamente no se trata de um concurso pblico, mas os efeitos so os mesmos, ou seja: quem no for aprovado no exame fica impedido de exercer a advocacia. Na prtica, o ttulo de bacharel em Direito, diferente das demais profisses, no permite ao seu portador o exerccio profissional, ressalvadas algumas excees, como o magistrio, a pesquisa, a consultoria e a assessoria. Tais excees, no entanto, so muito difceis de se concretizarem. O magistrio encontra uma forte barreira nas exigncias do Ministrio da Educao, pois professores sem ttulos de doutorado, mestrado ou, no mnimo, especializao, prejudicam a avaliao da instituio de ensino. O mesmo pode ser dito em relao pesquisa, pois, no Brasil, esse campo muito pouco explorado e as pesquisas que existem so realizadas, quase sempre, nos cursos de mestrado e doutorado. A assessoria, ento, uma alternativa em franco crescimento. Os magistrados e membros do Ministrio Pblico, em decorrncia do acmulo de servio, esto ampliando cada vez mais o nmero de assessores. Neste campo, alis, est se criando uma nova classe de julgadores e pareceristas, cujas consequncias ainda no foram devidamente estudadas. Em resumo, este o panorama que mostra as restries atividade profissional do portador de ttulo de bacharel em Direito.
5 Demanda dos estudantes

Sem realizar uma anlise minuciosa do percurso dos cursos jurdicos brasileiros em toda sua histria, fixando-se nas dcadas de setenta e oitenta, pode-se afirmar que a demanda dos estudantes de Direito era direcionada s atividades privadas,
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mais especificamente advocacia. Uma srie de fatores conjunturais indicava esse direcionamento. A ditadura militar, com sua represso, realou na juventude o desejo de luta por liberdade. A OAB, por sua vez, assumiu um papel importante em defesa de redemocratizao. Em corolrio, ser advogado significava ser um lutador por liberdade. Alm disso, deve-se reconhecer que as funes jurdicas estatais, em especial a de magistrado e membros do Ministrio Pblico, eram historicamente mal remuneradas. O ensino do Direito, majoritariamente, era ministrado em universidades pblicas e no havia um grande nmero de cursos de Cincia Jurdica no Brasil. Em decorrncia, a profisso de advogado no estava saturada e havia um vasto campo de trabalho, especialmente nas cidades do interior dos Estados. Todos esses fatores, somados a alguns outros, justificavam o desejo e a fixao da juventude no exerccio da advocacia. Embora no haja dados cientficos que comprovem esta percepo, com base na experincia prpria, no errado afirmar que em uma sala de aula com quarenta alunos, os interessados em concurso pblico dificilmente chegavam a 25%. de conhecimento pblico a grande transformao que ocorreu no ensino superior brasileiro a partir da metade da dcada de 1980. Houve grande aumento do ensino privado e muitos cursos de Direito foram criados no Pas. O resultado foi o nmero de cursos de Direito inicialmente demonstrado, ou seja, o Brasil, sozinho, repita-se, possui mais instituies de ensino de Cincia Jurdica em relao soma dos demais pases existentes. Por certo, tal fenmeno sobrecarregou o mercado de bacharis e a OAB posicionou-se de modo exemplar quando criou o exame visando qualificao dos profissionais que ingressavam no mercado. Contudo, mesmo com esse filtro, o mercado de trabalho est saturado de advogados.
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Alm disso, com o sucesso do Plano Real, a magistratura, o Ministrio Pblico e outras carreiras jurdicas pblicas brasileiras finalmente conseguiram acertar seus problemas salariais. Esses profissionais passaram a receber salrios considerados at mesmo altos para os padres brasileiros e a realidade financeira nacional. Somando-se a todos esses fatores, com a crise econmica mundial, as profisses pblicas, cujo ingresso obriga o interessado a ser aprovado em concurso pblico, tornaram-se a primeira opo da juventude. Pela prtica do magistrio h quase trinta anos, no h receio em afirmar que atualmente, em uma sala de aula de quarenta alunos, mais de 95% desejam realizar concurso pblico. Os dados referentes ao concurso para a magistratura no Estado de Santa Carina, expostos na Tabela 1, a seguir, demonstram a crescente procura por essa opo profissional. Embora sejam abordados aqui apenas a ttulo de ilustrao, no h dvida de que representam a realidade brasileira.
Tabela 1 - Concursos para a Magistratura em Santa Catarina
Edital / Ano N. 01 / 06 N 16 / 06 N. 05 / 08 N. 001 / 09 N. 408 / 10 Vagas 36 14 18 25 21 Inscritos 1.480 1.431 2.000 2.297 4.083 Aprovados 28 25 12 19 em aberto
Fonte: Tribunal de Justia (SANTA CATARINA, TJ, 2011)
No atual contexto histrico brasileiro, a opo pela carreira como profissional liberal restringe-se a uma pequena parcela dos bacharis em Direito. Alm de necessitarem ser
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aprovados na prova da OAB, a grande maioria dos profissionais permanece na luta pela aprovao em qualquer concurso pblico que lhes possa assegurar a estabilidade profissional e um salrio condigno. Essa nova realidade atinge diretamente a relao dos cursos jurdicos e a atividade profissional.
6 Reflexes crticas
1. As mudanas na realidade do ensino brasileiro no geraram mudanas estruturais no ensino jurdico e na organizao das instituies de ensino. Os cursos de Direito, com algumas excees, ainda esto estruturados para formar o velho profissional liberal. Basta ver a prpria estrutura da prtica forense e dos escritrios modelos das faculdades de Direito. Quase todos esto voltados para a prtica da advocacia, o que gera um descompasso entre o desejo dos alunos e o ensino prtico ministrado pelos cursos de Direito. O problema no permanece restrito pratica forense. O prprio ensino da dogmtica jurdica segue o velho modelo napolenico exegtico, o qual se centra na memorizao e no no raciocnio crtico. E o resultado no poderia ser mais prejudicial. As prprias faculdades atestam seu fracasso na gesto do ensino quando disponibilizam ao corpo discente cursinhos preparatrios prova da OAB e para os concursos pblicos. Cientes de que os cinco anos de curso no foram suficientes para preparar o aluno no campo do ensino pois quase nenhum curso de Direito produz pesquisa e extenso , as universidades e faculdades realizam esses cursos de pouca durao e de reviso, ou chegam at mesmo a dar brindes, como um automvel, para os melhores classificados na prova da OAB ou nos concursos para a magistratura e Ministrio Pblico. Por trs dessas prticas, est a concorrncia entre os cursos privados, pois quanto maior o nmero de aprovados, melhor
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a imagem da instituio, num processo que alimenta e tambm funciona como instrumento de marketing usado para captar novos alunos no mercado. Essa realidade gerou outros fenmenos. O primeiro foi o surgimento de empresas especializadas em cursos preparatrios. No af de aprovao na prova da OAB e/ou em um concurso, a quase totalidade da demanda de bacharis investe dinheiro e tempo nestes cursinhos, na expectativa de dias melhores. Surgiram, inclusive, grandes empresas especializadas em cursos distncia, via satlite. Com isso, colocam-se duas grandes questes: a) como as instituies de ensino superior so incapazes de preparar seus alunos para uma prova ou um concurso, o MEC obrigado a propor novas aes no controle da qualidade de ensino; e b) o contedo transmitido nestes cursinhos de baixa qualidade, pois repetem o modelo de ensino praticado nos cursos de Direito, priorizando a memorizao e no a reflexo crtica. O segundo fenmeno foi o fortalecimento das escolas da magistratura e do Ministrio Pblico. Antes da Emenda Constitucional n. 45, de 30 de dezembro de 2004, essa fora era ainda maior, pois o prazo de trs anos para o bacharel poder fazer o concurso para a magistratura era utilizado para o aperfeioamento e a concluso dos estudos na escola da magistratura. Como isso podia ser feito em tempo inferior, a escola era uma forma de diminuir o prazo e permitir que o aluno fizesse o concurso. Atualmente, mesmo que as escolas da magistratura sejam obrigadas a obedecer ao prazo de trs anos, elas ainda so fortes instituies de ensino, responsveis pela formao da maioria dos candidatos aprovados. Essa mesma maioria, no entanto, tambm frequenta os cursos preparatrios, especialmente os cursos feitos na modalidade de Ensino a Distncia (EaD), onde o contedo do ensino ministrado no apresenta nada de novo em relao s velhas didticas memorizadoras.
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2. No incio deste trabalho foram abordados os objetivos do ensino do Direito, ficando demonstrado que a Constituio Federal e as leis infraconstitucionais promovem a formao de profissionais direcionados cidadania e com uma formao humanstica. Alguns cursos de Direito, de fato, pretendem produzir um ensino reflexivo, no exclusivamente dogmtico, voltado para uma formao humanstica. Neste ponto a realidade acaba constituindo um grande paradoxo: formao humanstica versus exigncias das provas e concursos. At o momento, tanto a prova da Ordem dos Advogados do Brasil, como os concursos pblicos, quer para a magistratura, quer para o Ministrio Pblico, sempre exigiram dos candidatos a memorizao e no a reflexo crtica ou humanstica. Muitas vezes as questes so elaboradas perguntando-se, por exemplo: o prazo para o recurso de agravo de instrumento de: cinco dias, dez dias, quinze dias, etc.? Como o grande anseio dos alunos passar nesses exames, qualquer tentativa de ensino fora desses parmetros fortemente combatida e muitas vezes rejeitada pelo corpo discente. Um exemplo vem da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), instituio que buscava proporcionar um ensino no memorizador, onde os alunos fixaram faixas pelas reparties da Universidade com o seguinte contedo: Mais Direito e menos Filosofia. Com outra postura, h universidades que esto mudando seus Projetos Polticos Pedaggicos, como exemplo a Universidade Bandeirante de So Paulo (Uniban), que voltou sua poltica pedaggica para a preparao para concursos. Possui um sistema anual de ensino e com a avaliao restrita a duas provas anuais, uma em cada semestre, elaborada de maneira unificada para todo o sistema Uniban, um dos maiores do Brasil. Entretanto, assim como as demais instituies, a Uniban no quebrou a velha tradio do ensino memorizador.
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Essa falta de sincronia entre a busca de um ensino de qualidade e com formao humanstica de um lado e o contedo cobrado dos candidatos nos concursos ou na prova da OAB por outro, tem gerado uma forte tenso. Felizmente o tema chegou at as pessoas responsveis pela elaborao dos exames e mudanas j iniciaram. O exemplo vem do prprio Poder Judicirio. O Conselho Nacional de Justia (CNJ) editou a Resoluo n. 75, de 12 de maio de 2009, que contm a seguinte norma:
Art. 47. A primeira prova escrita ser discursiva e consistir: I - de questes relativas a noes gerais de Direito e formao humanstica previstas no Anexo VI. (BRASIL, CNJ, 2011).
O mencionado Anexo VI est assim redigido:

ANEXO VI NOES GERAIS DE DIREITO E FORMAO HUMANSTICA A) SOCIOLOGIA DO DIREITO 1. Introduo sociologia da administrao judiciria. Aspectos gerenciais da atividade judiciria (administrao e economia). Gesto. Gesto de pessoas. 2. Relaes sociais e relaes jurdicas. Controle social e o Direito. Transformaes sociais e Direito. 3. Direito, Comunicao Social e opinio pblica. 4. Conflitos sociais e mecanismos de resoluo. Sistemas nojudiciais de composio de litgios. B) PSICOLOGIA JUDICIRIA 1. Psicologia e Comunicao: relacionamento interpessoal, relacionamento do magistrado com a sociedade e a mdia. 2. Problemas atuais da psicologia com reflexos no direito: assdio moral e assdio sexual. 3. Teoria do conflito e os mecanismos autocompositivos. Tcnicas de negociao e mediao. Procedimentos, posturas, condutas e mecanismos aptos a obter a soluo conciliada dos conflitos. Captulo II 67
4. O processo psicolgico e a obteno da verdade judicial. O comportamento de partes e testemunhas. C) TICA E ESTATUTO JURDICO DA MAGISTRATURA NACIONAL 1. Regime jurdico da magistratura nacional: carreiras, ingresso, promoes, remoes. 2. Direitos e deveres funcionais da magistratura. 3. Cdigo de tica da Magistratura Nacional. 4. Sistemas de controle interno do Poder Judicirio: Corregedorias, Ouvidorias, Conselhos Superiores e Conselho Nacional de Justia 5. Responsabilidade administrativa, civil e criminal dos magistrados. 6. Administrao judicial. Planejamento estratgico. Modernizao da gesto. D) FILOSOFIA DO DIREITO 1. O conceito de Justia. Sentido lato de Justia, como valor universal. Sentido estrito de Justia, como valor jurdico-poltico. Divergncias sobre o contedo do conceito. 2. O conceito de Direito. Equidade. Direito e Moral. 3. A interpretao do Direito. A superao dos mtodos de interpretao mediante puro raciocnio lgico-dedutivo. O mtodo de interpretao pela lgica do razovel. E) TEORIA GERAL DO DIREITO E DA POLTICA 1. Direito objetivo e direito subjetivo. 2. Fontes do Direito objetivo. Princpios gerais de Direito. Jurisprudncia. Smula vinculante. 3. Eficcia da lei no tempo. Conflito de normas jurdicas no tempo e o Direito brasileiro: Direito Penal, Direito Civil, Direito Constitucional e Direito do Trabalho. 4. O conceito de Poltica. Poltica e Direito. 5. Ideologias. 6. A Declarao Universal dos Direitos do Homem (ONU). (BRASIL, CNJ, 2011).
Normativas dessa espcie representam um esforo de mudana na concepo da prpria formao do jurista e, em
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corolrio, de sua formao e postura profissional. Espera-se que essas novas exigncias levem a mudanas no prprio ensino do Direito.
7 Concluso
O objetivo, inclusive constitucional, de formar juristas cidados e humanistas no est sendo observado pela atual estrutura dos cursos jurdicos brasileiros. O aumento das instituies privadas e a transformao do ensino em um produto de mercado afetaram negativamente a qualidade do ensino superior no Brasil. Alm da m qualidade tcnica, h uma m qualidade de objetivo ou de formao. O ensino do Direito no prepara cidados com perfil humanstico. Talvez esse objetivo constitucional seja utpico, pois o ser humano, ontologicamente, est mais direcionado a satisfazer seus desejos pessoais do que inclinado a ter uma conduta eticamente responsvel em suas interaes sociais. Deve-se ter em mente, entretanto, que exatamente o processo cultural que vai estabelecendo estas diferenas. Contudo, uma anlise final deste tema permite uma concluso otimista. O Ministrio da Educao vem melhorando a fiscalizao das instituies de ensino. Por outro lado, as instituies pblicas e a prpria OAB vm introduzindo modificaes nas provas de seleo, colocando questes direcionadas a um ensino no memorizador e dogmatizado. Por certo, todo processo de transformao social e de poder lento. No caso sob anlise, os primeiros passos parecem que esto sendo dados.
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Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988. ______. Ministrio as Educao (MEC), Resoluo CNE/CES N 9. Dirio Oficial Da Unio, n. 190, Seo 1, p. 17-18, 1 out. 2004. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996). Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/ pdf/ldb.pdf> Acesso em: 10 mar. 2011.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Disponvel em: <http:// www.inep.gov.br/superior/enade/default.asp> Acesso em: 10 mar. 2011. ______. Ministrio da Justia. Conselho Nacional de Justia. Resoluo n. 75, 12/05.2009. Disponvel em: <http://wwwh. cnj.jus.br/novoportal/atos-administrativos/atos-da -presidencia/323-resolucoes/12190-resolucao-no-75-de-12 -de-maio-de-2009> Acesso em: 2 mar. 2011. DIANA, M. Brasil tem mais faculdades de Direito do que todo o mundo. IG, ltimo Segundo, Leis e Negcios. Disponvel em: <http://colunistas.ig.com.br/ leisenegocios/?s=1.240+cursos+> Acesso em: 20 out. 2010. JORNAL JURID. Nmero de cursos de Direito aumenta 300% em dez anos. Disponvel em: <http://jornal.jurid.com. br/materias/noticias/numero-cursos-direito-aumenta-300 -em-dez-anos> Acesso em: 15 mar. 2011. MARINHEIRO, V. Brasil o nico entre os emergentes sem universidades top. Folha de S. Paulo, 10 mar. 2011, C3.
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RODRIGUES, H. W. Pensando o Ensino do Direito no Sculo XXI: diretrizes curriculares, projeto pedaggico e outras questes pertinentes. Florianpolis: Fundao Boiteux. 2005. p. 213. SANTA CATARINA. PODER JUDICIRIO DE SANTA CATARINA. Disponvel em: <www.tjsc.gov.br/concurso/magistrados/magistrados.htm> Acesso em: 8 mar. 2011.
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CAPTULO III
O ENSINO JURDICO: DESAFIOS PARA A FORMAO DO PROFISSIONAL DO SCULO XXI

Andra de Almeida Leite Marocco
Resumo O presente artigo busca discutir questes referentes identificao dos principais desafios, passados e hodiernos, superao da crise no ensino jurdico, bem como, atinentes necessidade de (re)pensar tais questes em consonncia com o intento de formar o profissional do Direito, efetivamente e qualitativamente, preparado para o sculo XXI. Tais desafios coadunam-se estreitamente com as mudanas polticas, sociais e culturais ocorridas em nvel nacional e internacional hodiernamente, possuindo fundamental influncia na cincia jurdica. So enfatizados tambm os argumentos que fundamentam a crise jurdica vivenciada, promovendo-se averiguaes e apontamentos crticos, bem como, questionamentos acerca das dificuldades relativas formao do profissional do Direito que, verdadeiramente, esteja preparado a enfrentar um acirrado mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, tenha conscincia e seja cumpridor da funo social a que se prope. Para tanto, aponta a necessidade de aliar ao tcnico a formao humana, capaz de gerar uma educao dialtica e de totalidade. Palavras-chave Ensino do Direito. Ensino jurdico. Desafios na formao jurdica. Formao profissional
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1 Introduo
O Ensino Jurdico no Brasil tem enfrentado inmeras dificuldades ao longo de sua criao, decorrendo disso o surgimento da chamada crise no ensino jurdico. Embora tal tema tenha sido fortemente debatido no sculo anterior, apresenta-se como atual e, ainda mais, premente por ser resolvido. Tal embarao forense segue marcado pelos resqucios polticos, econmicos, sociais e culturais surgidos em perodos remotos e que se perpetuaram ao longo dos tempos e registrados pela histria, se no em sua totalidade, ao menos em considervel parte. Alm disso, se no bastassem os ranos seculares, hoje, ainda ntidos, a acentuada globalizao passou a abalar de modo ainda mais significativo o Ensino Jurdico Brasileiro, eis que, imbudo de inconstncias e instabilidades. Convm ressaltar que o sculo XXI surge decorado com as mais constantes incertezas, envolto pelos avanos tecnolgicos e pela interferncia na ordem natural da vivncia humana. Em que pese, no entanto, tais arroubos inovadores, caracterizados pela liquidez dos tempos e pela fluidez dos espaos, como tantos autores propagam. No que tange ao ensino jurdico, as mudanas evidenciam certo descompasso realidade, ocorrendo vagarosamente. Assim, pode-se dizer que, propagam-se antigos argumentos que caracterizam e fundamentam a denominada crise no ensino jurdico, e, alm disso, emergem com a modernidade e a globalizao, novos desafios para a formao efetiva e qualitativa do profissional da rea jurdica. Nesse contexto, assim como os tempos e os espaos, os desafios tendem a serem fluidos, mutveis, imbudos de incgnitas, mas paradoxalmente significativos, consistentes, fortalecedores. Desponta em primeira anlise, indispensvel para a busca pelo ensino jurdico de qualidade, identificar
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estrategicamente tais enfrentamentos, passados e especialmente hodiernos, despendendo a eles atitudes de intensa ao reflexiva. Afinal, muito alm do ensino tecnicista, dogmtico, positivista j tanto debatido e, pode-se dizer, combatido, o sculo XXI deixa-nos mostra a necessidade de um profissional equilibrado, plural, crtico, autnomo, com verdadeiro compromisso social. Dessa pluralidade, dessa necessidade perene de aliar ao tcnico a formao humana, surge a rdua tarefa de, alm de atender aos anseios discentes, mercantis, sociais, dentre muitos outros, encontrar meios para que a prtica do ensino e da aprendizagem significativa seja promovida, tendo por base uma educao dialtica e de totalidade. Entretanto, embora muitos estudiosos se dediquem ao estudo do ensino jurdico, percebe-se que, com o surgimento da modernidade no esto claros os motivos, ou ao menos, os principais motivos que embasam e do sustentabilidade crise vivenciada pela educao forense na contemporaneidade, tampouco solues categricas se vislumbram. Nota-se que identificar os principais desafios superao da crise emana como primeiro passo para que se possa pensar em estratgias para a promoo de um ensino jurdico de qualidade e na superao do descompasso existente. Evidente que, para se chegar a um estgio de compreenso do profissional do Direito, como ser humano pensante e transformador torna-se necessria a ultrapassagem, a superao, a singular compreenso, ao menos, inicialmente, de inmeros desafios. Identificar os desafios, a fim de que se possa pensar em estratgias para a promoo de um ensino jurdico que auxilie na formao de egressos no apenas tecnicamente preparados para o mercado de trabalho, mas, para, alm disso, uma formao humana em toda a sua amplitude: o desafio que nos propomos a implementar.
Captulo III
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2 A Universidade e o Ensino Jurdico Brasileiro na Contemporaneidade

Embora haja inmeras transformaes acontecendo no Brasil atualmente, o ensino jurdico permanece praticamente estagnado h muitos anos. H longa data, emergem argumentos que fundamentam a crise vivenciada, desencadeando inmeras averiguaes e apontamentos crticos, bem como contnuos e speros questionamentos acerca das dificuldades para a formao efetiva e qualitativa do profissional do Direito que, verdadeiramente, esteja preparado a enfrentar um acirrado mercado de trabalho; e ao mesmo tempo tenha conscincia e seja cumpridor da funo social a que se prope. Em que pese grandes estudos a respeito do alcance dessa formao acadmica, no se tem, ainda, respostas convincentes para os principais questionamentos que ecoam durante os tempos e passaro a ser elencados de agora em diante. Enseja-se formao de egressos que, alm de serem indivduos preocupados com a realidade que os envolve, e no apenas profissionais que dominem funes burocrticas e tecnicistas, aceitem, compreendam e cumpram uma funo na sociedade; mais do que advogados, magistrados, promotores, delegados, meros operadores do Direito positivado, mas pessoas que reconheam e saibam bem utilizar o poder de transformao que possuem em suas mos. Porm, para alcanar esse estgio, diversas barreiras ainda necessitam ser ultrapassadas. Evidente que, para se chegar a um estgio de compreenso do profissional do Direito, como ser humano pensante e transformador torna-se necessria a ultrapassagem, a superao, a singular compreenso, ao menos, inicialmente, de inmeros desafios. Identificar esses desafios torna-se crucial, a fim de que se possa pensar em estratgias para a promoo de um ensino
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jurdico efetivo e qualitativo, que forme egressos no meramente para a academia, para o mercado de trabalho, mas tambm para a vida, entendida em toda a sua amplitude. Nesse sentido, Lbo (1997, p. 59) assevera a respeito do desafio na formao do profissional do Direito enfatizando que:
A grande dificuldade que todos enfrentamos a investigao objetiva do perfil do profissional do Direito, destinatrio dos cursos jurdicos. O primeiro passo identific-lo como na atualidade. O segundo e mais difcil passo projetar o profissional do futuro, na sociedade em mudanas, com demandas diferenciadas. O desafio grandioso, mas h que ser enfrentado, sob pena de os cursos jurdicos carem mais uma vez em preocupante distanciamento de seus contedos e prticas pedaggicas das realidades sociais.
Infelizmente, o que ocorre atualmente que grande parte das instituies de ensino superior no consegue cumprir nem mesmo a primeira funo, pudera ento cogitar a segunda. Para Bittar (2006), a funo da Universidade importante e extensiva e deve ser de tal forma encarada. Para o autor:
A Universidade deve representar o lugar em que a efervescncia de ideias produz eco e encontra acolhida. Seu potencial como ambiente intersemitico, ou seja, de interseco de propostas de sentido e de dilogo, no se esgota meramente no espectro didtico da relao aluno/professor. certo que essa interao ocorre j com a troca de informaes/experincias no laboratrio dirio das salas de aula, mas a Universidade no pode se esgotar nessa tarefa. Sua proposta mais ampla, ou seja, seu papel institucional deve criar condies para o nascimento, o fomento o desenvolvimento, as inter-relaes de discurso, com vista em que a pluralidade substitua a singularidade, e que a cientificidade tome o espao do sendo comum nas dimenses de sentido. O ambiente intersemitico existe desde que as ideais se entrecruzem, se multipliquem, se antagonizem, se disputem, se complementem, dentro de uma mentalidade epistemolgica. (BITTAR, 2006, p. 112) Captulo III 79
O histrico que se tem do ensino jurdico denota uma formao basicamente dogmtica e positivista, totalmente vinculada a teorias e conceitos prontos e findos, vigorando a regra do incontestvel. Porm, em tempos de ps-positivismo jurdico, as doutrinas outrora estudadas no se afiguram mais satisfatrias realidade capitalista do mundo globalizado de hoje. As teorias bsicas ensinadas e aprendidas so, para alguns autores, um pensamento jusnaturalista e, para outros, um entendimento positivista do Direito.
Todavia, conforme bem acentua Rodrigues (2000), nem um, nem outro traduz de maneira clarividente a validade da cincia jurdica. O autor ressalta que:
O positivismo reduz a validade do Direito sua positividade. O jusnaturalismo coloca a validade do Direito em parmetros transcendentais. Ambos, dessa forma, se preocupam com a validade, seja formal ou ideal, desvinculando-se da sociedade e esquecendo-se da eficcia. Esse aspecto, fundamental, porque ligado legitimidade e no legalidade, deixado de lado. [...] O grande problema dessas teorias, positivistas e jusnaturalistas, em todos os seus matizes, que atravs de seus mtodos estticos tentam apreender um objeto dinmico. A realidade social, da qual o Direito faz parte, dinmica, e somente pode ser conhecida se que se pode conhec-la atravs de mtodos, tambm dinmicos que acompanhem as evolues, involues e contradies existentes na dialtica social. (RODRIGUES, 2000, p. 14-15)
Por tal motivo, a mudana do ensino jurdico brasileiro depende de uma inovao paradigmtica do prprio fenmeno jurdico, que, em breves termos, apresenta-se absorvido em todo o sistema de ensino, baseado, atualmente e basicamente, em trs sujeitos: discentes, docentes e instituies de ensino. A bem da verdade, nenhum deles vem cumprindo efetivamente e verdadeiramente seu papel; e mais, muitas vezes, eles nem o conhecem. A implantao e a vivncia de um novo fenmeno jurdico, partindo da premissa de uma nova pedagogia jurdica, o ponto de
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partida a ser tomado. Para tanto, necessrio uma reconscientizao de docentes e discentes do papel que exercem no seio social. Para Martnez (2010, p. 16)
[...] levar professores e alunos do curso de Direito a vivenciar uma pedagogia critica pressupe a insero destes na realidade do determinado momento histrico de suas vidas, com vistas em agirem conscientes de sua necessidade de participar e modificar as deficincias do processo de ensino aprendizagem tradicionais em busca de transformaes culturais a seu favor do bem da coletividade.
O vigor da Instituio depende muito dos pases e, sem dvida, o Terceiro Mundo ainda no reconheceu o seu papel, alis, como no fez em relao prpria educao. [...] No limiar do sculo XXI, quando a Universidade se tornar uma Instituio milenar, espera-se que se torne tambm uma Instituio democratizada e acessvel s diferentes camadas da populao, especialmente no Terceiro Mundo., onde um saber comprometido e uma Universidade enraizada constituem, sem dvidas, uma alternativa e um caminho rumo ao autntico desenvolvimento social.
Entretanto, de suma importncia que as Instituies de Ensino desempenhem o papel que lhes cabe de modo abrangente, para ir muito alm de matricular acadmicos, contratar professores e organizar as pautas das aulas, embrenhando-se em questes de cunho meramente e equivocadamente burocrticos. As Instituies de Ensino tm uma funo social preponderante, e, no cenrio contemporneo, atuam, tambm, como instrumento de efetivao
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As instituies brasileiras de ensino, em especial, as de Ensino Superior, na poca atual, no promovem ou as fazem minimante reflexes e pensamentos com a finalidade de melhorar os condicionantes da vivncia humana. Tais instituies se parecem muito mais com empresas, indstrias ou com escritrios, que tm finalidade precpua voltada lucratividade. De acordo com Ricardo Rossato (2005, p. 209-210):
de cidadania e mobilizao coletiva. Em que pese tal aparato, as Instituies de Ensino, que servem para tornar acessvel a todos o ensino superior, acabam tornando-se verdadeiros ambientes de reforo das desigualdades sociais. Essa problematizao histrica bem exposta por Bittar (2006, p. 110), quando o autor aponta que:
Percebe-se, seja no Imprio, seja na Repblica, que a educao brasileira sempre, historicamente, caracterizou-se por uma preponderncia da desigualdade com relao igualdade. Nos diversos perodos da historia brasileira, desde o colonialismo, existe uma constante: uma educao para os ricos e uma educao para os pobres. Esse modelo de ensino, que privilegia uns em detrimento de outros, , necessariamente, um aspecto importante da discusso do ensino universitrio, uma vez que as condies de acesso ao ensino superior so determinadas por fatores anteriores ao ing resso nos quadros da Universidade.
O infeliz paradoxo entre os objetivos pelo qual fora criada e a funo assumida hodiernamente pela Universidade notrio. Criada para a afirmao de um estado democrtico, como smbolo da prpria modernidade, difundida sorrateiramente em todo o territrio nacional, alcanando inmeros acadmicos, atualmente, a instituio se tornou fonte de preconceitos e heterogeneidades. Segundo Walter Frantz e nio Waldir da Silva (2002, p. 38) [...] a histria da Educao Brasileira est marcada por uma constante crise de construo e reconstruo. Apesar dessas verificaes to desanimadoras, existem inmeros pensadores que acreditam que, neste sculo XXI, os rumos da Universidade tendem a se alterar, direcionando-se para caminhos to desejados ao longo da histria. Dentre os pensadores que defendem essa assertiva, destaca-se, em especial, Cristovam Buarque (2003, p. 24) que refere:
O sculo XXI chegou, e j existe uma massa crtica consolidada, pronta a seguir adiante, embora depredada e desanimada; disposta a lutar, apesar da baixa auto-estima; pronta a enfrentar situaes de 82
emergncia, mesmo sabendo que a crise mais profunda, atingindo o propsito, a estrutura, os mtodos operacionais e o financiamento da atividade universitria.
E continua:
Sobretudo, estamos vivendo um momento nico na histria, quando a sociedade brasileira parece ter despertado para a importncia da educao, mesmo que no confiando no papel da universidade, que o povo v como uma entidade de acadmicos aristocrticos em meio ao mar do baixo nvel educacional da populao. (CRISTOVAM BUARQUE, 2003, p. 24)
3 Desafios Emergentes na Contemporaneidade: outra tica para o ensino

So inmeros os desafios vivenciados pelo ensino jurdico na contemporaneidade. Porm, alguns temas restam em evidncia e merecem destaque, tendo em vista o carter inovador como direito ou dever e como objeto de estudo e de transformao humana. Com a promulgao dos reconhecidos novos Direitos, em todo o globo, instituiu-se, ganhou fora e se disseminou uma discusso acerca do fato de a cincia jurdica j no mais suprir com eficincia os anseios da sociedade globalizada, tornando-se algo obsoleto frente s modificaes da atualidade. O Direito, que hoje adota novas faces, novos rumos, deve ser compreendido muito mais como instrumento de libertao, de busca para efetividade das garantias fundamentais, de emancipao humana, j no tendo espao vises do Direito como
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Nesse contexto, vem a lume a esperana de que efetivamente vivencia-se um momento de significante mudana de conceitos, de ressignificao e, por assim ser, de grandes conquistas para o ensino e, por decorrente, para o ensino jurdico no Brasil.
cincia de represso e manuteno de conceitos reducionistas e desvinculados da sociedade. Impossvel olvidar, nesse porm, o pensamento de Freire (2000, p. 67) no sentido de que: A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo. Importante ressaltar de que esses novos Direitos no surgem a partir da positivao de normas, mas sim dos desejos e das necessidades da prpria sociedade, das lutas sociais e da insatisfao popular. Wolkmer (2003, p. VII) prope essa nova juridicidade, nos seguintes termos:
A nova juridicidade rompe e transpe os cnones clssicos da dogmtica jurdica contempornea, mitificada pelos princpios da neutralidade cientfica, da completude formal, do rigor tcnico e da autonomia absoluta. A nova juridicidade revela-se por meio de um espao crescente, transgressor e pluralista, pulverizado pelas dimenses do que se pode chamar de novos Direitos. Trata-se de verdadeira revoluo em que fenmenos novos e desafiadores se impem cincia jurdica da modernidade.
E mais:
Assim, a conceituao de novos Direitos deve ser compreendida como a afirmao contnua e a materializao pontual de necessidades individuais (pessoais), coletivas (grupos) e metaindividuais (difusas) que emergem informalmente de toda e qualquer ao social, advindas de prticas conflituosas ou cooperativas, estando ou no previstas ou contidas na legislao estatal positiva, mas que acabam se instituindo formalmente. (WOLKMER, 2003, p. 20)
Machado (2009, p. 167) bem proclama essa emergncia:

O Direito e a cincia que o estuda tm vindo a enfrentar, tanto no plano histrico quanto no epistemolgico, o fenmeno da emergncia dos 84
chamados novos Direitos ou Direitos de noiva gerao, o que tem exigido, por parte dos cultores da cincia jurdica, uma ampla reflexo acerca da natureza de tais Direitos, de suas perspectivas claramente publicistas e interdisciplinares, bem como a reviso de todo o antigo arsenal de conceitos e institutos por meio dos quais o jurista vinha compreendendo at o aqui o fenmeno jurdico.
A seu turno, Faria (2006, p. 78) tambm expe que:

A recorrncia de conflitos de grupos e setores sociais provocou uma situao emblemtica para o Direito positivo na sociedade industrial: ou se adapta s condies socioeconmicas emergentes e assume tarefas at ento ignoradas pelo legislador liberal, mas para as quais tm de substituir a inspirao individualista dos cdigos tradicionais por abrangentes solues metaindividuais, ou perde sua funo social de controle, de redutor de incertezas de produtor de segurana.
Certo de que, relacionado com a abrangncia dos temas oriundos com a modernidade, no se pode promover um estudo acerca do Ensino Jurdico visto como abrangente, sem que, mesmo com singularidade e sem esgotar os debates, seja ressaltada a importncia da adequao do ensino jurdico brasileiro s inovaes trazidas pela era moderna, constituindo, pois, tarefa de extrema importncia para os juristas atuais e futuros. Com absoluta propriedade, Santos (2005, p. 186) pontifica, a respeito da necessidade de reflexo ora proposta:
Acima de tudo, o novo conhecimento assenta num des-pensar do velho conhecimento ainda hegemnico, do conhecimento que no admite a existncia de uma crise paradigmtica porque se recusa a ver que todas as solues progressistas e auspiciosas por ele pensadas foram rejeitadas ou tornaram-se inexequveis. Des-pensar uma tarefa epistemologicamente complexa porque implica uma desconstruo total, mas no niilista, e uma reconstruo descontnua, mas no arbitrria. Alm disso, por ser efetuada no encalo da cincia moderna, o momento destrutivo do processo de des-pensar tem de ser disciplinar [...], ao passo que o seu momento construtivo deve ser indisciplinar: o processo de des-pensar equivale a uma nova sntese cultural.
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Diante disso, perante o novo cenrio de Direitos e deveres que se acentua neste sculo, necessrio que o ensino jurdico tome uma postura muito mais dinmica, a fim de enfrentar, com credibilidade, essas emergncias da prpria sociedade. A exemplo dos Direitos coletivos e transindividuais definidos pela doutrina majoritria como direitos de terceira dimenso, atualmente j fazem parte do vocabulrio de quase todos os juristas brasileiros. Em sntese, trata-se de direitos que, diferentemente dos de primeira e de segunda dimenso, no pertencem a indivduos em particular, mas sim a um grupo determinado ou no de pessoas; pertencem a todos, e, ao mesmo tempo, a ningum; so direitos subjetivos que superam as barreiras de individualidade e alcanam outro fundamento da prpria democracia: a solidariedade ou fraternidade, servindo tambm como herana do ltimo vocbulo emblemtico da Revoluo Francesa: a fraternidade. Nas palavras de Wolkmer (2003, p. 9-15), os Direitos de terceira dimenso traduzem-se em direitos metaindividuais, coletivos e difusos, direitos de solidariedade. Tais garantias esto includas nos denominados novos direitos, e constituem garantias demasiadamente importantes na atualidade. Os titulares desses Direitos no so mais o ser humano como indivduo nico, mas a coletividade abstrata, protegendo categorias e grupos sociais. Desemboca na preocupao com os problemas existentes no seio da humanidade, incluindo-se os direitos paz, autodeterminao dos povos, a qualidade de vida, direito de comunicao, entre outros. (WOLKMER, 2003) A partir dessa compreenso, advm a concepo que identifica a existncia de valores relativos a uma categoria de pessoas, consideradas como uma unidade e no mais a tpica fragmentao individual de seus componentes de maneira isolada, como ocorre nos direitos de primeira dimenso.
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Conforme exaltado por Bonavides (2006, p. 55), tais Direitos tendem a cristalizar-se neste fim de sculo como Direitos que no se destinam especificamente proteo dos interesses de um indivduo, de um grupo ou de um determinado Estado. Eles tm primeiro por destinatrio o gnero humano. Ferreira Filho (2007, p. 105) tambm disciplina: a primeira gerao seriam Direitos de liberdade, a segunda, os de igualdade e a terceira assim, complementaria o lema da Revoluo Francesa liberdade, igualdade e fraternidade. Nesse mesmo sentido, vale citar outro importante posicionamento para a cincia jurdica, que o de Sauwen e Hryniewicz (1997, p. 53-54):
Os Direitos metaindividuais, sob o ponto de vista subjetivo (ou seja, quanto sua titularidade) se caracterizam pela indeterminao dos titulares dos interesses, indeterminao (um grupo mais ou menos indeterminado de indivduos). Do ponto de vista objetivo, tais Direitos se caracterizam pela sua indivisibilidade, ou seja, a satisfao ou leso do interesse no se pode dar de modo fracionado para um ou para alguns dos interessados e no para outros.
Como se pode notar, tais Direitos no devem e nem podem ser renegados pelo ensino jurdico, sendo imprescindvel a implementao imediata desses conceitos e, a partir deles, de atitudes que com eles se entrelacem, para uma efetiva formao jurdica. Cada dia mais os direitos coletivos e difusos so estopins de criaes e de inovaes em mbito jurdico, vale dizer, no apenas no cenrio nacional. Alm disso, o mundo moderno trouxe consigo o crescimento do nmero de pessoas que precisam cada vez mais de proteo e de garantias, as quais tendem a ser alcanadas no apenas por meio de atos individuais, egocntricos, mas por meio da luta macia, promovida pela unio de interessados. A esse respeito, assevera Machado (2009, p. 211):
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[...] atualmente o ordenamento jurdico brasileiro dispe de inmeros dispositivos jurdicos e de vrios instrumentos procedimentais que possibilitam ao operador do Direito realizar uma efetiva defesa de interesses difusos, coletivos e individuais homogneos e indisponveis perante os tribunais, num sinal evidente de que a nova atuao do jurista exibe, de fundo, todos os matizes de uma prxis condicionada por componentes scio polticos. [...] No se pode esquecer que, embora todo esse arsenal jurdico-processual [...] esteja mesmo disposio do operador do Direito, a sua formao acadmica segue ainda moldada por uma cultura jurdica legalista e liberal, em que os conflitos so pensados apenas numa perspectiva interpessoal.
Assim sendo, o estudo dos Direitos transindividuais no ensino jurdico extremamente importante, com funo notria de conferir legitimidade e eficcia aos Direitos de carter social. 3.1 A Interdisciplinaridade
O Direito no deve ser compreendido como cincia independente, alheia aos demais ramos do conhecimento humano. Ao contrrio, resta plenamente evidente, nos dias atuais, que o Direito cincia de carter social, profundamente ligado a conhecimentos das mais diversas naturezas, os quais lhe conferem, muitas vezes, eficcia e universalidade. No se deve, a ttulo de exemplificao, tratar de temas de Direito Ambiental sem levar em conta os conhecimentos ligados biologia, fsica ou qumica; no deveriam ser criadas leis ou se decidir processos judiciais em que se envolvam questes absolutamente ligadas anatomia humana, sem promover a inter-relao entre o Direito e a Medicina; do mesmo modo, incorre-se em erro ao criar e aplicar leis, sem levar em considerao a sociologia, as diferenciaes culturais e as tradies pertencentes a cada indivduo. Conforme bem assegura Morin (2006, p. 14):
[...] a supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede frequentemente de operar o vnculo entre as partes 88
e a totalidade, e deve ser substituda por um modo de conhecimento capaz apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.
O Direito no existe s. J no h espao na sociedade incrivelmente pluralista da atualidade para posicionamentos de reconhecimento do Direito como a cincia pura, com fim em si mesmo. Pelo contrrio, o Direito portador de uma amplitude gigantesca, que alcana todos os ramos do conhecimento humano. Por isso, a adoo da interdisciplinaridade no ensino jurdico no Brasil, buscando um sujeito com formao plural e dialtica de transformao, fator cuja observncia de necessidade j desponta tardiamente. Para Perrenoud, a ao interdisciplinar constitui-se numa resposta [...] necessidade de superao dos entraves causados pelo paradigma de fragmentao disciplinar atribudo ao racionalismo. (PERRENOUD, 2002, p. 72) Conforme expem Mendes e Moraes (2010, p. 4):
[...] subjaz crise educacional, inclusivamente quela do ensino jurdico, uma crise decorrente do cientificismo ora agonizante, cuja compreenso do Ser (substantivo e verbo) humano, amputa suas dimenses subjetivas a da alma e a do esprito. Se perdurar, no ensino jurdico, a repetio automtica da concepo reducionista do Direito forma (s leis), dissociada da realidade ou das realidades em transformao (dos fatos) e desconectada dos sentimentos humanos (dos valores), no h como os cientistas jurdicos possam reelaborar o conhecimento e o saber do Direito, de maneira a auxiliar na compreenso das realidades mutantes, apresentar solues para os problemas delas emergentes e, finalmente, (re)orientar as nossas aes em meio a essa metamorfose do ser humano, da humanidade e do planeta. [...] As ideias de Thomas Kuhn sobre as revolues cientficas e a chamada revoluo molecular preconizada por Flix Guattari, associadas proposta de transdisciplinariedade defendidas por Ubiratan DAmbriosio, Pierre Weil e Roberto Crema so guias estelares de nossas reflexes, motivadas pela necessidade, apontada por Loussia Penha Musse Felix, de estabelecer conceitos e significados que possam contribuir para o avano da educao superior do pas. Acreditamos que se possa avanar no ensino jurdico, por Captulo III 89
meio da abordagem da tica transdisciplinar, crislida dentro da qual se permite a reinsero nos contedos e nas estratgias de ensino da dimenso subjetiva do ser humano, despontando, assim, a formao jurdica como a ferramenta que permitir a metamorfose da forma mais rpida e pacfica - do Direito e possibilitar a gestao do Direito do amor, to decantado, poeticamente, por Lus Alberto Warat e do Direito da solidariedade, ancorado na tica do cuidado, tal qual a defendida por Leonardo Boff e Jean Yves.
No mesmo prisma, bem acentua Machado (2009, p. 237):

Os chamados conflitos de massa, e a gerao dos novos Direitos, reclamam um novo tratamento por parte dos juristas que, por sua vez, necessitam tambm de uma formao interdisciplinar, crtica, politizada e humanstica, de modo que possam fazer do instrumental jurdico um meio consequente para a construo de uma sociedade mais justa e sustentvel, portanto, efetivamente democrtica. Logo, esse um tipo de formao que supe a completa reviso do atual padro de ensino jurdico, a partir de propostas pedaggicas que propiciem a formao pluridimensional do jurista.
Sob o mesmo norte, necessrio entender que o Direito uma cincia una. No lhe cabem divises de cunho metodolgico como as que so visualizadas em grande parte dos cursos jurdicos. No se pode dividi-lo em diversos assuntos, que divergem e no possuem qualquer ligao entre si. Embora seja aparentemente necessrio lotear as disciplinas, imprescindvel e este papel cabe em especial ao professor esclarecer que todos os mbitos do Direito so inteiramente relacionados entre si. No h hierarquia, nem sobreposio. H sim uma relao absolutamente horizontal entre todos os ramos e disciplinas, que formam apenas uma nica cincia.
A interdisciplinaridade no se realiza em um conjunto de disciplinas estanques - isto multidisciplinaridade - mas sim na anlise do objeto a partir de categorias pertencentes a vrios ramos do conhecimento
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em um mesmo momento, buscando apreender todos os aspectos desse objeto, em sua integridade. Para isso no se precisa mudar currculos e introduzir novas disciplinas. (RODRIGUES, 2000, p. 11)
Nesse sentido, tambm a compreenso de Lanzoni (2005, p. 21):

A interdisciplinaridade nasce da integrao entre as disciplinas, tendo em vista a compreenso de que a aquisio de conhecimento de forma compartimentada e dissociada no representa de forma eficaz no processo ensino/aprendizagem, quebrando assim o paradigma cartesiano da decomposio da observao do fenmeno em partes para a interpretao de uma realidade complexa que o mundo no composto de fenmenos isolados.
Percebe-se que exercer tal pensamento funo que exige dos envolvidos depreender-se do unitrio em prol do todo, sem deixar que o todo possua constante relao com o unitrio. Convm, primeiramente, compreender as relaes entre as diversas disciplinas, e, ante a amplitude que isso acontece. Lanzoni (2005, p. 22) recorta tais possibilidades de relaes em quatro aspectos de maior relevncia:
Interdisciplinaridade: inter-relao entre as disciplinas, considerando seus objetivos e metodologias prprias para a estruturao de um conhecimento compartilhado. Exemplo: a relao entre Psicologia, Direito e Servio Social para atendimento ao pblico em um Ncleo de Prtica Jurdica, com a aplicao dos conhecimentos inerentes a cada uma das reas envolvidas. Pluridisciplinaridade: define objetivos pedaggicos comuns das disciplinas, proporcionando relaes complementares entre elas. Exemplo: Teoria Geral do Direito (da norma, do ordenamento jurdico etc.). Multidisciplinaridade: uma etapa para a interdisciplinaridade, e esta uma etapa para a transdisciplinaridade, ou seja, a integrao de contedos de disciplinas heterogneas, mas sem comunicao entre elas. Exemplo: a triagem das pessoas atendidas em um Ncleo de Prtica Jurdica feita por profissionais e acadmicos na rea de Direito, Psicologia e Servio Social, mas sem dilogo sobre os casos atendidos.
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Transdisciplinaridade: grau ulterior das relaes entre disciplinas, sem escopo de integrao e reciprocidade, mas de construo de sistema ou cincia global sem qualquer limite de fragmentao entre elas, comunicam-se alm das reas existentes na atualidade. Exemplo: o estudo da clonagem na Engenharia Gentica, Nanotecnologia (Micro robts) na Exobiologia (pesquisa de vida em outros planetas).
Entretanto, muitos docentes e tambm acadmicos, alertados por inmeros discursos, tentam implementar tais prticas, sem qualquer conhecimento acerca do assunto. Insistem em dizer que so professores que adotam a interdisciplinaridade, no entanto, sequer compreendem o que isso, efetivamente, significa. Outras vezes, no preparados para enfrentar, o que decorre de tais prticas, pois por detrs de um ensino interdisciplinar, por exemplo, surge a amplitude de um mundo de ideias, um universo de conceitos que se entrelaam e, desse modo, exigem do docente muito preparo e compreenso de sua prtica. Nas palavras de Gadotti (2000, p. 222), a prtica pedaggica interdisciplinar exige: integrao de contedos; passar de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria do conhecimento; superar a dicotomia entre ensino, pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa a partir da contribuio das diversas cincias; ensino-aprendizagem centrado numa viso que se aprende ao longo de toda a vida (educao permanente). Dessa maneira, o ensino do Direito necessita ser pensado com uma viso interdisciplinar, pois, desse modo, torna-se mais efetivo, mais atrativo, cativante, alm claro, de proporcionar um retrospecto mais completo do objeto de estudo. Isso implica, mais uma vez, depreender-se de conceitos paralelos, ao menos, em princpio, pois importante no se esquecer das peculiaridades. Exatamente nesse prisma a colocao de Lanzoni (2005, p. 26-27)
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A interdisciplinaridade como proposta de construo de um novo paradigma no ensino jurdico como fator de rompimento do velho e ultrapassado modelo do conhecimento fragmentado propicia a formao integral do acadmico como profissional do Direito e instrumento de transformao social.
Um ensino jurdico baseado na interdisciplinaridade um dos desafios a serem vencidos, pois somente por meio da ampliao de horizontes, ser possvel construir e alcanar a qualidade que se espera; a formao plural que tanto a academia quanto o mercado de trabalho exigem dos profissionais preparados ao sculo XXI. 3.2 Direito e Educao Ambiental
Dentre os desafios que afloram neste sculo XXI, sendo de suma relevncia para o ensino jurdico voltado formao efetiva do egresso, surge o Direito do Ambiente. O instituto tema que no permite mais o silncio por parte de profissionais de qualquer rea, e de maneira especial, dos juristas. Embora existam resqucios de uma v utopia de que tem progredido na proteo dos primados do ambiente nos ltimos tempos, isso no corresponde com a realidade mundial. Por conta das inmeras situaes desagradveis de descuido e de destruio do ambiente, ocorridas no mundo inteiro e constantemente divulgadas na mesma proporo, foi-se criando a necessidade de que, at mesmo o Direito, abrisse portas para que isso pudesse ser enfrentado. Acerca dessa problemtica, Milar (2007, p. 755) bem define:
Como ocorreu no passado, em situaes cruciais ou de mudanas profundas, a Questo Ambiental sacudiu tambm a instituio do Direito. A velha rvore da Cincia Jurdica recebeu novos enxertos. E assim se produziu um ramo novo e diferente, destinado a embasar novo tipo
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de relacionamento das pessoas individuais, das organizaes e, enfim, de toda a sociedade com o mundo natural. O Direito ambiental ajuda-nos a explicitar o fato de que, se a terra um imenso organismo vivo, ns somos a sua conscincia. O esprito humano chamado a fazer s vezes da conscincia planetria. E o saber jurdico ambiental, secundado pela tica e municiado pela cincia, passa a co-pilotar os rumas desta nossa frgil espaonave.
Hodiernamente, o Direito Ambiental surge como um ramo do Direito que se preocupa com o bem-estar mundial, de toda e qualquer pessoa e sociedade, sendo, assim uma viso e expresso de universalidade. (MILAR, 2007)
Dessa forma, o Ensino Jurdico precisa adequar-se a tal realidade. No faz mais sentido eximir-se do poder transformador do Direito, insistindo em uma viso de onipotncia e egocentrismo, eis que tais sentimentos j no coadunam com as necessidades da sociedade atual. A conscincia planetria, de preservao do meio em que se vive, perpassa desde a criao de leis at mesmo a aplicao e o cumprimento de tais medidas. Porm, est muito mais envolto na capacidade do ser em perceber que ele faz parte desse universo e, que desse modo, ele precisa adquirir responsabilidade ambiental. (MORATO LEITE; AYALA, 2004) O ensino jurdico que pretenda inteirar-se de um universo alm dos muros da Universidade precisa estar preparado para desenvolver a capacidade crtica e transformadora de seus alunos, direcion-los ao bem universal, o qual transpe quaisquer fronteiras; ultrapassa o preconceito, a segregao por meio de raa, cor, origem, classe social, inclusive de tempo (presente, passado e futuro). Trata-se de um bem comum: o ambiente. Segundo Milar (2007), o grande problema do Direito ambiental encontra-se no fato de que o homem atual busca a satisfao de suas necessidades, que so ilimitadas, e, para isso, ele disputa bens da natureza, que so limitados. evidente que
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o desenvolvimento econmico de pases e de pessoas em todo o globo se realiza custa dos recursos naturais. E, sob o amparo de discursos demaggicos de que os recursos naturais so deteriorados em virtude de uma causa maior, como o desenvolvimento econmico que resulta na diminuio da misria, que a banalizao do meio ambiente se solidifica, tornando-se sempre preocupao para segundo ou terceiro plano. (MILAR, 2007) Os recursos naturais so motivadores de grande parte dos mais recentes conflitos blicos em nvel mundial, de ordem direta e indireta. Num futuro no muito distante, possivelmente, tais recursos sero, assumidamente, vistos como bens de valorao de muitos pases, moeda de troca de grande valia, mais valiosos inclusive do que os produtos que atualmente despontam no comrcio mundial. (MILAR, 2007) Alis, a partir dessa ideologia inovadora que Morato Leite e Ayala (2004) sintetizam o iderio do Estado Democrtico de Direito do Ambiente, o qual, alm de outros caracteres, consuma-se pelo equilbrio ecolgico; isto , por uma atuao estatal e social focada no sentido de estabelecer critrios democrticos no mbito do Direito do ambiente, pautado especialmente na participao popular, na iniciativa conscientizada de todos os setores da sociedade.. Os mencionados autores preconizam, ainda, a ideia de Justia Ambiental, e, em termos, eles disciplinam o seguinte:
Com efeito, isso de fato dignifica que o vem ambiental no pode ser rotulado como bem publico, devendo sim, ao contrario, ser considerado um bem de interesse pblico e cuja administrao, uso e gesto devem ser compartilhados e solidrios com toda a comunidade, inspirados em um perfil de democracia ambiental. Dessa forma, no Estado democrtico ambiental, o bem ambiental deve pertencer coletividade e no integra o patrimnio disponvel do Estado, impendido o uso irracional e autoritrio do patrimnio ambiental pela poder publico e
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pelo particular. Trata-se, assim, de uma verdadeira realizao de justia social ambiental em que sai consecuo deve ser compartilhada por todos os componentes da sociedade. (MORATO LEITE; AYALA, 2004, p. 41)
Compreende-se, ante o exposto, que o Direito Ambiental no pode se tornar apenas um primado sem eficcia, sendo tratado com despreocupao pela sociedade e pelo Direito, como ainda atualmente. necessrio cada vez mais acirrar a discusso sobre o tema, especialmente nos cursos jurdicos, modificando os paradigmas j existentes, pois apenas com dilogos e com interao de conhecimentos pode-se alcanar um objetivo comum para a soluo dos gigantescos problemas ambientais que hoje assolam toda a humanidade presente e futura. O papel do ensino jurdico, neste debate, de colossal relevncia, posto que, superando uma ideologia estereotipada, positivista e distante do seio social, possvel mover inmeras pessoas pela busca de um Direito que de todos. 3.3 Formas Extrajudiciais de Resoluo de Conflitos: meios igualmente legtimos de acesso justia
H alguns anos, o Poder Judicirio Brasileiro vem perdendo o carter de solucionador de conflitos. Essa decadncia do sistema tem singular relao com o ensino jurdico que fornecido aos futuros profissionais, pois, afinal, todo magistrado brasileiro, salvo justificvel equvoco, j frequentou os bancos dos cursos de Direito, eis que condio fundamental nos concursos pblicos em todo pas. Existem dois aspectos relevantes acerca do tema: o primeiro o iderio sociolgico de conceituao da prpria Justia, como valor e como Direito subjetivo e abstrato; outro o carter estritamente jurdico do tema, desmistificado no conceito de acesso justia.
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Nessa perspectiva, necessrio ressaltar o entendimento de Lyra Filho (1997, p. 133), a respeito da Justia, segundo ele:
Justia Social antes de tudo: utilizao dos princpios condutores, emergindo das lutas sociais, para levar criao de uma sociedade, em que cessem a explorao e opresso do homem pelo homem; e do Direito no mais, nem menos, do que a expresso daqueles princpios supremos, enquanto modelo avanado de legitima organizao social da liberdade. Direto processo, dentro do processo histrico: no uma coisa feita, perfeita e acabada; aquele vir-a-ser que se enriquece nos movimentos de libertao das classes e grupos ascendentes e que definha nas exploraes e opresses que o contradizem, mas de cujas prprias contradies brotaro e novas conquistas. injustia, que um sistema institua e procure garantir, ope-se o desmentido da Justia Social conscientizada; as normas, em que aquele sistema verta os interesses de classes e grupos dominadores opem-se outras normas e instituies jurdicas, oriundas de classes e grupos dominados, e tambm vigem, e se propagam, e tentam substituir os padres dominantes de convivncia, impostos pelo controle social ilegtimo; isto , tentam generalizar-se, rompendo os diques da opresso estrutural. As duas elaboraes entrecruzam-se, atritam-se, acomodam-se momentaneamente e afinal chegam a novos momentos de ruptura, integrando e movimentando a dialtica do Direito. Uma ordenao se nega para que outra a substitua no itinerrio do Direito. O Direito, em resumo, se apresenta como positivao da liberdade conscientizada e conquistada nas lutas sociais e formula os princpios supremos da Justia Social que nelas se desvenda.
Pelo descarado descumprimento de Direitos basilares, o processo judicial, entendido ao longo de muitos anos como a formalizao do acesso justia, vem sendo substitudo por outras formas de resoluo de conflitos, que em grande parte das situaes se apresentam muito mais teis. Marinoni (1999, p. 26-69), ao tratar do tema, menciona alguns limitadores do acesso justia da populao brasileira entre os quais possvel citar: as desigualdades socioeconmicas entre as partes; a falta de informaes dos indivduos e da coletividade sobre seus Direitos e suas obrigaes; as limitaes da
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legitimidade de agir; a capacidade postularia normalmente restrita ao advogado; os problemas oriundos da ordinarizao do processo como: lentido, formalismo exagerado, demora na prestao jurisdicional, custo; e tambm as deficincias do aparelhamento do poder judicirio, entre outros. O desrespeito ao primado do acesso justia livre a igualitrio deve-se a vrios fatores, dentre os quais a morosidade do processo, a burocracia generalizada de todo o sistema, a falta de estrutura (fsica e psicolgica dos profissionais atuantes). E, antes disso, falta uma necessria conscientizao da importncia da prpria Justia, uma conscientizao ligada tica e moralidade intrnseca em cada indivduo, entendida no apenas como um conceito geral e totalitrio do que venha a ser o instituto. Essa ideologia deveria, obrigatoriamente, ser presenciada desde os primeiros anos da graduao jurdica. Igualmente, importante que o tema seja tratado tanto em termos processualsticos e formais, quanto em termos jusfilosficos, cuja ponte de ligao extremamente importante para se alcanar efetiva Justia no plano social. (CAPPELLETTI, 2002) Quanto ao primeiro aspecto, do acesso justia sob o enfoque processual, o que se visualiza que, como j exposto, os processos tm perdido o carter de resoluo de conflitos nos ltimos tempos. So instrumentos burocratizados que muito pouco solucionam os problemas e, por assim ser, no satisfazem aos interesses dos envolvidos. Resultado disso a insatisfao de magistrados, absolutamente estressados e juristas que buscam tal profisso movidos, exclusivamente, por realizao financeira, deixando para trs o esprito de desejo profundo e a vocao profissional.
Alm disso, grande parte dos fruns de justia no se apresenta como estabelecimentos de atendimento e esclarecimento; so formados por
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profissionais escondidos atrs de pilhas de processos, abarrotados pela indiferena, que sequer observam uma soluo para o caos.
Isso, sem falar nos Juzes, que, apesar de serem detentores de um poder enorme, encontram inmeras barreiras no exerccio de suas funes, entre as quais, como bem enunciado por Nalini (2006, p. XIV):
Alm dos desafios materiais, o ser humano exercente da jurisdio encontrar desafios filosficos, enfatizados na ps-modernidade, Dentre eles, os de conceber e se relacionar com o conceito de justia com o conceito de injustia e com o abalo do racionalismo na cincia do Direito. Por fim, defrontar-se- com desafios ticos, resultantes de atuar num espao fsico permeado pela crescente excluso, pela ambiguidade dos valores, pelo preconceito [...] pela tentao miditica, o que far enfrentar o dualismo da resignao ou de uma sadia indignao. Pode o juiz, individualmente considerado, e a despeito das falhas estruturais da instituio, enfrentar a lentido, o hermetismo, o excessivo ritualismo e a ineficcia de sua deciso? Como conviver com as demais alternativas de soluo dos conflitos, impostas pela urgncia, antes a incapacidade do Poder Judicirio responder aos reclamos da comunidade de usurio?
Ora, de uma perfunctria leitura desse trecho (sem se falar das demais profisses jurdicas), cabe indagar se o acadmico, egresso dos cursos jurdicos em voga no Brasil atualmente, est realmente preparado para enfrentar tais obstculos. A resposta , certamente, negativa. Como ento poder o magistrado promover a Justia, se no fora devidamente preparado para tanto. Eis aqui a funo do ensino jurdico, de preparao efetiva do profissional para a promulgao de garantias como o acesso Justia. Ademais, se partirmos para uma sinalizao social e filosfica do acesso justia, as constataes so bastante inquietantes. A indignidade em que as pessoas sobrevivem absolutamente
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inadmissvel. Pode-se dizer que, a inexistncia da Justia efetiva no Brasil produz efeitos reversos, sendo que, o que deveria ser justia, passa a ser impunidade. Acerca dessa responsabilidade judicial, Cappelletti (1998, p. 90) ensina que deve ela:
[...] ser vista no em funo do prestgio ou da independncia da magistratura em quanto tal, nem em funo do poder de uma abstrata entidade, como o Estado ou o soberano, seja esse indivduo ou coletividade. Ela deve ser vista, ao contrrio, em funo dos usurios e, assim, como elemento de um sistema de justia que conjugue a imparcialidade [...] com razovel grau de abertura e de sensibilidade sociedade e aos indivduos que a compe, a cujo servio exclusivo deve o sistema judicirio operar.
Diante desse quadro, resta evidente que o processo judicial ineficiente para a promoo da justia e da igualdade. Decorre disso que, atualmente, est consolidada a ideia de que a resoluo dos conflitos no precisa, necessariamente, ser realizada apenas por meio de processos judiciais. Boa parte da doutrina contempornea compreende, por acesso justia, um Direito muito mais amplo do que apenas o acesso ao Poder Judicirio. Entende-se, muito mais, como um acesso a uma deciso justa; resoluo de um empecilho baseada nos primados norteadores do ordenamento estatudo; baseada em princpios de razoabilidade e proporcionalidade que satisfaam, na medida do possvel, os interesses dos envolvidos. Por tais dimenses, o direito ao acesso justia est demasiadamente ligado resoluo de problemas de cunho social, poltico, econmico, e no estritamente jurdicos. Conforme Machado (2009, p. 215):
por isso que a questo do acesso justia este ltimo entendido como acesso a decises socialmente justas passa a ser encarado no
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apenas como mero problema institucional, [...] mas, sobretudo, como problema social, poltico, econmico e cultural.
Em outras palavras, isso acesso justia: a criao em cada pessoa envolvida em determinado conflito, do sentimento de dever cumprido, de resoluo homognea, tica e moralmente aceitvel. Ademais, o acesso justia significa tambm a possibilidade e acessibilidade a informaes, a Direitos e a exigncia de obrigaes. Direito fundamental, e sua existncia imprescindvel eficcia de todos os demais direitos e garantias fundamentais. Segundo Machado (2009, p. 215):
A abrangncia alcanada pelos Direitos humanos na sociedade liberal-burguesa do tipo laissez faire capitalista, compreendendo, portanto, as reivindicaes relativas habitao, sade, educao, trabalho, etc., passou a ter no acesso justia o ponto fundamental para a efetivao de todos esses Direitos, num sistema jurdico que se pretenda socialmente legtimo e justo. Logo, a busca da legitimidade pelo jurista moderno, em contextos sociais marcados por profundas desigualdades, centra-se com especial nfase no desafio de promover um consequente acesso ordem jurdica materialmente igualitria, no apenas a ordem jurdica formal.
A crise que afeta o ensino jurdico brasileiro fator que reflete de maneira evidente naquilo que diversos autores denominam de crise da justia, muito bem explicada no seguinte trecho, de Faria (2006, p. 17):
Numa primeira aproximao, a assim chamada crise da Justia se traduz pela crescente ineficincia com que o Judicirio, em quase todos os ramos, setores e instncias, tem desempenhado suas trs funes bsicas: a instrumental, a poltica e a simblica. Pela primeira, o Judicirio o principal locus de resoluo dos conflitos. Pela segunda, ele exerce um papel decisivo como mecanismo de controle social, fazendo cumprir Direitos e obrigaes contratuais, reforando as estruturas vigentes de poder e assegurando a integrao da sociedade. Pela terceira, dissemina
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um sentido de equidade e justia na vida social, socializa as expectativas dos atores na interpretao da ordem jurdica, e, por fim, calibra os padres vigentes de legitimidade na vida poltica.
Assim, notrio que atualmente o acesso justia conceito que tomou novos parmetros; e indispensvel que o Ensino Jurdico promova uma viso ampla do que realmente significa acesso justia nesse incio de sculo, promovendo uma mudana de paradigmas aos estudantes. Prima-se pela resoluo do conflito e no mais pelo findar do feito processual. Muitas vezes, o processo acaba, mas o conflito permanece; ou, ainda, cresce e se dissemina por meio das vozes insatisfeitas, caladas por uma sentena judicial contrria aos seus interesses. A formao do profissional do Direito, portanto, deve estar voltada tambm para essas inovaes, no se restringindo mais to somente ao processo judicial e suas formalidades. Compreender teorias e buscar novos paradigmas uma busca constante nos sistemas jurdicos. Entretanto, inegvel que, em que pese a frequente criao de modelos e remdios forenses visando reduzir as conflitualidades, como num passe de mgica, ainda se est espera de algo inovador que, em efetiva aplicao possa ser a chave para a resoluo de boa parte e, por que no dizer, de todos os conflitos existentes e permanentes no contexto que se apresenta. Os conflitos, a per de si, no deixaro de existir. Como assevera Rodrigues Jnior (2006, p. 40),
[...] os conflitos: [...] so associados a frustraes de interesses, necessidades e desejos, que podem, ou no, levar o sujeito a algum tipo de reao, evidenciando que os conflitos encerram em si uma dimenso cognitiva e outra afetiva, tanto nos de ordem intrapessoal, quanto naqueles interpessoais.
O ser humano apresenta originalidade singular, [...] com experincias e circunstncias existenciais personalssimas
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(VASCONCELLOS, 2008, p. 19). Seguindo tais argumentaes, Langoski (2009, p. 17) afirma que
Contudo, por mais afinidades que uma pessoa tenha com outra ou dentro de uma relao determinada, os conflitos esto presentes, tendo em vista esta originalidade nica que a pessoa possui. Nesta relao divergente, a conscincia da existncia e da dimenso deste conflito apresenta-se como substancial. Esta conscincia tem importncia na medida em que contribui para a reflexo e para a possibilidade de composio. A sua falta gera o confronto entre as pessoas, e a violncia decorre da inconscincia e da incompreenso do conflito.
A soluo transformadora do conflito depende do reconhecimento das diferenas e da identificao dos interesses comuns e contraditrios, subjacentes, pois a relao interpessoal funda-se em alguma expectativa, valor ou interesse comum.
Sendo a ocorrncia de conflitos algo praticamente inevitvel, imprescindvel que o Direito tenha mtodos eficazes para a sua soluo, o que, na prtica, no vem ocorrendo, pelos motivos adrede referidos. Como bem expe Entelman (2002, p. 44), jurista de destaque no que tange teoria dos conflitos, o que se deve buscar a construo de um novo conceito, uma nova linguagem, uma inovadora e inexplorada teoria de compreenso e resoluo de conflitos, superior quelas j existentes, pois elas tendem a expressar os pontos comuns e as distines entre os indivduos, enquanto a que se intenta denotaria somente [...] caractersticas comunes y esenciales que se encuentram em todas las clases o segmentos aislados por los diversos estudiosos de acordo a sus interesses y preferencias.1
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[...] caractersticas comuns e essenciais, as quais seriam encontradas em 103
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Diante dessa verificao, assevera Vasconcellos (2008, p. 20) que:
Tem-se que, embora estando diante de um sistema judicial insuficiente em qualidade e quantidade, persiste-se em no se implantar novos paradigmas que, qui, seriam mtodos de soluo ou ao menos de redimensionamento do sistema de resoluo de conflitos existentes hodiernamente. Isso tambm se reflete no Ensino Jurdico voltado ao positivismo, aos discursos processualistas, legalistas, em contraposio com uma viso crtica voltada a solucionar os problemas vivenciados, ou ao menos, iniciar uma discusso acerca do assunto, promover a conscientizao dos alunos no apenas para a busca do lucro, mas tambm para alert-los do compromisso social a que se prope. Um dos mtodos que no podem ser olvidados a Mediao que, de acordo com Langoski (2009, p. 55), [...] se constitui num recurso de extrema relevncia para a quebra dos paradigmas contemporneos da soluo dos conflitos, para a implementao da solidariedade, do consenso, da valorizao da pessoa e de sua dignidade. A autora apresenta ainda importante compreenso acerca do pensamento de Vasconcelos (2008) quando ela menciona que:
A mediao potencialmente transformativa na medida em que o mediador percebe oportunidades de trabalhar junto aos mediados suas opes, recursos e preferncias, com apoio aos aspectos psicolgicos, capacitando-os atravs de informaes para a tomada de decises (autodeterminao), na medida em que reconhecem o ponto de vista e as experincias do outro, o mediador estimula esforos comuns (dos mediados) de compreenso e responsividade. (LANGOSKI, 2009, p. 76 )
E, finalmente, Langoski (2009, p. 44) ressalta o pensamento de Warat (2001) ao referir que [...] a mediao representa um salto qualitativo [...] para superar a modernidade, que apresenta
todas as classes e segmentos e analisado por diversos estudiosos de acordo com seus preferenciais interesses. (ENTELMAN, 2002, p. 44, traduo nossa) 104
a cultura do conflito, para disseminar o respeito ao outro, a tica pessoal e social. O desafio ao profissional do Direito, nesse ponto, portanto, trata de compreender a epistemologia do conflito, em que todas as partes envolvidas visam ao mesmo intento, resolver amistosamente a situao vivenciada. Para isso, se afastam de preconceitos e, para resolver efetivamente os problemas, tendem a ceder, e, ao fim, verdadeiramente se satisfazer com a concluso a que se chegou.
Conceituar conflito, do mesmo modo que denominar Direito, justia, moral, assim como tantas outras e infinitas palavras, definitivamente algo que requer cuidado e muito estudo, da o dever do ensino jurdico de alargar os espaos de discusso para que esse movimento no adoea, para que o acesso justia se amplie e frutifique verdadeiramente.
3.4
Educar para os Direitos Humanos
Em linhas gerais, os Direitos Humanos surgiram a partir do sculo XVIII, e sua ideologia foi galgada a partir da construo da sociedade moderna que passou a ter um novo foco dos Direitos individuais dos cidados, tendo seu ponto de convergncia na Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948. Apesar de muitos acreditarem que os Direitos Humanos so meramente artigos no cumpridos expostos na Constituio Federal ou que so, somente, mais uma das inmeras disciplinas curriculares do curso de Direito, ou ainda, que consistem numa atividade cvica, preciso compreender que essas garantias tendem a ser muito mais do que isso. So direitos que, por sua essncia moral, devem constar subjetivamente em cada ser humano, so intrnsecos e genunos a cada pessoa que os deve exigir para si, reconhecendo-os e exigindo-os para todos. Warat (2004, p. 206), a respeito, assim se manifesta:
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No podemos, tampouco, esquecer que na atualidade a discusso sobre o sentido dos Direitos humanos esconde a controvrsia geral, o confronto, das principais ideologias de nosso tempo. Uma luta que influi ativamente na produo institucional das personalidades alienadas e nas dimenses simblicas da poltica internacional. Em nome de presumidas violaes dos Direitos humanos se consegue mtuos reforos s formas de pensamento, orientadas a reproduo das ordens simblicas estabelecidas para assegurar o trunfo de uma classe. Nos movimentos a partir de uma caracterizao vaga e amorfa dos Direitos humanos, vestgios conceituais, estilhaos do senso comum que permitem confirmar crenas identificatrias maniacamente defendidas.
Por isso, em prol da efetividade e legitimao dos Direitos Humanos, no basta incluir formas disfaradas de humanidade, promover e at acreditar na incluso fictcia desses Direitos em sala de aula; indispensvel, pois, uma mudana colossal de paradigmas, a fim de torn-los mais do que uma disciplina obrigatria, um texto legal, mas observar suas garantias como elementos basilares de todo e qualquer meio ou ordenamento. A problematizao dessa incluso a enorme abrangncia que os Direitos Humanos possuem, absolutamente antagnica tcnica normativa e unidimensional do ensino jurdico brasileiro, cujas origens se perpetuam at hoje. Alm dessa grandiosidade, tais Direitos, em que pese no cenrio internacional serem absolutamente difundidos h vrios anos, no Brasil ainda labutam por um espao efetivo na sociedade. Dada sua importncia, os estudiosos jurdicos vinculados defesa da democracia descrevem incansavelmente a tal respeito e elucidam ideias para sua implementao. Machado (2004, p. 214), a seu turno, enuncia:
A luta pela concretizao dos Direitos humanos [...] assumiu um carter de luta pela consolidao da prpria democracia, at mesmo com um certo potencial subversivo, na medida em que a efetivao
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universalizante de todos os Direitos fundamentais do homem, em boa medida, constitui uma verdadeira estratgia de transformao social.
Herrera Flores (2009) defendeu de maneira veemente a incluso dos Direitos Humanos desde a educao primria, como forma de acesso amplo cidadania. Para ele, os profissionais do Direito e, em especial, seus docentes tm uma grande responsabilidade na implementao dos Direitos humanos:
Nosso compromisso, na qualidade de pessoas que refletem sobre e se comprometem com os Direitos humanos, reside cobre colocar frases s prticas sociais de indivduos e grupos que lutam cotidianamente para que esses fatos que ocorrem nos contextos concretos e materiais em que vivemos possam ser transformados em outros mais justos, equilibrados e igualitrios. (HERRERA FLORES, 2009, p. 31)
Igualmente, Colao (2006, p. 23), com propriedade, enuncia:

Na atualidade os cursos de Direto servem de trampolim aos membros da classe mdia para a ascenso scio-econmica, assim como para a manuteno do status quo aos membros da elite. No entanto, a maioria dos ingressantes, independente da classe social, so relativamente puros, solidrios e possuem um senso de justia muito acurado, que vai desaparecendo ao longo do curso. medida em que os alunos esto mais prximos de obter o diploma de Bacharel em Direito, perdem o interesse pelos problemas sociais e pelas disciplinas humanas e propeduticas, tornam-se tcnicos, robs que recitam cdigos, adestrados para aprovao em concursos pblicos, desumanizados. A maioria dos cursos de graduao em Direito ao invs de formar, deformam os estudantes.
Dessa feita, interessante lembrar uma histria difundida ao longo dos anos, segundo a qual, Winston Churchill, quando era Primeiro-Ministro da Gr-Bretanha, durante a Segunda Guerra Mundial, participou da Conferncia de Teer, a fim de decidir o que fazer para conter os avanos das tropas do Eixo. De acordo com a histria, Stalin e Roosevelt mostravam-se pessimistas.
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Ento, Churchill levantou-se e caminhou na direo de um tanque de peixes que havia ali perto, segurando uma xcara de ch, vazia. Mergulhou a xcara e se ps a derramar gua para fora do tanque. Os participantes da reunio pararam de falar para observar o que ele fazia e perguntaram-lhe o que pretendia. Ele ento respondeu: Vou esvaziar o tanque. Algum indagou, atnito: Mas, com uma xcara? Churchill, sem interromper o que fazia, respondeu: a arma que tenho. Sei que pouco, mas tenho persistncia. (CARTA BRASIL DE DIREITOS HUMANOS, 2008, p. 25) Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI
Tal texto faz-nos refletir e reconhecer acerca da importncia dos Direitos Humanos a cada ser deste planeta, e faz com que se acredite que uma verdadeira efetivao depender de mudanas planetrias de pensamento, passando do individual ao coletivo, do mesquinho ao generoso, enfim, de uma efetiva conscincia de que somos seres de direitos e de deveres, mas, acima de tudo, somos pessoas com igualdade lutando por dignidade. 3.5 Ensino Plural no Sculo XXI: a tolerncia e o multiculturalismo
O mundo moderno trouxe consigo a maior aproximao planetria de que se tem conhecimento. Com a globalizao, as fronteiras entre naes j no so resumidas em marcos territoriais, mas vo muito alm. A comunicao digital nos faz estar presentes em mais de um lugar ao mesmo tempo, saber notcias do mundo inteiro com textos e imagens em segundos e a cada dia estar mais presente nas demais culturas mundiais, explorando seus costumes, suas crenas, seus meios de sobrevivncia, dentre muitas outras coisas. Nesse contexto, surge tambm o multiculturalismo. Para Siqueira (2003, p. 35), o multiculturalismo resume-se no seguinte:
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Em um contexto de relaes sociais intensificadas, o multiculturalismo a nova cultura do espao global, uma cultura dinmica que se refaz com e atravs dos fluxos globalizantes, modificando e reconstruindo as interaes e colocando como desafio a conciliao de uma diversidade de costumes, concepes e valores, sem o perigo de se excluir as formas diferentes de se manifestar.
O histrico brasileiro demonstra uma discriminao pelo diferente, que ala infelizes resqucios at hoje. As minorias foram vulnerabilizadas, tiveram seus direitos achincalhados geraes aps geraes. Porm, com a evoluo da cincia jurdica, hoje essas minorias possuem escudos de defesa que fazem vigorar tambm os seus anseios e necessidades.
O multiculturalismo uma noo, em suma, da prpria igualdade. Todas as culturas e todos os seres humanos so iguais perante a lei, e quando so desiguais materialmente, cabe aos legisladores juristas tomar medidas para coloc-los em patamar de igualdade. Em famoso conceito de igualdade, convm citar Barbosa (1999, p. 26):
A regra da igualdade no consiste seno em aquinhoar desigualmente aos desiguais, na medida em que se desigualam. Nesta desigualdade social, proporcionada desigualdade natural, que se acha a verdadeira lei da igualdade. O mais so desvarios da inveja, do orgulho, ou da loucura. Tratar com desigualdade iguais, ou desiguais com igualdade, seria desigualdade flagrante, e no igualdade real.
Durante sculos no mundo todo, o homem branco e abonado era considerado superior, tratava-se da cultura dominante e qual as demais deviam obedincia e subordinao. Atualmente, essa noo j est bem diferenciada, e a homogeneidade defendida por inmeros estudiosos e polticos em todo o planeta. No Brasil, evidentemente, muita coisa h de se fazer a respeito. E no h lugar melhor de faz-lo do que
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na universidade para conciliar o convvio de pessoas diferentes e para desenvolver uma cultura de tolerncia e de heterogeneidades, sejam elas fsicas ou ideolgicas. Essa , pois, a origem do prprio vocbulo de universidade.
4 O Ensino Jurdico e a Busca pela Cidadania

Forma consenso, entre seus estudiosos, a noo de que a cidadania um dos preceitos norteadores do estado brasileiro, prevista como fundamento da Repblica. Entrementes, h um grande distanciamento entre os primados da cidadania e seu efetivo exerccio no cenrio atual. Em decorrncia de uma inquietante omisso estatal e popular, a cidadania vem tomando novas dimenses nos ltimos tempos, partindo seus preceitos fundamentais de uma ideia muito mais abrangente e universal. Dentro do conceito de cidadania, esto presentes outros valores importantssimos dos Estados Democrticos, como a igualdade, a liberdade e a justia. Por isso, a discusso acerca do verdadeiro exerccio dos direitos cidados desponta como debate de extrema relevncia na atualidade e no se restringe a um estudo estritamente jurdico, mas lana olhares a compreenses filosficas e sociolgicas de grande valia. Segundo Silva (2005, p. 345-347), a cidadania:
[...] qualifica os participantes da vida do Estado, atributo das pessoas integradas na sociedade estatal, atributo poltico decorrente do Direito de participar no governo e Direito de ser ouvido pela representao poltica. Cidado, no Direito brasileiro, o indivduo que seja titular dos Direitos polticos de votar e ser votado e suas consequncias. [...] Os Direitos de cidadania adquirem-se mediante alistamento eleitoral na forma da lei. [...] Pode-se dizer, ento, que a cidadania se adquire com a obteno da qualidade de eleitor, que documentalmente se manifesta na posse do ttulo de eleitor vlido.
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Atualmente, a cidadania um conceito que possui seus objetivos muito mais alm daqueles absolutamente vagos e abstratos que ainda vigoram no sistema brasileiro. Questionar e aprimorar esse instituto, tanto teoricamente quanto na prtica, funo que incumbe de maneira muito especial aos juristas contemporneos. A respeito, Andrade (1998, p. 123) assevera:
Talvez nenhum outro tema tenha se consolidado, na teoria e na prxis, na academia e na rua, no discurso oficial e nos discursos oficiosos do cotidiano, com tamanha fora. Se uma tal permanncia parece ser duplamente sintomtica dos vazios reais de cidadania e do potencial emancipatrio que a sua dimenso adquiriu, parecem tambm restar deficitrios os esforos relativos sua conceituao. que a cidadania parece ter adquirido a importncia discursiva que outrora ocuparam, por exemplo, os Direitos humanos e a democracia; todos de todos os matizes ideolgicos e matrizes intelectuais falam a respeito e todos so seus defensores. Mas poucos aprofundam a discusso sobre o que a prpria relao cidadania - Direitos humanos -democracia.
Conceitualmente, Meirelles Teixeira ( 1991, p. 565) pontifica consistir a cidadania:

[...] na prerrogativa que se concede a brasileiros, mediante preenchimento de certos requisitos legais, de poderem exercer Direitos polticos e cumprirem deveres cvicos. Como se v, se possvel ser brasileiro sem ser cidado (por exemplo, o menor, o louco, o analfabeto, que no gozam de Direitos polticos), o inverso no se apresenta verdadeiro, pois no se pode ser cidado sem ser brasileiro (nato ou naturalizado). O estrangeiro no pode ser cidado, pois no lhe permitido tomar parte em nossa vida poltica, no goza de Direitos polticos.
A reflexo acerca do respeito cidadania de importncia estratgica para uma sociedade como a brasileira, marcada historicamente por um agudo processo de desigualdade e excluso social. Dessa forma, tal categoria abre margem para enquadrar a importncia de atores polticos do nvel dos movimentos sociais com o objetivo de operar as mudanas necessrias na estrutura
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social. Essas mudanas partem, de maneira muito especial, dos profissionais jurdicos recm-formados. Nesse aspecto, Costa (2007, p. 2) menciona:
neste clima que o lema cidadania passa por um processo de redefinio que exalta o seu contedo, mas contemporaneamente gera o risco de acentuar a sugestividade retrica fazendo com que se perca a sua clareza. necessrio, portanto, questionar sobre os significados atribudos ao termo cidadania e contemporaneamente avaliar a fecundidade terica e a utilidade operativa.
Entrementes, no se pode olvidar, tambm, o fato de que a categoria cidadania est, hoje, inserta dentro dos mecanismos de proteo constitucional, mais precisamente no mago dos direitos e das garantias fundamentais, digam-se, pilares de todo o ordenamento jurdico brasileiro, e sustentculo para a construo de uma sociedade justa e livre de desigualdades e arbitrariedades. Esses aspectos demonstram a necessidade e a importncia de que a concepo terica de o que cidadania para a presente realidade social, em particular a brasileira, cresa, ainda mais. preciso, portanto, perceber a sua interface com a ordem jurdica no sentido de efetivar as institucionalizaes das reformas poltico-econmicas de necessidade to premente. Na contemporaneidade, inadmissvel se ter uma ideia individualista acerca das relaes humanas. A integrao entre a formao pessoal e a social, entre o desenvolvimento das personalidades individuais e o pleno exerccio da cidadania encontra-se fortemente associada ideia de rede como representao da relao indivduo/sociedade. Nas palavras de Elias (1994, p. 30-36):
O que aqui chamamos de rede, para denotar a totalidade da relao entre o indivduo e sociedade, nunca poder ser entendido enquanto a
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sociedade for imaginada, como tantas vezes acontece, essencialmente como uma sociedade de indivduos. [...] esse eu, essa essncia pessoal forma-se num entrelaamento contnuo de necessidades, num desejo e realizao constantes, numa alternncia de dar e receber. a ordem desse entrelaamento incessante e sem comeo que determina a natureza e a forma do ser humano individual. At mesmo a natureza e a forma de sua solido, at o que ele sente como sua vida ntima traz a marca da histria de seus relacionamentos - da estrutura da rede humana em que, como um de seus pontos nodais, ele se desenvolve e vive como indivduo.
por isso, tambm, que atualmente incompleto falar em ensino jurdico sem tratar de poltica, posto que tais temas possuem estreita relao. Porm, h que se modificar a compreenso de poltica no meio acadmico, frisando seus primrdios e objetos como cincia humana defensora da democracia. (BITTAR, 2006) Dentro desse conjunto mais vinculado ao poltica do indivduo, no pode ser omitida a contribuio de Arendt (1997). Conceitualmente, a respeito das obras dessa autora, o debate da cidadania , atualmente, redesenhado devido temtica da identidade cultural. Nessa direo, o bem pblico, do qual se inquietam os cidados, , realmente, o bem comum, pertencente a todos os cidados, de maneira livre e igualitria. H, desse modo, em verdade, uma permanente contradio entre as duas ordens de existncia diferentes nas quais o indivduo se integra, a saber: uma que lhe prpria, e outra que comum aos seus pares. (ARENDT, 1997) A respeito disso, ressalta-se novamente o conceito de Costa (2007, p. 5-6), nos seguintes termos:
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Com nfase nesta base terica, o perfil do conceito de cidadania, embora no se possa se esquecer da noo que a categoria a ser estudada, apresenta, tambm, uma integral ligao com a participao poltica (democracia participativa). Tal traduo ganha bastante espao, notadamente, na leitura da sociedade brasileira.
possvel falar do indivduo, dos direitos ou da ordem sem que o tema da cidadania venha evocado, mas no possvel fazer o recproco, justamente porque (na redefinio convencional que proponho) a cidadania coincide com as interseces que venham se instaurando entre o indivduo, os Direitos e o pertencer a uma ordem jurdicopoltica. [...] Entre os efeitos do pertencer, emerge particularmente o conjunto de deveres e de Direitos referveis ao indivduo como membro de uma comunidade poltica. A atribuio de Direitos e deveres, a determinao da condio jurdica dos sujeitos, um momento central do processo poltico-social. Assumi-lo como momento da cidadania significa evidenciar o papel estratgico dos Direitos na determinao da identidade poltico-social do indivduo. atravs do sistema dos Direitos e dos deveres que o indivduo experimenta a forma e o grau da sua incluso em uma comunidade poltica que, por sua vez, se estrutura em relao aos papis atribudos aos sujeitos que a compem.
Registre-se, o que qualifica o espao pblico da cidadania uma ao poltica prpria e que deve partir de maneira especfica da figura do juiz, cumpridor de suas funes sociais e constitucionais, acerca das quais, em paradigmas futuros, brilhantemente ressalta Nalini (2000, p. 137-140):
O juiz do futuro dever ser flexvel, para bem transitar no mundo em ebulio. Suscetvel de se adaptar a tais transformaes, sabendo distinguir entre o permanente e o efmero. Capaz de identificar os modismos sazonais e de saber venc-los. Provido de condies para planejar, mas tambm para saber improvisar. Atento realidade circundante, num pas de extrema heterogeneidade e marcado por uma inqua distribuio de renda. Num pas que tambm dele, juiz reclama empenho em construir uma sociedade justa, fraterna e pluralista, com eliminao dos preconceitos e das desigualdades. Um projeto pessoal de educao permanente poder transformar o juiz brasileiro nesse agente de redeno de seu semelhante. Nesse fator de resgate de seus irmos. Um projeto pessoal, por ele meditado e assumido. Os homens, como as instituies, se no tiverem um projeto prprio, estaro contidos em projeto alheio. E neste, podero perder a atuao protagnica, para uma figura subalterna e esmaecida.
Diante disso, premente e notria a necessidade de repensar os conceitos de cidadania doravante, a fim de conferir maior
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proteo e efetividade a Direitos e garantias fundamentais, e a aplicao de clusulas ptreas constitucionalmente esculpidas, de maneira livre, igualitria, e, em especial, democrtica. Esse repensar carece de uma importantssima contribuio por parte do ensino superior, que prepara de maneira efetiva seus acadmicos para o exerccio e promoo de aes cidads na sociedade. Ao mesmo passo, possui condies de exigir dos entes estatais essa promoo. Eis aqui um dos grandes desafios e funes do profissional do Direito do sculo XXI: a promoo da cidadania.
5 Concluso
Os desafios estudados evidenciam a efetiva necessidade do (re)pensar o ensino jurdico, promovendo uma profunda reflexo acerca das angstias que emergem no limiar desse sculo, os quais, em suma, forma elencados neste trabalho. Evidencia-se que, um pensamento e uma prtica dialtica e do devir fundamental a mudanas significativas, tal qual compreender o ensino deste sculo com todas as incertezas e certezas dele decorrentes. Em um sculo no qual o acesso justia tem sido pauta frequente nos mais diversos meios de debate, e, em que antiteticamente, se assiste ao crescimento das iniquidades, salientar-se- uma viso de ensino que priorize o egresso com viso e perspectiva transformadora. Profissionais que, alm do saber positivado, tcnico, detenham em si, por conta de sua formao acadmica, a conscincia de seu poder transformador como juristas. Trata-se, neste caso, de uma constante angstia decorrente da presente dificuldade em auxiliar na formao de indivduos preocupados com a realidade que os envolve e no apenas profissionais que dominem funes burocrticas e tecnicistas. Enseja-se formao de egressos que aceitem, compreendam e cumpram
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uma funo na sociedade; mais do que advogados, magistrados, promotores, delegados, meros operadores do Direito positivado, mas pessoas que reconheam e saibam bem utilizar o poder de transformao que possuem em suas mos. Porm, para alcanar esse estgio, diversas barreiras ainda necessitam ser ultrapassadas. A partir de muitas inquietudes, leituras e constantes reflexes, foi possvel perceber que o tema em questo deveras complexo. Alm do que, em tempos de mudanas contnuas e repentinas, o conhecimento de agora j no est envolto em nenhuma certeza, e, por assim ser, pode-se dizer que a cada descoberta surge uma nova incgnita; a cada certeza surge uma incerteza; a cada questo social advinda ao longo dos anos e presente at ento, o anseio por uma mudana e, durante todo o estudo, a constatao de que esse tema est em construo, requerendo muitas pesquisas futuras. Dessa maneira, o Direito, assim como seu ensino, deve ser compreendido como dinmico, libertador, algo imperfeito, inacabado, em construo fruto do sim, do no e do talvez. Disso decorre a liberdade to sonhada, a igualdade to perseguida e a fraternidade que nos torna cmplices nessa luta por um ensino jurdico que seja mais do que um sonho findo, mas uma realidade em pleno desenvolvimento. Malgrado no se tenha respostas para alguns questionamentos aqui levantados, pois tem-se clareza dos limites deste estudo e das dificuldades que permeiam a prtica docente e o ensino jurdico, entende-se que, debat-los, uma das formas de buscar no coletivo as respostas que se procura e assim espera-se contribuir para o avano do debate em torno do Ensino Jurdico buscando respostas aos desafios impostos formao do profissional para o sculo XXI, uma vez que no foi outro o objetivo que motivou quando surgiu a proposta de implement-lo.
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CAPTULO IV
EDUCAO JURDICA E UNIVERSIDADE PBLICA1

Edmundo Lima de Arruda Junior
Resumo: Trata-se de uma reflexo sobre o paradoxo do ensino superior universitrio pblico, precisamente sobre os cursos jurdicos, em particular sobre a educao jurdica sob o ponto de vista das concepes polticas presentes na crtica. A tese central a da despotencializao da prpria crtica na exata medida em que as compreenses adjetivadoras das instituies legadas da racionalidade normativa da modernidade se reproduzem. Desta forma o direito, a democracia, o estado, dentro do jargo do senso comum de certo marxismo, so reproduzidos como valores burgueses, do capital, prestam um desservio a uma crtica reconstrutiva da democracia em todos os seus terrenos institucionais. Palavras-chave: Ensino do Direito. Ensino jurdico. Educao jurdica. Fonte formal e material do direito. Direito. Metaestrutura da modernidade.
Este texto resultou de uma conferncia pronunciada na Faculdade de Direito da UNEMAT em agosto do ano de 2011, no tendo sofrido modificaes, e no apresenta citaes e notas. Tomo por base para as reflexes minha experincia como docente do curso de Direito da UFSC.
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1 O campo problemtico
O termo educao mais apropriado para compreender as interfaces de abrangncia dos processos didtico-pedaggicos no campo cultural do direito, ultrapassando-o. Ultrapassa-o na exata medida em que o conhecimento em tempo real da sociedade da informao interpela a pensarmos novas formas de conhecimento com suas inmeras dimenses cruzadas. Nesse sentido a separao docncia/pesquisa/extenso aparece somente como uma incongruncia num conjunto de outras que atingem o direito e sua cultura. Tal fato ocorre em vrias dimenses comunitrias, da virtual integrada at a mais carente nas quais a internet no se faz efetiva. Deste ponto de partida torna-se difcil, seno impossvel, fixar os parmetros para mudanas no ensino do direito sob o prisma restrito do significante tradicional. Quando ouvimos falar em ensino Jurdico nos lembramos, por regra, de um antigo lugar, a sala de aula com seus protagonistas antigos: um docente monopolizador e um alunado passivo, envolvidos com a reproduo de um arcasmo, ambos legitimando o ainda presente estilo coimbro. Um ponto seguro para a ressignificao da cultura jurdica em seus sentidos possveis para a dogmtica jurdica e para suas metalinguagens redefinitrias se coloca como uma exigncia da modernidade jurdica no sentido de desbloqueio dos canais arcaicos que encalacram a definio do seu cdigo jurdico de referncia, ou esfera do que lcito/ilcito. Acredito que o ensino do direito em universidades pblicas enfrenta o maior desafio histrico para dar contemporaneidade a uma educao jurdica efetivamente transformadora do seu entorno e em direo a outras dimenses da vida. Todavia esse desafio revela um paradoxo. Se nas escolas particulares,
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a lgica do mercado condiciona e limita o avano da crtica, tomada como condio compreensiva dos sentidos da dogmtica jurdica, nas escolas pblicas universitrias encontramos ao mesmo tempo em maior grau tanto as foras da potncia como as da (des)potncia daquele projeto de modernizao socioeducacional. O pressuposto deste escrito retoma uma tese lanada em 2002 (Fundamentao tica e Hermenutica: alternativas para o direito). O ensino do direito fonte formal e material de direito. Assim sendo a educao jurdica tambm se insere nessa tese central, ampliando as possibilidades conceituais da mesma. Mas retomemos a singular condio do ensino superior universitrio pblico. Explicitando o paradoxo. O campo reformativo complexo e pleno de nuances que obstam os avanos pretendidos nas IES pblicas. Se bvia a deseducao jurdica nas indstrias culturais que tipificam mais de mil cursos jurdicos do pas, e se so evidentes os limites das mais bem intencionadas escolas particulares de direito melhor conceituadas junto aos rgos avaliativos, as escolas de direito federais se situam na crise enquanto situao paroxstica. A crise geral, mas aproveita em maior profundidade ao ensino tradicional. Vejamos: As instituies universitrias consideradas de excelncia (federais, estaduais), justo elas, parte de um clube de elite no qual constam aproximadamente umas cem escolas, caso da UFSC, expressam esse paradoxo revelador de uma crise em seu pico. Explico melhor: nestas escolas transita um potencial maior para as mudanas que se frustra justamente pela obstruo institucional que a tradio, agora carimbada em seu mximo, o conceito 5, fixa. Alunos melhor selecionados e professores mais qualificados deveriam estar em condies ideais do experimento de radicais mudanas no sentido de fomento de uma educao jurdica renovadora da cultura jurdica de maneira a potencializar a eficcia jurdica do direito vigente, ao menos nos
Captulo IV 127 Volume II Educao Jurdica
trilhos dos direitos fundamentais. O curso de Direito da UFSC pode ser considerado como caso revelador desse paroxismo. Meia centena de docentes altamente qualificados com histrias vinculadas, mais ou menos, com os direitos humanos, laboram naquela instituio. Mas reformas de fundo no ocorrem nem mesmo nela. Como responder a esta questo? Talvez uma resposta esteja na hiperespecializao dos jovens mestres, rompendo com uma certa unidade da crtica dos seus tempos humansticos originais. Mas questes bvias presentes nos tempos de Warat e Coelho encontram-se abandonadas. Educao jurdica para que e para quem? H muita confuso permeando as duas indagaes.
2 Educao jurdica para qu?

A ideologizao sobre o ensino ideal do direito na direo da emancipao social, quando apelativa a um conjunto de metadiscursos surrados na retrica de conhecidos chaves para a luta poltica, de que se serviu no passado, se torna insuficiente nos dias atuais. A interpelao ao voltada ao fim/ f, socialismo/comunismo contra o status quo da sociedade liberal burguesa, somente mencionando um entre os topoi sedutores presentes entre estudantes no seu horizonte poltico radical, no fundo registra um carter metafsico conservador, antirrepublicano e mesmo de duvidvel carter democrtico. A pequena burguesia a base social do alunado de direito, por regra. Se mantida uma falsa ideia sobre o que de fato a dogmtica jurdica representa e pode representar aos que escolhem a luta efetiva por mudanas, os direitos fundamentais tero um incremento de dficit por conta da referida (des)potencializao. Estas classes mdias das quais resultam os estudantes de direito e os operadores jurdicos passam pelo parmetro legal,
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um filtro da luta de classes, mas tambm de redefinio de suas vidas. A negao de seus lugares sociais recurso legtimo. A questo outra. H muito v-se estudantes de direito de esquerda tomando a Lei como antidireito, decorrncia da adjetivao das instituies modernas. E no so as patricinhas e mauricinhos que engrossam tais confusas escolhas, mas soldados de um contingente singular de militantes, pressupostos e autodenominados como vanguarda no movimento estudantil, acadmicos de escolas federais. O fato de o movimento estudantil passar por eles guarda o mrito e o problema, no mesmo conceito. Enquanto a maioria conservadora permanece em posies contemplativas, as vanguardas participam. Militncia coisa dos que militam, e militar seu propsito. Exrcito de Brancaleone? Em parte. O direito positivo coisa sria e deve ser considerado como tal. Ele portador de limites histricos no mercado, mas o marco para a redefinio de muitas das esferas da modernidade, inclusive do seu sentido histrico quando cativo razo instrumental das modernizaes de cunho meramente fundados na Lex Mercatoria. O direito moderno parte do processo social, dele resulta e sobre ele pode incidir impondo-lhe os contornos enquanto regulador/mediador de conflituosidades e compatibilizador de interesses de classe, interclasses e supraclasses sociais. O direito parte de uma meta modernidade, vale dizer, se autonomiza na proporo da complexidade de uma sociedade marcada por incrementos de incluses e excluses de todas as cores. Retornando ao tema da ideologizao no direito fora dos padres principiolgicos j assegurados na Constituio Federal, ela me parece nefastamente mais despotencializadora de uma educao jurdica compatvel com avanos institucionais nas urgentes tarefas das carreiras jurdicas do que capaz de fomentar
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mudanas significativas em termos de modernidade jurdica. Essa obliterao em grande medida inconsciente por parte do movimento estudantil, pois em tese no h m-f. O militante na tradio do PC do B que permanece dez, doze anos em um curso universitrio, priorizando o sacrifcio (de retardar a obteno do diploma) e o herosmo do fazer poltica... significativo para compreender como as relaes meios/fins so invertidas. Os estragos resultam, volto ao que expressei linhas acima, da adjetivao das instituies legadas da modernidade, esvaziadas em seu poder emancipatrio e justificadas em novos particularismos e jusnaturalismos que alienam do campo jurdico a fixao de sua legalidade, efetivamente moderna (a definio licito/ilcito), republicana, democrtica. Ademais, depois da queda do muro de Berlim declina a eficcia poltica dos heroicos gritos e chaves em nome da causa proletria visando produzir mudanas, a no ser na formao de segundas religiosidades de eficcia questionvel dentro das universidades (o mergulho nas escatologias escoradas em teorias e autores um dos sinais de certas liturgias em voga). Esses movimentos nascem de legtimas necessidades, embora sem nenhum eco duradouro na produo de sentidos transformativos. Tpicos de uma classe mdia aflita/revoltada com a capacidade alienante do mercado (ver a crtica da seduo do mundo global e neoliberal sobre as esquerdas de governabilidade), v-se compelida a uma radicalizao idealizada do que pensam ser o ser social revelado, passo contnuo ao desprezo para com as mximas constitucionais. Vo alm na desclassificao de tudo que consideram sob o rtulo de burgus, inclusive com as instituies que constituem o ncleo normativo da racionalidade moderna (Democracia, Direito, Estado etc.). O desastre a que conduz esse tipo de produo de verdades na compreenso do direito de grande propores. Duas me impressionam
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por complementares: dogmatizao e desmediatizao, irmanadas na antidialogia com outras perspectivas tericas, vale dizer, com encaminhamentos prticos que de alguma forma contribuam para diminuir o incremento do dficit de modernidade em termos de diminuio dos indicadores de misria e pobreza. O bolsa famlia, se merece crticas, reduzido a uma maneira a mais de alienar o ser humano. Nesses pressupostos acima indicados nos afastamos do recurso adjetivador da modernidade jurdica, posto que ao desqualific-la enquanto retrica burguesa e da alienao, obliteram suas possibilidades, reduzindo a luta de classes a um movimento unilateral de vitria absoluta dos detentores dos meios de produo. Um doutorando em direito chegou a afirmar em um congresso de direito alternativo que o PT no assinou a CF/88... Isso colocado para afirmar que as possibilidades do direito no so negligenciveis, podendo entreabrir possibilidades alm do que at hoje constatamos nas vrias experincias histricas. A denncia da corregedora do CNJ, Eliana Calmon, serve como um aviso da conscincia possvel em termos corporativos, revelando-se como uma ponta de iceberg, mas reduz o campo problemtico do sistema judicial ornitorrntico ao no situar que numa sociedade de classes o Poder Judicirio de classes em sua conformao geral. Assim sendo, o material da educao jurdica que se coloque como base para novas fontes (formal e material) do direito deve ser objeto da crtica virulenta de tudo que constitui o absurdo do arcaico, do pr-moderno, da corrupo na esfera jurdica. Todavia, a crtica enquanto negao do atraso, ou da afirmao da modernidade jurdica, parece-me dever considerar o ncleo positivo do direito positivo. Kelsen no pode mais ser considerado um reacionrio ou liberal a ser superado post factum revolucionrio. A processualidade na construo democrtica parte do processo social e o direito coconstituinte do mesmo.
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O Direito positivo pode ser compreendido como parte de uma estrutura social compromissada com um mnimo tico consubstanciado nos princpios constitucionais dos direitos fundamentais. Afora esse parmetro tombamos no pndulo das sendas e armadilhas entre variados niilismos (de esquerda ou no) que no limite desembocam em filosofias da renncia. A educao jurdica na qual acreditamos est voltada a algo menos heroico e sarcstico que o trato de certa crtica pusilnime ao direito e democracia, quando incapaz de encarar a razo histrica em suas variadas formas de barbrie. Essa educao jurdica se questionada segundo um para qu? pode encontrar uma reposta: para estabilizar os passos de uma maior modernidade jurdica, fixada na defesa do direito positivo e de sua (s) metalinguagen(s) capazes de atualiz-lo em termos histricos, vale dizer, dentro de suas potencialidades j reconhecidas na carta constitucional em consonncia com os avanos j registrados no direito pblico internacional.
3 Educao jurdica para quem?

A educao jurdica no para uma classe social ou outra, mesmo que dentro de uma sociedade de classes a reproduza sua imagem. Assim sendo, admitindo que o direito positivo ainda esteja contaminado pelo positivismo e conduza a uma confuso recorrente entre dogmtica jurdica e sua dogmatizao, o fato que a educao jurdica no comea nos cursos de Direito, mas advm desde outras instituies socializadoras da esfera normativa de moralidade. Com efeito, famlia, escola, igrejas intercedem nesse longo processo de formao cognitiva dos liames culturais de sociabilidade. Nesse sentido a educao jurdica algo muito amplo, visando convivncia em termos civilizatrios e a antibarbrie, qualquer que seja a sua fundamentao. Por isso a educao jurdica, ao menos entre ns existe para o aperfeioamento republicano. Esse modo
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de ver as tradies aparentemente opostas entre Democracia e Repblica pode ser superado se aceitarmos como princpio que ambas se estruturam no sentido de superao de todas as tendncias nocivas ao aperfeioamento de sociabilidade e realizao/reconhecimento de interesses/subjetividades. A esfera econmica e o mercado tm vrios sentidos histricos e sua legalidade sem a mediao de uma esfera a ela superior, a poltica, expresso mediativa de conflitos a serem compatibilizados/superados na processualidade da luta social, parece condenada evoluo da barbrie respaldada em altas tecnologias. A consensualidade institucional no se faz por cordialidade por regra, admitindo-se como condio de mudanas rupturas mais radicais que redefinam as bases dialgicas do status quo e as bases dialgicas dos consensos histricos possveis at o momento de rupturas mais densas e revolucionrias. A histria da classe trabalhadora e de seus direitos, sua legalizao constitui um registro imenso de lgrimas e mortes, no podendo caber no rtulo da mera alienao, via de mo nica. Os que negam a guerra de movimento o fazem em defesa no de sua negatividade por princpio, mas da sua contrafactualidade histrica, se colocada como estratgia primeira para redefinies reais e semnticas da poltica e da prpria democracia. Gramsci tomava as greves como guerra de movimento. Da mesma maneira os confrontos no horizonte agrrio e no espectro dos povos indgenas, quando no dentro de uma ordem, implicam desordens absolutamente necessrias a novas ordens. Voltando ao tema da educao jurdica e ao seu locus, o universitrio e pblico, ele no nem pode ser revolucionrio em funo da esfera jurdica se constituir em relao a todas as outras mencionadas, a econmica e a poltica, atingindo tambm a esfera esttica, religiosa e afetivo-sexual, como uma
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esfera dotada de singular autonomia relativa derivada de sua condio mediativa das outras. Ao reduzir a razo jurdica ao que ela foi e continua sendo, um lugar originrio de organizao do Capital, perdemos de vista a sua potencialidade outra (tudo na vida tem dois sentidos, no mnimo), incluindo a negao do Capital e sua reconstruo em outras bases de historicidade. Aonde chegaremos somente os novos e velhos messias sabem; o certo que nos encontramos em um momento do sculo XXI onde a educao jurdica deve existir para a democratizao do acesso informao, aos servios pblicos da sade, da educao, da segurana, e da defesa do meio ambiente, a comear pelo meio ambiente do trabalho. H pequenos burguesinhos entre estudantes de direito e jovens profissionais que abstraem da interveno positiva de vrios operadores do direito constitucional na luta contra a erradicao do trabalho infantil, do trabalho escravo, da explorao sexual de menores etc. O que Warat alertava como autismo dos juristas conservadores pode ser estendido ao perfil dos novos juristas progressistas/conservadores. Eles se apresentam sob a toga da ideologia progressista, embora desprezando a poltica no direito (epifenmeno do capital?), a comear por onde ela impregna o campo jurdico de campos emancipatrios, atravs de aes profissionais em defesa de valores constitucionais to caros aos que lutam por democracia e viram a CF/88 nascer das cinzas da ditadura. Habeas corpus, controle de constitucionalidade, duplo grau de jurisdio, entre outros institutos jurdicos, devem ser considerados como conquistas da humanidade. Claro, Stlin e Hitler pensavam de forma contrria a esse entendimento. Uma educao jurdica para o sculo XXI passa pela educao pblica, universitria, a exemplo da UFSC. Crticas sempre haver dos limites deste ou daquele docente, desta ou daquela matria ou disciplina. Mas limitar-se ao ensino limitar
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a discusso. H que se trabalhar com a ideia de uma educao jurdica mais ampla, que se redescubra em termos institucionais atravs das pontes possveis entre Direito e sociedade, pelo duplo movimento de fundament-lo em termos ticos, de um mnimo tico em favor dos que se situam dentro dos efeitos do crescente fosso entre ricos e pobres. Os alunos de direito em seus movimentos corporativos deveriam pensar em reformas mais amplas, abandonando mudanas de forma (re-formas) e os discursos-pimenta do direito-ideologia. Assim agindo poderiam potencializar a eficcia dos direitos fundamentais, e no o contrrio. Claro que o estilo coimbro conquista e seduz muitos alunos, mas h que se reformar, em ensaiar novos mtodos, talvez partindo do case, do caso concreto, para a reflexo conceitual. Um case comum ao semestre letivo, unindo docentes, temas e alunos. Esse mtodo evitaria a gordura do ornitorrntico granjeada graas aos raciocnios messinicos e escatolgicos, previamente definidos em termos de rgidos marcos tericos onde teoria e autores tendem reverncia em muitos casos contrria ao que de mais especfico caracteriza o pensamento crtico, qual seja, o compromisso em desconstruir, no em defender este autor ou certa escola terica. Essa cincia que tudo sabe antes de iniciar o longo processo do conhecimento no serve a uma educao jurdica comprometida com a crtica como princpio. Mais do que isso, uma educao jurdica mais eficaz, repetindo, partindo da tese segundo a qual ela fonte formal e material de direito, parece no poder desprezar o papel condicionado e condicionador da esfera jurdica em termos de estruturao social. Essa educao jurdica em uma UFSC deveria tomar para si alguns papis que os cursos jurdicos tiveram em alguns momentos de nossa histria, como a deflagrao de debates
Captulo IV 135 Volume II Educao Jurdica
nacionais visando formao de novos campos de opinio pblica. A questo da corrupo, por exemplo, deveria ser privilegiada numa educao jurdica integral, utilizando-se das redes e de todos os mecanismos legais para socializao de problemas e discusso de solues. Muitos temas poderiam permear a educao jurdica nesse sentido modelar para outros cursos de Direito no Brasil. Por exemplo, a discusso da intocada estrutura de riqueza no pas. Grandes fortunas continuam presentes zombando de nossa estrutura social, carente de modernidade e de direitos humanos em todas as suas dimenses. O que dizer das duas dezenas de latifndios com mais de um milho e quinhentos mil hectares? E os ganhos do sistema financeiro expressados na lucratividade dos bancos? Muito h o que fazer para uma educao jurdica plena, talvez mudando no varejo do trabalho didtico-pedaggico, ampliando, sim, a sua ao para fora das salas de aula, num movimento amplo que estreitasse a distncia entre o jurista-cidado e o cidado-jurista; mas essa uma outra grande questo.
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CAPTULO V
ALGUMAS PONDERAES SOBRE O PROFESSOR DE DIREITO E O PROFESSOR REFLEXIVO

Adriana de Lacerda Rocha
Resumo: Este artigo apresenta o resultado parcial de uma pesquisa emprica, de carter etnogrfico, sobre o professor de Direito tendo como paradigma a teoria do professor reflexivo. Trata-se de pesquisa realizada durante o segundo semestre de 2009, durante o perodo letivo, em todas as faculdades particulares e a Universidade Pblica Federal localizadas na rea geogrfica denominada Grande Florianpolis. A partir do resultado de uma das questes aplicadas a 100% dos professores ativos no perodo e com formao jurdica, faz-se a ponderao sobre como a autoconscientizao (ou sua falta) acerca do papel de educador repercute na atuao do professor de Direito. O registro em dirio de campo das observaes feitas, alm de alguns depoimentos espontneos ouvidos durante a realizao da pesquisa, em contraposio com o resultado da pergunta do questionrio, revelam que, at o momento, o professor de Direito no reflete sobre sua ao pedaggica o que repercute. Palavras-chave: Ensino do Direito. Ensino jurdico. Professor de Direito. Professor reflexivo. Pesquisa etnogrfica. Ao pedaggica. Princpio do exemplarismo.
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1 Introduo
Neste trabalho destacam-se aspectos da teoria do professor reflexivo, correlacionando-os com o professor de Direito, visando estimular uma docncia jurdica diversa da que hoje predomina no pas. A escolha do tema de pesquisa pode parecer estranha ao mundo do Direito, mas investigar o professor de Direito sob a abordagem do professor reflexivo significa, em ltima anlise, checar o cerne do futuro profissional da rea e o prprio direcionamento da profisso, uma vez que no mbito universitrio atravs do professor que se d esta formao profissional. A docncia faz considerar que sempre encontraremos aqueles que sabem mais, e outros que sabem menos. Muitos no se do conta que justamente neste ponto que podem aprender muito, pois sempre haver algum com quem trocar experincias, ensinar e aprender. Essa questo na profisso docente proporciona responsabilidade, compromisso e qualidade, o que ajuda a construir a futura vida profissional do aluno e sua viso de mundo acerca dos temas apreendidos. Ensinar e aprender esto interligados, pois constroem o conhecimento (FREIRE, 1979) e este saber acontece o tempo todo, tanto no ambiente acadmico, quanto fora dele, pois o homem e a realidade esto constantemente integrados, no sendo desconectos.1 O professor reflexivo entende que aprender demanda um livre pensar e, quanto mais ele favorece a liberdade de pensar, mais estimula a aprendizagem. Neste movimento, precisa
Para Paulo Freire (1979) o conceito de reflexo sobre a realidade um elemento que permite que o sujeito se reconstrua continuamente. Ele concebe uma relao dialtica entre objetividade e subjetividade, sem dicotomia entre ambas.
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abster-se de preconceitos para, caso seja importante, poder flexibilizar seu modo de agir e transformar o paradigma segundo o qual funciona. Promover a abertura docente para conhecer o indito, com inteira e completa disponibilidade para mudanas, s se torna possvel quando h campo para o questionamento e a dvida a respeito daquilo que se compreende como verdade. Questionando, pode-se tentar descobrir outras possibilidades e caminhar em direo ao interesse por aprender, conhecer. possvel, assim, ativar a prpria capacidade de explorar, investigar a realidade e adquirir novas perspectivas do que j se conhece ou encontrar coisas inteiramente novas: enxergar o que no se via antes. O professor reflexivo curioso, pergunta, explora novos horizontes, investiga realidades e se prope a descortinar o desconhecido. A insero da indagao mais crtica, da cogitao e do questionamento na docncia jurdica uma necessidade deste mundo para ajudar a pensar outro Direito a fim de reconstru-lo. Neste vis, quando reflexivo, o professor de Direito capaz de utilizar a educao como instrumento importante para a transformao do comportamento profissional. Estando ele mesmo preocupado com o ensino de qualidade e consciente da essencialidade do seu papel no contexto educacional, pode ser capaz de incentivar o corpo discente a agir de maneira diferente se estiver atento aos pequenos gestos presentes na sua atuao docente. Com relao ao papel formador do futuro profissional da rea jurdica, Ventura (2004, p. 2) aponta como o professor de Direito no consegue reconhecer a sua parcela de responsabilidade em relao situao dos profissionais do Direito, exemplificando com a crtica ao sistema judicirio.
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Ao confrontar-se com o egresso que ajudou a formar, no raro que o docente o critique duramente, sem reconhecer na criatura as mazelas do criador. Assim, testemunha-se, nas salas de professores das Faculdades de Direito, as veementes crticas feitas ao sistema judicirio, sem que nelas o crtico reconhea sua parcela de responsabilidade.
A educao em Direito aqui entendida no seu sentido mais amplo de aplicao de mtodos especficos que assegurem a formao e o desenvolvimento fsico, intelectual e moral do ser humano2 voltados para o futuro profissional do Direito. Libneo (2011, p. 1-2) descreve como o ensino de graduao na universidade repercute na constituio do cidado e a importncia do professor neste ambiente
[...] E no existe ensino em geral, existe ensino nas salas de aula. [...] Ou seja, o aluno aprende a ser profissional e cidado [neste espao]. [...] na sala de aula que os professores exercem sua influncia direta sobre a formao e o comportamento dos alunos: sua postura em relao ao conhecimento especfico de sua matria, aspectos do relacionamento professor-aluno. [...] seu planejamento, sua metodologia de ensino, seus valores [...]. Na relao social que se estabelece em sala de aula, o profissional liberal que ministra aulas o engenheiro, o advogado, arquiteto, fsico, economista, veterinrio, bilogo passa a seus alunos uma viso de mundo, uma viso das relaes sociais, uma viso da profisso, ou seja, passa uma intencionalidade em relao formao dos futuros profissionais que eminentemente pedaggica.
No Brasil, o movimento da escola nova3, influenciado

O dicionrio Houaiss traz esta acepo da educao que se adqua ao propsito desta pesquisa e tambm ao conceito de educao presente na atual Constituio Federal Brasileira em seu artigo 205: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. 3 Este movimento foi iniciado no Brasil na dcada de 20 e retomado em 1932 atravs do Manifesto da Escola Nova. Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno estavam presentes. Dentre outras questes, entendiam que a educao era a chave para acompanhar a transformao social brasileira
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pelas ideias de John Dewey e, posteriormente, reforado por Paulo Freire, buscou romper com a racionalidade mecanicista e reprimida da educao formal tradicional. Considerado o pai do pragmatismo americano4, Dewey (2010) define educao como a reconstruo ou reorganizao das experincias que se somam ao significado de experimentar, o que aumenta a capacidade de conduzir o curso de experincias subsequentes. Na educao de Dewey, a reflexo fundamental ocorrendo antes e depois das experincias que so vivenciadas, pois a experincia amplia os conhecimentos e enriquece o esprito e d, dia a dia, significao mais profunda vida (TEIXEIRA, 1978, p. 17). Neste sentido, a atividade educativa deve ser capaz de envolver uma compreenso do que est sendo aprendido e da prpria aprendizagem para que se tenham condies de no se sujeitar a uma doutrinao mental ou a algum condicionamento, atravs da participao voluntria e lcida no processo de educao. Seguindo esta linha, o professor de Direito, quando reflexivo, capaz de levar seus alunos a compreenderem e exercitarem na vida cotidiana os conceitos presentes na sala de aula. San Tiago Dantas (1955, p. 17) preconizava que a verdadeira educao jurdica deveria afastar-se da didtica tradicional baseada na meditao em voz alta e na eloqncia e precisaria aproximar-se da vida prtica.
que adentrava na era industrial. Tambm concebiam o direito de todos educao, cujo ensino deveria ser laico, pblico, livre e universal. Este movimento defendia o aprender a aprender, a renovao educacional e o ambiente democrtico em sala de aula. 4 Dewey o pensador pragmtico mais associado filosofia da educao, apesar do pragmatismo americano ter na pessoa de Peirce seu fundador (WINCH; GINGELL, 2007, p. 183). Captulo V 143
A verdadeira educao jurdica, aquela que formar juristas para as tarefas da vida social, deve repetir sse esquema fundamental, colocando o estudante no em face de um corpo de normas, de que se levanta uma classificao sistemtica, como outra histria natural, mas em face de controvrsias, de conflitos de interesses em busca de soluo. S desse modo a educao jurdica poder conceituar com clareza o seu fim, que formar o raciocnio jurdico e guiar o seu emprego na soluo de controvrsias. O estudo das normas e instituies constitui um segundo objetivo, absorvido no primeiro, e revelado ao longo do exame e discusso de problemas.
Tambm voltado para a educao pragmtica que considera e respeita a experincia, Bastos (2000, p. 347) situa que o desenvolvimento e o aprimoramento do ensino jurdico no podem privilegiar a dogmtica e desprezar a pragmtica e o mtodo de pensar e ensinar o Direito. Dentro desta sistemtica, o professor tem seu papel crtico importantssimo em sala de aula buscando, primordialmente, ensinar a pensar. Infelizmente, o ensino do Direito ainda se atrela pedagogia tradicional que prioriza a memorizao, o contedo, a estrutura curricular, em detrimento do estmulo ao pensamento reflexivo e crtico do aluno. Cardoso e Warat (1977, p. 61) juntam-se aos crticos deste estilo pedaggico
Toda transmisso autoritria do conhecimento gera como resposta a passiva memorizao dos alunos, a construo, por parte dos mesmos, de um conjunto de imagens pr-fabricadas, que servem para lograr um ttulo universitrio, mas que no habilitam a decises maduras e autnomas.
A pergunta que ensejou a pesquisa de campo cujo um dos resultados aqui ressaltado surgiu da premissa de que uma boa formao profissional depende do exemplarismo docente,
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trata-se apenas de permitir ao professor que ele se reconhea como um profissional da educao e com isto perceba a necessidade de adotar uma pauta de reflexo, contnua, diversa e complementar quela que adota como lidador do Direito.
A anlise, de maneira alguma, taxativa ou definitiva, mantendo-se exclusivamente com abordagem de resultado provisrio e sujeito a refutaes futuras.
2 Metodologia empregada
A pesquisa de campo se props a checar in loco, com base na literatura sobre ensino jurdico dos ltimos 30 anos5, se sua abordagem sobre a docncia jurdica estaria correta ou no. Procurou-se verificar se o senso comum sobre o ensino jurdico e o professor de Direito iria se confirmar atravs de uma spesquisa cientfica de carter etnogrfico.
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Para esta compilao das informaes, selecionamos os autores mais representativos na rea do ensino jurdico. Captulo V 145
pois, como lembra Rubem Alves (2006), o professor tambm interage com os estudantes atravs de uma linguagem no verbal, e a quase unanimidade dos professores est inconsciente em relao a esta expresso fsica, o que faz com que este campo de interao se torne fator de desintegrao, contrariamente ao que deveria ocorrer. Neste artigo trazem-se algumas anlises de relatos observados durante a pesquisa etnogrfica assim como o resultado do questionamento feito aos docentes sobre o que mais influenciaria os alunos. Como nos lembra Ventura (2004, p. 5) quando aborda a necessidade do professor de Direito se conscientizar sobre seu papel de educador:
Especificamente em relao influncia do professor no corpo discente, o questionrio aplicado, com 23 perguntas, possua uma questo que objetivava saber quais posturas o professor de Direito considerava serem as mais influenciadoras na formao profissional do aluno. Ela tinha como pano de fundo o princpio do exemplarismo e seu foco era descobrir se o corpo docente tinha autoconscincia de sua importncia para a formao do profissional do Direito. Independentemente da disciplina que leciona, entende-se que este princpio tem fora para a construo da tica e da responsabilidade. O exemplarismo docente a conduta do professor atravs de linguagem no verbal. Conforme explicitado por Alves (2006), o professor tambm interage com os estudantes atravs de uma linguagem no verbal. Ao que tudo indica, um grande percentual dos professores no est ciente de sua expresso fsica, da relao entre sua teoria e prtica e sua fala e ao, o que faz com que este campo de interao se torne fator de desintegrao, contrariamente ao que deveria ocorrer. Esta postura docente desintegradora porque o aluno tem sua frente o confronto entre teoria legislativa ou doutrinria e o que o seu professor lhe transmite ocultamente. Piacentini (2006, p. 180), analisando a pedagogia de Paulo Freire, comenta sobre o papel do professor e apresenta aspectos relevantes quando confirma que
certo que o professor sempre deixa sua marca no aluno. Da advm a relevncia do exemplo do professor, que deve mostrar-se lcido e engajado [...] para o exerccio de seus deveres no espao pedaggico. O desrespeito a este espao uma ofensa aos educandos, aos educadores e prtica pedaggica.
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Freire (2007, p. 47-48) diz que o papel do professor o de algum que constri o conhecimento e no apenas transfere o conhecimento. O educador brasileiro refora a ideia do exemplarismo neste contexto ao argumentar como professor num curso de formao docente no posso esgotar minha prtica discursando sobre a Teoria [...]. No posso apenas falar bonito [...] O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prtico, da teoria. Enfatiza tambm Freire (2007, p. 34) que pensar certo fazer certo, ou seja, as aes do professor devem refletir os pensamentos dele, e esta postura totalmente contrria frmula farisaica do faa o que mando e no o que eu fao. No mago da formao jurdica est o vnculo entre docentes e discentes, que ser influenciado pelo contexto pedaggico, mas que depende em ltimo plano da formao e empenho dos primeiros (VENTURA, 2004, p. XVII), a includas as questes ticas ambientais. Associada ao questionrio, realizou-se pesquisa qualitativa atravs da observao e de depoimentos espontneos para que se pudesse confrontar os resultados quantitativos com a realidade docente no seu cotidiano universitrio. Durante todo o trabalho de campo, procurou-se ficar atento aos comentrios a respeito dos professores de Direito, dos prprios professores dos cursos de Direito, em diversos ambientes, e no prprio contexto dos cursos de Direito da grande Florianpolis. Aqui se apresenta o resultado da ltima pergunta do questionrio e sua anlise com as observaes do dirio de campo para ressaltar o papel do docente na construo da profissionalidade jurdica responsvel, tica e crtica. Esse tipo de registro de carter etnogrfico e em dirio de campo, realizado a partir de interaes e observaes, possui
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hoje, segundo Ldke (1986, p. 26) um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional. Nela, o pesquisador tem um papel importante onde se preocupa com o processo e no simplesmente com os resultados e o produto (TRIVIOS, 2009, p. 129). O registro das observaes, apesar de se ter procurado manter a especificidade do pesquisador que observa (MACEDO, 2006, p. 91), no foi um ato mecnico, mas estava inserido no processo de interao com os sujeitos observados e o objeto de pesquisa em si.
Tais notas de observao foram feitas em pequenos blocos e folhas de papis com espao suficiente para observaes particulares sobre aspectos de interesse, como a situao envolvida no momento do depoimento espontneo. Estas anotaes de campo foram descritivas e registram os fenmenos observados tais quais se apresentavam enquanto se participava deles como ouvinte (TRIVIOS, 2009, p. 155). Segundo Macedo (2006, p. 134), o dirio de campo dispositivo de grande relevncia para acessar os imaginrios envolvidos na investigao, pelo seu carter subjetivo, intimista. Este dirio expande-se para alm de um quadro tcnico de coleta de informaes tornando-se tambm um dirio de pesquisa orientando implicitamente a observao. Enfim, procurou-se descrever o perfil que se apresentou.
3 A atividade do professor de Direito segundo a teoria do professor reflexivo

Sabe-se da necessidade formativa do professor de Direito e as aes legais que vm sendo tomadas no sentido de melhorar o quadro do ensino jurdico no pas, principalmente no final
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do sculo XX, o que tem contribudo para forar a qualificao especializada desta equipe docente. Apesar de louvvel e necessrio o apoio legal, este caminho no , por si s, suficiente para transformar o perfil profissional. Para que isto ocorra, necessrio que haja autoconscientizao do docente a respeito do seu papel. Na tentativa de reverter o quadro deficiente de formao especfica para docncia, a lei exige formao em nvel de extenso e ps-graduao, o que vem transformando um pouco o perfil geral a partir da introduo de professores mais envolvidos com a vida acadmica. A Resoluo n. 9/2004, da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tem relevncia histrica e dita pela maioria das autoridades em ensino jurdico no pas como um avano em relao s Diretrizes Anteriores e s propostas inicialmente apresentadas pelo Estado. (CERQUEIRA, 2007, p. 68). Aproximando-se da LDB (Lei n. 9394/96) a Resoluo menciona diretrizes curriculares obrigando que se ofeream contedos que podem ser organizados em disciplinas, ou em combinaes, flexibilizando o currculo e contribuindo para renovao do ensino jurdico no pas (RODRIGUES, 2005). Apesar de ela forar uma integrao da equipe docente atravs do planejamento integrado de disciplinas, mdulos e atividades, ainda h, de modo geral, isolamento dos docentes responsveis que buscam apenas satisfao pessoal, o que quase sempre leva a improvisos e fracasso em atingir metas propostas pelos Planos de Desenvolvimento Institucional PDIs (RODRIGUES, 2005). Paralelamente a esta investida legal, algumas IES procuram promover eventos supridores do dficit de formao para a docncia, confrontando-se, porm, com os desinteresses de
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seus quadros (VENTURA, 2004, p. 3). Qual postura este desinteresse revela? Tem relao com arrogncia do saber por parte dos profissionais da rea de Direito cuja atividade profissional lhes basta para ser docente? Apesar das causas apontadas por Ventura (2004) para o desinteresse (condies de trabalho precrias, falta de perspectiva de progresso na carreira, inadequao do material de ensino especfico de Direito), questiona-se sobre quais outros aspectos originariam o descaso para com esta qualificao.
As mudanas legislativas no sentido de incentivar a qualificao docente para melhor exerccio da pedagogia jurdica no alteram em nada a estrutura intrnseca da equipe docente, e os depoimentos observados indicam que alguma mudana interna se faz necessria. Esta distncia entre previso legal e prtica docente revela que, at o momento, a mudana formal, cosmtica, atuando na periferia. Reconhece-se que desde a Resoluo n. 9/2004 houve avanos, pois forou a preocupao com o incentivo profissionalizao docente superior no meio acadmico abrindo espao para compreenso dinmica deste tipo de instituio: peculiar e diferenciada do trabalho fora da sala de aula. Do ponto de vista benfico, as resolues abrem espao que impulsiona as IES e seus professores a concretizarem o princpio constitucional6 que estabelece que a educao visa o pleno desenvolvimento da pessoa humana. Parreira (2008, p. 16), ao citar Libneo, coloca que as prticas educativas so prxis sociais. Assim, o ensino jurdico, como
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Previsto no art. 205 da Constituio Federal: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. 150
uma prtica educativa, tambm, uma prxis social que serve como um instrumento essencial convivncia social e humana, comprometido com a qualidade de vida e seu aprimoramento. Na condio de dirigente da coletividade presente em sala de aula, o professor necessita assumir a sua autoridade democrtica como o coordenador deste meio social (DEWEY, 2010). Para o autor, o professor um lder intelectual de seus alunos e como tal precisa agir como um lder e no como um ditador (DEWEY, 2010). Machado (2009) retrata que a postura docente no ensino jurdico de hoje, no estilo de aula-conferncia que ainda vigora, perpetua o professor no centro do processo pedaggico e detentor exclusivo do lugar da fala sem espao para o questionamento ou crtica da parte do discente. Na mesma diretriz da crtica de Dewey, o autor corrobora a censura direcionada ao ensino acrtico do Direito que, segundo ele, est fundamentado no argumento de autoridade incentivado pela aula-conferncia, sem espao para o dilogo com o aluno.
Fundada no argumento de autoridade (ab autoritatem), a sistematizao da cincia jurdica permanece ordenada nas ctedras segundo um modelo conservador [...]. [...] O professor fala a partir de um lugar privilegiado, que lhe permite manter sob controle a tnica e os rumos da discusso. O seu saber dogmtico apresenta-se auto-suficiente, encontrando suas solues apenas nas estruturas normativas onde esto selecionadas [...]. Alm do que, toda vez que o professor delega o lugar da fala o faz ao doutrinador tradicional, renomado jurista e, sempre sob o argumento ab autoritatem. (MACHADO, 2009, p. 91, grifo do autor).
Nesta linha da liderana democrtica e tica, Rodrigues (1993, p. 79) designa qual a relao ideal entre docente-discente quando analisa o papel de excelncia do professor de Direito.
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O ideal? Uma relao aberta, franca, honesta, necessariamente democrtica e no populista, que permita a todos crescerem, professores e alunos, no apenas em conhecimento, mas como gente uma coisa rara no mundo jurdico acadmico. Mas para essa questo a soluo no normativa (como tambm no o para as demais). preciso toda uma mudana de mentalidade que deve acompanhar as demais alteraes que urgem ocorrer no universo do Direito. Felizmente parece que algumas delas j esto ocorrendo.
Enquanto o docente de Direito estiver entrando em sala com uma postura dogmtica, agindo como reprodutor das leis e cdigos, funcionando como instrumento de memorizao de artigos, de recordao de contedos, estar longe de ser um formador geral e profissional, portanto, distante do papel de educador, afastado da realidade e desconecto do mundo complexo. Se assim perdurar a docncia jurdica, os futuros profissionais e atuais alunos-cidados compreendero teoricamente as leis, seu contexto internacional, sua eficcia transnacional, todavia, no sero capazes de assumir sua condio de sujeito, receptor e operador tico e responsvel delas. O professor de Direito, objeto desta pesquisa, aqui tratado como o ponto fundamental para que a mudana no ensino do Direito possa efetivamente acontecer, pois este professor reflexivo que se tem em mente interroga, critica, cria, exercendo um papel importante no avano e na construo de profissionais conscientes a respeito de sua responsabilidade social e de um Direito mais abrangente. As investigaes em torno da prtica reflexiva na educao tm aumentado nos ltimos anos contribuindo, assim, para o esclarecimento de conceitos e proporcionando um modelo de fundamentao do processo de ensino, contrapondo-se, desse modo, a uma viso tecnicista da prtica profissional. Para esta anlise a ideia de reflexo precisa estar associada ao poder emancipatrio que os professores passam a ter.
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Pensar inerente a todo ser humano e pode ser descrito a partir de seus atos (DEWEY, s.d). J a reflexo significa voltar para si mesmo, ponderar sobre algo (Houaiss, online). Segundo Dewey (1910), no pensamento reflexivo a pessoa busca analisar as bases de suas crenas e se questiona sobre a sua validade ou no; este tipo de pensamento o que verdadeiramente educa. Dewey (1910) afirma que na organizao do pensamento reflexivo, uma observao ou percepo d incio a uma sequncia de ideias que permanecem interligadas em cadeia e em movimento contnuo objetivando um determinado fim.
A observao, feita por quem reflete no momento ou proveniente de outras circunstncias ou de outras pessoas, parte essencial no processo reflexivo. O autor observa dois momentos na formulao inicial do pensamento: o fato observado ou percebido e as ideias que surgem a partir desses fatos. Esses dados constituem a matria-prima da reflexo. Se aplicado educao jurdica, o pensamento reflexivo consegue estimular as experincias cotidianas dos alunos e os levar a constituir verdadeiro interesse para proteger a existncia de todos. O estmulo do docente atravs da aula reflexiva consegue implementar a conscientizao dos deveres e de sujeitos coletivos transformadores. O professor quem mais influencia a formao da personalidade do aluno. Para Cardoso e Warat (1977) est a um papel primordial das faculdades de Direito: dedicarem-se formao da personalidade do aluno, do advogado, do jurista, de sujeitos que saibam reagir frente aos estmulos do meio socioeconmico (CARDOSO; WARAT, 1977, p. 61). Pimentel (2001, p. 64) diz que
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os professores que ensinam pelo paradigma dominante apresentam de forma mais acentuada a tendncia [...] a dotar o aluno dos conhecimentos indispensveis para o prosseguimento dos estudos e no do conhecimento de disciplinas bsicas construdas num processo. Portanto, o conhecimento visto como o produto a ser transmitido ao aluno e os professores so coerentes com isso no se modo de pensar e agir. (grifo do autor).
Aprofundando nos resultados de sua pesquisa com professores universitrios, Castanho (2007, p. 70) coloca que h o predomnio do ensino tradicional
Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI a ideia de que ensinar apenas dar aulas, transmitindo a matria sem preocupaes ligadas maneira de aquisio dos conhecimentos por parte do aluno ou construo epistemolgica de cada campo do saber. Assim que h nfase na memria, valorizando-se a reproduo do que o professor diz. No obstante vrios depoimentos mostrarem professores admirveis, ressalta-se que a grande maioria dos depoimentos do grupo mostrou que mesmo os bons professores trabalham ainda preponderantemente na perspectiva de reproduo do conhecimento, o que aceito pelos alunos.
Esta realidade tambm presente nos cursos de Direito7 revela que os professores sabem muito bem apresentar seus contedos, mas, segundo a autora, podem desconhecer mecanismos que levem o corpo discente a ter autonomia intelectual e a construir sua prpria aprendizagem. A antirreflexo do professor de Direito transforma o ensino jurdico em algo exegtico (MELLO FILHO, 1984), pois no conduz o estudante a pensar e torna sua docncia emprica (BECKER, 2005) e individualista. Lyra Filho (1988, p. 25-27), incentivando uma prospectiva do Direito do futuro, aponta uma sada que, analogamente,
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Na confrontao entre questionrio e dirio de campo revela-se que as aulas expositivas, com transmisso pura de contedo, permanecem predominantes nos cursos de Direito. 154
pode ser considerada como caracterstica do professor preocupado com uma docncia centrada no aluno (ROGERS, 2008) e colaborador para que sua viso possa se concretizar.
Sero oferecidas a todos as mesmas oportunidades para a manifestao das capacidades. Somente mritos, virtudes, aptides, servios, esforos pesaro na balana social. [...] No futuro ningum dir eu. Todos diro ns. Cada um repetir: possuo o que dei. E perguntar: o que que eu posso fazer por voc e no o que voc poder fazer por mim.
Na docncia universitria, os professores so os responsveis por instituir e manter este processo docente reflexivo de forma que a formao profissional consiga ser completa para estimular os alunos a olharem as situaes com viso indagadora. A partir desta incerteza diante dos fatos da vida, o aluno precisa ser capaz de solucionar suas dvidas e, ao mesmo tempo, recomear a cri-las (DEWEY, 1978). o professor o garantidor de que isto efetivamente acontea em sua sala de aula atravs da reflexo. O educador americano (1978) enfatiza que na problematizao essencial na pedagogia progressista o trabalho reflexivo junto com o aluno fundamental e o seu principal incentivador o docente. Tal problematizao implica, segundo Freire (2007, p. 42 e p. 22), a mudana da postura docente, de um elitismo autoritrio dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado
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A educao, para Dewey, um processo de reconstruo e reorganizao da experincia feito a partir da reflexo. Esta reflexo leva, se necessrio, a uma reciclagem para que se possa retomar cursos, com novas experincias e reflexes, formando um ciclo contnuo (TEIXEIRA, 1978).
(grifo do autor), a uma reflexo crtica sobre a prtica capaz de criar as possibilidades para a produo ou a construo do conhecimento junto com os alunos. O mecanismo do pensamento reflexivo proposto pelo filsofo americano pode ser encontrado na viso que Faria (1987, p. 50) tem da reforma do ensino jurdico que, segundo o jurista, perpassa pelo estmulo dos estudantes para a discusso de questes da vida jurdica e pela sua preparao investigao, reflexo, pesquisa e dvida metodolgica. Assumindo sua docncia reflexiva, o professor de Direito abre possibilidade para aprimorar sua prxis pedaggica8, que, segundo Freire (2007), o oposto da dominao e alienao e no pode ser reduzida somente a tcnicas. Warat (2004) enuncia que, regra geral, ainda se pratica uma docncia jurdica como ato de alienamento do aluno, com uma didtica que atormenta e est recheada de medos, e cerceamentos, com um professor autoritrio e ditador. O professor de Direito ao aceitar a sua prxis, admite ser agente de renovao, compreendendo e se conscientizando acerca de sua funo formadora, social em sala de aula, gerando uma ao constante para atingir o seu papel transformador. A imagem do professor de Direito retratada nas obras especializadas em ensino jurdico de um profissional que no se considera um profissional da educao, portanto, descompromissado desta atividade.
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A prxis um conceito constante na obra de Paulo Freire. Est ligada ao pensamento, anlise, compreenso do papel da educao, aos conceitos de dilogo, ao-reflexo, autonomia, docncia, e pode ser compreendida como a estreita relao que se estabelece entre um modo de interpretar a realidade e a vida e a conseqente prtica que decorre desta compreenso levando a uma ao transformadora, [...] gerando um processo de atuao consciente que conduza a um discurso sobre a realidade para modificar esta mesma realidade. (REDIN; ZITKOSKI, 2008, p. 331). 156
Santos (2005, p. 101) refora a ideia de Marques a respeito do compromisso social da docncia quando sustenta que
ela responsabilidade social muito concreta do professor que tem na sala de aula seu campo eminente de luta poltica e sua trincheira por excelncia. Significa uma presena muito concreta [...] O professor fala, mas sua palavra no somente uma palavra diante da classe, uma palavra dentro, com e para a classe. (grifo do autor).
Faria (1987) assevera que pensar o ensino jurdico se atrela a questes sobre como ensinar, o que ensinar e para quem ensinar. Esta interpelao converge com as ideias de Dewey (1978) a respeito da preparao de aulas do professor reflexivo quando afirma que, ao aprontar sua aula, o docente reflexivo precisa se perguntar: Quais experincias e estudos os alunos trazem e que so correlatos ao assunto atual?; Como posso auxili-los para que sejam capazes de fazer as conexes necessrias?; Quais as suas necessidades que sero as alavancas para o aprendizado?; Como individualizar o objeto da aula considerando suas peculiaridades? Melo Filho (1986, p. 100), argumentando sobre a operacionalizao do raciocnio jurdico em sala de aula, destaca que sua funo implementar o desenvolvimento do poder mental dos alunos de Direito, habilitando-os a pensar por si mesmos. Para Dewey (1978), a funo da educao desenvolver as capacidades bsicas e inatas do pensar reflexivo, presentes no homem desde a infncia. Tal aperfeioamento, segundo o educador americano (1978), aparece a partir de um mtodo de ensino que objetive
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a formao de hbitos de pensamento reflexivo, incentivando a curiosidade, preparando, nas situaes experienciadas, as devidas conexes que futuramente iro promover fluxos de sugestes que criaro problemas receptivos consecuo de novas ideias. A verdadeira educao visa, portanto, capacitar o pensamento do aluno para que ele possa estar sempre aberto resolubilidade de novos problemas. Warat (2004) se aproxima da ideia do filsofo americano quando defende a descrena no processo de aprendizado. Para o autor brasileiro, sempre se aprende algo quando se faz desaparecer alguma crena, culto ou ideia anterior, revelando para o aluno a possibilidade que possui para produzir algo novo, desconstruir o saber institucionalizado ou preeestabelecido. Para Warat, este o papel do professor. Tambm nesta linha de pensamento, Lyra Filho (1981, p. 3-4) defende que
o professor autntico limita-se a equacionar os problemas emergentes, oferecer informaes atualizadas e discutir as propostas que lhe parecem cabveis; mas no impe o seu ponto de vista. Ao contrrio, estimula o esprito crtico, ajudando cada um a descobrir seu prprio rumo.
Para o pensador americano, a ideia de educao oposta a do aprendizado da teoria isolada da realidade vivida pelo aluno, da a razo pela qual, nesta pedagogia tradicional, surge a equipe discente fatigada, desinteressada, entediada, tpica da educao clssica. Barreto (1979, p. 83) registra que os professores necessitam se interessar por assuntos especficos que tenham importncia para a formao dos bacharis, pois assim ter(o) uma adaptao permanente do ensino jurdico aos problemas da realidade quotidiana, impedindo que o ensino terico
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distancie-se da prtica. Somente deste modo poderemos pretender integrar o ensino do direito na sociedade contempornea. Melo Filho (1986) refora a opinio de Comparato sobre o fato de que o ensino jurdico deve ter o papel de suscitar dvidas, gerar incertezas, como mtodo de pensamento, enfim, ultrapassar sua atuao exclusivamente na rea das certezas. Esta dinmica de pensamento definida por Dewey (1910) como pensamento reflexivo uma vez que se estrutura por meio de uma corrente coordenada de ideias com a finalidade de controlar este fluxo de ideias atravs de um exame pessoal de pesquisa e investigao.
Este pensamento reflexivo, segundo ele, procura, metdica e conscientemente, descortinar todo tipo de conhecimento ou crena preexistentes que se fundamentam e se estruturam com argumentos e concluses subsequentes. O sentido do termo reflexo em Dewey (1910) vem ressaltar o aspecto autorregulador do pensamento, pois este comea quando se investiga o valor e a idoneidade de qualquer ndice particular, ou seja, quando se ousa verificar a sua validade. Em outros termos, para o autor americano, o pensamento reflexivo implica em superar a inrcia que o leva a aceitar passivamente sugestes (DEWEY, 1910, p. 13). Neste vis, a respeito da importncia da reflexo, Lyra Filho (1981, p. 17), avaliando a dogmtica predominante nos cursos de Direito atrelada especializao quando esta desnecessria, menciona que este dogmatismo gerou um ensino jurdico exclusivamente tcnico. Esta tecnicidade e hiperespecializao desvinculadas da realidade socioeconmica mais ampla so alienantes e sustentam a no criticidade dos formandos:
[...] o curso breve, superespecializado, tecnicista to curto de viso quanto encolhido no tempo; s cria pseudoespecialistas de Captulo V 159
tipo subalterno; e, de tcnicas, ensina quanto baste ao aluno para tornar-se um profissional bonzinho e bem mandado. Em suma, d tributo estrutura assente, que pede a mo-de-obra sem cabea. (grifo do autor).
Faria (1987, p. 49) representa bem a crtica dos autores a respeito do que seja o ensino jurdico ainda hoje: focado principalmente ou quase que exclusivamente no currculo e na estrutura disciplinar, de natureza exclusivamente tcnica e profissionalizante.
Esta crtica de se ter um foco na disciplina com a teoria isolada das experincias vividas pelos alunos o que Dewey intitula de pedagogia conteudstica, tpica da escola clssica. No caso do curso de Direito, tpica das faculdades de Direito clssicas, mas que na poca contempornea continua predominante.9 Rodrigues (1993, p. 72) situa a problemtica apontada por Coelho sobre os formandos dos cursos de Direito que continuam sem criticidade para compreender o porqu fazem e agem profissionalmente de certa maneira justamente devido carncia de reflexo em sua formao que privilegia a repetio e o fazer inconsciente.
Penso que a educao jurdica deve ser totalmente revista. Ao invs de cursos de treinamento profissional, para formar operrios qualificados do Direito, que no sabem o que fazem, devem as Escolas de Direito formar juristas que saibam, conscientemente, que seu trabalho de construo de uma sociedade, pelo menos melhor do que a que a est.
O professor reflexivo aquele que sabe se preparar para ser docente, buscando a todo o momento os conhecimentos
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Nas observaes registradas durante a investigao, pde ser extrada esta preocupao conteudstica na fala de alguns professores. 160
e as habilidades exigidas para o desempenho desta profisso, que vo alm do conhecimento cientfico da disciplina que ministra. A docncia principalmente a reflexiva exige conhecimentos especficos para seu exerccio adequado, e a afirmativa que ensinar se aprende ensinando reflete uma viso no profissional (ZABALZA, 2004). Segundo Dewey (2010, p. 78-79):
O professor, mais do que qualquer outro profissional, tem que olhar para o futuro com uma viso de longo alcance. [...] O advogado est interessado em ganhar a ao para seu cliente ou livr-lo de alguma complicao legal em que tenha se metido. Se vai alm disso, o advogado tambm se torna um educador. O educador, pela prpria natureza da sua profisso, obrigado a ver seu trabalho no presente em termos do que ele significa ou deixa de significar para o futuro cujos contedos esto conectados com o presente.
A docncia tradicional, principalmente a no reflexiva, mantm o ensino autista, isolado das experincias do mundo real, no qualificando os alunos para refletirem, enfrentarem e superarem por si prprios suas futuras experincias. A respeito do papel do formador, Alarco (1996, p. 18-19) coloca que
nesta ptica, o papel do formador no consiste tanto em ensinar como em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender. Schn retoma assim a pedagogia deweyiana, e tambm rogeriana, ao afirmar que no se pode ensinar ao aluno aquilo que ele vai ter necessidade de saber, embora se possa ajud-lo a adquirir esse conhecimento. Esta verdade tanto vlida neste contexto quanto certo que a competncia profissional implica um conhecimento situado na aco, [...] um conhecimento que depende, entre outras coisas, da capacidade do profissional para apreciar o valor das suas decises e as conseqncias que delas decorrem.
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Cunha (2008, p. 475) sintetiza a complexidade da docncia reflexiva e a premncia de mudana de postura docente tradicional esclarecendo que
protagonizar a mudana na direo aqui defendida envolve esforos intencionais. preciso assumir [...] os pressupostos da ruptura paradigmtica. E essa se faz com [...] imprescindvel vontade de fazer diferente. A autoridade docente, historicamente alicerada no domnio do conhecimento disciplinar especfico, precisa ampliar essa legitimidade pela base dos conhecimentos pedaggicos que caracterizam a profisso do professor. Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI
4 O papel do professor de Direito reflexivo

O professor precisa estar alerta quanto finalidade de sua atividade docente e se est sendo til para as pessoas e seu desenvolvimento. O docente precisa estar lcido de que a cidadania construda por um cidado crtico e consciente e este comea a se formar enquanto est nos bancos acadmicos e estimulado a exercer seu pensamento reflexivo. Para isto, entretanto, ele mesmo precisa assumir seu papel educativo e enxergar sua atividade docente de maneira profissional. A complexidade humana e social que se manifesta na sala de aula favorece ambiente rico para aprimoramento de diversas habilidades e competncias (AGUIAR, 2004, p. 16). Apesar de a legislao brasileira obrigar o professor a desenvolver competncia e habilidades, h dificuldade em colocar em prtica tal previso. Aprimorar tais habilidades requer do professor capacidade para compreenso das personalidades humanas de modo a favorecer qualidade comportamental, interacional, relacional.
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Sendo o professor de Direito um educador, necessita de formao de educador para desempenhar bem sua tarefa. A falta de autoconscientizao e flexibilizao sobre a necessidade de se capacitar para esta tarefa especfica consubstanciada na frase de Ventura (2004, p. 15) No que atine s competncias didticas propriamente ditas, so raros os docentes que buscam titulao na rea da educao, assim como so raros os programas de ps-graduao em Direito que propem uma ao pedaggica inovadora. A professora (2004, p. 1) ainda aponta que:
Volume II Educao Jurdica As variadas distores do papel desempenhado pelo professor esto, porm, diretamente relacionadas (de) formao jurdica hoje oferecida nas instituies brasileiras. De modo geral, os professores encaram com naturalidade a evidencia de que ensinam Direito atravs da transmisso dos contedos que aprenderam, sem ter, de fato, aprendido a ensinar.
Paulo Freire, educador brasileiro, sempre combateu a transmisso pura e simples de conhecimento e afirmava que quando fazemos isto ignoramos completamente o outro, pois assumimos a condio de detentores absolutos do conhecimento. Para Freire (2007, p. 47), saber ensinar precisa ser apreendido pelo professor nas suas razes de ser o que implica em ser testemunhado constantemente e, principalmente, vivenciado constantemente. Nas palavras do autor:
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, s suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimento [grifo do autor].
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Ventura (2004) enfatiza que preciso recuperar que o ensino superior de Direito , antes tudo e acima de tudo, uma atividade de ensino e por esta razo o professor nesta condio no um profissional do Direito, mas sim um profissional da educao. Entende-se que para iniciar esta conscientizao, o profissional precisa enxergar sua funo a partir de um querer-ser ao invs do poder-dever, uma vez que o querer-ser exige trabalho constante de autorreflexo sobre o papel desempenhado e sobre a formao humanista-profissional do corpo discente.10
Esta autorreflexo implica em uma ponderao sobre a imagem que este profissional transmite aos alunos, sobre a realidade do seu desempenho e sobre a possvel necessidade de mudana: tudo pautado na leitura que o docente faz dos anseios dos alunos (VENTURA, 2004). Antnio Nvoa (1992), educador portugus, afirma que a mudana e inovao pedaggica so dependentes do pensamento reflexivo. Por sua vez, esta autoconscientizao quanto s prprias aes indispensvel ao processo de transformao que ir repercutir na imagem existente. Segundo o autor, a rigidez desencadeia resistncia para se abandonar prticas adotadas, modos de proceder, gostos, vontades, gestos, rotinas e comportamentos, muitas vezes utilizados com sucesso ao longo da vida profissional. Nvoa sintetiza seu pensamento afirmando ser impossvel separar o eu profissional do eu pessoal (NVOA, 1992, p. 17). De modo geral, o professor mantm-se centrado em sua prpria figura, o que gera desinteresse para tentar a auto e heterocompreenso, reforando, assim, a imagem autoritria que desconsidera a pedagogia centrada no aluno (BECKER, 2005,
10 Paulo Freire (2007 p. 39) aponta que o principal momento da formao de professores o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
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p. 10). Devido s mltiplas funes, no lhe resta tempo para se dedicar a algum tipo de reflexo sobre sua condio docente. preciso que haja o reconhecimento como um educador, e para tanto, o professor precisa deixar de lado os apriorismos contraproducentes em sala de aula assim como se liberar do(s) papel(is) de autoridade pblica ou casustico, caso existam.
5 Anlise de dados
De modo geral, as reaes verbais e no verbais ao tema de pesquisa foram semelhantes. Chegou-se a ouvir expresses tais como: ih..., xi..., boa sorte... e olhares de surpresa, espanto, descrena, at de terror a possveis dificuldades e de como seria duro o acesso a este mundo praticamente inexplorado. Abaixo se transcrevem alguns depoimentos e observaes pertinentes sobre o universo do professor de Direito coletados em diversas fases da pesquisa de carter etnogrfico realizada: 1. [...] eles tm de perceber que aqui mudam de papel: tm de deixar de ser procurador e serem professores. (Mestre e professora de psicologia da educao. Foz do Iguau. PR. 28.03.08). 2. O pessoal de Direito muito complicado. Acham que esto no frum, no tribunal e no tm de obedecer ningum. (Diretora. Foz do Iguau. PR. 28.03.08). 3. [...] verdade... vai falar com um procurador que ele tem de lanar o contedo dado em sala de aula... Ele no quer lanar, nem aprender a fazer... (Diretora. Foz do Iguau. PR. 28.03.08).11
11 Estes comentrios foram proferidos aps reunio com a equipe de avaliadores do MEC que se reuniu com a equipe de professores para checarem a possibilidade de autorizao de novo curso. A informao de ambos
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4. Meu orientador super acessvel, no se coloca em nvel de superioridade, mas abaixo... e advogado! Ele mais humilde. Deve ser virginiano. (Graduanda em Direito. Faculdade particular. Florianpolis. 29.04.07). Os relatos acima espelham a dificuldade que o profissional de Direito tem para assumir sua funo docente. Mesmo no ltimo relato, em que se verifica um elogio, a imagem passada que o professor de Direito fechado e inacessvel, pois o interlocutor ficou surpreendido com a atitude de um advogado ser aberto e acessvel.
Uma das teorias sociolgicas que busca resposta para este comportamento a teoria do papel, formulada basicamente no pensamento americano e atribuda a William James. Esta teoria entende que os homens buscam seus desejos a partir daquilo que a sociedade espera deles: a natureza humana quer obedecer s regras e deseja os papis que a sociedade lhe atribui (BERGER, 2005). Peter Berger, socilogo norte-americano, menciona que a sociedade determina no s o que fazemos, como tambm o que somos. Em outras palavras, a localizao social no afeta apenas nossa conduta; ela afeta tambm nosso ser (BERGER, 2005, p. 107). A partir desta viso, verifica-se que o professor de Direito afetado intrinsecamente pelo papel desempenhado no cotidiano profissional e que transporta esse papel para sala de aula, pois no se desvincula deste ser interiorizado. A teoria do papel, cujo conceito derivou da linguagem usada em teatro, explica que o papel definido como uma
interlocutores foi dada aps comentrio de um professor mestre do curso de Letras da faculdade particular em que dizia que a equipe deste curso no dava problemas, era integrada, unida, coesa, com um trabalho conjunto e cujas tais caractersticas os avaliadores do MEC destacaram ser importantes. 166
resposta tipificada a uma expectativa tipificada (BERGER, 2005, p. 108). Assim, segundo o autor , h um script preestabelecido pela sociedade e os atores precisam, apenas, assumir seus papis. Tais papis possuem um padro, segundo o qual o indivduo agir na situao (ou situaes) e contm neles aes, emoes e atitudes relacionados. O agente pblico (magistrado, promotor, procurador etc.) representa este papel e o assume repetindo o script quando em sala da aula e no ambiente acadmico: independentemente do local, ele sente e representa este papel.
At certo ponto, pode-se verificar que o papel que ele se recusa assumir o de professor democrtico, interativo e participativo. Pelo depoimento, parece que o papel de professor utilizado somente para reforar a figura do sbio, conhecedor das leis e normas, portanto, sbio tambm em relao ao papel docente sem necessidade de atualizao do conhecimento. 5. Professor de Direito no tem mal-estar docente, tem arrogncia docente (Mestre e professor de ingls em curso de Letras. Faculdade particular. Foz do Iguau. PR. 26.11.07).12 O mal-estar docente estaria ligado a fatores que revelam presso das mudanas sociais sobre exerccio das funes de professor como, por exemplo, as novas expectativas em face do ensino e uma avaliao negativa em relao ao trabalho do professor. Ele estaria perdido por no conseguir encontrar novos modelos de trabalho, gerando, ento, este mal-estar (MARTINS, 2007).
Comentrio feito aps leitura de trecho de livro que mencionava a crise de identidade que o mal-estar docente gerava.
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Pode-se, ainda, ligar esse mal-estar sndrome de burnout, que abrange exausto emocional, despersonalizao e falta de envolvimento pessoal no trabalho. Tal condio se origina no desnimo e apatia dos trabalhadores em educao caracterizando-se como uma sndrome do trabalho. O mal-estar docente est presente na medida em que o professor faz o movimento em busca de mudana e atualizao da sua didtica e pedagogia visando melhor atender aos anseios dos alunos.
O professor de Direito transfere para sua didtica a arrogncia de acreditar que capaz de estimular a aprendizagem ilimitadamente: arrogncia desencadeada pelo poder em sala de aula. Consequncia disto o pensamento de que se o aluno no aprende, a culpa do aluno, da sua falta de formao bsica, do desinteresse pela leitura e pesquisa. Como no d conta de atender demanda discente por modernizao e atualizao didtico-pedaggica, defende-se nesta postura de arrogncia. Lembremos que a arrogncia no sinal de competncia, nem competncia implica em ser arrogante. Outro exemplo acontece dentro da sala de aula quando o professor realiza pseudodebates. Neles, as informaes discordantes ou ideias confrontantes so relegadas, postas de lado atravs da represso da hiptese divergente sua experincia e cuja interpretao est nas mos do professor que detm a informao. Ventura (2004, p. 13) aponta uma causa para o perfil de alienao, individualista e autista do professor de Direito ao adotar o que d certo e ao descartar o que no funciona com os alunos, muitas vezes o professor segue um caminho que o leva, tambm inconscientemente, a um perfil indesejado: ou indulgente, ou arbitrrio, quase sempre amador. 6. O professor de Direito s v o salrio (Funcionria de RH.
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Universidade do Oeste do Paran-Unioeste. Campus em Foz do Iguau. PR. 24.09.07).13 7. que o professor de Direito faz bico [...] Advogado para dar aula, basta giz e cuspe (Professor livre docente aposentado da UERJ e procurador do Estado aposentado. Rio de Janeiro. 17.07.07).14 8. Tomara que tenha muito candidato porque professor de Direito uma instabilidade s. (Funcionrio de RH. Universidade do Oeste do Paran-Unioeste. Campus em Foz do Iguau. PR. 24.09.07).15
As enunciaes acima mostram que h supervalorizao quanto questo material e da experincia pessoal em contraposio aos valores humanos e ao comprometimento pessoal com a equipe discente (VENTURA, 2004). Entre as causas, do desinteresse pela carreira acadmica por parte do advogado, esto a remunerao baixa e a falta de investimento institucional para que o plano de carreira seja mais slido e possa lhe dar sustentabilidade estimulando o futuro profissional para dedicar-se exclusivamente a esta atividade. O professor de Direito ainda passa esta imagem e ele prprio considera a atividade como um complemento ao seu oramento, um status, um item a mais em seu currculo profissional, e no o principal.
13 Informao passada pela funcionria pblica aps comentrio pessoal da pesquisadora sobre o tema de pesquisa ser o perfil do professor de direito e durante pedido de informao sobre processo seletivo de concurso pblico para funo de professor em Direito da universidade. 14 O informante fez a referncia transcrita aps resposta da pesquisadora sobre o tema de pesquisa da tese de doutorado sobre o perfil do professor de direito. 15 O informante complementou comentrio de sua colega em relao falta de compromisso do professor de direito em relao aula e ao ensino durante o pedido de informao da pesquisadora sobre concurso pblico para professor na Unioeste, campus de Foz do Iguau.
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Segundo Werneck (1992), educador brasileiro, a carreira do magistrio enfrenta um tdio profundo e marcante que, em nosso entender, repercute tambm no magistrio jurdico. Os profissionais da rea de Direito utilizam como vlvula de escape para os problemas (inclusive financeiros) que a rea traz, uma condio de relaxamento em relao aos deveres que a profisso requer. Em relao ao magistrio jurdico, esta profisso j era colocada em condio de profisso secundria, e hoje esta condio ainda permanece gerando como consequncia a queda ainda maior do profissionalismo. Qualquer que seja a causa do descaso, importante destacar que a imagem apontada revela falta de profissionalismo e que os professores de Direito no so vistos como bons profissionais neste setor (apesar de, na maioria das vezes, serem apontados como excelentes profissionais fora do meio acadmico). Werneck (1992, p. 34) faz uma previso em relao decadncia do magistrio: ou o magistrio recobra a sua vocao e o seu profissionalismo, ou ser desacreditado pela comunidade discente em muito pouco tempo. As condies mencionadas pelos informantes espelham o pacto de mediocridade (SILVA, 2004), a condio de fingimento e de mentira de que se est ensinando e algum est aprendendo: A teoria do fingimento assim. O professor pode estar em sala, no entanto, no se sabe se h algum ensino (WERNECK, 1992, p. 15). Nesta condio de pedagogia do fingimento (WERNECK, 1992), as aparncias sempre so privilegiadas em detrimento realidade, onde o estar presente em aula e nada ensinar algo fcil de fazer e se estende tambm a um faz de conta em que se finge que se paga e o profissional finge que trabalha.
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Esta caracterstica se revela nos baixos salrios e na aura que a profisso tem de subemprego. 9. Olhar para a realidade e fazer dessa realidade um elemento de pesquisa do Direito importante.16 (Mestre em Direito. Professor. Juiz da infncia e adolescncia. Universidade pblica. Florianpolis. SC. 30.08.07). Olhar a realidade objetivando conhecer reflete postura empirista, que visa uma prtica de ensino entendida como transmisso (BECKER, 2005).
At certo ponto, podemos considerar que a postura do professor de Direito empirista17, pois esse profissional conhece o Direito porque vive o Direito em sua prtica cotidiana e isto, por si s, em sua viso, lhe qualifica 100% para a prtica em sala de aula. Ao relatar a prtica docente, as respostas apontam para um mundo inatingvel, com papel desempenhado erroneamente em que a concepo de experincia entendida como vivncia (BECKER, 2005) fora da sala de aula: confunde-se capacidade conteudstica com capacidade docente. Tal vivncia significa, portanto, submisso ao meio, [...] e no a sua transformao. O sujeito reproduz, pela experincia, o meio; no o transforma (BECKER, 2005, p. 12).18
16 Anotao feita pela autora durante debate realizado em seminrio de pesquisa no curso de ps-graduao em direito, nvel de doutorado. 17 Becker (2005, p. 12) afirma que o conhecimento na viso empirista decorre do mundo do objeto (fsico ou social) e este mundo determinante do sujeito. Frases do tipo conheo uma cidade porque a vi, conheo uma msica porque a ouvi representam este pensamento emprico. 18 Becker (2005, p. 333) refora que o modelo empirista implica na penetrao do objeto na subjetividade, no caso em anlise, dos papis interiorizados e transportados completamente para a sala de aula.
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Assim, o doutor-professor passa a transmitir verdades inquestionveis ou no criticveis acerca do mundo jurdico e do mundo jurdico experimentvel fora da sala de aula. As aes cobradas dos alunos, consequentemente, so exclusivamente reprodutivas. No pode haver surpresas, que so, normalmente, rechaadas e menosprezadas. Becker (2005, p. 333) lembra que a epistemologia empirista, na maioria, inconsciente, fundamenta-se na pedagogia da repetio, ou melhor, da reproduo, treinamento (antipedaggica, autoritria, de arrogncia didtica). No h nesta concepo possibilidade de transformao, pois a verdade est no que ela (a verdade a lei, a jurisprudncia, o funcionamento da estrutura, e no o que poderia ser). O empirismo entende que a relao com o mundo feita por repetio, imitao ou cpia: no h espao para interao ou inovao. Durante o perodo da pesquisa de campo propriamente dita, encontraram-se, igualmente, comentrios que apontam para qual a identidade que os professores de Direito possuem. Na sua maioria, as manifestaes apontam para uma no compreenso do que seja atuar como um educador apesar de revelarem uma tentativa de ser profissional na rea. Destacam-se a seguir algumas destas manifestaes espontneas: A Um professor comentando sobre a pergunta do questionrio a respeito do planejamento da aula disse: planejamento de aula no engessamento. Continuou dizendo que o plano de ensino fazemos, pois somos obrigados, mas o plano de aula nunca fazemos, ou quase nunca (Professor. Doutor. Universidade Pblica Federal. Florianpolis. 29.9.09).
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B Outro docente comentou acerca do questionrio para o seu colega: no porque no h identificao que pode mentir (Professor. Mestre. Faculdade particular. Florianpolis. 1.10.09). C Ao receber o questionrio, uma professora disse que responderia logo aps terminar uma atividade que faria com seus alunos, pois j tinha terminado de passar o contedo. E a se virou para sua colega que estava na sala dos professores e em tom de espanto disse: voc acredita que j terminei o contedo? (Faculdade particular. Florianpolis. 5.10.09).
D Em outra situao, durante o intervalo de aulas, um professor, indignado com a situao de desdm dos alunos, comentou com seu colega: eu no sou vingativo mas teve uma turma que me perturbou, da eu dei uma prova pra ferrar (Professor. Mestre. Faculdade particular. Florianpolis. 5.10.09). E Durante outro momento da pesquisa de campo, uma professora da rea de comunicao perguntou por que aplicava o questionrio aos professores de Direito e depois de ouvir a explicao sobre a pesquisa do perfil desta equipe, disse: so todos metidos, de nariz em p, chatos, mas bem arrumados. Professor de Direito uma coisa estranha! Eles esto sempre empinados (Professor. Especialista. Faculdade particular. Florianpolis. 7.10.09). F Ao se direcionar para a sala de aula um professor comentou em tom de brincadeira com o colega: deixa eu ir comear logo, pois vou terminar cedo pois tenho um compromisso na OAB mais tarde (Professor. Faculdade particular. Florianpolis. 20.10.09). G Um professor conversava com seu colega e em tom de orgulho disse: na minha aula exijo silncio absoluto: ou
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falo eu ou falam eles. Algum tem de falar e quebrar o silncio e sou eu quem falo. Se no fizer assim, eles comeam o falatrio e atrapalham. Na minha sala o silncio tal que at o passarinho cantando me perturba. (Professor. Mestre. Faculdade particular. Florianpolis. 20.10.09). H Em resposta a este comentrio acima, outra professora da mesma faculdade disse, tambm orgulhosa de sua didtica: na minha sala, coitados, eles nem conseguem falar pois falo sem parar! Eles tentam perguntar mas falo: espera a, quando acabar de falar tudo, vocs perguntam. E a continuo falando e jogando contedo e s no final eles conseguem perguntar alguma coisa...e quando d tempo pra isto (Professora. Especialista. Florianpolis. 20.10.09) I Uma professora durante um intervalo disse sua amiga: eu j acabei o contedo. Como acabei, vou dar um trabalho, uma atividade... vou fazer o qu, n? (Professora. Especialista. Faculdade particular. Florianpolis. 20.10.09). J Enquanto aguardava na sala dos professores os docentes para entrega do questionrio, e na medida em que no chegavam, uma professora de Direito falou: os professores de Direito no interagem, so isolados. Por isto no aparecem na sala dos professores. Os juzes-professores ento... nem se fala... (Professora. Mestre. Faculdade particular. Florianpolis. 26.10.09). K Ao perguntar a um dos funcionrios de uma das faculdades pesquisadas sobre como poderia encontrar alguns dos professores da listagem, ele respondeu: Ah! Muitos deles vo direto pra sala, cortam o intervalo, saem mais cedo e nem passam por aqui. A gente no v! (Faculdade particular. Florianpolis. 26.10.09).
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Na amostra de relatos, at certo ponto pessimista em relao ao docente de Direito, possvel encontrar excees que trazem esperana, indicam que alguma diferena est ocorrendo e descortinam o exemplarismo atuante. No se poderia deixar de apont-los, pois educar requer sempre otimismo e esperana de que o novo possvel. Basta despojamento e vontade para fazer diferente: A Eu sempre critiquei professor que l artigo no curso de Direito, ento, no vou ficar aqui lendo as normas da ABNT [...]. (Professor Doutor em Direito. Universidade Pblica Federal. Florianpolis. 1.06.07)19. Esta frase revela coerncia e aproximao entre teoria e prtica docente numa crtica construtiva ao modelo de aula expositiva e coragem para no repetir o modelo preexistente, mantenedor do tipo de aula tradicional. Na situao acima, houve aquilo que Freire (2007, p. 34) define como corporificao das palavras pelo exemplo, pois ensinar para ele exige que se faa o que se pensa e se fala. B No vou expor o aluno (Professora. Doutora em Direito. Universidade Pblica Federal. Florianpolis. 20.04.07)20. A postura da professora demonstra seriedade e afetividade, que, para Freire (2007, p. 141), no podem ser radicalmente separadas, j que o bom professor sabe que ensinar exige querer bem aos educandos.
Informao anotada durante aula de ps-graduao em Direito, nvel de mestrado cujo assunto era metodologia da pesquisa. 20 A interlocutora fez referncia exigncia de produtividade, publicao, que se coloca nos cursos de ps-graduao hoje e que leva os professores a publicarem vrios trabalhos cujas pesquisas ainda esto imaturas. Na viso dela esta condio expe desnecessariamente o aluno, pois futuramente ir se arrepender do que escreveu.
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O educador deve compreender que afetividade e cognoscibilidade so indissociveis. Cabe ao professor no deixar que sua afetividade afete o cumprimento tico de seu dever de professor no exerccio da autoridade (FREIRE, 2007). Neste caso, h clima de respeito e coerncia que autentica o carter formador do espao pedaggico (FREIRE, 2007). C [...] Foi a forma encontrada para que se pudesse resolver os problemas de todos os alunos que me procuraram nas ltimas semanas. Mudei toda a minha programao pessoal, que foi invertida e ampliada [...]21 (Professor. Doutor em Direito. Universidade Pblica Federal. Florianpolis. 4.6.07). Revela despojamento, desprendimento, flexibilidade e acessibilidade sem, entretanto perder a autoridade e o comando: disponibilidade para o dilogo (FREIRE, 2007, p. 135). Esta condio representou exerccio de autoridade democrtica que cria ambiente para a construo da disciplina que no minimiza, em nada, o exerccio da liberdade docente e discente. exemplarismo puro. Na condio de professor-educador mister criar clima para que floresa o aprendizado da autonomia de maneira prtica, e no somente pela teoria. Infelizmente, estas condutas exemplaristas ainda so exceo, at mesmo na autoconscientizao docente. O resultado abaixo proveniente da pesquisa de campo concretizada no segundo semestre de 2009 - revela como o professor ainda no acordou para a pedagogia silenciosa, presente e forte atravs de seus gestos.
21 Informao obtida por e-mail enviado aos alunos sobre a mudana de disciplinas e de contedo programtico para adequar s necessidades dos alunos e atender aos seus pedidos.
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Enquanto assim pensar e agir, a meta de uma docncia reflexiva pode estar longe se o professor no demonstrar condutas em sala condizentes. A pergunta aplicada inquiria sobre quais posturas do professor mais influenciariam a formao profissional do aluno e pedia que o docente enumerasse, em ordem crescente de importncia quais assim consideraria: Expresso oral; Aes realizadas em sala; Teoria transmitida; Coerncia entre a teoria e a prtica; Expresso no verbal (corporal); Sustentao da autoimagem profissional; Apresentao pessoal (esttica); Postura tica.
O quadro a seguir sintetiza a compilao das respostas obtidas:
Quadro 1 - Posturas que influenciam os alunos
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Cada clula tem dois nmeros, onde o de cima se refere porcentagem de vezes que a postura apareceu em cada grau de importncia, e o de baixo diz respeito a um determinado grau de importncia que o nmero de vezes que cada postura aparece com aquele grau de importncia. Por exemplo, das posturas ditas de importncia 1, a postura tica apareceu mais vezes que as demais. Foi citada em 31,87% das vezes como a mais importante. Quando se observa os graus de importncia atribudos postura tica, tem-se 33,66% das vezes com importncia 1; 14,87% com importncia 2; 13,37% em 3 lugar de importncia; e assim por diante. Continuando na anlise, constata-se que em segundo lugar ficou a coerncia entre teoria e prtica, com 28,28% de importncia. A terceira postura considerada mais influenciadora foi a expresso oral, com 15,19%. A teoria transmitida vem logo em seguida, com 12,08%, ficando as aes realizadas com 8,73% de importncia e aes no verbais com 2,06%. Como dito anteriormente, a postura tica foi a primeira escolha em ordem de importncia dos respondentes, mostrando uma preocupao com esta condio que, inclusive, se sobrepe teoria transmitida. No foi objeto da inquirio, investigar sobre o que exatamente o professor entende como sendo postura tica, o que pode ser foco de outra pesquisa. Diante deste dado, lana-se uma interrogao: at que ponto, durante sua ao em sala de aula, ele se mantm atento s suas condutas ticas enquanto transmite o contedo, que, em outras questes da pesquisa, foi apontado como um dos mtodos usados com mais frequncia?
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Se assim foi em outra pergunta do questionrio22, no deveriam os respondentes ter assinalado na atual questo, a teoria transmitida, como a mais influenciadora da formao profissional do aluno? H uma incoerncia na sua compreenso que nos leva a afirmar que no h reflexo do professor sobre sua ao pedaggica. Diante das respostas aos quesitos anteriores, cuja transmisso do contedo a mais utilizada e considerada uma boa aula para compreenso do contedo, lanam-se algumas possibilidades interpretativas para o quesito ora assinalado como sendo o primordial na influncia do futuro profissional: Durante sua ao em sala de aula o docente est vigilante sua postura tica quando transmite o contedo? Sendo a postura tica fundamental para os respondentes, eles ponderam durante a prxis pedaggica, se ensinam algum algo antitico, mesmo que sutilmente? O docente escolhe a melhor maneira de comunicar o contedo de modo que destes preceitos tambm seja possvel examinar uma postura tica, crtica, inovadora? Ao lecionar, o professor procura apontar informaes que considera antiticas e as explica? O segundo ponto assinalado como o mais importante foi a coerncia entre a teoria e a prtica. Parece que os pesquisados compreenderam teoria como sendo o conhecimento tcnico que lecionam, e a prtica, a ao profissional fora da docncia.
Este resultado pode ser encontrado na tese de doutorado defendida por esta autora na Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, cujo ttulo O professor de Direito e o professor reflexivo: uma pesquisa de carter etnogrfico nos cursos de Direito da Grande Florianpolis.
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Tendo como pressuposto o exerccio ponderativo sobre ao docente, poder-se-ia considerar coerncia entre teoria e prtica a relao existente entre o conjunto de informaes transferidas e sua prpria atitude em aula. Com este item desejou-se tambm trazer baila esta possvel identificao entre sua teoria sobre o que ser professor de Direito e sua prtica docente. Mas diante das limitaes j apontadas ao instrumento de pesquisa atravs de questionrio, esta resposta s poderia ser obtida de maneira precisa em outro instrumento, como por exemplo, uma entrevista. Uma possibilidade forte para a marcao desta pergunta que os professores responderam rapidamente ao item sem realmente refletirem sobre a questo. De qualquer maneira, pelas respostas, pode-se supor que enquanto profissional no docente, ele considera a coerncia entre seu conhecimento terico e a prtica profissional importante. Assim sendo, em sala de aula, ele percebe a relevncia da coerncia entre o que professa e a sua aplicao extraclasse, durante seu desempenho profissional. Espera-se que, nesta coerncia entre atuao tcnica e conhecimento especializado, ele tambm insira a conduta tica como algo fundamental. Caso sim, teremos coerncia entre os dois itens assinalados. No caso de uma anlise voltada para atuao docente tica e uma coerncia entre teoria e prtica docente, teramos a seguinte situao exemplificativa: o docente a favor da aula dialogada, mas atuando na prtica exclusivamente segundo seu pensamento e desconsiderando a voz do aluno. O inverso tambm se apresentaria: uma importncia dada didtica mais prtica e, de fato, utilizar apenas aula-conferncia. Outro aspecto que se pode ressaltar deste resultado a relao entre tica, conhecimento terico proveniente da
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bibliografia especializada e a prtica jurdica fundamentada neste conhecimento terico. Parece que, ao assinalar ambos os quesitos como os principais, o docente entende que existe uma teoria no livro e a prtica jurdica dele baseada nesta teoria. A partir disto, o que ele fala em sala de aula sobre a sua atuao profissional jurdica, coaduna, concorda com o que o livro apresenta. Da a coerncia ser importante. Em outras palavras, o docente estudou o livro, faz o que a teoria aborda, e passa, em sala de aula, o contedo certo, idntico bibliografia adotada. Se assim for, ele no espera encontrar em sala de aula um aluno que lhe questione sobre algo antitico, pois se a teoria fala que no pode algo e ele, professor, repete que no pode, no h razo para alguma dvida que saia deste roteiro de mera reproduo, dogmatismo e antirreflexo. Se o aluno perguntar algo antitico, como arguir o professor se ele mesmo age desta forma, a resposta comum, que poderia ser encontrada na realidade da sala de aula que isto irrelevante para o contexto, pois o que importa mesmo o contedo que ele est transmitindo. Para ilustrar, apresenta-se uma situao vivenciada em que um aluno indagou a pesquisadora se ela declarava todos os produtos que trazia do exterior, uma vez que ningum declara, mesmo a lei impondo tal obrigao23. Tudo isto leva a pensar nas seguintes proposies que podem ser objeto de pesquisa futura e que considera-se interessante aprofundar em algum outro trabalho (deixa-se aqui o desafio a quem se candidatar):
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Felizmente, na situao em questo ficou-se firme na postura e foi respondido que sim e que a argumentao que todos agem da mesma forma contrria lei no retira o carter antitico da conduta. Captulo V 181
1 Os professores no associam a tica com a docncia jurdica porque privilegiam a transmisso pura do contedo como sendo a didtica primordial e o que no se agrega a esta condio no faz parte do trabalho docente; 2 Tudo que vai alm do conhecimento profissional tcnico no por ele considerado relevante na sua atuao docente. Ele favorece o tecnicismo puro; 3 Sua reflexo docente se atrela exclusivamente ao contedo da aula.
De modo geral, os itens que atingiram as ltimas colocaes so aspectos que fogem ao que se chama de configuraes mais externas da atividade docente. Eles tratam de pontos mais implcitos prxis pedaggica, mas so compreendidos como no menos importante aos olhos de quem reflete com mais intento acerca da docncia. Retirando a sustentao da autoimagem profissional e a apresentao pessoal que focam a docncia mais no ego do professor, os demais pontos tratam de uma fala silenciosa. Apesar deste aparente silncio, ele parte atuante, muitas vezes mais observado pelos alunos que o prprio contedo transmitido, que marcam sua vida profissional. Um dos exemplos justamente o modelo empirista de atuao do docente de Direito que vai aprendendo na prtica a partir de posturas observadas em seus antigos professores quando era acadmico. Enfim, compreende-se que ainda h um longo caminho a percorrer no que se refere a uma verdadeira atuao reflexiva dos professores de Direito respondentes da pesquisa de campo.
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6 Concluso
Certamente no se pode afirmar que h concluso, pois o predomnio da anlise foi o de iniciar um movimento questionador, um ensaio interpretativo, principalmente, de pensamento quanto ao tema de pesquisa. Neste artigo, se desenvolveram basicamente algumas reflexes sobre o professor de Direito tendo como base os relatos colhidos atravs de observaes espontneas sobre este profissional. No se objetivou detalhar aspectos didtico-pedaggicos, mas ressaltar que as imagens observadas revelam a necessidade de investigar outros aspectos relacionados a esta questo, procurando, com isto, reforar a ideia de que certas atualizaes docentes precisam ser aceleradas. Foram reunidos depoimentos que mostraram certa consequncia acerca da imagem que a categoria possui e passa. Neles, se verificou que a iluso da autossuficincia docente transparece em palavras e se revela por gestos, posturas e olhares. Permanece uma postura dicotmica, em que a distncia entre a teoria e a prtica muito grande, afastando ainda mais a conduta exemplarista. Apesar do impulso que a Resoluo n. 9/2004 trouxe, parece que a preocupao no ultrapassou a letra da lei, no comoveu intrinsecamente a personalidade docente. Procurou-se aqui ressaltar a importncia de se expandir ao mximo a autopercepo no processo docente, pois a obrigatoriedade legal no suficiente para concretizar uma transformao ampla. O professor precisa reforar o compromisso com seu pblico os estudantes e substituir suas prprias preocupaes pela responsabilidade social que tem.
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A tetica24 da reflexo permitir ao professor-profissional e ao profissional-professor25 do Direito o exerccio da docncia jurdica integral, autnoma e responsvel. Entende-se que para iniciar esta conscientizao, o profissional precisa enxergar sua funo a partir de um querer-ser ao invs do poder-dever, uma vez que o querer-ser exige trabalho constante de autorreflexo sobre o papel desempenhado e sobre a formao humanista-profissional do corpo discente.26 Esta autorreflexo implica em uma ponderao sobre a imagem que este profissional transmite aos alunos, sobre a realidade do seu desempenho e sobre a possvel necessidade de mudana: tudo pautado na leitura que o docente faz dos anseios dos alunos (VENTURA, 2004). Antnio Nvoa (1992), educador portugus, afirma que a mudana e inovao pedaggica so dependentes do pensamento reflexivo. Por sua vez, esta autoconscientizao quanto s prprias aes indispensvel ao processo de transformao que ir repercutir na imagem existente. Segundo o autor, h uma resistncia para se abandonar prticas adotadas, modos de proceder, gostos, vontades, gestos, rotinas e comportamentos, muitas vezes utilizados com sucesso ao longo da vida profissional. Nvoa sintetiza seu pensamento afirmando ser impossvel separar o eu profissional do eu pessoal (NVOA 1992, p. 17).
24 Neologismo da cincia Conscienciologia que significa teoria+prtica (ARAJO; PINHEIRO; 2005, p. 147). 25 Estes termos so utilizados por autores que comentam tanto o ensino superior quanto a docncia jurdica e se referem aos professores com dedicao exclusiva no ensino superior sem outra atividade profissional alm da docncia, e queles que tm uma atividade profissional extraclasse e somam a ela a docncia. 26 Paulo Freire aponta que o principal momento da formao de professores o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 2007, p. 39).
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De modo geral, o professor mantm-se centrado em sua prpria figura, o que gera desinteresse para tentar a auto e heterocompreenso, reforando, assim, a imagem autoritria que desconsidera a pedagogia centrada no aluno (BECKER, 2005, p. 10). Devido s mltiplas funes, no lhe resta tempo para se dedicar a algum tipo de reflexo sobre sua condio docente. Entende-se ser preciso que haja o reconhecimento como um educador, e para tanto, o professor precisa deixar de lado os apriorismos contraproducentes em sala de aula assim como se liberar do(s) papel(is) de autoridade pblica ou casustico, caso existam.
Pensa-se que o princpio do exemplarismo, apontado por educadores, entre eles Paulo Freire, como sendo a postura do professor condizente com aquilo que fala e ensina em sala de aula, ir permitir uma transformao eficiente e eficaz na docncia jurdica. Isto porque ele demanda, tambm, que o professor seja um exemplo tico a ser seguido pelos seus alunos. Entende-se que estes so aspectos importantes para o professor de Direito reflexivo.
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CAPTULO VI
A LITERATURA COMO APORTE METODOLGICO NO ENSINO DO DIREITO1

Luis Carlos Cancellier de Olivo
Resumo: O que se pretende, nesta abordagem, situar o ensino de Coimbra no contexto de formao do ensino superior na idade mdia, desde a criao das primeiras Universidades, como Paris, Bolonha e Coimbra, at a reforma pombalina de 1770, quando os jesutas perderam o monoplio da docncia, oportunidade em que foram estabelecidas as bases para um ensino jurdico adequado aos interesses da burguesia mercantilista em expanso, tanto na metrpole portuguesa quanto na colnia brasileira. Ao estudar as razes medievais do ensino jurdico nacional buscamos elementos que nos possibilitem compreender as razes de sua crise atual e com isso contribuir para a superao de alguns impasses que o caracterizam. Por fim, prope-se, por meio dos estudos de Direito e literatura, uma nova metodologia para o ensino jurdico brasileiro. Palavras-chave: Ensino do Direito. Ensino jurdico. Direito e literatura. Direito cannico. Brasil colnia. Jusnaturalismo. Modernidade.
1 Texto adaptado do artigo publicado em 2000 na coletnea Ensino jurdico para que(m)?, organizada por Horcio Wanderlei Rodrigues e publicada pela Fundao Boiteux, sob o ttulo Origens histricas do ensino jurdico brasileiro Captulo VI 193
1 Nota introdutria
O ensino do Direito por meio da literatura, isto , esta como aporte metodolgico, uma alternativa que se coloca diante da constatao de que a crise no ensino jurdico brasileiro permanece no centro da discusso. Na medida em que se entende o estudo do Direito atravs da Literatura como uma nova maneira de recontar o Direito, abre-se a possibilidade de inverter o prprio entendimento do significado das normas jurdicas: inicia-se na consequncia das normas jurdicas e no na sua formulao inicial. uma forma de entender o Direito a partir de seus efeitos e de seus reflexos concretos na sociedade (OLIVO; SIQUEIRA, 2008). A crise no ensino jurdico brasileiro um tema que tem preocupado boa parte dos operadores do Direito. Esta crise se reflete tanto na ampliao desmedida dos cursos de Direito em todo o pas, quanto na reduzida quantidade de acadmicos que obtm aprovao nos Exames de Ordem patrocinados pela OAB. A crise do Direito e com ela a crise do prprio ensino do Direito pode ser entendida como parte integrante da crise geral do sistema educacional brasileiro, ou como uma projeo do problema geral do ensino superior e de todo o sistema educacional, como queria San Tiago Dantas. H tambm quem analise este processo como um elemento da crise geral do capitalismo, sistema econmico que tem no modelo liberal individual do Direito ptrio um de seus sustentculos ideolgicos. Alguns autores vo buscar no modo de ensinar formalista das Faculdades de Recife e de So Paulo a origem do academicismo e do dogmatismo do atual ensino jurdico. Este estilo importado principalmente das salas de aula da universidade portuguesa de Coimbra exerceu profunda influncia no s
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2 Origem da universidade
Em sua origem mais remota, Manacorda (1999) vai buscar nas decises dos Conclios de Toledo, na Espanha, em 527, e de Vaison, na Frana, em 529, fundamentos que possibilitam compreender os primeiros momentos da criao dos cursos de Direito. Diz ele que So Bento, em sua Regula, j distinguia quatro espcie de monges: os cenobitas, que viviam em comum, sob a mesma regra; os anacoretas ou eremitas, que aps o cenbio enfrentaram a experincia da solido; os sarabaitas, que viviam sozinhos ou em pequenos grupos; e os errantes, que procuravam hospitalidade por alguns dias nos mosteiros, sempre andando e nunca fixando-se num lugar (seriam os precursores dos goliardos das futuras Universidades). Estes clricos vacantes, cujos membros viviam mendigando entre as cidades, fundaram associaes juridicamente reconhecidas por todos (universi) e assumiam a responsabilidade pelo pagamento dos seus mestres. No final do primeiro milnio, em paralelo ao surgimento da economia mercantil e da
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no ensino jurdico quanto no prprio Direito praticado no Brasil. O que se pretende, nesta abordagem, situar o ensino de Coimbra no contexto de formao do ensino superior na idade mdia, desde a criao das primeiras Universidades, como Paris, Bolonha e Coimbra, at a reforma pombalina de 1770, quando os jesutas perderam o monoplio da docncia, oportunidade em que foram estabelecidas as bases para um ensino jurdico adequado aos interesses da burguesia mercantilista em expanso, tanto na metrpole portuguesa quanto na colnia brasileira. Ao estudar as razes medievais do ensino jurdico nacional buscamos elementos que nos possibilitem compreender as razes de sua crise atual e com isso contribuir para a superao de alguns impasses que o caracterizam.
organizao das cidades, apareceram tambm os mestres livres, clrigos ou leigos que possuindo a licentia docendo concedida pelo magischola ensinavam tambm para leigos as artes liberais do trvio e quadrvio. As Universidades, e os cursos jurdicos em particular, surgiram em um contexto determinado, situado no sculo XI. A querela das investiduras apontada por Giordani (1982) como um momento importante no debate sobre a necessidade do conhecimento jurdico, visto que cada uma das partes em conflito especialmente os reis e imperadores da Frana e da Itlia buscavam no Direito Romano, no Cannico ou no imperial a fundamentao para suas teses. Le Goff (1991), por seu lado, aponta no desenvolvimento das atividades comerciais a base do crescimento das Faculdades de Direito, num momento em que se contrapunham os interesses da Igreja catlica e os de burguesia emergente, representada pelos mercadores e banqueiros. Ele lembra que as faculdades mais frequentadas eram as que conduziam s profisses laicas, ou semilaicas, mais lucrativas. Da o destaque das faculdades de Direito que formavam os notrios, cada vez mais necessrios no sculo XIII, em funo do desenvolvimento dos contratos comerciais. A transio do modo de produo feudal para o modo de produo capitalista, em seus primeiros momentos, fez nascerem as corporaes de ofcio, onde a relao de obedincia no se dava de forma to verticalizada como na vassalagem. Para regular esta nova forma de organizao, coletiva, autnoma, e definir sua personalidade jurdica, sua disciplina interna, entre outros aspectos, era necessrio o conhecimento e o uso de regras de Direito, notadamente o Direito Romano. Giordani (1982) ressalta que o desenvolvimento urbano criou um ambiente favorvel e inspirador para a estruturao
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de Universidades. As primeiras Universidades surgem tambm num momento conhecido como Renascimento do sculo XII, onde a concepo teleolgica-filosfica de Santo Agostinho para quem o Direito resultado da vontade divina, devendo ser aceito sem ser discutido substituda pela concepo escolstica de S. Toms de Aquino, que entende o Direito como reflexo de uma ordem natural das coisas, averiguvel pela razo. Para Hespanha (1982), este um momento de confronto envolvendo os Integristas da patrstica agostiniana e os Realistas racionalistas da escolstica, que se contrapunham reduo do saber vlido e legtimo ao saber escritural, capaz de resolver todos os problemas prticos e tericos. Na patrstica o estudo do Direito estava voltado apenas para a interpretao das Escrituras. Nesta revoluo provocada pela descoberta dos textos lgicos de Aristteles, os partidrios de S. Toms julgavam as escrituras insuficientes para a resoluo dos novos problemas culturais e sociais. Da o reestabelecimento na crena da razo e das cincias profanas, o fim do conflito entre f e razo, a possibilidade da livre investigao intelectual e da interpretao baseada na Lgica dialtica. A denominao de universitas, segundo Giordani (1982), surgiu pela primeira vez em 1208 em um documento do Papa Inocncio III dirigido ao Stadium Generale parisiense. Neste documento o Papa usa a expresso universitas magistrorum et scholariun (Universidade de mestres e alunos) e destaca que tais Universidades poderiam ser criadas de trs maneiras: a) espontneas; b) por ato oficial; c) por migrao. No primeiro caso estavam aquelas que surgiam naturalmente de escolas anteriores, como por exemplo, as Universidades de Paris e de Bolonha. J as criadas surgiam por ato do Papa ou do imperador, autoridades que possuam soberania
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para fundar este tipo de estabelecimento que tinha privilgios, como a licencia ubique dicendi, validos em todo o mundo cristo, como as Universidades de Npoles ou Coimbra. Por fim, as nascidas por migrao foram Universidades dissidentes de instituies j existentes, como a Universidade de Pdua, que nasceu da migrao de professores de Bolonha, na Itlia, em 1222. Tambm na Frana o mesmo fenmeno ocorreu em relao aos professores da Universidade de Paris que migraram para as Universidades de Angers e Orleans, nos anos de 1229-1231.
3 Incio do ensino jurdico

de Manacorda (1999) a referncia Universidade italiana de Bolonha como aquela que proporcionou, na segunda metade do sculo XI, o incio ao ensino do Direito Romano por obra de Pepone, seguido no comeo do sculo seguinte por Irnrio, pelo qual se costuma comear a histria das Universidades medievais. O currculo escolar continha no incio apenas a disciplina Direito Civil, mas passou a abranger tambm o Direito Cannico depois que Graciano, em 1140, incluiu as leis eclesisticas no seu Decretum ou Concordatia Discordantium Canonum (Concordncia de Cnones Discordantes). Ao lado das Artes Liberais, da Medicina e da Teologia, estas foram as quatro faculdades tpicas, embora no exclusivas, das Universidades medievais, uma das criaes mais originais e uma das heranas culturais mais significativas da idade mdia, no dizer de Manacorda (1999). importante registrar, entretanto, que no sculo XI Alberico de Montecassino introduzira o estudo de Ars dictandi, disciplina esta que atingiria seu apogeu no sculo XIII com Guido Faba e outros mestres de Bolonha. Nela ensinava-se a escrever cartas, atos oficiais, diplomas, privilgios papais,
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ou mesmo correspondncias familiares, identificando-se imediatamente com o estudo do Direito. A Ars dictandi, segundo Manacorda (1999), est na origem daquela elegantssima maravilha cultural que a linguagem burocrtica. Tambm Gilissen (1995) reconhece nos juristas de Bolonha os primeiros a estudar o Direito como uma cincia. Afastaram-se dos antigos quadros do Trivium, separando o estudo do Direito da retrica e da dialtica. Analisando o conjunto da codificao justiniana, estudaram o Direito Romano como um sistema jurdico coerente e completo, independentemente do Direito do seu tempo. Contriburam assim para o desenvolvimento de uma cincia do Direito cujo ensino assegurado em escolas (mais tarde chamadas faculdades) exclusivamente reservadas aos estudos jurdicos, como ressalta o historiador belga. O mtodo usado em Bolonha era a glosa, isto , uma breve explicao de uma palavra ou de uma orao, ou mesmo, de um texto de Direito Romano, com base no Cdigo de Justiniano (Digesto, Instituies, Codex, Novelas). Quatro foram os grandes doutores desta Escola: Bulgarus, Martinus Gosia, Hugo, Jacobus; j no sculo XIII destacaram-se Azo e Acrsio. A Escola dos Glosadores de Bolonha perdeu fora devido ao mtodo de repetio das glosas, ao mesmo tempo em que no sculo XII surgiam novas Universidades de Modena, em 1182, Pdua, em 1222 e Npoles, em 1224, todas na Itlia; Paris, sculo XII, Montpellier, fim do sculo XII, Toulouse, 1228 e Orleans, comeo do sculo XIII, todas na Frana; Oxford, na Inglaterra; Salamanca, em 1215 e Valladolid, em 1260, ambas na Espanha; Coimbra, em Portugal, em 1290. Em quase todas estas Universidades, os primeiros professores foram discpulos da Escola de Bolonha. Na Escola de Orleans, entretanto, produziu-se uma renovao do mtodo romanista, e a partir da crtica aos glosadores, passou-se usar o mtodo
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dialtico, menos apegado ao texto e mais argumentativo. J do final do sculo XIII ao princpio do sculo XVI predominou a Escola dos Comentadores, ou Ps-Glosadores. Baseado na dialtica escolstica de S. Toms de Aquino, procurou tirar do texto do Direito Romano os princpios gerais para aplicar aos novos problemas concretos. O mtodo residia na discusso e no raciocnio lgico: diviso e subdiviso da matria; estabelecimento de premissas; destas deduziam-se inferncias; as concluses eram submetidas crtica; levantavam-se objees, combatidas com novos argumentos. Entre os mais influentes juristas ps-glosadores que lecionavam nas Universidades de Bolonha, Pavia e Pisa, destacam-se Brtolo (1313-1357) e seu mais fiel discpulo, Baldus de Ubaldis. Em sua pesquisa sobre as origens da educao, Manacorda (1999) reproduz alguns dos textos medievais que demonstravam a preocupao dos professores da poca com o conceito de estudos, a didtica a ser empregada e a forma de se efetuar os exames de passagem de grau. Assim, quanto ao tema o que estudo, quantos tipos de estudo existem e por ordem de quem deve ser feito, a resposta era encontrada no ttulo XXXI das Siete partidas ou Libro de Las leyes, que estabelecia ser o estudo a
... unio de mestres e estudantes, que se realiza em qualquer lugar com a vontade e o objetivo de aprender as cincias. Existem duas espcies de estudo: a primeira aquela que chamamos de estudo geral, em que h mestres das artes, como gramtica, lgica, retrica, aritmtica, geometria, msica e astronomia, como tambm h mestres em decretos e senhores de leis; este estudo deve ser estabelecido por mandado do Papa, do Imperador ou do Rei. A segunda espcie aquela que chamamos de estudo particular, que o ensino que um mestre qualquer ministra numa cidade qualquer, privadamente, a alguns alunos.
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Manacorda (1999) mostra que o Libro de Las Leys determinava aos professores bolonheses o uso de uma didtica que levasse em conta a exposio de suas disciplinas de forma correta e leal. Os livros deveriam ser lidos de maneira que fossem compreendidos pelos alunos da melhor forma possvel. No que diz respeito aos exames para avaliao de aprendizagem, ilustrativa esta passagem citada pelo educador italiano:
O estudante que quer ter a honra de ser mestre, primeiro deve ser discpulo; quando este acabou de aprender a cincia, deve apresentar-se perante os mayorales do estudo, que tm o poder de conferir-lhe a licena. Estes (aps verificado se pessoa de bom nome e de bons costumes) devem lhe propor a leitura de livros das disciplinas que quer ser mestre, e se ele tem boa compreenso do texto e do glossrio daquela cincia, bom mtodo e linguagem fluente para exp-la, e responde bem s questes e perguntas que lhe fazem, devem dar-lhe publicamente a honra de ser mestre, fazendo-o jurar para expor correta e lealmente sua cincia.
Odofredo, discpulo dos discpulos de Irnrio e professor de Bolonha (1228), apresentava aos estudantes o programa de seu curso, que pela riqueza e valor histrico merece aqui ser citado:
Quanto ao mtodo de ensino, seguirei o mtodo observado pelos doutores antigos e modernos e particularmente pelo meu mestre; o mtodo o seguinte: primeiro, dar-vos-ei um resumo de cada ttulo antes de proceder anlise literal do texto; segundo, farei uma exposio a mais clara e explcita possvel do teor de cada fragmento includo no ttulo; terceiro, farei a leitura do texto com o objetivo de emend-lo; quarto, repetirei brevemente o contedo da norma; quinto, esclarecerei as aparentes contradies, acrescentando alguns princpios gerais de Direito (extrados do prprio texto), chamado comumente de Brocardica, como tambm as distines e os problemas sutis e teis decorrentes da norma, com suas respectivas solues, dentro dos limites da capacidade que a Divina Providncia me conceder. Se alguma lei merecer, em virtude de sua importncia e dificuldade, uma repetitio, essa repetio ser feita noite. As disputationes realizar-se-o pelo menos duas vezes por ano : uma vez antes do Natal e uma vez antes da Pscoa, se estais de acordo. Captulo VI 201
Ao concluir o curso Odofredo dizia:

Senhores, como sabeis todos vs que frequentastes minhas aulas, j iniciamos, percorremos e acabamos este livro. Agradeamos, portanto, a Deus, a sua Virgem Me e a todos os Santos. costume antigo nesta cidade de, ao trmino do curso, cantar missa em honra do Esprito Santo. O costume bom e deve ser guardado. costume tambm que os doutores, terminado o curso, digam algo sobre seus futuros programas; assim eu tambm direi alguma coisa, mas prometo ser breve. No ano vindouro, respeitando os estatutos como sempre fiz, darei aulas ordinrias, na melhor forma possvel, mas no terei aulas extraordinrias, porque os estudantes no so bons pagadores, desejam aprender sem pagar de acordo com o ditado: aprender todos querem, pagar, ningum!. Encerro, despedindo-vos com a bno de Deus e convidando-vos a assistir Missa.
J nos estertores da Idade Media, lembra Gilissen (1995), surgiu a Escola dos Humanistas. Como os Bartolistas tinham procurado adaptar o Direito Romano ao Direito medieval, os humanistas rejeitaram esta hiptese e estudaram o Direito Romano em seu estado puro, sem a influncia das glosas, explicando-o atravs de anlises histricas. O humanismo desenvolveu-se entre juristas franceses, notadamente na Universidade de Burges e de Toulouse, no comeo do sculo XVI. Loyn (1992) afirma que o Direito tornou-se, depois da Teologia, a mais prestigiosa das disciplinas acadmicas, um treinamento para a elite letrada que, no perodo central da Idade Mdia, progredia nos escales do governo. Como decorrncia desta nova realidade surgiram naturalmente conflitos entre os novos advogados civilistas e os mergulhados na tradio, no Direito feudal e no costume. Lembra Loyn (1992) que a poltica, a teoria poltica e o estudo do Direito tambm eram parceiros ntimos, e muitos dos grandes mestres juristas do final da Idade Mdia envolveram-se ativamente em controvrsias sobre o fim do Grande Cisma e o
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movimento conciliar. Conceitos de soberania e de utilitas pblica foram formulados por juristas romanos. A disciplina de Direito persistiu academicamente como uma das mais gratificantes, nas acepes intelectual e prtica da palavra. Organizado em Universidades, o estudo do Direito exerceu um poderoso e permanente efeito sobre a vida intelectual da Europa.
4 Primeiros letrados em Portugal

Em Portugal, neste perodo inicial do segundo milnio, para o desempenho de suas funes a Coroa mantinha um Conselho ou Cria Ordinria, cujos membros mais importantes eram o Alferes-mor, portador do pendo real e substituto do rei no comando militar; o Mordomo-mor, superintendente da Casa real e da administrao civil do reino; e o Chanceler-mor, guarda dos selos reais, responsvel pela promulgao de leis, cartas de privilgio ou de foral, enfim, do expediente jurisdicional da corte. Alm destes o rei contava com a assessoria de alguns letrados, como os clebres chanceler mestre Alberto (desde 1142) e chanceler Julio (desde 1183), primeiros representantes de uma categoria a dos letrados peritos em Direito Romano e Cannico que teria um poder crescente junto ao rei. Durante o sculo XIV surgiram nomes como Mestre Gonalo das Leis (1343), mestre Gonalo dos Decretais (1357), entre outros. Hespanha (1982) relata que alguns deles teriam vindo do estrangeiro, das novas Universidades onde se ensinava o Direito Romano e o Direito Cannico, como aqueles clrigos letrados que D. Dinis obteve, no incio do sculo XIV, do Papa; outros seriam j nacionais, formados nas Universidades peninsulares, nomeadamente, Salamanca, ou no Estudo Geral Lisboeta, a partir de 1288.
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Ao lado da Cria ordinria era eventualmente convocada a Cria extraordinria, formada por um nmero maior de pessoas, reunida em ocasies extraordinrias, que auxiliava o rei na superior administrao da justia, quer em primeira instncia, aos privilegiados, quer, como tribunal de recurso, aos sditos em geral. Alm dos tribunais da corte existiam, na Alta Idade mdia peninsular, os tribunais locais que tinham a tarefa de aplicar o Direito. Eram assembleias comunitrias, denominadas concilium ou iuncta, presidida por juzes, provavelmente eleitos pelo povo.
A primeira legislao rgia portuguesa veio a ser promulgia gia gada pela Cria extraordinria portuguesa com D. Afonso II, em 1211. Era composta por 30 atos legislativos e, como bem lembra Hespanha (1982), nas prprias leis da Cria de 1211, h traos que podem ser imputveis influncia do Direito Romano renascido diretamente ou por intermdio do Direito Cannico sobretudo em matria processual.
5 Criao da Universidade de Coimbra

Como visto anteriormente, a ideia da existncia de pessoa jurdica coletiva surge no Direito medieval. Para a Escola dos Comentadores (Brtolo, Baldo), o Direito de constituir associao decorria, no apenas de lei positiva ou de autorizao de soberano, mas mesmo do Direito natural, o que justificaria a criao de sociedades mineiras, guildas comerciais, associaes bancrias e mesmo as universidades. de Hespanha (1982) a informao de que na bula papal que sanciona a fundao da Universidade de Coimbra, em 9 de agosto de 1290, Nicolau IV autoriza a criao de uma licenciatura em Direito civil e Cannico; em 1309, na carta que considerada como primeiro estatuto da Universidade, D. Dinis, alm de
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instituir dois lugares de lentes de Direito Cannico, implantou a ctedra de um outro Direito Romano a fim de instruir os juzes do reino na resoluo das rduas questes de Direito. Por outro lado, as Siete Partidas dispunham que os estudos de Direito civil e Cannico deveriam ser necessariamente includos nos currculos universitrios. O estudo conjunto do Direito Cannico com o Romano permitiu que a Universidade portuguesa colaborasse com as de Salamanca, Bolonha e Toulouse na formao dos oficiais juristas da corte e dos tribunais. A influncia da legislao espanhola no Direito portugus se verifica pelo acolhimento da Siete Partidas, aplicadas a partir dos fins do sculo XIII como Direito subsidirio. As Siete Partidas (nome que deriva do fato de serem divididas em sete partes) constituem uma obra primordialmente destinada ao ensino do Direito; no entanto, adquirem formalmente a condio de Direito subsidirio em 1348; nas Partidas, as solues jurdicas propostas quase todas fortemente influenciadas pelo Direito comum so justificadas com argumentos tirados da dogmtica romanstica, da filosofia antiga Aristteles, Sneca, Bocio ou da Teologia So Toms de Aquino. Num posterior momento, h uma reao interferncia espanhola e na segunda metade do sculo XIV registra-se a influncia mais direta dos prprios textos Romano-Cannicos. Entre os sinais de mudana est a crtica feita por D. Pedro, em 1361, ao Conservador da Universidade de Coimbra, censurando-o por ele s aceitar as alegaes fundadas nas Siete Partidas, recusando as que os estudantes lhe apresentavam fundadas nos textos Romano-Cannicos ensinados naquele estabelecimento superior. O grande objetivo da Universidade sempre foi o de formar mo de obra qualificada para ocupar os postos chaves pblicos. Salienta Hespanha (1982), que embora no existam muitos
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dados sobre as condies e os resultados do funcionamento da Universidade at meados do sculo XVI (concretamente, at 1537), sabe-se que nela se ensinou, desde a fundao, o Direito Romano e o Direito Cannico e que o objetivo desse ensino era a formao de letrados que assegurassem um melhor governo das coisas pblicas. A importncia social das matrias jurdicas, bem como sua procura, fizeram com que as faculdades jurdicas fossem consideradas como as mais importantes da Universidade. A elas se dirigia a maior parte dos estudantes da Universidade. Gilissen (1995) aponta que a formao de uma cincia jurdica erudita e de um correspondente corpo de juristas letrados e profissionais teve consequncias profundas na prtica jurdica: a) aumentou a distncia entre o Direito oficial e letrado, cultivados na corte e nos poucos juzes letrados da periferia, e o Direito vivido pela maior parte da populao e praticado na esmagadora maioria dos tribunais locais, servido por juzes eleitos e analfabetos; b) criou uma generalizada reao contra os juzes letrados, visvel na literatura de costume, como em Gil Vicente, no Auto da Barca do Inferno; c) gerou forte esprito de corpo entre os juristas profissionais, que combinado com sua funo social de rbitros e defensores dos privilgios estamentais, os constituiu numa camada politicamente decisiva; d) criou uma literatura jurdica prpria. Quanto ao graus que o estudante poderia obter na Faculdade de Direito de Coimbra, frisa este mesmo autor que trs tipos de grau acadmico em Direito Civil (Leis) ou Cannico (Cnones) eram concedidos de acordo com o desempenho escolar. O bacharelado era to comum que quase se tornou sinnimo de magistratura. O licenciado foi o mais valorizado at o sculo XVII, e envolvia quatro anos adicionais de estudo aps a obteno do bacharelado. Depois da primeira reforma de Coimbra em 1612, a licenciatura diminuiu de importncia e tornou-se um ttulo
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Reforma Pombalina nos estudos
A principal reforma da Universidade de Coimbra, em 1770-72, a mais conhecida medida de reforma educacional de Pombal. s quatro Faculdades maiores (Teologia, Cnones, Direito, Medicina), foram acrescentadas as de Matemtica e Filosofia, esta destinada ao ensino das cincias naturais. O conhecimento da natureza, baseado na observao, em vez de deduzido do pensamento dos sbios antigos, transformou-se na principal atividade de todas as faculdades. Pombal abriu Coimbra para os ensinamentos da modernidade emergente, de Newton e Descartes, impugnando o nome e a filosofia de Aristteles, por entender que as regras mais seguras so as que mais se apartam de Aristteles, conforme Cunha (1986). Os Comentadores de Bolonha s deixaro de influenciar o ensino jurdico portugus com essa reforma, oportunidade em que a tradio jurdica passa a sofrer, segundo Gilissen (1995), uma severa crtica. Reafirmado o carter subsidirio do Direito
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adjunto ao de bacharelado. O doutorado era um grau honorfico que realmente no indicava qualidades ou conhecimentos superiores, mas que era buscado principalmente por aqueles que faziam parte do corpo docente universitrio. Pessoas com este ttulo podiam contudo entrar para o servio real depois de terem feito uma carreira universitria, e muitos professores universitrios podiam ser encontrados nos postos mais altos da burocracia profissional. O ncleo do pensamento poltico estava no relacionamento povo-rei-lei. Algumas teorias subordinavam o rei lei, reconhecendo o Direito de resistncia tirania. J a magistratura, por ser criao real, no tinha este Direito. Essa doutrina, de inspirao jesuta, encontrou apoio no pensamento legal estrangeiro, notadamente italiano e espanhol. Tal teoria, evidente, interessava burocracia real.
Romano, cuja recepo sujeita triagem da Boa Razo, Pombal bane a autoridade de Brtolo e Acrsio, bem como o uso do Direito Cannico nos tribunais civis. Na rea curricular a Reforma Pombalina dos Estudos Jurdicos introduziu as cadeiras de Direito Natural Pblico Universal e das Gentes, voltada para o ensino das inovaes doutrinrias e legislativas da Europa da poca; a cadeira de Histria Civil dos Povos; a cadeira de Direitos Romano e Portugus; e, por fim, a cadeira de Direito Ptrio, servida por um compendio, as Institutiones iuris civilis lusitani, de Pascoal Jos de Melo Freire.
Para Schwartz (1979), entretanto, a mudana das tendncias e mesmo as reformas universitrias dos fins do sculo XVIII no alteraram de maneira significativa a natureza do curso de Direito e da jurisprudncia. Coimbra manteve o monoplio nessa esfera. O estudo do Direito continuou a ser, basicamente, a leitura e explicao dos cdigos romanos e dos comentadores medievais. Dificilmente o estudo dessas fontes prepararia algum de maneira adequada para assumir a sempre crescente amplitude de deveres colocados nas mos dos juristas. Mesmo assim, continuou a prevalecer a teoria de que a familiaridade com o Direito Romano preparava o homem para a magistratura, e que os magistrados eram os mais adequados para exercerem as tarefas da burocracia. Como entre os objetivos da reforma pombalina estava a modernizao do corpo do Direito, desligando-o da tradio jurdica medieval e aproximando-o das escolas jurdicas europeias ligadas ao iluminismo, Pombal tambm incluiu a disciplina Histria do Direito em Coimbra. A funo do estudo da historia jurdica, explica Hespanha (1982), era a de relativizar e desvalorizar o Direito vigente, mostrando a misria de sua origem, justificando a sua substituio por um novo Direito expurgado dos vcios do passado.
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Por isso, os manuais universitrios desse perodo eram antifeudalistas, antirromanistas, antiabsolutistas, como os de Melo Freire, Ricardo Nogueira e Coelho da Rocha. A Histria do Direito tinha um papel crtico e militante, auxiliando a construir um direito burgus em detrimento de um direito feudal, o que se dar com as reformas jurdicas liberais e a edio do Cdigo Civil de 1867. Em 1851 esta cadeira foi parcialmente substituda por outra, propedutica e dogmtica, a Enciclopdia Jurdica. J no era mais conveniente estudar a Histria do Direito, pois a possibilidade de conhecer experincias jurdicas alternativas constituiria um risco ao mito da naturalidade do Direito burgus.
6 O ensino superior no Brasil

Depois de iniciado o processo de conquista, do encobrimento, segundo Dussel (1993), foi fundada a primeira Universidade do continente latino-americano que se tem registro, em 1538, na Ilha de So Domingos, justamente onde Colombo desembarcou. A experincia durou pouco e esse estabelecimento de ensino logo em seguida fechou. Em 1553 foi inaugurada a Universidade do Mxico, com as Faculdades de Filosofia, Cnones/Direito, Teologia. Depois surgiram as Universidade de So Marcos (Peru), de So Felipe (Chile) e Crdoba (Argentina). Em 1822, quando da independncia brasileira, existiam 26 Universidades na Amrica espanhola, enquanto que em nosso territrio no havia nenhum estabelecimento de ensino superior Como explicar essa ausncia? Cunha (1986) discute algumas possibilidades. A hiptese mais frequente de um premeditado bloqueio promovido por Portugal ao ensino superior no Brasil. Dessa maneira a colnia seria incapaz de produzir sua prpria cultura, sua cincia, suas letras.
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Isso explicaria, por exemplo, a resposta negativa formulada pelo Conselho Ultramarino a um requerimento das autoridades coloniais solicitando a instalao de um curso de Medicina na regio das minas, no ano de 1768. A obrigatoriedade de brasileiros cursarem o ensino superior em Portugal era uma forma de manter o vnculo de dependncia. O Governo lusitano mantinha uma poltica de concesso de bolsas de estudo para quem fosse para Coimbra. possvel, entretanto, argumentar que durante o perodo colonial j existia um ensino superior bem desenvolvido Brasil, ministrado pela Igreja Catlica, abrangendo as reas de Filosofia, Teologia e Matemtica, nos colgios jesutas da Bahia, Rio de Janeiro, So Paulo, Olinda, Maranho e Par, ou de Filosofia e Teologia, no colgio franciscano, no Rio de Janeiro e no Seminrio de Olinda. Duas possibilidades podem justificar o quadro educacional no Brasil do sculo XVII, a saber: a) o povo local tinha uma cultura prpria, o que dificultava a dominao estrangeira; desse modo, os jesutas tiveram que ensinar na lngua geral, e no em grego ou hebraico, conforme previsto na Ratio Studiorum; b) na Espanha havia uma populao de 9 milhes e o pas possua inmeras Universidades famosas, como Valena, Lrida, Barcelona, Santiago de Compostela, Valadolid, Alcal e Salamanca, sendo esta a maior, com 6 mil alunos e 60 ctedras. J Portugal possuiu 1,5 milho de habitantes e apenas uma Universidade, a de Coimbra. S mais tarde foi fundada a Universidade de vora. Logo, a populao letrada espanhola era muito maior do que a portuguesa. A Espanha transferia recursos docentes para as colnias, sem prejudicar as suas Universidades, o que no ocorria com Portugal.
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6.1
O papel da Companhia de Jesus
Criada em 1549, a Companhia de Jesus chegou ao Brasil em 1549, com o Governador-geral Tom de Souza e s saiu da colnia em 1750, quando expulsa de Portugal por conta da nova poltica do Marques de Pombal. Aqui os jesutas fundaram 17 colgios que ofereciam os cursos elementar, humanidades, artes e Teologia. O primeiro deles, o do Bahia, nasceu j em 1550 e em 1589 estavam matriculados 216 alunos. Os estabelecimentos de ensino criados pelos jesutas seguiam normas padronizadas e sistematizadas na Ratio Studiorum, de 1599, que previa o currculo nico dos estudos escolares, dividido em dois graus: a) studia inferiora, correspondente ao ensino secundrio; b) studia superiora, correspondente ao ensino superior. Este segundo grau compreendia os cursos de Filosofia e Teologia. O curso de Filosofia levava trs anos. Aristteles era o autor estudado: no primeiro ano lia-se A Lgica; no segundo, De Coelo, De Generatione e Meteoros; no terceiro, continuava-se com De Generatione, acrescentando-se De Anima e a Metafsica; paralelamente a essas obras principais, liam-se, na cadeira de moral, a tica e, na de Matemtica, a Geometria e a Cosmografia. No curso de Teologia, de quatro anos, a nfase era para o estudo de So Toms de Aquino. O mtodo de ensino, seguido por todos os professores, era baseado no princpio da unidade: um mesmo mestre acompanhava um grupo de alunos no estudo de cada matria, do incio ao fim. O curso de artes era propedutico aos cursos profissionais da Universidade de Coimbra (Medicina, Cnones e Direito). Por isso este curso foi aberto para atender demanda de externos, sem preocupao com a carreira eclesistica. Os jesutas mantinham o Colgio de vora, em Portugal, idntico ao Colgio da Bahia. Os graduados em vora podiam
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ingressar diretamente no curso de Direito da Universidade de Coimbra, depois de cursar um ano da disciplina de Lgica. Mas este privilgio no era reconhecido aos estudantes baianos. Os graduados em Artes na Bahia eram obrigados a repetir o curso em Coimbra ou em vora, ou, ainda, a prestarem exames de equivalncia. A Cmara Municipal da Bahia passou a enviar ao rei de Portugal, a partir de 1662, diversas solicitaes de equivalncia dos graus conferidos pelo colgio local ao de vora. Os dirigentes da Universidade de Coimbra opuseram-se extenso do privilgio alegando a questo dos moos pardos, ou seja, a existncia de estudantes brasileiros negros e morenos. Somente a partir de 1689 os estudantes baianos, graduados em Filosofia, passaram a ser dispensados de frequentar cursos complementares ou a se submeter a exames de equivalncia para ingressar nos cursos de Direito da Universidade de Coimbra. Os jesutas desempenharam um papel ideolgico e burocrtico da maior relevncia na colnia e os seus colgios cumpriam uma trplice funo, assim definida por Cunha (1986): a) de um lado, formar padres para a atividade missionria; b) de outro, formar quadros para o aparelho repressivo, como oficiais de justia, da fazenda e da administrao; c) por fim, ilustrar a classe dominante local, fossem os filhos dos proprietrios de terra e de minas, fossem os filhos dos mercadores metropolitanos aqui residentes. A doutrina da Igreja Catlica, prossegue o autor, estava presente nas ideologias dominantes, profunda, explcita e generalizadamente, inserida nas organizaes do aparelho repressivo do Estado, nas corporaes de ofcio, nas normas sociais que regiam as prticas da vida econmica, poltica, familiar, pedaggica.
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6.2
Incio da magistratura nacional
Na anlise que faz da formao da magistratura brasileira, Schwartz (1979) diz que Mem de S (1557/1572), o terceiro governador geral, foi o primeiro dirigente letrado a chegar ao Brasil, depois de ter exercido cargo na Casa da Suplicao e atuado como Conselheiro do Rei. Estava, portanto, altura de exercer os poderes judiciais e as prerrogativas prprias da nova funo no Brasil. Quando o rei da Espanha, Felipe II, assumiu o trono de Portugal, implementou no Brasil a Relao da Bahia, como parte de sua reforma judiciria. A justia no seria mais atribuio do Ouvidor Geral. O primeiro Tribunal Superior brasileiro viria a ser instalado em 1606, aps a promulgao das Ordenaes Filipinas, subordinado Casa de Suplicao, em Portugal. Os magistrados que vinham de Portugal, lembra Schwartz (1979), eram formados pelas Faculdades de Lei Civil ou Cannica da Universidade de Coimbra. O primeiro Desembargador nascido no Brasil, s seria nomeado quase meio sculo depois, em 1653. Tratava-se de Simo lvares da Penha Deus Dar, casado com uma irm do padre Vieira. Desde 1537, quando o Rei Joo III estabelecera em carter permanente a Universidade de Coimbra, o estudo da lei tinha se tornado cada vez mais importante. A favorita era a lei cannica, uma vez que preparava o estudante para a burocracia civil e eclesistica. Entretanto o Direito Cannico e o civil concentravam-se ao redor de certos cursos fixos que enfatizavam o Direito dos comentadores medievais tidos em alta considerao, como Bartolo. O estudo de Direito de um ponto de vista tcnico, prossegue Schwartz (1979), mais que preparar o estudante para o exerccio de sua profisso e para o ingresso no servio real, inculcava
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nele tambm um complexo padro de aes e critrios aceitos. Em Coimbra, a formao em Direito era um processo de socializao destinado a criar um senso de lealdade e obedincia ao rei. bastante significativo que, durante os trezentos anos em que o Brasil foi colnia de Portugal, Coimbra fosse a nica Faculdade de Direito dentro do imprio portugus. Todos os magistrados do imprio, tivessem eles nascido nas colnias ou no continente, passavam pelo currculo daquela escola e bebiam seu conhecimento em Direito e na arte de governar naquela fonte.
Diz ainda Schwartz (1979) que, em certo sentido, esse processo ligava a elite intelectual metrpole de forma bastante diversa da Amrica espanhola, onde Universidades locais estavam a servio da elite colonial. Havia magistrados nascidos e educados no Peru que nunca tinham ido Espanha. No imprio portugus, ao contrrio, nenhum magistrado nascido nas colnias deixava de estudar na metrpole. O mesmo processo ocorreu com os advogados formados em Coimbra que vieram para o Brasil antes da chegada do Tribunal. No h dvidas de que a instalao do rgo judicirio no Brasil criou novas oportunidades para o desempenho da profisso. As Ordenaes Filipinas tentaram diminuir a rabulice regulamentando as taxas, prescrevendo penalidades por m conduta e malversao e controlando, em linhas gerais, a profisso de advogado. 6.3 Reflexos da reforma pombalina na colnia
Quando Pombal procedeu a sua reforma poltica e econmica, tinha em mente, segundo Cunha (1986), possibilitar o incentivo s manufaturas da metrpole, incentivar a acumulao de capital pblico e privado, bem como a substituio da
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ideologia feudal pela capitalista. Para implementar essa poltica Pombal precisa aumentar o poder do Estado, o que implicava aumentar a explorao na colnia. Da o choque com os jesutas, que exploravam certos produtos, em parceria com os ndios. Os colonos, por sua vez, que desenvolviam atividades mercantis-capitalistas, apoiaram incondicionalmente as reformas pombalinas. A poltica de Pombal tinha como base o legalismo, ou seja, todos deveriam se submeter ao poder do Estado, mais especificamente ao Rei. Os jesutas, alegando que s deviam obedincia ao Papa, entraram em conflito com os bispos, que por serem nomeados pelo rei, a este deviam obedincia. Foi nesse quadro de disputa que a Companhia de Jesus perdeu o controle da Universidade de Coimbra e foi expulsa de Portugal. No Brasil, como consequncia, foram fechadas 25 residncias, 36 misses e 17 colgios e seminrios maiores, alm de um nmero no determinado de seminrios menores. Em 1776 os franciscanos foram autorizados por Alvar rgio a abrir um curso superior no Convento de Santo Antnio do Rio de Janeiro. Era, na realidade, uma Faculdade, organizada conforme a Universidade de Coimbra e funcionou at 1805. J o Seminrio de Olinda foi fundado em 1798 por Jos Joaquim da Cunha Azeredo Coutinho, Bispo de Olinda de 1779 a 1802, formado em Direito Cannico e Filosofia em Coimbra. Coutinho foi um dos responsveis pela divulgao da nova ideologia vigente, de combate escolstica. Nos novos currculos escolares a nfase estava direcionada para as aulas de Grego, Hebraico, Filosofia, Teologia, Retrica, Potica, Desenho e Figura, Aritmtica, Geometria e Francs.
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7 Cursos de Direito no Brasil

Seguindo a mesma funo dos cursos europeus, a criao das Faculdades de Direito no Brasil obedeceu lgica das classes dirigentes, que necessitavam de quadros aperfeioados para administrar o Estado. Depois de salientar que o verdadeiro Estado nacional brasileiro surgiu em 1808 com a chegada da famlia real portuguesa, Cunha (1986) afirma que o ensino superior atual nasceu junto com o Estado nacional, gerado por ele e para cumprir, predominantemente, as funes prprias deste. O papel da independncia de 1822 foi o de acrescentar mais dois cursos, de Direito, ao rol dos j existentes, seguindo a mesma lgica de promover a formao dos burocratas na medida em que eles se faziam necessrios. A burocracia funcional, segundo Cunha (1986), foi definida por Pang e Seckinher como um mandarinato, em aluso ao termo mandarim, que era uma figura destacada no feudalismo chins, chamado pelo imperador para compor a burocracia estatal. Esse mesmo fenmeno ser analisado por Raimundo Faoro (1989) com base no conceito de Max Weber, de patrimonialismo. Portanto, so essas escolas superiores, principalmente as de Direito, nas quais estavam matriculados ao fim do imprio mais da metade dos jovens alunos oriundos das grandes famlias proprietrias de terras e de escravos, que desempenharam um papel central no recrutamento e na formao dos mandarins, isto , da nova burocracia emergente, formada por juzes, administradores, parlamentares e servidores pblicos. Caso fosse beneficiado com o privilgio de algum apadrinhamento poltico, poderia concorrer a algum cargo eletivo. Da Joaquim Nabuco dizer que as Faculdades de Direito j eram antessalas da Cmara dos Deputados.
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A importncia do ensino jurdico na formao de quadros para o Estado estava clara nessa passagem do projeto elaborado pelo Visconde de Cachoeira, em 1825, que regeria, segundo a lei de 11 de agosto de 1827, o funcionamento dos cursos de So Paulo e Olinda. O documento do Visconde conforme, explica Bastos (2000), estava baseado nos estatutos novos e luminosos da Universidade de Coimbra, ao tempo da reforma pombalina e deveria ser utilizado enquanto as Congregaes no tivessem seus prprios estatutos:
Tendo-se decretado que houvesse, nesta Corte, um Curso Jurdico para nele se ensinarem as doutrinas de jurisprudncia em geral, a fim de se cultivar este ramo da instruo pblica, e se formarem homens hbeis para serem um dia sbios Magistrados, e peritos Advogados, de que tanto se carece; e outros que possam a vir ser dignos Deputados, e Senadores, e aptos para ocuparem os lugares diplomticos, e mais empregados do Estado.
O novo curso, que teria durao de cinco anos, tinha assim definido o seu currculo: 1 ano: Direito Natural, Direito Pblico, Anlise da Constituio do Imprio, Direito das Gentes, Diplomacia; 2 ano: O mesmo do 1 ano, acrescentando Direito Pblico Eclesistico; 3 ano: Direito Ptrio Civil, Direito Ptrio Criminal com a Teoria do Processo Criminal; 4 ano: Continuao do Direito Ptrio Civil, Direito Mercantil e Martimo; 5 ano: Economia Poltica, Teoria e Prtica do Processo adotado pelas leis do Imprio. Em 1854, por decreto de 28 de abril, os cursos jurdicos foram transformados em Faculdades de Direito. O de Olinda foi transferido para Recife. Os currculos sofreram pequenas alteraes, como se observa: 1 ano: Direito Natural, Direito Pblico Universal, Anlise da Constituio do Imprio, Instituto de Direito Romano; 2 ano: Direito Natural, Direito Pblico Universal, Anlise da Constituio do Imprio, Direito das Gentes, Diplomacia, Direito Eclesistico; 3 ano: Direito Civil Ptrio com anlise e
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comparao do Direito Romano, Direito Criminal incluindo o Militar; 4 ano: Direito Civil Ptrio com anlise e comparao do Direito Romano, Direito Martimo, Direito Comercial; 5 ano: Hermenutica Jurdica, Processo Civil e Criminal, incluindo o Militar, Prtica Forense, Economia Poltica, Direito Administrativo. Para ingressar nas Faculdades de Direito, determinavam os Estatutos de 1827 que o candidato deveria ter uma idade mnima de 15 anos e aprovao nos exames preparatrios de lngua latina e francesa, retrica, filosofia racional e moral, aritmtica e geometria. Os cursos apenas faziam o exame, mas no ofereciam os estudos que preparassem para elas. Para resolver esse problema foram editados novos Estatutos, em 7 de novembro de 1831, incorporando mais seis cadeiras destinadas a ministrar o ensino exigido pelos exames: latim, francs e ingls; retrica e potica; lgica, metafsica e tica; aritmtica e geometria; histria; e geografia. A partir de ento os estudantes adquiriam na prpria escola os conhecimentos exigidos para os exames. Refletindo o momento econmico e poltico da poca, de importao dos princpios iluministas franceses e de consolidao de uma burguesia comercial, registra-se a influncia da doutrina francesa nos cursos de Direito brasileiros. Nesse sentido, Cunha (1986) lembra que os estatutos dos cursos jurdicos criados em 1827, redigidos pelo Visconde de Cachoeira, davam grande importncia ao conhecimento da lngua francesa, pois nela estavam escritos
os melhores livros de Direito natural pblico e das gentes, martimo e comercial, que convm consultar, maiormente entrando estas doutrinas no plano do estudo do Curso Jurdicos, e sendo escritos em francs muitos dos livros que devem por ora servir de compndios.
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8 Aspectos atuais da crise

Segundo Rodrigues (1993), entre as principais caractersticas do ensino jurdico atual encontram-se o tradicionalismo e o conservadorismo, que decorrem da influncia do positivismo; desconhecimento da realidade e das necessidades sociais; nfase no judicialismo e no praxismo; metodologia de ensino de aula-conferncia; currculos voltados para as disciplinas dogmticas; estudantes acomodados; corpo docente mal preparado; mercado de trabalho semissaturado; instituies administradas de forma centralizada; a concepo ideolgica do liberalismo. Por sua vez, Wolkmer (1998) alude ao fato de que na origem mercantilista, absolutista e contrarreformista da formao social portuguesa que se pode buscar os primeiros fatores geradores de uma tradio poltico-jurdico-burocrtica, individualista, erudita e legalista. Ressalta a contraditria confluncia da herana colonial burocrtico-patrimonialista e a tradio liberal na formao das instituies jurdicas, dando origem a um Direito voltado defesa dos interesses da oligarquia, favorecendo o clientelismo, o nepotismo e a cooptao e introduzindo um padro de legalidade formalista. Salienta Rodrigues (1993) que o liberalismo o paradigma poltico e ideolgico do discurso jurdico e sua crise deve ser entendida no contexto da crise geral do capitalismo que se reflete pelos indicadores econmicos e sociais. Na crise geral do capitalismo, ao Direito so atribudas duas funes: por um lado a de legitimar o procedimento atravs da legalidade dos atos, o que se daria pelo processo judicial, e por outro, legitimar um consenso sobre os objetivos sociais, seja pelos Direitos humanos ou pelas normas programticas. Entretanto essa tentativa de solucionar a crise atravs do Direito apenas amplia e refora a prpria crise do Direito, pois
Captulo VI 219 Volume II Educao Jurdica
ele no possui instrumentos capazes de solucion-la. O ensino jurdico de graduao no Brasil contemporneo o ensino desse Direito em crise, acentua Rodrigues (1993). O primeiro sintoma dessa crise pode ser identificado no prprio meio como ele foi imposto, com a chegada dos colonizadores portugueses no sculo XVI. Ressalta Wolkmer (1998) que tanto o ndio quanto o negro no conseguiram fazer valer seus direitos. Predominou o Direito portugus. No incio, essencialmente particular, cuja fonte era a vontade do donatrio, que administrava seus domnios como feudos particulares. Os textos dessa poca, que corresponde ao regime das Capitanias Hereditrias, eram a Legislao Eclesistica, as Cartas de Doao e os Forais. Com a implantao dos Governos Gerais, acrescentam-se as Cartas-Rgias, os Alvars, Regimentos dos governadores, leis e Ordenaes Reais (Afonsinas, de 1446, Manuelinas, de 1521 e Filipinas, de 1603). Para resolver questes no contempladas pelas ordenaes, principalmente comerciais, Portugal editava as Leis Extravagantes. Mais tarde, em 1769, com a reforma pombalina, foi instituda a Lei da Boa Razo, que limitava o uso do Direito Romano, da glosa e dos arestos, dando preferncia lei ptria. A ideia de legalidade que perpassa o Direito moderno na sociedade liberal individualista herana de particularidades poltico-histricas advindas desde o Brasil Colnia, tais como o patrimonialismo, a burocracia e as tradies conservadora e liberal, lembra Wolkmer (1998), para quem:
[...] a transposio e a adequao do Direito escrito europeu para a estrutura colonial brasileira acabou obstruindo o reconhecimento e a incorporao de prtica legais nativas consuetudinrias, resultando na imposio de um certo tipo de cultura jurdica que
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reproduziria a estranha e contraditria convivncia de procedimentos burocrticos-patrimonialistas com a retrica do formalismo liberal e individualista.
O jusnaturalismo v o Direito fora da realidade, de forma metafsica e idealista. J o Direito ensinado, do ponto de vista positivista, exegtico, ou seja, leva em conta as leis em vigor, dos cdigos, o que transforma os profissionais em tcnicos a servio da burocracia dominante. Essas duas vises de mundo prevaleceram em todo o processo de formao do Direito no Brasil, sendo a primeira at a proclamao da Repblica e a segunda at os dias atuais, diz Rodrigues (1993). O primeiro trabalho jusfilosfico nacional surgiu com o poeta inconfidente Toms Antnio Gonzaga, no sculo XVIII. Embora defendesse ideias iluministas, republicanas e liberais, Gonzaga escreveu seu Tratado de Direito Natural de forma a no desagradar os meios culturais na Metrpole. No perodo colonial a produo terica ficou limitada reproduo dos textos evanglicos a cargo dos jesutas. Toda concepo sobre lei, Direito e justia restringia-se s diretrizes tico-religiosas da Igreja Catlica, que refletia um jusnaturalismo tomista-escolstico, informa Wolkmer (1998). Um trao primordial do liberalismo foi o seu jurisdicismo, que moldou o principal perfil da cultura jurdica brasileira, qual seja o bacharelismo liberal. Dois fatores bsicos edificaram a cultura jurdica nacional, a saber: por um lado a criao dos cursos jurdicos e de uma elite prpria; de outro a elaborao de um arcabouo jurdico no Imprio, constitudo de uma Constituio, vrios cdigos, leis, etc. Segundo Joaquim de Falco, duas eram as funes bsicas das Escolas de Recife e So Paulo: a) ser um polo de sistematizao e irradiao do liberalismo enquanto nova ideologia poltica-jurdica capaz de defender e integrar a sociedade;
Captulo VI 221 Volume II Educao Jurdica
b) dar efetivao constitucional ao liberalismo no contexto formador de um quadro administrativo profissional. A Escola de Recife caracterizou-se pela erudio, ilustrao e acolhimento de influncias estrangeiras vinculadas ao iderio liberal, notadamente a germnica, com contribuio de Tobias Barreto no sentido de limitar a influncia portuguesa e francesa; leitura naturalista, cientificista, histrica e sociolgica, baseada no evolucionismo e no monismo, com crtica s doutrinas jusnaturalistas e espiritualistas. Tinha como preocupao preparar doutrinadores e homens de cincias. J a Academia de So Paulo era o palco do bacharelismo liberal e da oligarquia agrria paulista. Optou pelo caminho da reflexo e da militncia poltica, no jornalismo (periodismo acadmico) e nas artes, proporcionando embates entre liberalismo e democracia, moderados e radicais, republicanos abolicionistas e monarquistas escravocratas. Possibilitou o surgimento de correntes filosfico-culturais como o jusnaturalismo, o ecletismo filosfico, o laicismo e o positivismo. Tinha como preocupao formar burocratas e dirigentes polticos.
9 Literatura: uma nova metodologia para o ensino jurdico

Os estudos de Direito e Literatura desenvolveram-se nos ltimos anos com considervel avano nos crculos acadmicos e judiciais dos Estados Unidos e aos poucos ganham seguidores nos espaos europeus, em especial Espanha, Portugal e Frana. Saliente-se, porm, que na Inglaterra as peas de Shakespeare j atraam a ateno da comunidade jurdica desde o sculo XVIII, que nela viam um importante contributo para o estudo das leis e da jurisprudncia.
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Embora seja recente no Brasil, j h produo considervel de estudos que apontam para uma possibilidade do estudo da Literatura para uma melhor compreenso do direito, em especial quanto aos aspectos metodolgicos. Neste sentido identificam-se algumas linhas de pesquisa que norteiam tais estudos, que poderiam ser, em sntese, agrupadas em trs reas: a) o direito na literatura, que procura identificar temas jurdicos sobre os quais o autor literrio desenvolve sua narrativa; b) o direito como literatura, que no sentido inverso, entende a produo jurdica como eminentemente textual; c) direito da literatura, que aborda os aspectos jurdicos da atividade literria, tais como direito autoral, plgio ou censura. Em seu ensaio Sobre justia e literatura, Herbert Rosendorfer (2001, p. 335) sustenta que a literatura consegue, por meio da fantasia e da imaginao, realizar a nica e verdadeira crtica injustia instaurada em todas as relaes humanas, sociais e institucionais. O direito, que institui mecanismos voltados realizao da justia, como as leis e os tribunais, incapaz de conseguir tal objetivo, pois, mesmo o conceito de justia, tal qual o de moral, uma realizao humana utpica. A justia s pode ter lugar em um mundo imaginado, construdo fora da realidade, pois ali poder representar o real e ao mesmo tempo denunci-lo como injusto. A literatura, por mais que seja fico e fantasia, no deixar de ser um relato representativo do universo histrico, sobre o qual o escritor retira os elementos para a constituio de seu enredo. E quanto mais verossmil for o seu relato, quanto mais identificar as reais relaes de poder que sustentam determinadas sociedades, embora as descreva de modo ilusrio, estar o escritor de fato produzindo literatura, aquela que se perpetua no tempo, pois sintonizada com a verdadeira condio humana: o enfrentamento dirio com a injustia.
Captulo VI 223
Tome-se como exemplo a obra clssica de Machado de Assis, Memrias Pstumas de Brs Cubas. Qual a funo do discurso jurdico da poca machadiana no discurso literrio de Memrias? Esta uma pergunta chave que se busca responder, constatada a existncia de um discurso jurdico oculto na obra. O jurdico parte integrante de um contexto determinado, que de uma forma ou de outra aparece na obra literria, mesmo que sob o seu aspecto moral ou filosfico. H, ento, grande possibilidade de que o jurdico, efetivamente, esteja presente, mesmo que invisvel, em Brs Cubas (OLIVO, 2011) A obedincia s Ordenaes Filipinas caracterizou o sistema normativo brasileiro at a Constituio de 1824, quando se imaginou que um arcabouo jurdico, constitucional e liberal com pretenses democrticas formais poderia superar as contradies de uma ordem econmica e social escravocrata. A sociedade de Brs Cubas inclui afilhados e protegidos, libertos e agregados deriva. Uns agraciados pela roda da fortuna; outros desamparados prpria sorte. Tudo ajustado ao texto da lei e ao ideal de justia. O relato literrio de poca faz o juiz de hoje entender as razes histricas de sua atividade e atualiz-las. A pouca importncia que Brs d aos estudos em Coimbra, ao contrrio do que queria seu pai, Machado mostra pelas poucas linhas com que escreveu o captulo Bacharelo-me:
A Universidade esperava-me com as suas matrias rduas; estudei as muito mediocremente, e nem por isso perdi o grau de bacharel; deram-me com a solenidade do estilo, aps os anos da lei; uma bela festa que me encheu de orgulho e de saudades principalmente de saudades. [...] No dia em que a Universidade me atestou, em pergaminho, uma cincia que eu estava longe de trazer arraigada no crebro, confesso que me achei de algum modo logrado, ainda que orgulhoso. Explico-me: o diploma era uma carta de alforria; se me dava a liberdade, dava-me a responsabilidade (MACHADO DE ASSIS, 1997). Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI
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A partir da escolha de determinadas obras ficcionais, os docentes podem transportar para a sala de aula uma realidade vivida imaginariamente pelos autores, mas que encontra paralelo no mundo da vida, espelhada na legislao codificada, nas decises dos tribunais, na doutrina jurdica.
Em seus vrios momentos, a Universidade e, em particular os cursos de Direito, tiveram como objetivo a criao de um corpo de profissionais qualificados para a administrao da mquina pblica. Assim se deu tanto na Universidade de Bolonha quanto na de Coimbra e, recentemente, nos cursos jurdicos criados no Brasil. Na verdade o ensino de Direito refletiu sempre, ao longo da histria, um comprometimento com a ordem social e econmica dominante. Na Alta Idade Mdia registra-se a predominncia do ensino religioso, voltado para a formao de padres. Com os primeiros sinais de declnio do feudalismo e o surgimento de um novo modo de produo, surgiram as Universidades e a retomada do estudo do Direito tornou-se necessria para resolver as novas relaes jurdicas surgidas entre proprietrios de terras, mercadores, banqueiros, nobres e religiosos. Em todos os perodos o objetivo central foi mantido: criar um corpo burocrtico que pudesse auxiliar papas, reis e imperadores a administrar a justia. No caso brasileiro, o papel desempenhado pela Universidade de Coimbra na formao da magistratura nacional evidencia a fora do ensino de Direito durante o perodo colonial. No h como desconsiderar o fator simblico exercido pelo profissional recm-formado, fosse ele magistrado, advogado, parlamentar ou servidor pblico civil. O status patrocinado pelo ttulo de doutor sempre foi um elemento importante na
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manuteno e consolidao de uma dominao ideolgica empreendida pela elite latifundiria, nobiliria ou burguesa, com o auxlio das ordens religiosas. Acoplado a um projeto de dominao, no poderia ser outro o tipo de ensino ministrado nas Faculdades de Direito: formalista, elitista, dogmtico. Assim, os profissionais poderiam bem representar os seus papis de defensores de uma ordem ora liberal, ora conservadora, ora iluminista. Esse modelo de ensino jurdico e de escola de Direito, que predominou nos ltimos mil anos, encontra-se hoje esgotado, pois j no o nico meio de fornecer mo de obra qualificada para o servio pblico. Embora a magistratura ainda seja um campo de trabalho exclusivo dos operadores jurdicos, o Estado moderno agigantou-se de tal forma que a administrao da Justia com certeza no a sua prioridade. Desta forma, como visto, ao longo da histria do ensino jurdico a literatura sempre se fez presente. O que se prope, na atualidade, que as obras literrias, ficcionais, sejam utilizadas como suporte metodolgico para o prprio ensino do Direito. O que a Literatura pode ensinar para o Direito? O que o Direito pode ensinar para a Literatura? Esta uma reflexo que deve estar presente na sala de aula.
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CAPTULO VII
DIREITO E PROCESSO PENAL JUNTOS? (DES)CAMINHOS DO ENSINO JURDICO

Alexandre Morais da Rosa
Resumo: O artigo se prope a discutir a proposta de ensino conjunto de Direito e Processo Penal, bem como Criminologia, desde uma perspectiva crtica. Para isso o texto analisa os movimentos contemporneos do sistema de controle penal e tece consideraes sobre a proposta da Fundao Getlio Vargas. Palavras-chave: Ensino do Direito. Ensino Jurdico. Direito Penal. Processo Penal.
1 Introduo
Odefredus, professor de Direito Medieval, segundo Harold Berman (2006, p. 66), apresentava o Digesto como livro sagrado dos juristas e, como tal, havia um mtodo prprio de ensinar:
Em primeiro lugar, eu fornecerei snteses de cada um dos ttulos do Digesto antes de proceder ao texto. Depois, eu darei exemplos o mais clara e explicitamente que puder, das regras individuais (contidas no ttulo). Em terceiro lugar, eu repetirei brevemente o texto visando corrigi-lo. Em quarto lugar, eu repetirei sinteticamente os contedos dos exemplos (das regras). Em quinto lugar, eu resolverei as contradies, adicionando princpios gerais comumente denominados brocardia e distines de problemas teis e sutis, com a sua respectiva soluo, se assim me permitir a Divina Providncia.
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Embora possa aparentar ser uma descrio histrica, na verdade, esse modelo permanece sendo o padro nas escolas de Direito espalhadas no pas. Assim, este texto procura dialogar, com base na proposta de Mara Rocha Machado e Marta Rodrigues de Assis Machado (2009, p. 3-26), ou seja, do ensino conjunto do direito e do processo penal no contexto contemporneo, sobre as possibilidades de superao do ensino compartimentado, desde uma perspectiva que possa significar um saber transversal1. Roberto Lyra Filho indagava-se, na dcada de 802, sobre as (im)possibilidades do Ensino do Direito, especialmente no ambiente de pouca atmosfera democrtica que permeava o Brasil. Passados mais de trinta anos da indagao, pode-se apontar que na grande maioria das escolas de Direito a manuteno do modelo medieval de ensino permanece, como se as questes sociais, a nova ordem constitucional, os influxos do neoliberalismo no fizessem tenso, a saber, como se o Direito Penal continuasse mera disciplina de tipos penais e o processo penal sua operacionalizao prtica, desconsiderando-se, ademais, a Criminologia. Este artigo, tambm, decorreu do fato de se ter cursado disciplina ofertada pelo Prof. Dr. Horcio Wanderlei Rodrigues na ps-graduao em Direito da UFSC, a partir da qual as prticas em sala de aula impelidas pelo senso comum terico3 fizeNo se desconhece a existncia de outras perspectivas de abordagem, nem mesmo de diferentes possibilidades de crtica. Conferir em Rodrigues (1993, 2000), Arruda Jnior (1988), Faria (1987), Lyra Filho (1984) e Mondardo (2000). 2 Segundo Lyra Filho (1984), Os juristas, duma forma geral, esto atrasados de um sculo, na teoria e prtica da interpretao e ainda pensam que um texto a interpretar um documento unvoco, dentro de um sistema autnomo (o ordenamento) jurdico dito pleno e hermtico e que s cabe determinar-lhe o sentido exato, seja pelo desentranhamento dos conceitos, seja pela busca da finalidade, isto , acertando o que diz ou para que diz a norma abordada. 3 Warat (1995, p. 15) percebe que: Os juristas contam com um emaranhado de costumes intelectuais que so aceitos como verdades de princpios para ocultar o componente poltico da investigao de verdades. Por conseguinte
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ram questo, isto , no se podia mais sustentar, nos mesmos moldes, o ensino da disciplina que ministro Processo Penal. De sorte que este artigo a reflexo das possveis alteraes a serem implementadas no decorrer do curso, em 2011.
2 Os movimentos contemporneos do sistema de controle penal

Ainda que se possa apontar movimentos de renovao nos campos do Direito e Processo Penal, bem como da Criminologia4, as tenses contemporneas no so apresentadas no contexto da Graduao do Curso de Direito. De regra o ensino balizado por uma noo eminentemente dogmtica e que se apresenta como mera tcnica normativa. Por isso a necessidade de se buscar realinhar as coordenadas em que o discurso jurdico se efetiva, especialmente em cotejo com as alteraes do modelo econmico. Isso porque o discurso neoliberal5, hoje hegemnico, implica a modificao de diversos axiomas indicados pelo Direito herdado da Modernidade, com reflexos na maneira como o Sistema de Controle Social se organiza e deve(ria) ser ensinado.
canonizam-se certas imagens e crenas, para preservar o segredo que esconde as verdades. O senso comum terico dos juristas o lugar do secreto. As representaes que o integram pulverizam nossa compreenso do fato de que a histria das verdades jurdicas inseparvel (at o momento) da histria do poder. 4 Nesse sentido: Rangel (2008), Lopes Jr. (2006), Binder (2000, p. 70), Bonato (2003), Nassif (2005), Carvalho (2001), Bueno de Carvalho (2003), Coelho (2003), Choukr (1999), Cirino dos Santos (2002), Prado (2003), Zaffaroni e Batista (2003), Busato e Huapaya (2003), Duclerc (2008), Castanho de Carvalho (2006) e Roxin e Arzt (2007). 5 Com a proeminncia das questes econmicas no mundo atual as relaes entre Direito e Economia no so mais complementares, dado que o Direito foi transformado em instrumento econmico diante da mundializao do neoliberalismo. Logo, submetido a uma racionalidade diversa, manifestamente pragmtica de custos/benefcios (pragmatic turn). Captulo VII 233
No se nega que o Sistema de Controle Social necessrio para que a Sociedade possa ter uma estabilidade mediadora da violncia constitutiva (GAUER, 2004), a qual pode se dar mediante aes positivas ou negativas. As primeiras implicam aes capazes de prevenir a ocorrncia de condutas desviantes, enquanto as segundas apresentam uma resposta estatal em face da violao de algum bem jurdico. As agncias de controle so variadas e no se restringem ao Sistema Penal, mas contam com sistemas de assistncia social (WACQUANT, 2001; WERNECK VIANNA, 2006), sade, educao, psicolgico, religioso, familiar, dentre outros, os quais deveriam agir desde uma perspectiva coletiva de respeito e fomento da dignidade da pessoa humana (SARLET, 2005). Entretanto, houve uma mutao constitutiva dessas agncias de controle ampliando o raio de atuao do Direito Penal expansionismo (SILVA SANCHES, 2004) acompanhada de uma mitigao dos Direitos e Garantias individuais em nome da eficincia (MORAIS DA ROSA; CARVALHO, 2011)6. Diante de um comportamento desviante, em desconformidade com o que tutelado, cabem respostas estatais, desde aplicao de restries e sanes administrativas at penas privativas de liberdade. Essa modalidade de resposta estatal, todavia, deve ocorrer como ltimo recurso. Para isso o Direito Penal estabelece os limites de interveno do Estado na esfera privada mediante a fixao de princpios e regras que regularo a possibilidade e a forma pela qual as sanes penais acontecero numa Democracia (FERRAJOLI, 2002). Esses limites do Sistema Penal encontram-se balizados no plano supranacional pelas normas de Direitos Humanos e no plano interno pela Constituio e a legislao infraconstitucional respectiva. A questo que se coloca : no atual estado da arte ocorre uma
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O texto de Morais da Rosa e Carvalho (2011) aprofunda as reflexes alinhadas nesse tpico.
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inflao abusiva e banalizadora do Direito Penal (BATISTA, 2002, p. 163-166), mediante a criminalizao excessiva da vida cotidiana e, de outro lado, uma flexibilizao abusiva das garantias processuais, atendendo-se, dentre outros fatores, aos custos do Sistema de Controle, bem como aos anseios polticos da maioria. Sabe-se, por sua vez, que o Poder Judicirio deve(ria) exercer uma funo contramajoritria no sentido de impedir que uma maioria eventual avance sobre a esfera do indecidvel, ou seja, os Direitos Fundamentais (FERRAJOLI, 2002, p. 2223). A poltica criminal entendida como o poder de definio das condutas constantes na criminalizao primria, no ilimitada, isto , deve estar atrelada proteo de bem jurdico. No se pode, pois, proteger situaes etreas e que no correspondam a condutas verificveis no mundo da vida, pois no se pode criminalizar a pessoa. Entretanto, essa funo acaba sendo desqualificada em nome de polticas criminais totalitrias, como da Lei e da Ordem. Enfim, ao invs de se buscar no espao da poltica encaminhamentos democrticos, diante da pretenso de agradar ao pblico, fomenta-se em todos os ramos partidrios um discurso acrtico de agigantamento do Sistema Penal. Raro o poltico que se pe na contramo da criminalizao da vida cotidiana, pois esse discurso no ganha aprovao coletiva e leva perda de votos. Wacquant (2001) bem expressa o slogan: [...]tranque-os e jogue fora a chave torna-se o leitmotiv dos polticos de ltima moda, dos criminlogos da corte e das mdias prontas a explorar o medo do crime violento (e a maldio do criminoso) a fim de alargar seus mercados. Os programas sangue-show so conduzidos por jornalistas que se submetem s expectativas mais primitivas do humano, indicadas por Juvenal: po e circo7. A fascinao pela barbrie encontra
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Segundo Bourdieu (1997, p. 74): E a mesma busca do sensacional, portanto do sucesso comercial, pode tambm levar a selecionar variedades Captulo VII 235
na mdia delivery seu melhor canal para o embrutecimento humano, sua servido voluntria8, conforme sustenta Sloterdijk (2000, p. 18): Durante a poca do Imprio [Romano], a proviso de fascnios bestializadores para as massas romanas havia se tornado uma tcnica de dominao indispensvel, rotineiramente aprimorada, e que, graas frmula po e circo de Juvenal, persiste at hoje na memria. Nesses casos, surgem sempre os fast-thinkers capazes de emitir comentrios pseudocientficos, sem qualquer anlise mais detida dos fatos, armando-se (este o termo), ao depois, debates verdadeiramente falsos ou falsamente verdadeiros nos quais a encenao pattica e o resultado conhecido de antemo. Afinal, o patrocinador no pode ter sua imagem prejudicada. A moral vedete surge nos discursos moralizantes e normatizadores, enunciados pelos Juzes Miditicos, nos quais as garantias penais e processuais so francamente vilipendiadas.9 Assim, cria-se
que, abandonadas s construes selvagens da demagogia (espontnea ou calculada), podem despertar um imenso interesse ao adular as pulses e as paixes mais elementares (com casos como os raptos de crianas e os escndalos capazes de suscitar a indignao popular), ou mesmo formas de mobilizao puramente sentimentais e caritativas ou, igualmente passionais, porm agressivas e prximas do linchamento simblico, com os assassinos de crianas ou os incidentes associados a grupos estigmatizados. 8 La Botie (2003, p. 41) afirma que: Os teatros, jogos, farsas, espetculos, lutas de gladiadores, animais estranhos, medalhas, quadros e outros tipos de drogas, eram para os povos antigos os atrativos da servido, o preo da liberdade, as ferramentas da tirania. Os antigos tiranos possuam este meio, esta prtica, estes atrativos, para iludir os sditos sob seu jugo. Assim, os povos, enlouquecidos, achavam belos esses passatempos, entretidos por um vo prazer, que lhes passava diante dos olhos, e acostumavam-se a servir como tolos, mas piores do que as criancinhas que, para ver as imagens reluzentes dos livros iluminados, aprendem a ler. 9 Conforme Dotti (2001, p. 14): [com a abertura, ps ditadura] um imenso contingente de profissionais e amadores do jornalismo, do rdio e da televiso assumiram o papel de juzes paralelos para o efeito de noticiar, comentar e julgar antecipadamente os fatos delituosos no pressuposto de que assim o fazem na defesa da sociedade. [...] Alm da ofensa ao princpio da dignidade humana, os apstolos da salvao pblica tambm violentam a presuno de inocncia em favor da presuno de culpa. 236
um crculo vicioso entre mdia e poltica, com interesses no ditos e ideolgicos, pelos quais o sentido do discurso garantista perde sua densidade coletiva10. No raro qualquer pretenso de garantias colocada na conta de liberais no preocupados com a dita escalada da violncia. E esse discurso produz normas penais, invocadas em nome do medo (PASTANA, 2003). Nesse panorama brevemente delineado, encontra-se o ensino e a prtica do Direito e do Processo Penal no Brasil (BIZZOTTO, 2009). Assim que o Direito e o Processo Penal herdados da Modernidade encontram-se, pois, em tenso. As categorias e os traos especficos de cada campo do saber antes tidos como universais precisam, agora, de acomodaes em face do sistema cultural em que so aplicados, em dois nveis. No nvel coletivo/social mediante o reconhecimento da alterao no modo de produo contemporneo, a saber, pela superao do dilema liberalismo versus socialismo, em nome do pensamento nico neoliberal. No nvel individual a categoria sujeito, antes tida como universal, tambm precisa de modulaes, da decorrendo todo o debate da culpabilidade, por exemplo. Nesse quadro, o ensino e a prtica do Direito e do Processo Penal, aliados compreenso atual da Criminologia Crtica, precisam se reconhecer como integrantes do Sistema de Controle Social em que as questes demandam o transpassamento dos respectivos
A indstria cinematogrfica apropriou-se de maneira muito curiosa dessa perversa equao. Nos enlatados de Hollywood, o detetive que aparece glamourizado como o grande aventureiro, quando o que ele faz, na verdade, defender a lei e a ordem, isto , a mais absoluta rotina, o oposto da aventura. [...] Uma das sadas para dar credibilidade imagem do heri higinico transform-lo em rob programado para obedecer lei, isto , desumaniz-lo. o caso de Robocop. O grande problema desses heris programados que eles aniquilam o nico momento em que, de fato, a aventura est na lei: a opo, que deve ser diariamente testada, por manter os princpios ticos acima da corrupo, do apelo violncia fcil e das incongruncias do dia-a-dia. A reside, na verdade, a surpresa, o inesperado, a quebra da rotina. (ARBEX JR; TOGNOLLI, 1998, p. 217-218).
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campos, sem perder a especificidade (JOBIM, 2008). Dito de outra forma, embora se mantenham os campos como saberes autnomos resta impossvel ensinar-se o Direito, o Processo e a Criminologia sem uma profunda identificao de finalidades, numa verdadeira fuso de horizontes (GADAMER, 2003, p. 949). Essa fuso de horizontes, todavia, no pretende abolir as diferenas justamente por reconhecer que a partir da manuteno do dilogo profcuo que se pode analisar, quem sabe, o Sistema de Controle Social desde novas coordenadas simblicas. A demanda mais comum hoje a de segurana, manipulada por interesses ideolgicos, que acaba encontrando no Sistema de Controle Social o seu nico caminho. Esse caminho equivocado parte de uma noo de que ao Estado compete fazer com que os sujeitos e o Mercado esse novo componente do contexto contemporneo possam se sentir felizes. Essa felicidade no se reduz mais aos sujeitos, pois h a profuso de um discurso metafsico do Mercado, o qual capaz de estar calmo, agitado, nervoso, conforme nos apresentam os meios de comunicao, sem que se perceba, contudo, que as condies para que o Mercado e o Sujeito se sintam tranquilos no so, em definitivo, as mesmas. preciso entender que as coordenadas que ligam a noo de tranquilidade individual encontram-se condicionadas ao contexto econmico e esse no leva em considerao o sujeito. Para o discurso econmico a estabilidade das relaes de Controle Social assume uma caracterstica especfica: serve para diminuir as externalidades do custo das relaes comerciais. Assim, seria ingnuo pensar que as alteraes e conformaes atuais no guardam, em si, fundamentos econmicos no ditos. Sobre essa relao intensa e negada que, talvez, valha a pena seguir o caminho. No numa perspectiva sectria, nem muito menos de antagonismos. Cabe dogmtica crtica a funo de reconstruir os alicerces democrticos de um Direito e Processo Penal capazes de retomar o lugar e a funo de garantia.
Nesse contexto h uma manifesta tenso entre o Direito Continental e o Direito Anglo-Saxo. Os institutos prprios de cada um dos Sistemas acabam sendo intercambiados sem a devida aproximao democrtica, isto , as novidades legislativas so implementadas em tradies filosficas distintas, da a perplexidade de muitas das alteraes legislativas recentes (v. g. Delao Premiada). No se trata de reconhecer que a tradio Continental melhor ou pior, dado que essa discusso inoperante. O que importa que as tradies implicam prticas e modos de pensar diferenciados. Enquanto no modelo Continental a
11 A sociedade mundial, que tomou uma nova forma no curso da globalizao e isto no apenas em sua dimenso econmica -, relativiza e interfere na atuao do Estado nacional, pois uma imensa variedade de lugares conectados entre si cruza suas fronteiras territoriais, estabelecendo novos crculos sociais, redes de comunicao, relaes de mercado e formas de convivncia. (BECK, 1999, p. 18).
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A superao da noo de Soberania no contexto do Direito Transnacional implica a releitura de diversas noes herdadas da Modernidade, especialmente a de Soberania, a saber, do poder de estabelecer as normas jurdicas vlidas no territrio nacional11, em um ambiente mundializado pela proeminncia do condicionante econmico neoliberal. Isso porque, segundo Allard e Garapon (2006, p. 7): O Direito tornou-se num bem intercambivel. Transpe as fronteiras como se fosse um produto de exportao. Passa de uma esfera nacional para outra, por vezes infiltrando-se sem visto de entrada. Nesse contexto e articulando as repercusses dessa constatao no campo do Direito e do Processo Penal, bem assim da Criminologia, influenciadas ainda pelo discurso da Law and Economics, baseado em Posner (1995, 1996, 1998, 2003, 2007), pretende-se apontar para a necessidade do (re)estabelecimento de um novo sentido e funo do Direito e do Processo Penal no Estado Democrtico de Direito (MORAIS DA ROSA; AROSO LINHARES, 2011).
formalidade acaba sendo uma garantia, diante de uma compreenso diferenciada de processo como procedimento em contraditrio, no modelo anglo-saxo se reconhece uma funo coletiva, vinculada ao interesse pblico. Dito de outra forma, o processo possui um interesse coletivo que sobreleva a tradio de garantias individuais, ainda que no se confunda com processos autoritrios. O que se altera, no contexto anglo-saxo que a noo de processo coletivizada e no individualizada. Assim a eventual punio do agente ocupa lugares diversos na tradio, especialmente em face das ditas finalidades da pena.
3 Consideraes sobre a proposta da Fundao Getlio Vargas

Reconhecendo a inoperncia da continuidade do ensino apartado do Direito e do Processo Penal, a Fundao Getlio Vargas FGV , por iniciativa das professoras Mara Rocha Machado e Marta Rodrigues de Assis Machado (2009, p. 5), desenvolveu uma proposta metodolgica pela qual o ensino realizado conjuntamente e ajuda a [...] visualizar a estratgia de juridicizar um determinado fato (que) pode ser feita de diferentes formas, conjugando normas processuais e materiais em distintos arranjos. Ou seja, para atingir determinados fins, podemos manejar institutos de dois tipos. Esse modelo sublinha casos de repercusso social discriminao racial, o ndio Patax, dentre outros como motivos atravs dos quais a dimenso penal e processual pode acontecer. Procura do fato obter o desenvolvimento de habilidades, competncias e contedos de maneira englobante. Com a verificao primeira da possvel configurao jurdica, em seguida, parte-se para o contexto processual. O dilogo mantido mediante o cotejo das possveis estratgias de acusao, defesa e decises. Nesse trajeto, os acadmicos so acometidos de funes diferentes, ou seja, de advogado, promotor de justia
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e juiz. Fabricam-se peas processuais. No se trata de uma mera reproduo dos processos judiciais, nem se preocupa com o acerto do aprendizado, a saber, no se quer o mesmo resultado dos processos judiciais reais. A pretenso reside justamente em fazer acontecer um processo paralelo em que o protagonismo dos agentes possa se fazer presente. O modelo, ento, longe de servir reproduo do ocorrido no processo judicial, desde antes sabido, afinal os processos aconteceram no mundo da vida, busca possibilitar leituras diferenciadas, a partir das posies dos intervenientes. Com esse empoderamento dos acadmicos, o contedo da disciplina deixa de ser, como diria Luis Alberto Warat, despejado na xcara (crebro) dos alunos, para convid-los ao ato de enunciao. De uma forma dinmica, assim, promove-se o dilogo democrtico. Esse modelo pode ser replicado, com algumas adequaes. E aqui talvez resida a possibilidade de um passo a mais. Mas antes vale a pena sublinhar uma constatao e uma perplexidade. A constatao apontada por Jean Pierre Lebrun (2009) ao marcar que instituir significa um lugar de exceo, de primeira vez, de alguma noo de hierarquia que no se perde em consensos horizontais habermasianos, enfim, um lugar de comando no qual a diferena promova um certo respeito pelo dito. No se trata, claro, de resgatar a legitimidade do lugar autoritrio, nem muito menos aceitar a democracia sem frices, onde tudo deliberado em uma tica discursiva. Isso seria desconsiderar que para alm do pano de fundo discursivo h normas constitutivas e ideolgicas, jogadas no campo do poltico e econmico. Entretanto, esse possvel lugar de Referncia, anteriormente ocupado pelo Estado, diante do desmonte neoliberal, no pode ser substitudo pelo Mercado, como Davos no cansa de dizer que vivel. Essa constatao implica a nova compreenso
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da funo do Estado no ambiente do mercado e o papel de protagonismo do sistema de controle social. J a perplexidade acontece com os manuais mais difundidos na graduao. O Direito era famoso por suas Escolas, ou seja, um corpo minimamente slido de princpios que se articulavam em face de um ncleo essencial, modulado por suas variantes. Falava-se de positivismo e tnhamos expoentes (Kelsen, Hart, Bobbio), Realismos, Formalismos, enfim, uma gama de posies tericas minimamente compartilhadas. O que se passa hoje que as Escolas no se articulam mais. Perderam, por assim dizer, seu glamour. Contudo, os Manuais de autoajuda jurdicos ensinam lugares comuns e articulaes tericas demasiadamente esquemticas, pelas quais se aponta uma falsa realidade. As alteraes do modelo econmico liberal para neoliberal no existem. como se no houvesse uma direta convergncia entre o modelo neoliberal, seu direito reflexivo e eficiente, com as recentes reformas do Estado e especialmente do Poder Judicirio. As fices estruturam a maneira de pensar do Direito e de tanto serem repetidas, especialmente pelos manuais de Direito, acabam sendo tidas como verdade. A repetio de um modelo, cuja operacionalidade reside justamente na sua falta de operacionalidade, gera atualmente o cmulo de que os cursos de Direito, embora digam verdades, no fundo, sejam vistos como um grande Stio do Pica Pau Amarelo, para relembrar Luis Alberto Warat. Isto , ainda que se saiba que grande parte das fices seja de tal ordem, mesmo assim so reproduzidas no dia a dia dos bancos escolares. O resultado que se desconfia da fraude, do engodo, e talvez resida a o mal-estar de dar aulas de direito. No se sabe, sem mentir, o que dizer aos acadmicos. Est-se sem saber qual o discurso sustentar e a crise est instalada pela angstia. Os manuais falam de valores tradicionais, respeito honra, tica, honestidade, probidade, boa-f, ao trabalho,
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Charles Melman (2003) afirma, noutro contexto, mas plenamente aplicvel ao caso, que as coordenadas que se repassam, via tradio democrtica, de autonomia do direito, no lhes servem mais para operar e que se acreditarem muito no que se diz, no fundo, ficam enfraquecidos, prejudicados, desarmados e correm o risco de no obterem sucesso social. Uma das chaves hoje que se procura transmitir saberes e no mais sabedorias. A apreenso dos operadores do direito uma forma mais selvagem, eficiente, de custos e benefcios, enfim, de uma economia pragmtica. Essa postura pragmtica impede que se valorize a teoria, dado que somente o que pode ser eficiente ganha espao no ensino. As teorias perderam seu status, ou melhor, elas servem quando importam, sem um sentido de sistema, de coerncia. So manipuladas conforme os interesses, os efeitos. O que importa o que funciona: opera. O saber do professor, como aquele que poderia transmitir sabedorias, perde-se em favor dos que demonstram diretamente o que fazer nos casos. As referncias tericas se diluem no contexto de aplicaes eficientes. H um deslocamento da legitimidade dos grandes tericos para os resolvedores de problemas especficos. Antes havia
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legalidade, democracia. Embora no se esteja totalmente em desacordo quanto a alguns desses pontos, nem os acadmicos, sabe-se que esse modo de ensinar est em descompasso com a vida prtica, enfim, com o mundo que esto prestes a enfrentar ou mesmo j enfrentam. O descompasso gera, nesse sentido, um paradoxo. No discurso manifesto defendem-se posturas que no se sustentam no mundo da vida, enquanto no discurso latente sabe-se que a lgica pragmtica, da eficincia, do jeitinho, de alguma forma precisa ser dita. Da que o estgio forense seja o lugar para apreender no o direito vivo, mas do direito-do-vivo, do esperto, do mais capaz. As armas que so fornecidas para encarar a vida so modernas e ultrapassadas.
uma teoria que gerava uma consequncia, ou seja, decidia-se conforme um sistema. Atualmente a questo se resolve dissociada de uma tradio, bem aponta Lenio Streck (2009). Demandam-se, assim, no mais discusses, dilogos, enfim processo como procedimento em contraditrio, mas respostas prontas. Espera-se que se apresentem as solues diretamente. O caminho percorrido para tal soluo tido como enfadonho. Despreza-se a coerncia de um sistema em nome dos meios eficientes. A articulao de standart e a capacidade de reflexo so desterradas em nome de um prazer repetitivo, pelo qual as facilidades do semblant prevalecem. Da que a proposta da FGV pode ser aproveitada, desde que ciente de que esta maneira de ensinar no se presta, simplesmente, para o ensino eficiente do Direito, mas deve ir alm; deve buscar a compreenso da necessidade de enunciao do sujeito, enfim, das qualidades reflexivas a partir de uma noo englobante, especialmente da importncia do pano de fundo econmico e das reformas inspiradas no modelo anglo-saxo. No se trata, como j sublinhado, de reconhecer que a tradio Continental melhor ou pior, dado que essa discusso inoperante. O que importa que as tradies implicam prticas e modos de pensar diferenciados. Ainda que no dito, muitas das reformas recentes no ordenamento se deram pela fuso equivocada e irrefletida de tradies jurdicas, trazendo-se, no raro, institutos estranhos ao Direito Continental. Esse comrcio de institutos do direito anglo-saxo, todavia, no acontece sem o estabelecimento de uma tenso decorrente da diferena de tradies filosficas, isto , de uma matriz causa-efeito; parte-se, sem muita aproximao, para um panorama pragmtico, no qual a eficincia prepondera. Nessa perspectiva de dilogo entre tradies diversas que surgem possveis justificaes tericas para, dentre outras reformas (BARROS, 2008; GIACOMOLLI
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(2008), a (i) sumarizao e acelerao (VIRILIO, 1999) de procedimentos; (ii) mitigao da obrigatoriedade da ao penal; (iii) possibilidade de negociao monetria (conciliao) e incluso equivocada da vtima no processo penal (BARROS, 2008); (iv) suspenso condicional do processo; (v) aplicao de discursos consequencialistas no campo do direito e do processo penal; (vi) discusso sobre os custos do processo e da pena; (vii) restrio recursal (Lei n. 9.099/95); e (viii) delao premiada. O que se precisa superar, de alguma forma, a compreenso de que o Sistema de Controle Social dar conta dos problemas gerados pela alterao do modo de produo, bem como do discurso expansionista do Direito Penal e de flexibilizao das garantias processuais. necessrio superar o que se pode chamar de Processo Penal do Espetculo, movido pela juno equivocada e iludida de esforos. De um lado a Esquerda Punitiva (KARAM, 1996, p. 79-92) e de outro a Direita de sempre, defendendo cinicamente os valores da sociedade. O resultado disso a evidncia de uma vontade de punir que precisa, sempre, de novos protagonistas. O produto crime interessa, ainda mais quando um grado passa a ser o acusado, pois relegitima todo o Sistema. A discusso da segurana pblica no contexto democrtico precisa rever alguns conceitos que no passaram pela oxigenao democrtica advinda da Constituio da Repblica de 1988 e que continuam fazendo vtimas. No se trata, como querem alguns, de enjeitar todo o Direito Penal, cuja importncia simblica de limite precisa ser reiterada, nem de endeus-lo como a salvao das mazelas sociais. Cuida-se, sim, de responder adequadamente ao conclame democrtico de um direito e de um processo penal que respeitem os Direitos Fundamentais, a partir da to falada e pouco compreendida dignidade da pessoa humana. Somente assim pode-se buscar reconstruir a cidadania brasileira, nesta luta de mais de vinte anos de Constituio.
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A compreenso do Direito em disciplinas com fronteiras bem definidas no se sustenta no contexto atual. No h mais sentido em estudar a Criminologia dissociada do que se passa no Direito Penal, bem assim com os influxos que isso apresenta no Processo Penal e do modo de produo neoliberal. preciso, assim, que o enfrentamento da questo genericamente englobada no campo penal possa se dar de forma aberta para um dilogo que no se superponha, mas no se acredite desprovido de vnculos com os demais saberes. Essa ausncia de dilogo entre os saberes compostos de disciplinas implica hoje a ausncia de coerncia entre os temas debatidos nos respectivos locais. No significa, claro, que se deva buscar uma uniformizao do ensino jurdico penal. O que se deve ter em considerao que o contedo ministrado em Criminologia pode facilitar/complicar a compreenso do Direito e do Processo Penal e vice-versa. Assim que a proposta apresentada pode, quem sabe, representar um sendero. No se possui, nem se pode apresentar um receiturio pronto, dado que o contedo precisa dialogar com os acadmicos e ser constantemente reinventado. O espao da sala de aula precisa ser problematizado com os diversos matizes ideolgicos, justamente para propiciar uma escolha por parte do acadmico e no uma mera adeso irrefletida a uma posio dada. Um dos dilemas atuais do ensino do Direito relegitimar a caracterstica do sujeito, isto , a capacidade de analisar, refletir e escolher, com a responsabilidade da advinda. Especialmente no contexto atual, em que houve uma significativa mutao, em que resta pouco lugar reflexo e, principalmente, pela assuno de responsabilidades. H sempre um sujeito implicado nas escolhas e no se pode mais aceitar
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12 Absolver ou condenar acusados criminais no so decises neutras, regidas pela dogmtica como critrio de racionalidade, mas exerccio de poder seletivo orientado pela ideologia penal, quase sempre ativada por esteretipos, preconceitos e outras idiossincrasias pessoais, por sua vez desencadeados por indicadores sociais negativos de pobreza, desemprego, marginalizao etc. Conhecer as premissas ideolgicas do poder punitivo condio para reduzir a represso seletiva do Direito Penal, mediante prtica judicial comprometida com o valor superior da democracia. (CIRINO DOS SANTOS, 2008, p. vi-vii).
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um puro normativismo de aplicao neutra12 da norma jurdica, como se a aplicao aparentemente legal desresponsabilizasse o sujeito por suas escolhas. Esse dilema contemporneo implica sublinhar a necessidade de que o sujeito ao enunciar uma proposio se h enunciao e no mero despejar de enunciados possa lembrar-se de sua categoria de sujeito e no de mero aplicador universal da norma. Esse o desafio de um ensino jurdico que ao mesmo tempo em que dialogue com a crtica no perca de vista o carter operacional do discurso jurdico. Enfim, a construo de uma dogmtica crtica e no alienada parece ser o pressuposto da viso unitria do Sistema Penal. Nessa viso, pois, os saberes se intercruzam, relacionam-se, inexistindo feudos tericos, abrindo-se espao para a prtica engajada. O que no se pode continuar na frmula medieval de Odefredus. A tarefa no cessa de se reinventar, nos legou Lyra Filho e Luis Alberto Warat.
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CAPTULO VIII
AVALIAO DA APRENDIZAGEM NOS CURSOS DE DIREITO: VELHAS E NOVAS POSSIBILIDADES

Resumo: O objeto do presente artigo uma descrio sucinta das principais estratgias de avaliao aplicveis ao ensino superior, realizando tambm algumas observaes crticas medida que as mesmas so apresentadas. um mero guia, uma indicao de possibilidades j tradicionais e de alternativas incomuns e mesmo desconhecidas no processo de ensino-aprendizagem que se desenvolve nos cursos de Direito. Tem por objetivo despertar para a existncia de muitos outros instrumentos alm das tradicionais provas e trabalhos, regra geral, utilizados. Como apenas um artigo, o estudo aprofundado de cada um deles dever ser buscado posteriormente, na medida do interesse de cada um. Palavras-chave: Ensino do Direito. Ensino jurdico. Avaliao. Processo ensino-aprendizagem. Metodologia. Educao jurdica. Curso de Direito. Curso jurdico.
1 Introduo
As prticas pedaggicas atuais esto, em grande parte, estruturadas em funo da avaliao. A nfase atualmente dada a esse elemento to expressiva que a prtica educativa passou a ser conduzida por uma pedagogia da avaliao. Pais, alunos,
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professores e instituies de ensino focalizam suas atenes no processo de promoo (provas, exames, resultados), privilegiando-o. Isso faz com que a avaliao mantenha um lugar de destaque no mbito educativo, levando a distores no processo de ensino-aprendizagem, servindo muitas vezes como instrumento de coero, manipulao e controle. Mas no se pode negar, de outro lado, sua importncia e necessidade no contexto do processo de ensino-aprendizagem de nada adiantaria criar um sistema de ensino destitudo de avaliao, se a sociedade avalia diariamente cada um de seus membros. Comparar, classificar, escalonar so prticas sociais reais. Por certo a avaliao pode possuir um papel poltico e social, colaborando com o processo de reproduo cultural. Exatamente por isso a opo no deve ser simplesmente questionar a sua necessidade, mas sim buscar compreend-la, para ento poder utiliz-la de forma adequada dentro do processo de ensino-aprendizagem. Este artigo busca oferecer elementos que auxiliem na compreenso do processo de avaliao como momento do processo de ensino-aprendizagem. Tambm indica os principais instrumentos existentes, quer sejam os tradicionais, quer sejam os mais recentes e inovadores. Mas essa tarefa se restringe a uma descrio sucinta, seguida, em determinadas situaes, de observaes crticas medida que as mesmas so apresentadas. , nesse sentido, um guia, uma indicao de possibilidades j tradicionais e de alternativas incomuns e mesmo desconhecidas no processo de ensino-aprendizagem que se desenvolve nos cursos de Direito. sua leitura deve-se seguir o estudo, nos livros da rea da pedagogia, de cada um dos instrumentos aqui indicados. As referncias que acompanham o texto, ao seu final, servem como uma primeira indicao de fontes para o aprofundamento desse importantssimo tema da rea da educao.
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2 Para que serve a avaliao

Diversos instrumentos de avaliao podem ser utilizados, dependendo da viso que se tenha do processo de ensino-aprendizagem. Recomenda-se a utilizao, em conjunto, de diferentes mecanismos, como forma de conseguir o mximo de aproximao possvel com a realidade. O adequado conhecimento dos diversos instrumentos de avaliao permitir ao docente utiliz-los de forma pedaggica, como elementos que integram o processo de ensino-aprendizagem. Assim ser possvel colocar a avaliao em seu lugar correto, utilizando-a como uma ferramenta desse processo, e no o inverso, como muito se v hoje, em situaes nas quais o processo de ensino-aprendizagem que existe para a avaliao. Como destaca Antonio Carlos Gil (1997), deve-se considerar atualmente como fundamentos de uma avaliao adequada ao ensino superior: a) que a avaliao seja vista como integrante do processo de ensino-aprendizagem; b) que a avaliao esteja vinculada diretamente aos objetivos do processo de ensino-aprendizagem; c) que a avaliao seja contnua; d) que a avaliao seja objetiva; e) que a avaliao abranja os diversos domnios a serem trabalhados no processo de ensino-aprendizagem; e f) que a avaliao envolva tambm o julgamento dos avaliados. A partir desses fundamentos, pode-se propor uma classificao das funes da avaliao: a) didtico-pedaggica; b) diagnstico; e c) controle.
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A funo didtico-pedaggica da avaliao aquela que ela exerce dentro do processo de ensino-aprendizagem, como elemento que contribui para a aquisio de contedos, o desenvolvimento de habilidades e competncias, e a produo de conhecimento. Avaliar gradativamente os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem para verificar se esse processo est cumprindo seus objetivos, permitindo dessa forma a atualizao gradativa do planejamento inicial e a correo dos erros e equvocos verificados, utiliz-la como instrumento de diagnstico. A utilizao da avaliao como instrumento de controle a mais conhecida. quando ela utilizada para estabelecer, dentro do processo, quem j adquiriu os contedos e desenvolveu as habilidades e competncias de uma determinada etapa do processo de ensino-aprendizado, estando ento apto a prosseguir e passar para a etapa seguinte. Em um processo pedaggico adequado, a avaliao deve cumprir concomitantemente as suas trs funes bsicas. O principal problema que se percebe nos cursos de Direito que ela regra geral utilizada apenas como instrumento de controle; quando isso ocorre, ela deixa de ser um momento fundamental do processo de ensino-aprendizagem para se transformar unicamente em um momento de exerccio de poder.
3 Objetos da avaliao escolar

A avaliao, vista em seu sentido pleno, como elemento integrante do processo pedaggico e que cumpre, nesse contexto, todas as suas funes, possui um conjunto de objetos sobre os quais deve ocorrer, e que podem ser indicados como contedos, comportamentos, habilidades e competncias.
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Os contedos so os conhecimentos que devem ser aprendidos e apreendidos pelos sujeitos envolvidos no processo. So os problemas, teorias, classificaes, categorias e conceitos que formam uma determinada rea ou subrea do conhecimento, uma determinada matria ou disciplina. As competncias e habilidades dizem respeito utilizao dos contedos, quer no plano mais abstrato do raciocnio, quer no plano mais prtico da execuo. comum utilizar a expresso competncia para a primeira situao e a expresso habilidade para a segunda. Nesse sentido, interpretar uma competncia, redigir uma habilidade. No h, entretanto, na literatura especializada uma unanimidade sobre essa classificao, sendo que comum utilizar as expresses como sinnimas. Os comportamentos tambm podem ser objeto de avaliao. Essa situao bem mais comum na educao infantil e fundamental, diminuindo gradativamente no ensino mdio. No ensino superior sua presena j se faz menos presente. Isso ocorre porque grande parte dos comportamentos necessrios vida do ser humano em sociedade precisam ser aprendidos durante a infncia, para que ele conviva adequadamente no grupo familiar e social do qual faz parte. Isso no significa, entretanto, que no existam comportamentos que possam e devam ser avaliados mesmo na educao superior. Exemplo de momento pedaggico do ensino universitrio em que os comportamentos vo necessariamente ser avaliados so os estgios.
4 Referenciais da avaliao
Todo planejamento educacional inclui contedos, competncia e habilidades. Tambm especifica objetivos a serem alcanados e adota determinadas metodologias e estratgias.
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Esse elementos so referncias necessrias para a adequada proposio e realizao do processo de avaliao. Quando se avalia, se avalia se os contedos propostos foram aprendidos e apreendidos, se as competncias e habilidades foram adquiridas, estando os alunos capacitados a utiliz-las adequadamente. Os objetivos traados no projeto pedaggico do curso, nos programas e planos de ensino, devem balizar todo o processo de avaliao. Se h objetivos a serem atingidos, fundamental que a avaliao permita saber se eles os foram; e se no foram atingidos, porque isso no ocorreu. A correo dos problemas ocorridos durante o processo de ensino-aprendizagem depende diretamente da correta utilizao dos instrumentos de avaliao. Alm disso, toda avaliao deve ser pensada dentro do contexto geral do processo de ensino-aprendizagem proposto. A escolha das metodologias e estratgias a serem utilizadas vincula, pelo menos em parte, tambm as metodologias e estratgias de avaliao. Uma disciplina trabalhada basicamente com atividades centradas nos alunos no , por exemplo, compatvel com instrumentos de avaliao totalmente centrados no professor.
5 Instrumentos utilizveis na avaliao

Na avaliao da aprendizagem so diversos os instrumentos que podem ser utilizados, dependendo da viso que se tenha do processo de ensino-aprendizagem. Recomenda-se a utilizao conjunta de diferentes instrumentos, como forma de conseguir o mximo de aproximao possvel com a realidade. Considerando-se as especificidades da rea do Direito, estudar-se-o neste texto as seguintes estratgias de avaliao: a) provas discursivas; b) provas objetivas;
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c) provas prticas; d) provas orais; e) exerccios de reteno e questionrios; f) fichas de leitura e resenhas; g) relatrios e papers; h) entrevistas e observaes; i) portflio; j) gincana; k) participao; e l) autoavaliao. Esses instrumentos aqui enumerados e estudados no esgotam as estratgias que podem ser utilizadas na avaliao da aprendizagem. Em cada situao especfica instituio, curso, realidade social, perfil de aluno a escolha deve levar em considerao o contexto em que se realiza o processo de ensino-aprendizagem. Relativamente s avaliaes realizadas atravs de trabalhos e atividades extraclasses (exerccios, questionrios, fichamentos, resenhas, relatrios, papers, observaes, entrevistas, dentre outros), sua utilizao importante como instrumento de reforo dos contedos ministrados em sala de aula. Mas sua utilizao como principal instrumento deve ser cercada de um conjunto de cuidados, pois neste caso a avaliao ser realizada com base em materiais produzidos fora da sala de aula, estando mais sujeita a interferncias externas e mesmo fraude do que aquela realizada em classe.1
1
Recomenda-se que os trabalhos sejam recebidos em arquivos, via e-mail, permitindo dessa forma a utilizao de programas, como o farejador de plgios (http://www.farejadordeplagio.com.br), que permitem verificar se o texto entregue est disponvel na internet, tendo sido simplesmente baixado e entregue (mesmo que com modificaes). Captulo VIII 261
5.1
Provas discursivas
As provas discursivas tm como ponto forte o fato de permitirem a avaliao da expresso escrita e do raciocnio do aluno, e como ponto fraco a sua subjetividade. De qualquer forma, elas constituem o conjunto de alternativas mais utilizado na avaliao da aprendizagem nos cursos de Direito. Podem e devem ser utilizadas, mas necessrio muito cuidado na sua elaborao, buscando evitar ao mximo o grau de subjetividade na sua correo.
5.1.1 Dissertaes O professor indica um tema para ser desenvolvido pelos alunos, que deve ser bem delimitado, de forma a evitar duplamente a subjetividade: do aluno, ao redigir, e do docente, ao corrigir. Serve para avaliar o raciocnio lgico, a capacidade de organizao das ideias, de anlise e de sntese, e a forma e qualidade da expresso escrita. Seus maiores defeitos residem em duas realidades: a facilidade de sua preparao favorece a improvisao por parte do professor e sua flexibilidade permite um grau muito grande de subjetividade na correo. 5.1.2 Interpretao de textos O professor apresenta um texto, preferencialmente curto, e um conjunto de perguntas que devem ser respondidas a partir da sua leitura. Serve, em especial, para avaliar a capacidade de compreenso e interpretao de textos. Na sua utilizao deve-se escolher um texto que seja adequado ao contedo da disciplina e capacidade de compreenso mdia dos alunos.
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Alm disso, necessrio, quando da elaborao das perguntas, formul-las adequadamente, para que possam ser efetivamente respondidas a partir da leitura do texto dado. 5.1.3 Questes com respostas curtas O professor apresenta um conjunto de perguntas para serem respondidas pelos alunos. Se as perguntas forem mais abertas, ser um instrumento com praticamente os mesmos defeitos e qualidades das dissertaes, apenas com a vantagem de permitir uma avaliao, no aspecto quantitativo, mais adequada do contedo, tendo em vista que o nmero de questes ser maior. Se as perguntas forem mais fechadas (diretas, objetivas), haver uma reduo da subjetividade, mas corre-se o risco de transform-las fundamentalmente em um instrumento de teste de memria. A redao das questes deve sempre iniciar por um verbo, indicando o que se deseja na resposta. 5.1.4 Questes problemas O professor apresenta um problema ou conjunto de problemas para serem resolvidos pelos alunos. , em realidade, uma variante das questes com respostas curtas, com a peculiaridade de que aqui os objetos das perguntas so situaes, para os quais o aluno deve apresentar solues. As questes podem ser elaboradas utilizando um texto como ponto de partida, seguindo-se os problemas para serem resolvidos a partir da sua leitura, situao em que est mais prxima das questes de interpretao de texto.
Captulo VIII
263
5.2
Provas objetivas
As provas objetivas se caracterizam por serem compostas por questes que admitem apenas uma resposta correta. Na rea de Direito, so comuns no exame de ordem e em todos os concursos pblicos, em suas primeiras etapas (regra geral, eliminatrias). Apresentam como pontos fortes a prpria objetividade e a capacidade de abrangncia quantitativa em relao ao contedo, tendo em vista que as provas elaboradas com essa espcie de questes podem ser bastante longas. Seu principal ponto fraco o de no permitirem a avaliao da expresso escrita, habilidade que fundamental na rea jurdica. O principal cuidado que se deve ter na sua elaborao o de no redigir questes com mais de uma resposta ou seja, no se deve utiliz-las para contedos sobre os quais haja divergncia, situao essa que torna a sua utilizao limitada na rea do Direito. 5.2.1 Questes de certo e errado (C ou E) O professor apresenta um conjunto de frases, preferencialmente afirmativas, devendo o aluno, no espao apropriado, indicar se as mesmas esto corretas (C) ou erradas (E). Na redao das questes deve-se ter o cuidado de apresentar as proposies de forma clara, para que o aluno possa realizar adequadamente o seu julgamento. 5.2.2 Questes de lacuna (para completar) O professor apresenta um conjunto de frases com espaos em branco, devendo o aluno completar as lacunas com as expresses adequadas. As questes podem ser acompanhadas de uma lista de palavras, situao na qual o aluno dever escolher dentre as listadas, aquelas que utilizar para preencher os espaos.
264
5.2.3 Questes de correspondncia (ou de associao) O professor apresenta duas colunas com informaes, devendo o aluno realizar associaes entre elas. Regra geral, as informaes de uma coluna so numeradas, sendo as da outra precedidas (ou seguidas) de espao para indicao do nmero do elemento da primeira coluna que se associa a ele. 5.2.4 Questes de ordenao O professor apresenta um conjunto de elementos ou informaes, devendo o aluno orden-los segundo o critrio estabelecido na questo. Sua limitao decorre do fato que s podem ser utilizadas com contedos que sejam passveis de ordenao lgica. 5.2.5 Questes de assero/razo: O professor apresenta questes compostas por duas proposies, devendo o aluno analis-las em dois momentos: a correo de cada uma delas e a relao entre ambas. Esse tipo de questo exige do aluno domnio do contedo (para julgar a correo de cada proposio) e raciocnio lgico (para analisar a pertinncia das relaes apresentadas entre as proposies). Na redao das questes deve-se ter o cuidado de apresentar ambas as proposies de forma clara, para que o aluno possa realizar adequadamente o seu julgamento. 5.2.6 Questes de mltipla escolha (simples ou complexas) O professor apresenta uma pergunta ou enunciado incompleto, para o qual apresentado um conjunto de alternativas, devendo o aluno optar por uma delas.
Captulo VIII 265
A questo de mltipla escolha simples, quando apresentado ao aluno um nico conjunto de alternativas, devendo ele escolher apenas uma; e de mltipla escolha complexa, quando so apresentados ao aluno dois conjuntos de alternativas, sendo que o segundo aponta diferentes composies entre as alternativas que compem o primeiro conjunto. Na sua elaborao no devem ser utilizadas opes do tipo todas as alternativas esto erradas ou todas as alternativas esto corretas.
5.3
Provas prticas
As provas prticas se caracterizam pela apresentao de situaes reais ou fictcias, para as quais o aluno deve apresentar a soluo ou solues cabveis. Na rea do Direito, o estudo de caso e a elaborao de pareceres, peties, sentenas e outras peas jurdicas so exemplos de sua aplicao. O ponto forte dessa espcie de prova avaliar a capacidade do aluno de relacionar teoria e prtica. J o seu ponto fraco a subjetividade, no caso, inerente ao prprio Direito. Recomenda-se, nesse sentido, que quando da sua elaborao se tenha o cuidado de fornecer ao aluno todas as informaes necessrias, bem como que se aceite como corretas todas as respostas que sejam juridicamente possveis. recomendvel, quando da utilizao dessa espcie de prova, que se permita ao aluno a utilizao da legislao pertinente. 5.4 Provas orais
As provas orais podem ser utilizadas nas mais variadas situaes. Servem para avaliar profundidade e extenso de conhecimentos, opinies, atitudes e, em especial, as habilidades de argumentao e de expresso oral, fundamentais na rea do Direito.
266
Seus pontos fracos residem no fato de tomarem muito tempo ( necessrio avaliar os alunos individualmente, por um certo perodo de tempo) e serem extremamente subjetivas (o aluno responde e o professor atribui, a seu critrio, a nota, sem documento escrito). Seu ponto forte est exatamente no fato de avaliar habilidades que as demais espcies de provas no avaliam. Sugere-se, quando de sua utilizao, que o professor se faa acompanhar de outro colega da rea e, se possvel, que as provas sejam gravadas, garantindo-se, dessa forma, mecanismos de reviso da nota atribuda, em caso de recurso por parte do aluno.
5.5
Exerccios de reteno e questionrios
Os exerccios de reteno e os questionrios so instrumentos de avaliao para serem utilizados, regra geral, como atividades extraclasse a serem computadas no clculo das notas dos alunos. 5.5.1 Exerccios de reteno Utiliza-se a expresso exerccios de reteno para indicar as atividades que o aluno dever realizar com o objetivo de fixar determinados contedos, habilidades e competncias. A utilizao de exerccios busca sempre, ao lado da fixao de contedos, tambm o desenvolvimento e aprimoramento de competncias e habilidades. Os exerccios de reteno, na rea do Direito, podem envolver resoluo de problemas, estudos de casos, projetos de pesquisa, dentre outras possibilidades. 5.5.2 Questionrios Os questionrios tm um objetivo mais limitado que os exerccios de reteno. Seu objetivo central est na fixao de contedos, tais como teorias, classificaes e conceitos.
Captulo VIII 267
importante naquelas situaes em que a compreenso e mesmo a memorizao de determinados contedos fundamental para o prosseguimento do processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento posterior de determinadas habilidades e competncias. 5.6 Fichamentos e resenhas
Tanto os fichamentos quanto as resenhas se caracterizam por serem, regra geral, registros de informaes escritas; quando se referem a informaes no escritas, devem dizer respeito a informaes que esto armazenadas em alguma mdia que permita a conferncia de sua fidelidade. As resenhas so textos destinados a comunicar as informaes a terceiros e, portanto, devem ser adequadamente articulados. O que diferencia as resenhas exatamente essa exigncia de articulao do texto; os fichamentos, diferentemente, visam fundamentalmente registrar, armazenar informaes para utilizao posterior, sem necessidade de estabelecer sequncia lgica, articulao entre seus pargrafos e trechos, redigir uma introduo e uma concluso. 5.6.1 Fichamentos O objetivo original dos fichamentos2, quer seja por obra ou por tema, o de armazenar informaes para posterior utilizao por aquele que os elaborou em futuros trabalhos.
2
Alguns autores preferem hoje cham-los simplesmente de registro de informaes, devido ao fato de que atualmente no comum que ainda se utilizem fichas para registrar as informaes, que regra geral so agora digitadas e impressas em papel de uso comum. A utilizao da expresso ficha de leitura deriva do fato que antes do advento do computador o registro de informaes era realizado em fichas especiais de cartolina, existentes poca em vrios tamanhos, fichas essas que eram guardadas em arquivos especiais, para serem consultadas quando necessrio. 268
Entretanto a sua utilizao nos cursos de ps-graduao stricto-sensu tem feito com que os professores a formados passem a exigi-los como trabalho para avaliao tambm na graduao. Essa exigncia, regra geral, se d de forma inadequada. Na ps-graduao o fichamento trabalhado em especial como instrumento de armazenamento de informaes para a posterior construo da dissertao ou da tese. E quando exigido em uma disciplina, tem por objetivo que o aluno tenha em mos as informaes necessrias quando dos seminrios3, permitindo sua adequada participao.
No existindo o seminrio, a leitura e o fichamento s passam a ter sentido quando so seguidos de um estudo do texto lido, em sala de aula. E isso raramente ocorre. Na maioria das vezes o texto no discutido e a ficha de leitura sequer lida pelo docente. Por todas essas observaes entendo no serem os fichamentos um elemento adequado para avaliao da aprendizagem nos cursos de graduao, lembrando ainda que hoje extremamente fcil, em segundos, obter na internet resumos e comentrios de praticamente todas as obras. Ou seja, alm de ser questionvel a sua pertinncia no processo de ensino-aprendizagem, ainda um mecanismo que exige do professor disponibilidade de tempo para realizar a conferncia na rede de todos os textos recebidos, se no quiser ser enganado. No quero negar aqui a importncia da exigncia de leitura e da compreenso de textos no processo de ensino-aprendizagem; o que se est questionando a pertinncia da utilizao dos fichamentos como instrumentos de avaliao. Desejando-se utilizar instrumentos que permitam avaliar a leitura e compreenso de textos, parece-me mais adequado a utilizao de resenhas, ou
3
Entendo que o seminrio uma estratgia inadequada para os cursos de graduao, em especial pelo nmero de alunos existentes nas salas de aula. Captulo VIII 269
ento de provas prticas onde os conhecimentos sejam exigidos em situaes-problema. 5.6.2 Resenhas A resenha se constituiu em uma sntese ou em uma anlise resumida de um texto (um nico texto, artigo ou livro) ou conjunto de textos (vrios textos ou mesmo a obra inteira de um mesmo autor), possuindo por objeto apenas o texto, tema/autor ou obra/autor resenhados, sem a sua anlise com base em outros textos ou autores. Dentre as diversas espcies de resenha, duas em especial podem ser utilizadas como instrumentos de avaliao: a) a informativa, que busca dispensar a leitura do trabalho original, pois contm a descrio pormenorizada do texto ou conjunto de textos resenhados; ela um resumo sistematizado da(s) obra(a), elaborado de forma a conter suas principais informaes; e b) a crtica, que contm uma apreciao, uma interpretao, uma avaliao do texto ou conjunto de textos resenhados; apresentada formulando um julgamento, um posicionamento pessoal do seu autor sobre o texto ou conjunto de textos resenhados. Na resenha necessrio estabelecer sequncia lgica, articulao entre seus pargrafos e trechos, redigir uma introduo e uma concluso, e no apenas registrar informaes para utilizao posterior, o que permite avaliar competncias e habilidades dificilmente avaliveis atravs de fichamentos. A espcie de resenha a ser solicitada em um determinado processo de ensino-aprendizagem depende dos objetivos do prprio processo, das competncias e habilidades que se busca
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verificar se foram desenvolvidas. A resenha informativa permite avaliar as capacidades de ler, compreender, resumir e sistematizar, dentre outras; a resenha crtica demonstra, por exemplo, as capacidades de compreender, analisar e criticar. 5.7 Relatrios e papers
Para avaliaes parciais ou finais de disciplinas, quando couber, pode-se utilizar trabalhos um pouco mais extensos, tais como os relatrios e papers. 5.7.1 Relatrios Relatrios podem ser utilizados relativamente aos mais variados objetos, desde uma leitura ou uma palestra, passando por uma atividade de entrevista ou observao, at uma pesquisa ou mesmo as atividades desenvolvidas em aula, unidade, disciplina ou mdulo. Como instrumento de avaliao das formas mais variadas, dependendo dos objetivos da disciplina ou mdulo e dos contedos, competncias e habilidades que se busca avaliar. 5.7.2 Papers um trabalho escrito comumente utilizado como trabalho de concluso de disciplinas e mdulos de cursos de ps-graduao. Nele o professor solicita, regra geral, a sistematizao, estudo ou anlise de um tema, de uma obra especfica, ou a resoluo de um problema ou caso. Sua exigncia adequada quando se deseja que o aluno compreenda, sistematize e analise um objeto, mesmo que de forma breve, utilizando para isso outras fontes alm das que compem o objeto em si.
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Pode-se destacar como principais modalidades de papers que podem ser solicitados como instrumentos de avaliao: a) paper temtico: essa espcie de trabalho destina-se a estudar um tema especfico, de acordo com o recorte definido pelo professor ou pelo prprio aluno; b) paper resoluo de problema ou estudo de caso: essa espcie de trabalho destina-se a analisar um problema ou caso e apresentar a sua soluo; c) paper autor: essa espcie de trabalho destina-se a estudar, de forma geral, a produo (o conjunto de sua obra) de um determinado autor; d) paper autor-obra: essa espcie de trabalho destina-se a estudar uma obra (um texto) especfica de um autor; e e) paper autor-tema: essa espcie de trabalho destina-se a estudar um tema especfico dentro da obra completa (o conjunto de sua produo) de um determinado autor. Nos cursos de graduao e mesmo nos de ps-graduao sua utilizao deve considerar a disponibilidade de tempo dos alunos para cumprirem a tarefa e do professor para corrigir; tambm exige disponibilidade do professor para verificar se o trabalho no foi simplesmente copiado de sites da internet. Em termos pedaggicos o ideal que ele seja exigido como concluso da disciplina ou mdulo, sendo ento o espao de sistematizao dos contedos trabalhados e demonstrao da aquisio das habilidades e competncias esperadas. 5.8 Entrevistas e observaes
As entrevistas e observaes so instrumentos de avaliao que consideram, da mesma forma que os exerccios de reteno e questionrios, as fichas de leitura e resenhas, os relatrios e papers, atividades a serem realizadas extraclasse.
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Tanto as entrevistas como as observaes implicam que o aluno realize um relatrio da atividade, que ser o instrumento atravs do qual ele demonstrar ao avaliador o aprendizado ocorrido. 5.8.1 Entrevistas A utilizao de entrevista pode ser feita em determinadas situaes em que o contato direto com pessoas que exeram determinada atividade ou profisso, que defendam ou critiquem determinada teoria ou posio, seja importante para apreender, compreender e se posicionar sobre a realidade. A entrevista permite, no campo do processo de ensino-aprendizagem, perceber e entender como as pessoas se colocam e assumem uma determinada forma de ver e de agir no mundo. Na rea do Direito, por exemplo, pode-se utilizar a entrevista para provocar no aluno o contato direto com a realidade dos diversos profissionais da rea. O resultado que ele trouxer desse contato permitir avaliar tanto o contedo como as competncias e habilidades exigidas para a realizao dessa espcie de atividade. 5.8.2 Observaes A observao menos interativa que a entrevista. O processo de aprendizado se dar pela observao de determinadas situaes e realidades, luz de contedos que devem ser previamente preparados. A sua utilizao nos cursos de Direito comum nos Ncleos de Prtica Jurdica. Se d quando os alunos possuem entre suas atividades, por exemplo, assistir a audincias e sesses, visitar cartrios, tribunais e presdios.
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5.9
Portflio (porta-flio)4
O portflio uma lista de trabalhos realizados por uma pessoa, no caso especfico, o estudante. a coleo, de forma organizada, de todo o material relacionado com a atividade desenvolvida em uma determinada disciplina, mdulo ou curso. Inclui os trabalhos j desenvolvidos e tambm aqueles em andamento. O portflio pode ser fsico ou virtual, mas deve em qualquer situao consolidar todo o material utilizado e produzido. Sua apresentao fsica poder ser em forma de pastas, arquivos ou livro; na forma virtual pode ser em arquivo ou mesmo atravs de um blog ou pgina da internet. 5.10 Gincana A gincana um instrumento que pode ser utilizado tanto para avaliar contedos como para avaliar competncias e habilidades. Pode ser tradicional, em que o aluno ou equipe que soma mais pontos vence, ou colaborativa, em que cada aluno ou equipe somam pontos para os demais concorrentes. A gincana deve incluir situaes preparadas para que os alunos demonstrem o domnio dos contedos, habilidades e competncias esperados, considerando os objetivos definidos para a disciplina e o curso. Deve haver uma banca que acompanhe o desempenho dos alunos com base em um fluxograma feito para cada uma das situaes preparadas. 5.11 Participao A utilizao da participao dos alunos como elemento da avaliao pressupe alguns elementos, dentre os quais cumpre destacar:
A expresso comumente utilizada portiflio; entretanto a grafia correta portflio, ou mesmo porta-flio.
4
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a) o grupo de alunos no pode ser muito grande, permitindo a participao de todos; b) a metodologia utilizada deve permitir a todos iguais condies de participao; c) o professor precisa conhecer todos os alunos, sendo capaz de identific-los; e d) a participao deve ser avaliada pela sua qualidade e aderncia ao objeto estudado, e no pela quantidade de manifestaes. Avaliar a participao uma forma de incentivar os alunos a colaborarem com o grupo. Mas tambm pode levar exacerbao das individualidades, criando um clima de concorrncia destrutiva. Tambm necessrio destacar que avaliar a participao avaliar, de forma continuada e progressiva, cada aluno durante todo o processo de ensino-aprendizagem. Isso exige a definio de critrios objetivos e a elaborao de uma planilha para cada aluno, atravs da qual v sendo realizada a sua avaliao. 5.12 Autoavaliao A autoavaliao se caracteriza pelo fato de que nela o prprio aluno que se atribui uma nota ou conceito. Sua utilizao deve ser precedida de uma discusso sobre a tica e o papel da avaliao no processo de ensino-aprendizagem. recomendvel que ela seja dirigida, a partir de um formulrio elaborado pelo professor, onde a atribuio da nota ou conceito pelo aluno seja precedida de um conjunto de questes que o mesmo tenha de responder (Estive presente s aulas? Fui pontual? Participei das aulas? Realizei as leituras indicadas? ...). Nessa situao, quando chegar ao final do questionrio, o aluno dever atribuir-se a nota ou conceito considerando a sua
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realidade, o que, regra geral, inibir uma autoavaliao que seja muito desproporcional em relao s informaes prestadas. De qualquer forma, essa espcie de avaliao deve ser apenas complementar em relao aos demais instrumentos, tendo em vista que no h como se ter relativamente a ela nenhum controle mais efetivo.
6 Concluso
Neste artigo, em um primeiro momento, foram apresentadas algumas questes pertinentes ao tema avaliao, especificamente sobre a sua utilidade, sobre o que se pode avaliar, e sobre quais so os seus referenciais. Nesse contexto vimos que a avalio possui pelo menos trs funes, quais sejam a didtico-pedaggica, a de realizar diagnsticos e a de mecanismo de controle. Essas funes so igualmente importantes e devem todas ser consideradas em um adequado processo de avaliao; a utilizao da avaliao meramente como instrumento de controle aprovao, recuperao e reprovao uma deturpao da sua verdadeira finalidade dentro do processo maior que o de ensino-aprendizagem. Na sequncia foi vimos que a avaliao escolar, em seu sentido pleno, como elemento integrante do processo pedaggico e que cumpre, nesse contexto, todas as suas funes, possui um conjunto de objetos sobre os quais deve ocorrer, e que podem ser indicados como contedos, comportamentos, habilidades e competncias. A presena maior ou menor de qualquer desses objetos depende do nvel de ensino infantil, fundamental, mdio ou superior , bem como da disciplina, matria ou curso. O artigo informa ainda sobre os principais instrumentos utilizados na avaliao do processo de ensino-aprendizado,
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neles incluindo velhas e novas modalidades. Mas como foi dito na introduo, este artigo busca ser apenas um guia, uma introduo ao tema da avaliao do processo de ensino-aprendizagem e seus instrumentos. Agora cada leitor deve buscar aprofundar o conhecimento sobre a matria e experimentar as alternativas trazidas, ciente de que no h o melhor instrumento, mas apenas o instrumento mais adequado para cada situao especfica.
Referncias
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PERRENOUD, Philippe et al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002. SANTANNA, Flvia Maria et al. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 200-. SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. So Paulo: Cortez Editora, 2006.
SOUSA, Clarilza Prado de (Org.). Avaliao do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1997.
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CAPTULO IX
O CURSO DE DIREITO E A EDUCAO A DISTNCIA: UMA ANLISE DAS

DIRETRIZES CURRICULARES DOS CURSOS DE BACHARELADO A DISTNCIA E SUA APLICAO AOS CURSOS JURDICOS
Danielle Annoni Ana Paula Kosloski Miranda
Resumo: O presente trabalho visa analisar as diretrizes curriculares dos cursos de bacharelado exigidas para a oferta desses cursos de nvel superior na modalidade a distncia. Objetiva-se, pois, comparar as diretrizes curriculares do curso de Direito com as diretrizes dos cursos de bacharelado na modalidade a distncia, visando demonstrar que possvel a oferta do curso de Direito na modalidade a distncia com a mesma qualidade e eficincia dos cursos ofertados na modalidade presencial. Palavras-chave: Ensino do Direito. Ensino jurdico. Educao a distncia. Bacharelado. Legislao educacional. Curso de Direito. Diretrizes curriculares.
1 Introduo
O presente trabalho visa analisar as diretrizes curriculares dos cursos de bacharelado exigidas para a oferta desses cursos de nvel superior na modalidade Educao a Distncia (EaD). Pretende-se demonstrar que os requisitos legais so mais exigentes
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para as instituies, bem como para os estudantes, nessa modalidade do que na modalidade presencial. Por fim, objetiva-se comparar as diretrizes curriculares do curso de Direito com as diretrizes dos cursos de bacharelado na modalidade a distncia, visando demonstrar que possvel a oferta do curso de Direito nessa modalidade com a mesma qualidade e eficincia dos cursos ofertados na modalidade presencial. Essa , pois, a contribuio deste artigo.
2 A educao a distncia no ensino superior

A dcada de 1990 foi marcada pelo processo de abertura econmica, que no mbito educacional resultou em expanso do ensino superior no Brasil. As poucas instituies que ofertavam cursos de terceiro grau at ento foram substitudas por dezenas de novas instituies de ensino superior, ofertando cursos no apenas presenciais, mas na modalidade a distncia e tambm tecnolgicos. Tais avanos criaram a possibilidade real de ampliao de oportunidades educacionais para a populao como um todo, trazendo consigo toda a discusso em torno do uso das novas tecnologias (MARTINS, 2005, p. 22). Assim, no sculo XXI, o Brasil conquistou sua primeira Universidade Aberta (UAB), atravs de iniciativa de Darcy Ribeiro, vez que o Ministrio da Educao (MEC) reconheceu a entidade como instituio pblica de ensino superior, aberta a qualquer pessoa com idade acima de 18 anos (GUAREZI, 2009, p. 37). Logo aps, a Universidade Federal do Mato Grosso tornou-se referncia em Educao Superior a distncia por meio do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (NEAD) do Instituto Superior de Educao da Universidade Federal do
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Mato Grosso (UFMT), com a criao de dois Programas consistentes, qual seja, o Curso de Licenciatura Plena em Educao Bsica de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, dirigido a professores que atuam na Rede Pblica de Ensino e o Curso de Especializao para a Formao de Orientadores Acadmicos (MARTINS, 2005, p. 22). Mas foi em 1998, que o Conselho Nacional de Educao aprovou o primeiro processo relativo Educao a Distncia (EaD), denominado Programa Ensino da Matemtica a Distncia, oferecido pela Universidade Federal do Par (UFPa), atravs do Parecer CNE/CES n. 670/98. Logo em seguida, foi a vez da Universidade Federal do Cear, que encaminhou ao Conselho Federal da Educao uma solicitao para o credenciamento de cursos a distncia que destacavam as reas de Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica (NISKIER, 1999, p. 132-135). Destaque tambm ocorreu com a Universidade Virtual Pblica do Brasil (Unirede-1999), que nasceu do interesse comum de se fomentar o ensino a distncia, formada por um consrcio de 62 instituies pblicas de ensino superior, entre universidades federais, estaduais e Cefets, e teve como objetivo a qualidade na oferta de cursos a distncia nos nveis de graduao, ps-graduao, extenso e educao continuada (MARTINS, 2005, p. 24). Por conseguinte, a Educao a Distncia foi introduzida regularmente nas normas educacionais vigentes. Primeiramente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n. 9.394/96, e aps atravs do Decreto n. 2.494/98, cujos artigos 11 e 12 foram alterados pelo Decreto n. 2.561/98 e pela Portaria n. 301/98, onde dois pontos se destacavam, quais sejam: a) a definio de educao a distncia e sua diferena em relao educao presencial, bem como, b) a delegao para o mbito dos conselhos
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estaduais de educao do credenciamento de instituies e da autorizao de cursos de educao a distncia.1 Em 2005, foi criado o Frum das Estatais pela Educao na Universidade Aberta do Brasil (UAB), oficializado pelo Decreto n. 5.8002, de 8 de junho de 2006, que teve como finalidade primordial expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no pas, conforme estabelece seu artigo 1, por meio do uso da metodologia da Educao a Distncia (EaD); atualmente, conta com 88 instituies, entre universidades federais, universidades estaduais e Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs).3 Entretanto, no setor privado que h grande participao na oferta de cursos na modalidade Educao a Distncia, conforme os dados do Censo da Educao Superior, que j apontava em 2007, 97 instituies, ofertando 408 cursos de graduao na modalidade e perfazendo um total de 63,7% das vagas de carter privado (PEREIRA, 2009, p. 268-277). Esses dados no so surpreendentes, vez que um mercado promissor tende a atrair cada vez mais novos investidores (GIOLO, 2010, p. 1272). Importante destacar que a realizao de cursos de formao profissional-tcnico, graduao e ps-graduao na modalidade de educao a distncia vem se consolidando no Brasil como estratgia eficaz para atender necessidade social da universalizao do acesso ao ensino de qualidade. Para atender a essa demanda,
Ministrio da Educao Superior. Comisso Assessora para Educao Superior a Distncia: Portaria MEC n. 335, de 6 de fevereiro de 2002. 2 Decreto n. 5.800 de 08/06/2006, Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. 3 Universidade Aberta do Brasil. Histrico Sistema UAB. Disponvel em: <http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=arti cle&id=9&Itemid=21>. Acesso em 25 maio 2011.
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o Ministrio da Educao constituiu a Secretaria de Educao a Distncia (SEED).4 Apesar disso, a EaD , sob o ponto de vista social, precisa concretamente realizar-se como uma prtica significativa e que atenda aos princpios filosficos de qualquer projeto pedaggico, quais sejam, a busca da autonomia, o respeito liberdade e a razo, bem como, o compromisso de convvio social humanamente qualificado (LOBO NETO, 2003, p. 401). Neste sentido, vale o alerta de Ansio Teixeira apontado por Issac Sabb Guimares quando diz que o ensino, voltado para o passado e sobre o passado, nos leva ao desdm pelo presente (GUIMARES, 2005, p. 51). preciso estar atento s atuais inovaes, principalmente no campo da tecnologia, visando inovar no apenas quanto ao acesso ao modelo de educao tradicional, mas tambm quanto aos novos modelos de educao disponveis (BEHRENS, 2000, p. 78). Neste sentido, Horcio Rodrigues destaca que:
A anlise interdisciplinar e a utilizao dos novos instrumentos produzidos pela tecnologia, principalmente nas reas de informtica e comunicao, hoje no so apenas possibilidades a serem encaradas: so necessidades que se impe frente complexidade do mundo contemporneo (RODRIGUES, 1996, p. 104).
A Educao a Distncia por meio das novas tecnologias permite a democratizao do conhecimento com vistas a atender s pessoas, em suas necessidades por qualificao, em seus prprios municpios, bem como, permite levar oportunidades de profissionalizao ao campo (MARTINS, 2005, p. 60).
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A SEED voltada para a ampliao e interiorizao da oferta de ensino superior gratuito e de qualidade no pas, representando a clara inteno de investir na educao a distncia e nas novas tecnologias como uma das alternativas para democratizar e elevar o padro da educao brasileira (DUBEUX, 2007, v. 7). Captulo IX 285
A crescente demanda pela educao e a constante necessidade de formao, de reciclagem pessoal e profissional nas diferentes instncias do saber e da cultura, tem impulsionado a modalidade de educao a distncia, uma vez que, pelas suas prprias limitaes, o ensino presencial no tem sido suficiente (POLAK, 1999, p. 97). Assim, a Educao a Distncia aliada tecnologia pode ser aplicada na capacitao e aperfeioamento profissional, na formao de recursos humanos em reas deficitrias e em regies deficitrias do pas, no ensino tecnolgico e tambm no ensino mdio e profissionalizante (LITWIN, 2001, p. 46). Todavia, restam muitas crticas quanto a este modelo de educao, razo pela qual alguns cursos superiores ainda no so ofertados nesta modalidade, como o caso do Curso de Direito (MORAN, 2000, p. 169). Os argumentos contrrios oferta de cursos superiores na modalidade a distncia ainda esto baseados em premissas equivocadas, as quais se pretende desmistificar com a anlise das diretrizes curriculares exigidas para os cursos de ensino superior ofertados nesta modalidade, e, por conseguinte, demonstrar a possibilidade da oferta a distncia do curso de Direito.
3 As diretrizes curriculares para os cursos de graduao e bacharelado a distncia

A Educao a Distncia (EaD) difere da modalidade de ensino presencial por tratar de um sistema de comunicao bidirecional pela qual substitui a interao pessoal em sala de aula entre professor e aluno pela ao sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos, inclusive com apoio de uma organizao e tutoria que propicia uma aprendizagem independente e flexvel (MARTINS, 2005, p. 34).
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O novo sistema educacional brasileiro pretende tornar a educao um processo acessvel a todos, apesar das dificuldades geogrficas, fazendo com que as tecnologias possam substituir as dificuldades de transporte e locomoo, aproximando pessoas e estas dos centros de produo do conhecimento (PALMA, 2008, p. 41). No direito brasileiro, a Educao a Distncia (EaD) disciplinada pelo Decreto n. 5.6225, de 19 de dezembro de 2005, que regulamentou a previso disposta no 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). Em seu artigo 1 esse Decreto dispe tratar-se de:
[...] uma modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Decreto n. 5.622, de 19/12/2005, Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 287
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O principal elemento da EaD a autoaprendizagem. Tendo por base uma metodologia desenvolvida para adultos, esta se fundamenta na motivao para adquirir conhecimento e qualificaes, bem como na disponibilidade de materiais apropriados para o aprendizado (BELLONI, 2001, p. 33). Segundo Moran (apud DUBEUX, 2007, p. 23), essa modalidade de educao refere-se a um processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias, onde estudantes e tutores esto separados fsica, espacial e/ou temporalmente, porm, podero estar conectados mediante tecnologias, sobretudo as telemticas, a exemplo da Internet, ou podendo utilizar outros meios, tais como: correio, rdio, televiso, vdeo, CD-ROM, telefone, fax entre outras tecnologias semelhantes.
Em conjunto com o 1., o artigo 1 dispe que os cursos ofertados a distncia devem obrigatoriamente organizar-se de modo a prever encontros presenciais, nas avaliaes dos estudantes, nos estgio obrigatrios, na defesa de trabalhos de concluso de curso e nas atividades relacionadas s prticas em laboratrios de ensino-aprendizagem. O artigo 2, inciso V do referido Decreto trata especificamente dos cursos de ensino superior, dispondo que a Educao a Distncia (EaD) pode ofertar, os seguintes cursos e programas: a) cursos sequenciais; b) cursos de graduao; c) cursos de especializao; d) cursos de mestrado e doutorado; desde que respeitados os requisitos explcitos no artigo 136. Para iniciar suas atividades em EaD, as Instituies de Educao (IES) dependem do credenciamento realizado pelo Ministrio da Educao (MEC), que exige a instalao de Polos de Apoio Presenciais (PAP) onde se realizaro as atividades presenciais. Tais Polos devem contar com infraestrutura adequada de sala de aula, com biblioteca e laboratrios de informtica, bem como com a disponibilidade de um professor-tutor responsvel pela intermediao entre o professor titular, que ministrar as aulas a distncia e os estudantes.7 Os Polos de Apoio Presencial podem funcionar no exterior, desde que devidamente credenciados. O credenciamento de uma
Os projetos pedaggicos de cursos e programas na modalidade a distncia so tratados no artigo 13, que aduz o dever de atender aos seguintes requisitos, a saber: I - obedecer s diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo Ministrio da Educao para os respectivos nveis e modalidades educacionais; II - prever atendimento apropriado a estudantes portadores de necessidades especiais; III - explicitar a concepo pedaggica dos cursos e programas a distncia, com apresentao de: os respectivos currculos; o nmero de vagas proposto; o sistema de avaliao do estudante, prevendo avaliaes presenciais e avaliaes a distncia; e a descrio das atividades presenciais obrigatrias, tais como estgios curriculares, defesa presencial de trabalho de concluso de curso e das atividades em laboratrios cientficos, bem como o sistema de controle de frequncia dos estudantes nessas atividades, quando for o caso. 7 Nos termos do Decreto n. 6.303/2007.
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IES para a oferta de cursos a distncia deve respeitar os mesmos requisitos exigidos para a oferta dos cursos presenciais, e ainda: a) infraestrutura e tecnologia de rede, para o acesso a distncia; b) corpo docente com experincia em educao a distncia; c) biblioteca virtual.8 A durao dos cursos a distncia dever ser a mesma dos cursos ofertados na modalidade presencial, devendo o projeto pedaggico obedecer s diretrizes curriculares dos cursos presenciais, nos termos do artigo 13 do Decreto n. 5.622/2005. Importante destacar que alm da LDB, do Decreto n. 5.622/2005 e do Decreto n. 5.773/2006, bem como das Portarias 1 e 2, de 10 de janeiro de 2007, fazem parte das orientaes normativas quanto oferta de cursos na modalidade a distncia, as Referncias de Qualidade para a Educao a Distncia, documento elaborado pela Secretaria de Educao a Distncia, do MEC, que orienta as instituies sobre os principais aspectos que devem ser considerados e que sero avaliados in loco por Comisso Ad Hoc do MEC, na abertura de novos cursos, polos e turmas na modalidade a distncia. Segundo o documento, criado em 20039, o projeto pedaggico de curso na modalidade a distncia deve, obrigatoriamente, conter:
Devido complexidade e necessidade de uma abordagem sistmica, referenciais de qualidade para projetos de cursos na modalidade a distncia devem compreender categorias que envolvem, fundamentalmente, aspectos pedaggicos, recursos humanos e infra-estrutura. Para dar conta destas dimenses, devem estar integralmente expressos no Projeto Poltico pedaggico de um curso na modalidade a distncia os seguintes tpicos principais: (i) Concepo de educao e currculo no processo de ensino e aprendizagem; Nos termos do artigo 12 do Decreto n. 5.622/2005. Disponvel no site da SEED/MEC: <http://portal.mec.gov.br/seed/ arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>.
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(ii) Sistemas de Comunicao; (iii) Material didtico; (iv) Avaliao; (v) Equipe multidisciplinar; (vi) Infra-estrutura de apoio; (vii) Gesto Acadmico-Administrativa; (viii) Sustentabilidade financeira. Os tpicos supracitados no so entidades isoladas, se interpenetram e se desdobram em outros subtpicos. Com o objetivo de caracteriz-los de forma individualizada, seguem seus elementos constituintes fundamentais. Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI
O documento exige que as instituies, ao ofertarem cursos na modalidade a distncia, devam possuir equipe multidisciplinar, capaz de atender ao estudante no apenas nas questes tcnicas, mas tambm em regime de tutoria, presencial e a distncia, para auxili-lo com as dvidas sobre o contedo das disciplinas e outras de natureza tecnolgica, administrativa e acadmica. Devem ainda oferecer: a) material didtico preparado especialmente para cada disciplina, juntamente com os contedos de aula (slides) que devem ser preparados e disponibilizados previamente pelo professor titular da disciplina; b) avaliaes a distncia e de forma presencial, que no podem ser realizadas apenas com questes objetivas. Quanto s questes objetivas, estas devem apresentar, alm da assertiva correta, a justificativa comentada e fundamentada de cada assertiva errada, visando orientar o estudante sobre o porqu dos seus erros e acertos. As questes subjetivas tambm devem apontar orientao de resposta, devidamente comentada e fundamentada, visando orientar o estudante sobre qual deveria ser o caminho que deve ser percorrido na resposta questo formulada. O documento traz ainda outras obrigaes s instituies, quanto infraestrutura na sede e nos polos, todos sujeitos
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avaliao para credenciamento, recredenciamento com visitas presenciais de equipe multidisciplinar ad hoc indicada pela Secretaria de Educao a Distncia - SEED/MEC; quanto ao sistema de tecnologia de informao e comunicao - TICs que deve ser utilizado e como; bem como, sobre a sustentabilidade financeira exigida as IES, no intuito de prevenir a interrupo de cursos ou fechamento de turmas, o que causaria prejuzo demasiado aos estudantes, que em sua maioria, no teriam outra opo para concluso do curso. Quanto ao credenciamento e recredenciamento das IES e dos Polos de Apoio Presencial, nos termos do Parecer CES/ CNE n. 301/2003, as Instituies de Ensino Superior (IES) que gozem de autonomia universitria, uma vez tendo seus Polos devidamente credenciados e avaliados, podem criar novos cursos superiores sem necessidade de autorizao do MEC, estando submetidos apenas aos processos de reconhecimento10. As IES que no se enquadram nesta categoria, devem solicitar autorizao para a abertura de novos cursos nos termos do artigo 21 do Decreto n. 5.622/2005. Por fim, o artigo 23 do Decreto n. 5.622/2005 dispe que os cursos de medicina e de direito a serem ofertados na modalidade a distncia precisam que seus projetos pedaggicos sejam analisados previamente pelo Conselho Federal da Ordem dos Advogados, nos mesmos termos preconizados pelo pargrafo 2 do artigo 28 do Decreto n. 5.773/2006, que prev a mesma
10 com esse fundamento que a UNISUL oferta o curso de Direito a distncia, exclusivamente, aos residentes do Estado de Santa Catarina, tendo por base a Resoluo CNE/CES n. 9, de 2004, e o Parecer CNE/ CES n. 211/2004. Em sua propaganda institucional afirma que o diploma de Bacharel em Direito ter validade em todo o territrio nacional, aos concluintes com aproveitamento, ao final de cinco anos de estudo (A Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL uma fundao de direito privado, de carter comunitrio e regional). Disponvel em <www.unisul. br>. Acesso em; 22 jul. 2011
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necessidade de manifestao do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) para a autorizao dos cursos na modalidade presencial. O Conselho Federal da Ordem dos Advogados (OAB) tem se manifestado contra a abertura de novos cursos de Direito, seja na modalidade presencial, seja na modalidade a distncia (GUIMARES, 2005, p. 30). No apenas essa entidade de classe, mas tambm grande parte dos juristas nacionais, pelo desconhecimento da educao a distncia, reforam a tese contrria abertura de cursos jurdicos nessa modalidade. (GARCIA, 1998, p. 38).11
Em verdade, no apenas quanto aos cursos jurdicos, existe uma resistncia do meio acadmico em relao aos cursos de ensino superior na modalidade a distncia. Segundo Garcia (1998, p. 38), os fatores podem estar relacionados infraestrutura humana. Para ele, o prestgio que circunscreve determinadas instituies repousa na excelncia de seus colaboradores, sejam eles professores, tcnicos, experts em diferentes mdias, dentre outros. Essa excelncia tambm pode existir nos cursos ofertados na modalidade a distncia, apesar de serem mais comuns nos cursos presenciais.
4 As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos jurdicos

O sistema educacional brasileiro formado por um conjunto de dispositivos legais pertinentes direta ou indiretamente educao, dentre os quais se destacam a Constituio Federal
O American College of Brazilian Studies (AMBRA) oferece na modalidade a distncia o curso de direito com aulas em portugus. Para atrair candidatos o argumento utilizado que existe a possibilidade de revalidao do diploma estrangeiro mediante qualquer universidade brasileira que tenha o curso de direito legalmente reconhecido e autorizado pelo MEC. Para revalidao, basta que o curso de direito cursado obedeas s mesmas diretrizes e requisitos dos cursos ofertados regularmente no Brasil, nos termos do 2., do artigo 48 da Lei n. 9.394/96, a LDB.
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ou as prprias Constituies Estaduais, as leis complementares, as leis ordinrias de carter federal ou estadual, os decretos-leis, ou mesmo pareceres, resolues e indicadores originados dos Conselhos de Educao (FERNANDES, 1983, p. 35). Dentro desse conjunto de normas encontra-se a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei das Diretrizes e Bases da Educao, que trata de todos os nveis e modalidades de educao, definindo e regulamentando o sistema. rgo importante desse sistema o Conselho Nacional de Educao, que por meio do Parecer n. 776/97 tratou das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) com a finalidade de constituir orientaes para a elaborao dos currculos a serem respeitadas por todas as Instituies de Ensino Superior atravs de suas recomendaes12 e princpios norteadores.13
Conforme o Parecer CES/CNE n. 776/1997, de 03/12/1997. Orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) recomendam: 1. conferir maior autonomia s instituies de ensino superior na definio dos currculos de seus cursos, a partir da explicitao das competncias e das habilidades que se deseja desenvolver, atravs da organizao de um modelo pedaggico capaz de adaptar-se dinmica das demandas da sociedade, em que a graduao passa a constituirse numa etapa de formao inicial no processo contnuo da educao permanente; 2. propor uma carga horria mnima em horas que permita a flexibilizao do tempo de durao do curso de acordo com a disponibilidade e esforo do aluno; 3. otimizar a estruturao modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos contedos ministrados, bem como a ampliao da diversidade da organizao dos cursos, integrando a oferta de cursos sequenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB; 4. contemplar orientaes para as atividades de estgio e demais atividades que integrem o saber acadmico prtica profissional, incentivando o reconhecimento de habilidades e competncias adquiridas fora do ambiente escolar; e 5. contribuir para a inovao e a qualidade do projeto pedaggico do ensino de graduao, norteando os instrumentos de avaliao. Disponvel em: <http://portal.mec. gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0776.pdf>. Acesso em 21 abr. 2011. 13 Como reza o Parecer CES/CNE 776/1997 de 03/12/1997. Orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) devem observar os seguintes princpios: 1.Assegurar s instituies de ensino superior ampla liberdade na composio da carga horria a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na especificao
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Dentre seus objetivos elencados encontra-se o de servir de referncia para as instituies na organizao de seus programas de formao, permitindo flexibilidade e priorizao de reas de conhecimento na construo dos currculos plenos. Fomenta ainda a criao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea do conhecimento, possibilitando a definio de mltiplos perfis profissionais, garantindo maior diversidade de carreiras, promovendo a integrao do ensino de graduao com a ps-graduao, privilegiando, no perfil de seus formandos, as competncias intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) ensejam a flexibilizao curricular e a liberdade das instituies de elaborarem seus projetos pedaggicos para cada curso segundo as demandas sociais e do meio e dos avanos cientficos e tecnolgicos, conferindo-lhes uma maior autonomia na definio dos currculos plenos dos seus cursos. Possibilitam ainda orientar-se
das unidades de estudos a serem ministradas; 2.Indicar os tpicos ou campos de estudos e demais experincias de ensino-aprendizagem que comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de contedos especficos com cargas horrias predeterminadas, os quais no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos; 3.Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de graduao; 4.Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento, permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa; 5.Estimular prticas de estudos independentes, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno; 6.Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se refiram experincia profissional julgada relevante para a rea de formao considerada; 7.Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estgios e a participao em atividades de extenso, as quais podero ser includas como parte da carga horria; 8.Incluir orientaes para a conduo de avaliaes peridicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e discentes a cerca do desenvolvimento das atividades didticas. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CES0776.pdf>. Acesso em 21 abr. 2011. 294
na direo de uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de trabalho e das condies de exerccio profissional. A partir destas orientaes, cada curso de ensino superior criou suas prprias diretrizes curriculares. No mbito dos cursos jurdicos, a Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao (CSE/CNE) aprovou a Resoluo CSE/CNE n. 9, de 29 de setembro de 2004.
Com a finalidade de instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Direito, a Resoluo CNE/ CES n. 9, de 29 de setembro de 2004, conforme consta no artigo 1, imps a todas as Instituies de Educao Superior (IES), dentro do territrio brasileiro, observncia de seus dispositivos. Nesse patamar, disps o artigo 2, que a organizao do curso de graduao em Direito, dentro do seu projeto pedaggico, indicar claramente os componentes curriculares abrangendo o perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliao, o trabalho de curso, o regime acadmico de oferta e a durao do curso. Assim sendo, faz-se de suma importncia abordar os elementos estruturais elencados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Direito da presente Resoluo, vez que so pontos relevantes a serem considerados em uma proposta pedaggica de qualquer Instituio Superior de Ensino (IES) dentro do sistema brasileiro que almeja propor e oferecer cursos jurdicos de graduao.
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5 A resoluo CNE/CSE n. 9/2004 aplicada educao a distncia
5.1
O perfil do formando
O aluno precisa ser instigado a avanar com autonomia, a se exprimir com propriedade, a construir espaos prprios, a tomar a iniciativa, a participar com responsabilidade, bem como, a fazer acontecer e a aprender a aprender. Segundo Santos (2006, p. 61) esses podem ser considerados alguns aspectos esperados dentro do perfil desejado em um formando de uma Instituio Superior de Ensino (IES). Desse modo, a Resoluo CNE/CES n. 9/2004 determina, em seu artigo 3, que o curso de graduao em Direito tem o dever de assegurar no perfil do aluno uma slida formao geral, humanstica e axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia jurdica, adequada argumentao, interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais. Tudo isso, acrescenta o artigo, aliado a uma postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania. No mbito da educao a distncia, a oferta de um curso jurdico deveria respeitar as mesmas diretrizes, devendo preservar todas as qualidades de uma boa educao para que possa possibilitar a cada pessoa, ou seja, ao aluno, o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, sociais, emocionais profissionais e ticas, exercitando desse modo, sua cidadania plena.14
14 Portaria MEC n. 335, de 6 de fevereiro de 2002. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Superior. Comisso Assessora para Educao Superior a Distncia. Relatrio Agosto de 2002. p. 10. Disponvel em <http://portal. mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/EAD.pdf>. Acesso em 21 jun. 2011.
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5.2
Competncias e habilidades
Para o aluno formado na modalidade a distncia as competncias e habilidades so idnticas, acrescidas de outras, quais sejam: a competncia de se adaptar ao ambiente virtual, a competncia de organizao para a autoaprendizagem; a habilidade de gerir os recursos tecnolgicos colocados sua disposio como conhecimento a ser apreendido; a habilidade de resolver problemas e driblar situaes conflituosas, seja de mbito acadmico, seja de mbito tcnico-tecnolgico (KLEIN, 2006, p. 34). As tecnologias tambm devem cooperar e estar em sintonia com a forma pedaggica aplicada. Neste sentido, na lio de Masetto (2000, p. 143):
Como o processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento intelectual, afetivo, o desenvolvimento de competncias e de atitudes, pode-se deduzir que a tecnologia a ser usada dever ser variada e adequada a esses objetivos. No podemos ter a esperana de que uma ou duas tcnicas, repetidas exausto, dem conta de incentivar e encaminhar toda a aprendizagem esperada.
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Competncia sugere domnio de conhecimento, ou seja, o aluno deve demonstrar ter segurana quando promove, domina e apreende determinados saberes. J habilidade pressupe saber relacionar e aplicar tais conhecimentos, dando-lhes finalidade prtica ou pragmtica (BOTH, 2008, p. 116-119). Dentre as competncias mencionadas no artigo 4 da Resoluo CSE/CNE n.9/2004, pode-se destacar a compreenso de textos normativos; a pesquisa jurdica; o bom uso da argumentao, da persuaso, do raciocnio lgico e o domnio de tecnologias aplicadas ao Direito. Quanto s habilidades ali dispostas, pode-se ressaltar a elaborao de textos e documentos jurdicos e normativos; a aplicao do Direito ao caso concreto.
Engana-se, portanto, quem pensa que o estudante da modalidade de educao a distncia mero receptor passivo de informaes. Ao contrrio, trata-se de sujeito ativo, responsvel pela construo do seu conhecimento de forma reflexiva e crtica, tendo sua disposio os mais modernos recursos tecnolgicos de pesquisa, ensino e comunicao. 5.3 Contedos curriculares
Menezes, citado por Ana Maria Eyng (2007, p. 25), define currculo como conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino ou a trajetria de um indivduo para o seu aperfeioamento. Franco (2000, p. 173), por sua vez, aduz que currculo e ensino so situaes que esto sempre historicamente localizadas, pois so prticas sociais que possuem um imanente carter poltico, modificando os sujeitos que intervm nas prticas e sendo por elas transformadas. Neste contexto, a Resoluo CNE/CES n. 9/2009, em seu artigo 515 disps que o curso de graduao em Direito dever
15 Conforme a Resoluo CNE/CES n. 9, de 29 de setembro de 2004, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em Direito, bacharelado, e d outras providncias, no seu Art. 5 - I - Eixo de Formao Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relaes do Direito com outras reas do saber, abrangendo dentre outros, estudos que envolvam contedos essenciais sobre Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica, Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia. II - Eixo de Formao Profissional, abrangendo, alm do enfoque dogmtico, o conhecimento e a aplicao, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evoluo da Cincia do Direito e sua aplicao s mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais do Brasil e suas relaes internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto pedaggico, contedos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributrio, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e III - Eixo de Formao Prtica, objetiva a integrao entre a prtica e os contedos tericos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estgio Curricular Supervisionado, Trabalho
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contemplar, em sua organizao curricular, contedos e atividades que atendam aos eixos interligados de formao (GIL, 1990, p. 51). Importa salientar que, esses contedos devem ser elaborados com certa flexibilidade, para que se possa fazer alteraes, adaptaes, renovaes ou enriquecimentos, posto que a organizao curricular uma ordenao das atividades para a realizao de um curso de graduao, onde tal organizao exige uma metodologia que seja, ao menos, apropriada (MINGUILI, 2002, p. 8). Isto tambm serve para a Educao a Distncia (EaD), vez que um curso superior, segundo o MEC no deve ter contedos curriculares reduzidos ou objetivos truncados; portanto todos os recursos disponveis para esta modalidade devem ser utilizados para que seja garantida uma formao de qualidade.16 Conforme salienta Arnaldo Niskier (1999, p. 361), alguns currculos de ensino superior esto condenados de antemo obsolescncia; dessa forma, uma soluo vivel no s reciclar como criar cursos que fujam a exigncias formais; e acrescenta:
Criar cursos de ensino superior distncia no s uma deciso poltica de suma importncia, mas tambm um ato de coragem, dadas as objees que existem. A universidade por sistema aberto no um estudo de segunda classe, tanto que os alunos so submetidos a exames finais rigorosos, organizados por bancas universitrias de estado. Os resultados finais tm sido at melhores, o que atribudo possibilidade de serem ouvidas as aulas varias vezes, o que no acontece numa sala comum.
E isso possvel, vez que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em seu artigo 53, inciso II, assegura s
de Curso e Atividades Complementares. Disponvel em: <http://portal.mec. gov.br/cne/arquivos/pdf/rces09_04.pdf>. Acesso em 21 abr. 2011. 16 Portaria MEC n. 335, de 6 de fevereiro de 2002. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Superior. Comisso Assessora para Educao Superior a Distncia. Relatrio Agosto de 2002. p. 10. Disponvel em <http://portal. mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/EAD.pdf>. Acesso em 21 jun. 2011. Captulo IX 299
universidades, dentro de seu exerccio de autonomia, fixar os currculos dos seus cursos e programas, desde que observadas as diretrizes gerais pertinentes. 5.4 Estgio curricular supervisionado
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) disps em seu artigo 82 que os sistemas de ensino estabelecero as normas de realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal sobre a matria.
Vale lembrar a Lei n. 11.788/2008, que trata sobre o estgio de estudantes, define em seu artigo 1.o estgio como sendo um ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular, dentro do qual inclui as Instituies de Educao Superior (IES). Portanto, o estgio considerado ato educativo escolar que abrange uma forma de integrao entre o que a pessoa aprende na sala de aula com o que aplica na prtica (Martins, 2009, p. 160). Neste contexto, a Resoluo CNE/CES n. 9/2004, dispe em seu artigo 7, que o estgio supervisionado considerado um componente curricular obrigatrio sendo indispensvel consolidao dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando [...], que aliado ao 1 e 2 determina que a sua realizao dever ser na prpria instituio atravs do Ncleo de Prtica Jurdica, devidamente aprovada pelo conselho competente, podendo ser reprogramado e reorientado de acordo com os resultados terico-prticos gradualmente revelados pelo aluno. inegvel que o estgio tem um papel importante na formao do aluno, posto que uma vez estagirio, ele deixa de ser um mero expectador da realidade e passa a ser sujeito
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partcipe, que compara a partir dos pressupostos tericos que o orientam no decorrer do curso e amplia seus conhecimentos na insero do mundo do trabalho (URBANTIZ; SILVA, 2010, p. 152). Na legislao voltada para a Educao a Distncia (EaD), o estgio curricular obrigatrio ganhou fora com o Decreto n. 5.622/2005, conforme dispe seu artigo 1; 1. O mesmo dever ser presencial e poder ser desenvolvido na sede da instituio de ensino que oferta o curso ou nos polos de apoio presencial, que devero ter infraestrutura adequada. Nada obsta, todavia, que o estgio obrigatrio dos cursos jurdicos possa ser realizado mediante convnio com o Poder Judicirio, escritrios de advocacia, Ministrios Pblico, Defensoria Pblica, dentre outros rgos pblicos, possibilitando a revalidao da carga horria cumprida no estgio junto a esses rgos. Quer-se com isso significar que a exigncia da lei quanto ao estgio presencial obrigatrio no deve ser argumento em sentido contrrio oferta de cursos jurdicos na modalidade a distncia, vez que muitas outras opes podem ser adotadas em vista de viabilizar o cumprimento desse requisito em qualquer lugar do Brasil. 5.5 Atividades complementares
O Parecer CNE/CES n. 211/2004 descreve que as atividades complementares podem incluir os projetos de pesquisa, monitoria, iniciao cientfica, projetos de extenso, mdulos temticos, seminrios, simpsios, congressos, conferncias, alm de disciplinas oferecidas por outras instituies de ensino ou de regulamentao e superviso do exerccio profissional. Assim sendo, a Resoluo CNE/CES n. 9/2009, em seu artigo 8 disps que as atividades complementares so
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componentes curriculares enriquecedores e complementadores do perfil do formando, que possibilitam o reconhecimento, por avaliao de habilidades, conhecimento e competncia do aluno, inclusive adquirida fora do ambiente acadmico, incluindo a prtica de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente nas relaes com o mercado do trabalho e com as aes de extenso junto comunidade. Neste sentido, tambm na modalidade a distncia deve ser fomentada aos estudantes a participao em atividades de pesquisa e extenso, ampliando a insero da instituio de ensino na comunidade e na regio do pas onde o curso ofertado. Particularmente, a oferta de atividades de pesquisa e extenso junto a comunidades carentes, tem refletido positivamente na formao dos estudantes, o que deve ser incentivado tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distncia do curso de direito. 5.6 Sistema de avaliao
Para Jos Dias Sobrinho (2003, p. 95), a avaliao ultrapassa amplamente os mbitos mais restritos do objeto a avaliar e lana seus efeitos sobre o sistema de educao superior. Por esta razo, ela ilumina e instrumentaliza as reformas educacionais, desde as mudanas nos currculos, a maneira de organizao dos cursos e formas gerenciais, at as novas estruturas no sistema. Desse modo, Rejane de Medeiros Cervi (2007, p. 55), quando cita Casanova, define avaliao como sendo:
um processo de coleta de informaes rigorosa e sistemtica dirigido obteno de dados vlidos e confiveis acerca de uma situao com o objetivo de formar e emitir um juzo de valer a ela relacionado.
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Estas valoraes permitem tomar decises consequentes voltadas a corrigir ou melhorar a situao avaliada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), ao tratar da avaliao no se reporta especificamente ao ensino superior. Todavia, tendo por base o artigo 24, inciso V, referente educao bsica, tem-se que a verificao do rendimento escolar dever observar o critrio de avaliao contnua e cumulativa do denua nua sempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. Em relao a estas provas finais, consideradas eventuais, tratam-se dos mesmos exames finais dispostos no artigo 47 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, ressaltando seu pargrafo nico que as Instituies de Ensino Superiores so obrigadas a informar aos interessados o seu critrio de avaliao, antes mesmo de comear o perodo letivo (LOBO NETO, 2003, p. 409). Assim sendo, nos termos do artigo 9 da Resoluo CNE/ CES n. 9/2004, as Instituies de Educao Superior devero adotar formas especficas e alternativas de avaliao, seja interna e externa17. Outrossim, o pargrafo nico do mesmo artigo refere-se aos planos de ensino, que devero ser fornecidos aos alunos antes do incio de cada perodo letivo, e devero conter os critrios de avaliao a que sero submetidos.
17 A Lei n. 10.861/2004 instituiu o sistema nacional de avaliao da educao superior SINAES que prev a avaliao, pelo governo federal, das instituies de ensino superior e de seus alunos. Nos termos do seu artigo 5. A avaliao do desempenho dos estudantes dos cursos de graduao ser realizada mediante aplicao do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE. 1o O ENADE aferir o desempenho dos estudantes em relao aos contedos programticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduao, suas habilidades para ajustamento s exigncias decorrentes da evoluo do conhecimento e suas competncias para compreender temas exteriores ao mbito especfico de sua profisso, ligados realidade brasileira e mundial e a outras reas do conhecimento.
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Sobre a avaliao nos cursos na modalidade a distncia, o Decreto n. 5.622/2005, em seu artigo 4 disps que, para fins de promoo, concluso de estudos e obteno de diplomas ou certificados, deve-se se atentar a dois requisitos, quais sejam: a) o cumprimento das atividades programadas e, b) a realizao de exames presenciais. Ressalta-se que o MEC considera a avaliao mais do que uma formalidade legal, que deve permitir ao aluno segurana em si quanto aos resultados que vai alcanando no processo de ensino aprendizagem, somando-se autoavaliao, que possa tornar o aluno mais autnomo, crtico e capaz de desenvolver sua independncia intelectual. Ainda quanto avaliao, ressalta-se que, em muitos cursos, os alunos da modalidade a distncia tm superado os alunos da modalidade presencial, no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE, demonstrando um melhor desempenho quando questionados sobre os contedos programticos previstos nas diretrizes curriculares de seus cursos.18 5.7 Trabalho de curso
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), em seu artigo 43, inciso III, determina que as Instituies de Ensino Superior (IES) devem incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, com a finalidade de desenvolver o entendimento do ser humano e do meio em que vive. A monografia propriamente dita trata-se de um estudo sobre um tema, especfico ou particular com suficiente valor
18 Folha On-line. Folha de So Paulo, 19 set. 2007. Disponvel em <http:// www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u327081.shtml>. Acesso em 19/08/2011.
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representativo e obedece a rigorosa metodologia, bem como, investiga determinado assunto no s em profundidade, mas tambm em todos os ngulos e aspectos, dependendo dos fins a que se destina (MARCONI, 2005, p. 237). A Resoluo CNE/CES n. 9/2004, em seu artigo 10, pargrafo nico, determinou que o Trabalho de Curso, como componente curricular obrigatrio, deve ser desenvolvido individualmente, com contedo a ser fixado pelas Instituies de Educao Superior (IES) em funo de seus projetos pedaggicos. Dever, ainda, conter, necessariamente, critrios, procedimentos e mecanismos de avaliao, alm das diretrizes tcnicas relacionadas com a sua elaborao. No mbito da educao a distncia, a elaborao de um trabalho de concluso de curso, como artigo, projeto ou monografia no problema, sendo obrigatria, conforme determina o 1, do artigo 1 do Decreto n 5.622. Todavia, alguns projetos pedaggicos preveem a defesa pblica, mediante banca examinadora, do trabalho final. Na modalidade a distncia a tecnologia que oferece a soluo, por meio do sistema de vdeoconferncia, que aproxima o estudante dos membros da banca examinadora, que, em tempo real, avaliam o trabalho e a exposio do mesmo. 5.8 Regime acadmico e durao do curso
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), com o objetivo de reforar a carga de aprendizado, ampliou a durao do ano letivo regular, independentemente do ano civil, para o mnimo de duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado para os exames finais, se houver, nos termos do seu artigo 47. Por sua vez, a Resoluo CNE/CES n. 9/2004, disps em seu artigo 6 que o regime acadmico das Instituies de Educao Superior (IES) poder ser composto por regime
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seriado anual, regime seriado semestral, sistema de crditos com matrcula por disciplina ou por mdulos acadmicos. Em seu artigo 11 trata da durao, dispondo que essa e a carga horria dos cursos de graduao sero estabelecidas em Resoluo da Cmara de Educao Superior. Neste sentido, a Resoluo CNE/CES n. 2/2007, que versa sobre carga horria mnima para a integralizao dos cursos de graduao e bacharelado na modalidade presencial, disps em seu artigo 2 que as Instituies de Educao Superior (IES) devero fixar os tempos mnimos e mximos de integralizao curricular por curso, bem como sua durao, as quais devem constar no referido projeto pedaggico em horas. Contudo, a presente Resoluo props um limite mnimo a ser respeitado pelas Instituies de Ensino, nos termos do artigo 2, inciso III. Dessa forma, a alnea d disciplinou o caso dos cursos jurdicos ao estabelecer carga horria mnima de 3.700 horas, nos termos do Anexo Resoluo, com durao de 5 (cinco) anos. Na modalidade a distncia, embora no haja uma resoluo especfica, a orientao geral suficiente para determinar que as regras da Resoluo CES/CNE n. 2/2007 se aplicam de igual modo. Assim, o curso jurdico a ser ofertado na modalidade a distncia dever ter durao de 5 (cinco) anos e dever cumprir 3.700 horas, no mnimo, de trabalho acadmico efetivo, das quais o mximo de 20% podem ser alocadas para as atividades presenciais de estgio e atividades complementares.
A educao a distncia um processo inovador, que reflete a unio entre as tcnicas de ensino com a tecnologia de comunicao e informao, exigindo de docentes e discentes um comprometimento maior com o resultado do processo de ensino-aprendizagem do que a modalidade presencial.
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Em verdade, na modalidade a distncia, pelas exigncias s instituies, o controle do Estado sobre a educao superior maior do que quanto aos cursos ofertados na modalidade presencial, em especial no que refere preparao das aulas, obrigatoriedade de oferta de material didtico, bem como disponibilidade agendada do docente para atender as dvidas dos estudantes (tutoria a distncia), o que no se exige formalmente na modalidade presencial. Com efeito, na modalidade presencial, a preparao das aulas fica a cargo do professor e no lhe exigido que as prepare fazendo uso de recursos tecnolgicos como o Power Point, ou outros, nem que tal preparao esteja disponvel aos estudantes previamente. Em regra, o estudante surpreendido em sala de aula presencial com os tpicos e temas trazidos pelo professor, o que no ocorre na modalidade a distncia, que permite ao aluno ler e pesquisar os temas de aula antes da mesma, podendo apenas acrescentar suas anotaes pesquisa j realizada durante a exposio realizada pelo docente. Outro ponto positivo para a modalidade a distncia centra-se na obrigatoriedade de elaborao e disponibilizao prvia ao estudante de material didtico contendo o contedo a ser abordado em cada aula, devidamente aprofundado com doutrina e anlise de casos, grficos, estudos e estatsticas, quando couber. A orientao para a elaborao desse material extremamente rgida, exigindo do docente que escreva em linguagem dialgica, que instrua o texto com exemplos e casos prticos, que ilustre o texto com grficos, figuras ou esquemas, que complemente o texto com exerccios de fixao e ainda indique, ao final de cada aula, leituras complementares e temas de pesquisa, visando fomentar no estudante o aprofundamento do contedo estudado naquela aula. Nada disso exigido na modalidade presencial, no havendo, portando, nenhum controle por parte do Estado
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ou da Instituio, se os estudantes de determinado professor, na modalidade presencial, tm acesso a estes recursos ou no. As exigncias normativas impostas s IES na oferta de cursos na modalidade a distncia, como visto, j deram resultado positivo. Muitos cursos, nessa modalidade, avaliados pelo ENADE tiverem notas superiores aos mesmos cursos oferecidos na modalidade presencial. Isso representa, ao menos em parte, que o estudante da modalidade a distncia, pelo maior acesso a recursos didticos, pela exigncia quanto autoaprendizagem, e pelo uso da tecnologia, tem tido aproveitamento superior ao estudante de um mesmo curso na modalidade presencial, cujo controle menor e o acesso aos recursos, contedos e informaes est totalmente adstrito liberdade docente de ctedra. No se quer com isso significar que a liberdade de ctedra deve ser tolhida, apenas faz-se importante destacar que nem todo docente est comprometido com o resultado final do seu trabalho, qual seja, o aprendizado slido do estudante; e estas variaes podem ser sentidas mais facilmente na modalidade presencial do que na modalidade a distncia, cujo controle e exigncias so maiores. A oferta de cursos superiores na modalidade a distncia tem sido criticada justamente nestes dois pontos, quais sejam: a) na ofensa liberdade de ctedra do docente, que precisa preparar as aulas com muita antecedncia, devendo se ater ao esquema divulgado, o que lhe limitaria de acrescentar um novo caso ou contedo advindo posteriormente, em prejuzo ao aprendizado; b) a exigncia de elaborao de material didtico em forma de apostila, o que limitaria o contedo das aulas ao resumo preparado previamente pelo docente, uma afronta ao ensino superior, que deve ser pautado pelo trip ensino, pesquisa e extenso. Tais argumentos, todavia, no se sustentam, pois, o docente pode, nas aulas ministradas, que so gravadas ou ao vivo, acrescentar
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e complementar a informao disponibilizada aos estudantes seja pelos esquemas de aula (slides, dentre outros), seja pelo material didtico preparado, no primeiro caso. Quanto ao material didtico, o mesmo pode ser, segundo interesse e dedicao do docente, o mais completo possvel, integrando pesquisa e extenso como elementos obrigatrios ao estudante, diferenciando-se da adoo de obra didtica (manual), em regra realizada por muitos docentes, porque o material preparado pelo professor, pelas exigncias j analisadas, ser mais completo. Com efeito, a restrio de oferta de curso de Direito na modalidade a distncia no se justifica, devendo esta opo ser alada comunidade, em especial, aos que residem no interior do pas, como forma de se garantir um pleno acesso justia e aos seus mecanismos de efetivao.
Referncias
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Captulo IX
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CAPTULO X
AVALIAO INSTITUCIONAL DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL CONTEMPORNEO: UMA ANLISE DA LEGALIDADE DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAO DOS CURSOS DE GRADUAO
Ariel Francisco da Silva
No presente artigo ser feita uma anlise sistemtica do ordenamento jurdico, identificando as principais normas que tratam da avaliao dos cursos de graduao no direito brasileiro. A partir da sero identificadas as competncias atribudas a cada rgo ou ente envolvido no processo, destacando-se as competncias normativas (seja por deliberao colegiada com carter normativo, seja mediante expedio de regulamentos), para em seguida analisar os limites do poder normativo. Dando continuidade ao estudo, ser analisado o ato instituidor dos instrumentos de avaliao in loco, verificando sua conformidade com o ordenamento jurdico; em seguida sero feitas consideraes sobre a legalidade, ou no, do conceito preliminar de cursos (CPC), ndice utilizado para ranqueamento de cursos de graduao, e do ncleo docente estruturante (NDE), ambos servindo de critrio aferido pelos instrumentos de avaliao, alm de interferirem diretamente nos processos de superviso e regulao dos cursos de graduao.
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1 Introduo
2 Panorama Constitucional e Normativo da Avaliao de Cursos de Graduao (ACG)

A educao de qualidade encontra-se prevista no Texto Magno de 1988, sendo estabelecida como direito social, devendo ser assegurada pelo Estado a todos, como decorre dos artigos 6o, 23, inciso V, 30, inciso VI, e 205 a 214, todos da Lex Legum, cujos textos no sero integralmente reproduzidos, entendendo-se desnecessrio. No entanto, os aspectos relacionados qualidade e outros de maior envergadura, merecero referncia.
O artigo 6o1 da Constituio Federal (CF) base para o desenvolvimento de todo ordenamento jurdico-educacional, por caracterizar a educao como direito social, inserindo-o entre os primeiros artigos da Carta Cidad, estabelecendo sua direta vinculao com os fundamentos do Estado brasileiro, especialmente a cidadania e a dignidade da pessoa humana, assim como com os prprios objetivos da Repblica Federativa do Brasil (implicitamente). Trata-se de um direito fundamental que impe condutas comissivas ao Estado, noutras palavras, devem haver prestaes positivas no sentido de produzir uma melhora substantiva das condies sociais. Referido direito social de carter fundamental recebeu maior ateno do constituinte no Ttulo VIII, Da ordem social, Captulo III, Seo I, da Constituio Federal, merecendo dez artigos (art. 205-214), onde a educao identificada como direito de todos e dever do Estado e da famlia (art. 205, caput, da CF). Nesse sentido vide a lio de Jos Afonso da Silva:
[] significa, em primeiro lugar, que o Estado tem que aparelhar-se para fornecer, a todos, os servios educacionais []; e, em segundo Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.
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lugar, que todas as normas da Constituio, sobre educao e ensino, ho que ser interpretadas em funo daquela declarao e no sentido de sua plena e efetiva realizao. A Constituio mesmo j considerou que [] direito pblico subjetivo; equivale reconhecer que direito plenamente eficaz e de aplicabilidade imediata, isto , direito exigvel judicialmente, se no for prestado espontaneamente. (Itlico no original). (SILVA, 2002, p. 312.).
O artigo 206 estabelece os princpios constitucionais que orientaro a oferta de ensino e a estrutura jurdico-educacional brasileira, dentre os quais cabe destacar nesse trabalho o contido no inciso VII2, por ser a base constitucional explcita para os procedimentos de regulao, superviso e avaliao, sendo o fundamento jurdico mais claro e direito da Lei n. 10.861/2004, que dispe sobre a avaliao de cursos, objeto desse estudo. Na sequncia do texto constitucional, o artigo 2073 estabelece a autonomia universitria e a indissociabilidade (no mbito das universidades) entre ensino, pesquisa e extenso, reconhecendo constitucionalmente as diferenas e prerrogativas da universidade em relao a outras IES (centros universitrios e faculdades), aspecto determinante de toda a estrutura educacional, especialmente jurdica. O artigo 2094 faculta iniciativa privada a prestao de servios educacionais, sujeita autorizao do Poder Pblico e ao cumprimento das normas gerais de educao e avaliao.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [] VII - garantia de padro de qualidade. 3 Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. 1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. 2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. 4 Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.
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A preocupao com a qualidade da educao, subordinao do sistema a metas relacionadas melhoria da condio social (relao intrnseca com os fundamentos e objetivos do Estado) e sua avaliao so decorrncias da Constituio, que estabelece as diretrizes de atuao do legislador ordinrio, sendo aprovados nesse contexto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei n. 9.394/1996) e o Plano Nacional de Educao (PNE, Lei n. 10.172/20015). A LDB, como no poderia deixar de ser, deu maior especificidade aos comandos constitucionais, orientando-se, dentre outros, pelo princpio da garantia do padro da qualidade (art. 3o, IX), a ser garantido pelo Estado (art. 4o, IX). O artigo 9o (referncia normativa para edio da Lei do SINAES) atribui Unio o processo nacional de avaliao do rendimento escolar e das instituies de educao superior (em carter global, evidentemente, incluindo-se a avaliao de cursos de graduao), baixar normas gerais, autorizar, reconhecer, credenciar e supervisionar os cursos e instituies, estabelecendo competncia normativa ao Conselho Nacional de Educao (CNE)6. O artigo 46 da LDB estabelece o carter precrio dos atos de autorizao e reconhecimento de cursos, assim como de credenciamento de IES, ambos com renovao peridica, posterior ao processo de avaliao. Caso identificada deficincia, o mesmo dispositivo prev que o ato somente ser renovado aps seu saneamento e reavaliao, estabelecendo genericamente
feita referncia a tal norma, uma vez que at o momento (27 de setembro de 2011) o projeto de lei que visa estabelecer o Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020, embora comentado no meio educacional, ainda no foi aprovado. 6 Art. 9. A Unio incumbir-sede: [] 1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei.
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medidas de carter disciplinar caso persistam as irregularidades. Remanescem no ordenamento jurdico os artigos 6o a 9o da antiga LDB (Lei n. 4.024/1961), no revogados pela Lei n. 9.394/1996, dos quais se extrai que as atribuies do Poder Pblico em matria de educao sero exercidas pelo Ministrio da Educao, inclusive as de avaliar a poltica nacional de educao e zelar pela qualidade do ensino (art. 6o, Lei n. 4.024/1961), no que contar com a colaborao do CNE (1o, do referido dispositivo), o qual tem atribuies normativas e deliberativas (art. 7o), sendo composto pelas Cmaras de Educao Bsica (CEB) e Cmara de Educao Superior (CES) (art. 8o), as quais emitiro pareceres e decidiro privativa e autonomamente os assuntos a elas pertinentes (art. 9o). O PNE aprovado pela Lei n. 10.172/2001, explicita preocupao com a qualidade do ensino ao estabelecer os objetivos e prioridades: [] melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;, tratando logo em seguida da necessidade de avaliao de todos os nveis educacionais:
5. Desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino, inclusive educao profissional, contemplando tambm o aperfeioamento dos processos de coleta e difuso dos dados, como instrumentos indispensveis para a gesto do sistema educacional e melhoria do ensino. (BRASIL, Lei n. 10.172/2001, 2011, grifos do original).
O PNE estabelece objetivos e metas especficos para a educao superior, prev a institucionalizao de um sistema de avaliao interna e externa; programas de fomento para que as IES formem sistemas prprios de avaliao; estender prerrogativas de autonomia instituies no universitrias com base no sistema de avaliao; estabelecer sistema de regulao das instituies e
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dos cursos superiores, apoiado no sistema nacional de avaliao (objetivo e metas 6 a 9). A Lei n. 10.861/2004 instituiu o atual Sistema de Avaliao da Educao Superior (SINAES), estabelecendo suas diretrizes (art. 2o) e prevendo trs distintos processos avaliativos: (1) avaliao institucional em sentido estrito (AVA-LIES); (2) avaliao dos cursos de graduao (ACG); (3) avaliao do desempenho dos estudantes (ENADE); tratados, respectivamente, nos artigos 3o, 4o e 5o da mencionada lei.
o mesmo diploma legal que cria a CONAES, fixando suas atribuies e composio (arts. 6o e 7o), incumbindo o INEP da realizao das avaliaes (art. 8o) e estabelecendo o poder regulamentar do Ministro da Educao em matria de avaliao (art. 14), dentre outras providncias. Interessa salientar que a referida norma possibilita a um ministro a expedio de regulamentos, excepcionando norma constitucional que outorga tal possibilidade apenas ao Chefe do Executivo e, ainda assim, com estreitos limites. Quanto ACG, propsito desse trabalho, extrai-se do artigo 4o da Lei n. 10.861/2004, trs dimenses que sero consideradas em tal avaliao: (1) perfil do corpo docente; (2) instalaes fsicas; (3) organizao didtico-pedaggica. Para realizar tal avaliao, o 1o do mencionado artigo afirma que sero utilizados procedimentos e instrumentos diversos, dentre os quais, obrigatoriamente, as visitas in loco por comisses externas de especialistas formadas, designadas e coordenadas pelo INEP para as respectivas reas do conhecimento (1o, art. 4o e art. 8o, da Lei n. 10.861/2004). A periodicidade desta avaliao depende diretamente do processo de reconhecimento e renovao de reconhecimento a que os cursos esto sujeitos. O resultado da avaliao conduzida pelo INEP deve ser expresso na atribuio de um conceito que obedece a uma
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escala de cinco nveis, em que um representa irregularidade ou desconformidade e cinco nvel de excelncia (2o, art. 4o, Lei n. 10.861/2004). O regulamento da mencionada lei, Decreto n. 5.773/ 2006, embora no estabelea regras relevantes no que concerne especificamente avaliao dos cursos, traz definies competenciais ao Ministro da Educao, Conselho Nacional de Educao, Secretarias, CONAES e INEP, as quais sero mais bem estabelecidas na sequncia desse estudo.
Considerados os principais diplomas que regulam a avaliao da educao superior (CF, LDB, PNE, SINAES), pode-se estabelecer alguns parmetros gerais sobre as competncias dos distintos rgos especificamente quanto avaliao de cursos de graduao (AGC). Ao MEC/Ministro da Educao conferido poder para regulamentar os procedimentos do SINAES (art. 14, Lei n. 10.861/2004 Ministro da Educao), as atribuies por lei conferidas ao Poder Pblico (art. 6o, Lei n. 4.024/1961 MEC) e o poder de baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao (Lei n. 9.394/1996, art. 9, inciso VII). A isso seja acrescido o contedo do artigo 4o do Decreto n. 5.773/2006, que reconhece o Ministro da Educao como autoridade mxima da educao superior no sistema federal de ensino, a quem compete: (a) homologar deliberaes do CNE em pedidos de credenciamento e recredenciamento de instituies de educao superior; (b) homologar os instrumentos de avaliao elaborados pelo INEP; (c) homologar os pareceres da CONAES; (d) homologar pareceres e propostas
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3 Quadro geral de competncias no mbito da avaliao de cursos
de atos normativos aprovadas pelo CNE; e (e) expedir normas e instrues para a execuo de leis, decretos e regulamentos. O artigo 5o do Decreto n. 5.773/2006, 2o, afirma as competncias da Secretaria de Educao Superior (SESu), podendo trazer-se evidncia o papel da SESu em propor diretrizes para elaborao, pelo INEP, dos instrumentos de avaliao para autorizao de cursos de graduao e sequenciais e aprovar os mesmos depois de elaborados, submetendo-os homologao do Ministro de Estado da Educao.
No que diz respeito ACG, o 3o do mesmo artigo atribui Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC) competncias idnticas s da SESu, diferenciando-se apenas por serem exercidas no mbito das instituies de educao tecnolgica e dos cursos de tecnologia. Quanto Secretaria de Educao a Distncia (SEED), o 4o do pr-citado artigo, fixa sua competncia especial para instruir e decidir os processos de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos superiores a distncia, promovendo as diligncias necessrias; estabelecer diretrizes, compartilhadamente com a Secretaria de Educao Superior e a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, para a elaborao, pelo INEP, dos instrumentos de avaliao para autorizao de cursos superiores a distncia; e exercer a superviso dos cursos de graduao e sequenciais a distncia, no que se refere sua rea de atuao. O art. 7o da Lei n. 4.024/1961 estabelece as atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento do CNE ao MEC. Tambm no pode deixar de ser referido o 1o, do artigo 9o, da Lei n. 9.394/1996, que prev funes normativas ao rgo colegiado em comento. J o Dec. n. 5.773/2006, artigo 6o, fixa importantes atribuies ao CNE, as quais seguem arroladas: exercer atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento do
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Ministro de Estado da Educao; deliberar, por sua Cmara de Educao Superior, sobre a excluso de denominao de curso superior de tecnologia do respectivo catlogo; aplicar as penalidades previstas no regulamento do SINAES; julgar recursos, nas hipteses previstas neste Decreto; analisar questes relativas aplicao da legislao da educao superior; e orientar sobre os casos omissos na aplicao deste Decreto, ouvido o rgo de consultoria jurdica do Ministrio da Educao. Observa-se que o CNE no tem competncia especfica no que concerne avaliao de cursos, embora tenha ampla competncia residual (normativa e deliberativa) que pode interferir no citado processo avaliativo. Por seu turno, ao INEP foi delegada competncia (pelo art. 7o, do Dec. n. 5.773/2006) para: coordenar e supervisionar o SINAES; estabelecer diretrizes para a elaborao, pelo INEP, dos instrumentos de avaliao de cursos de graduao e de avaliao interna e externa de instituies; estabelecer diretrizes para a constituio e manuteno do banco pblico de avaliadores especializados; aprovar os instrumentos de avaliao de cursos de graduao e de avaliao interna e externa de instituies e submet-los homologao pelo Ministro de Estado da Educao; avaliar anualmente as dinmicas, procedimentos e mecanismos da avaliao institucional, de cursos e de desempenho dos estudantes do SINAES; estabelecer diretrizes para organizao e designao de comisses de avaliao; analisar relatrios, elaborar pareceres e encaminhar recomendaes s instncias competentes; ter acesso a dados, processos e resultados da avaliao; e submeter anualmente, para fins de publicao pelo MEC, relatrio com os resultados globais da avaliao do SINAES. Merecem referncia tambm as atribuies para formular propostas para o desenvolvimento das instituies de educao superior, com base nas anlises e recomendaes produzidas
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nos processos de avaliao; e de articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer aes e critrios comuns de avaliao e superviso da educao superior (art. 6o, Lei n. 10.681/2004). Verifica-se que para a elaborao dos instrumentos de avaliao de cursos de graduao, suas diretrizes partem da SESu/SETEC/SEED (quando para autorizao de curso) ou da CONAES (reconhecimento e renovao de reconhecimento) para o INEP, que a partir delas elabora os instrumentos, retornando para a SESu/SETEC/SEED ou CONAES, conforme o caso, que os aprovam e submetem homologao pelo Ministro da Educao. Conhecidas as dimenses para avaliao de cursos e os responsveis pelas diretrizes, elaborao, aprovao e homologao dos instrumentos utilizados nas visitas in loco pelas comisses de especialistas do INEP, cumpre considerar a subordinao necessria do processo de ACG ao postulado da legalidade, especialmente os critrios e indicadores que constam dos atuais instrumentos de avaliao.
4 Legalidade, poder normativo da administrao no campo e seus limites

A Lei n. 10.861/2006 deixa implcito, e o Decreto n. 5.773/ 2006 torna explcito (art. 1o), que o SINAES aplica-se direta, imediata e integralmente s instituies que compem o Sistema Federal de Ensino (SFE), o qual composto pelas instituies mantidas pela Unio, as criadas e mantidas pela iniciativa privada e os rgos federais de educao (art. 16, LDB). O sistema de avaliao passa a ser obrigatrio e referncia bsica para os processos de regulao e superviso das instituies e cursos do SFE, o que impe reconhecer significativas consequncias no mbito do direito educacional, implicando,
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por vezes, criao, modificao ou extino de direitos, fixando novo regime jurdico, tanto para as instituies pblicas quanto para as particulares. Imposio de tal sistema de avaliao, verdadeiro alicerce para a regulao e superviso do sistema educacional, operou-se inovao originria no mundo jurdico, o que somente pode se dar mediante lei, luz do preceituado no artigo 5o, inciso II, da Constituio Federal (ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude de lei;), que explicita o princpio da legalidade (corolrio implcito do Estado de Direito), e no artigo 37, caput, tambm da Constituio Federal: A administrao pblica direta e indireta de qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios obedecer aos princpios de legalidade []. Entretanto a implementao do SINAES se deu mediante a expedio de inmeros regulamentos7. Portanto, embora a definio do sistema se tenha dado mediante lei, houve acrscimos obrigacionais no previstos legalmente, por atos administrativos dos diferentes rgos envolvidos na superviso, regulao e avaliao da educao superior. Cumpre analisar se o MEC, CONAES, Secretarias, INEP e CNE (cujas competncias em matria de avaliao j foram pontuadas anteriormente) podem expedir atos que importem inovao originria no mundo jurdico, assim como as limitaes que possam existir a tais atos, para ento ser analisada a normatividade da Nota Tcnica expedida pelo INEP, atravs da Diretoria de Avaliao da Educao Superior (DAES), em 1o de junho de 2011, ao determinar os indicadores e critrios para avaliao dos cursos de graduao.
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O termo regulamentos est empregado de forma atcnica, para designar indistintamente decretos, portarias, resolues, notas tcnicas, pareceres etc., expedidos pelo MEC, CONAES, INEP, Secretarias e CNE.
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Um olhar apressado sobre o item anterior poderia concluir prematuramente que os pr-citados rgos tm competncia normativa assinalada na legislao e que seria o fato apenas de verificar se os atos expedidos o foram no mbito da competncia atribuda a cada rgo. Acredita-se no equvoco de tal pensamento, afinal, no h proveito em estabelecer-se um Estado Democrtico de Direito, pautado na legalidade, como fez o constituinte originrio, se mera lei ordinria pudesse estabelecer ou delegar poder legiferante ao Executivo. Parafraseando Geraldo Ataliba em sua feliz inteleco: ningum construiria uma fortaleza de pedra, colocando-lhe portas de papelo, expondo o mesmo autor que a Constituio da Repblica no tolera [...] que o Executivo exera qualquer tipo de competncia normativa inaugural, nem mesmo em matria administrativa. Essa seara foi categoricamente reservada aos rgos da representao popular (ATALIBA, 2011, p. 133). Entretanto, para no se tratar levianamente um assunto desta envergadura, e por fora da prpria cientificidade que se pretende dar a este estudo, necessrio que se adentre no estudo do princpio da legalidade, seu desdobramento no direito administrativo (ou legalidade administrativa), contrapondo-o ao poder normativo da autoridade pblica, a possibilidade de delegao legislativa, analisando-se os limites destes dois ltimos. O princpio da legalidade expresso no artigo 5o, inciso II, da Constituio Federal, cujo texto fora acima transcrito, ao contrrio do que algumas vozes incautas possam apressadamente afirmar, no impe um rigor formal por mero apego ao positivismo; trata-se de princpio guardio da ordem jurdica, forjado na modernidade com o prprio conceito de Estado de Direito, sendo-lhe corolrio, cuja importncia revela-se na transio das estruturas jurdico-polticas do estado medieval para o estado moderno, como meio de efetivao do ideal de segurana jurdica,
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impondo ao estado um dever negativo (absteno), no sentido de no intervir na liberdade e propriedade dos cidados que o formam. a realizao da lio: o governo deve ser de leis mais do que de homens. Como resta definido por Bobbio no Dicionrio de Poltica cuja lio, embora extensa transcrita abaixo suas origens so remotas, mas sua consolidao recente, exprimindo um ideal contra qualquer forma de tirania ou arbitrariedade:
Muito embora o princpio de Legalidade seja considerado como um dos pilares do moderno Estado constitucional, o chamado Estado de direito, trata-se de algo antigo tanto quanto a especulao sobre os princpios da poltica e sobre as diferentes formas de Governo. Ligase ao ideal grego da isonomia, isto , da igualdade de todos perante as leis, considerada como a essncia do bom Governo, cujo elogio proclamado por Eurpides nas Suplicantes: Nada mais inimigo da cidade do que um tirano, quando, em lugar de existirem leis gerais, um s homem tem o poder, sendo ele mesmo e para si prprio o autor das leis e no existindo, assim, nenhuma igualdade (vv. 403-05). No De legibus Ccero escreve: Vs, pois, compreendeis que o papel do magistrado governar e prescrever o que justo, til e de conformidade com as leis [coniuncta cum legibus}. Os magistrados esto acima do povo da mesma forma que as leis esto acima dos magistrados; podemos, com razo e propriedade, afirmar pois que os magistrados so a lei falante e as leis os magistrados mudos (III, 1,2). Um dos princpios fundamentais e constantes da doutrina medieval sobre o Estado o da superioridade da lei mesmo com relao vontade do prncipe. A mais clebre formulao deste princpio foi feita por Bracton no De legibus et consuetudinibus Angliae: Rex non debet esse sub homine, sed sub Deo et sub lege, quia lex facit regem. Desde a antigidade at nossos dias, um dos temas que mais aparecem no pensamento poltico a contraposio entre Governo das leis e Governo dos homens: contraposio acompanhada sempre por um juzo de valor constante, que considera o primeiro um Governo bom, o segundo um Governo mau. Onde governam as leis, temos o reino da justia; onde governam os homens, existe o reino do arbtrio. Uma das caractersticas com que mais constantemente estigmatizado o Governo tirnico a de ser Governo de um homem acima das leis, no das leis acima dos homens. A isonomia dos gregos, a supremacia da lei (rule of law) da tradio inglesa, o Estado de
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direito (Rechtsstaat) da doutrina alem do direito pblico no sculo passado refletem, mesmo em situaes histricas muito diferentes, a permanncia do princpio da Legalidade como idia que define o bom Governo, mesmo se, de acordo com Max Weber, somente no Estado moderno podemos encontrar a concretizao plena deste princpio. []. (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO; 1998, p. 684; grifos no original).
Na realidade o princpio traduz um anseio do povo na constituio do Estado e um valor poltico-jurdico indissocivel da criatura: segurana. O Estado constitudo pelo povo (democracia), que outorga o poder (do povo) e o exerce direta ou indiretamente, sendo que todo o exerccio do poder (que para o povo) deve se dar com respeito ao primado da legalidade, evitando o governo arbitrrio do homem sobre a sociedade, conformando-se a condutas predispostas nos ordenamentos, no que reside a segurana desejada pelos efetivos detentores do poder (o povo) e nica razo para que seja celebrado o contrato social8 e abandonado o estado natural. Em amparo ao afirmado, pode ser invocada a doutrina de Canotilho:
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O princpio de legalidade nasceu do anseio de estabelecer na sociedade humana regras permanentes e vlidas, que fossem obras da razo, e pudessem abrigar os indivduos de uma conduta arbitrria e imprevisvel da parte dos governantes. Tinha-se em vista alcanar um estado geral de confiana e certeza na ao dos titulares do poder, evitando-se assim a dvida, a intranquilidade, a desconfiana e a suspeio, to usuais onde o poder absoluto, onde o governo se acha dotado de uma vontade pessoal soberana ou se reputa legibus solutus e onde, enfim, as regras de convivncia no foram previamente elaboradas nem reconhecidas. A legalidade, compreendida, pois como a certeza que tm os governados de que a lei os protege ou de que nenhum mal portanto lhes poder advir do comportamento dos governantes, ser ento sob esse aspecto, como queria Montesquieu, sinnimo de liberdade. [] Enfim, o princpio da legalidade atende aquele ideal jeffersoniano de estabelecer um governo da lei em substituio do governo dos homens e de certo modo reproduz tambm aquela mxima de Michelet sobre o governo do homem por si mesmo, ou seja, le gouvernement de lhomme par lui mme. (BONAVIDES, 2000, p. 141-142, grifos no original). 332
Como se observa, o princpio da legalidade, embora ilao do princpio da segurana jurdica encontra amparo forte no princpio democrtico, afinal o direito s ser estabelecido pela vontade da maioria (a vontade do povo), devendo ser exercido em proveito desse, implicando reconhecer que no se trata de mero estado de direito, mas de estado democrtico de direito, no qual [] o princpio da legalidade a espinha dorsal do conceito de Estado de Direito []. (SILVA, 2002, p. 121.). verdade que hodiernamente se admite a existncia de um corpo normativo supralegal, que a constituio, a qual, alm de contedo normativo, poder (ou no) autorizar outros meios, alm da lei, para inovao no mundo jurdico, preservando-se a segurana. No entanto, a Constituio de 1988 reconheceu como instrumentos hbeis a inovao jurdica, por regra a lei (art. 5o, II) e, excepcionalmente, a medida provisria e a lei delegada (art. 59, incs. IV e V, art. 62 e 68), preservando-se a racionalidade
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IV O princpio de Estado de direito e os subprincpios concretizadores 1. O princpio da legalidade da administrao [] 2. Os princpios da segurana jurdica e da proteco da confiana dos cidados O homem necessita de uma certa segurana para conduzir, planificar e conformar autnoma e responsavelmente a sua vida. Por isso, desde cedo se considerou como elementos constitutivos do Estado de direito o princpio da segurana jurdica e o princpio da confiana do cidado. Estes princpios apontam sobretudo para a necessidade de uma conformao formal e material dos actos legislativos, postulando uma teoria da legislao, preocupada em racionalizar e optimizar os teoria da legislao, preocupada em racionalizar e optimizar os princpios jurdicos de legislao inerentes ao Estado de direito. A ideia de segurana jurdica reconduz-se a dois princpios materiais concretizadores do princpio geral de segurana: princpio da determinabilidade de leis expresso na exigncia de leis claras e densas e o princpio da proteco da confiana, traduzido na exigncia de leis tendencialmente estveis, ou, pelo menos, no lesivas da previsibilidade e calculabilidade dos cidados relativamente aos seus efeitos jurdicos. (CANOTILHO, 1993, p. 371, grifos do original).
e segurana do ordenamento9. No escapa o agente pblico de observar a Constituio, lei maior, e o princpio da legalidade na formatao que aquela carta lhe der. No poder, a pretexto de dar concretude a algum valor ou objetivo constitucional, escapar das vias que a Constituio lhe tenha determinado, pois so o nico ferramental que dispe. Como decorre da adoo do regime de tripartio de poderes (novamente a segurana aparece na estruturao do Estado, sob a concepo de que somente o poder controla o poder), o Poder Executivo deve agir adstrito aos limites autorizados pelo Poder Legislativo, o qual acolhe e reflete em sua funo legiferante a vontade do povo, expressando a ideia de que o poder ser exercido segundo a vontade geral e no pela paixo do governante10. Em matria de administrao pblica como o caso dos atos normativos que se pretende confrontar preciso ter em mente que o princpio da legalidade acaba por impor-se ainda com maior potestade, nada lhe escapando ao alcance, face a particular dimenso que lhe imposta: o administrador somente poder fazer o que for autorizado pela lei. Mais contundentes, e no menos verdadeiras, so as ponderaes de Bandeira de Mello para quem o princpio da legalidade administrativa importa submisso dos detentores do poder em
A respeito, o professor K. G. Carvalho sintetiza, aps exaustiva anlise da teoria do estado e da constituio, que Nessa perspectiva, o Estado Democrtico de Direito um Estado de: 1. supremacia da constituio; 2. legalidade; 3. direitos fundamentais; 4. separao de poderes; 5. publicidade; 6. sistema hierrquico de normas, que realiza a segurana jurdica, mediante categorias distintas de leis de diferentes nveis, como se extrai do art. 59 da Constituio, que trata do processo legislativo; 7. responsabilizao da administrao pblica, dos detentores do poder e da legalidade da administrao (CARVALHO, 2006, p. 457). 10 [] Toda atividade fica sujeita lei, entendida como expresso da vontade geral, que s se materializa num regime de diviso de poderes em que ela seja o ato formalmente criado pelos rgo de representao popular, de acordo com o processo legislativo estabelecido na Constituio. [] (SILVA, 2002, p. 119).
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concreto ao quadro normativo, garantindo que a atuao do Executivo nada mais seja que a concretizao da vontade geral indicada na lei pelo Poder Legislativo, devendo os agentes pblicos portarem-se [] dceis, reverentes, obsequiosos cumpridores das disposies gerais fixadas pelo Poder Legislativo, pois esta posio que lhes compete no direito brasileiro (MELLO, 2007, p. 98). Finalmente arremata:
No Brasil, o princpio da legalidade, alm de assentar-se na prpria estrutura do Estado de Direito e, pois, do sistema constitucional como um todo, est radicado especificamente nos arts. 5o, II, 37, caput, e 84, IV, da Constituio Federal. Estes dispositivos atribuem ao princpio em causa uma compostura muito estrita e rigorosa, no deixando vlvula para que o Executivo se evada de seus grilhes. , alis, o que convm a um pas de to acentuada tradio autocrtica, desptica, na qual o Poder Executivo, abertamente ou atravs de expedientes pueris cuja pretensa juridicidade no iludiria sequer a um principiante , viola de modo sistemtico direitos e liberdades pblicas e tripudia vontade sobre a repartio de poderes. (MELLO, 2007, p. 99, grifos nossos).
O agir da autoridade pblica aferrado ao princpio da legalidade administrativa amplamente admitido pelos constitucionalistas e administrativistas, tanto no direito ptrio11, quanto no aliengena12, embora minoritariamente algumas vozes
11 Nesse sentido: SILVA (2002); MELLO (2007, p. 96-103); GASPERINI (2008, p. 7-9); CARVALHO FILHO (2006, p. 16-17); PIETRO (2007, p. 6161); MEIRELLES (2003, p. 86-87). 12 Por todos: 4. O Estado de direito como Estado de legalidade administrativa. A formalizao do Estado de direito explica, em parte, que a doutrina se viesse concentrar, no plano jurdico-cientfico, na anlise da vinculao jurdica da administrao e do seu possvel controlo pelos tribunais. Os princpios da legalidade da administrao e da fiscalizao judicial so os leitmotiv que explicaro a afirmao de OTTO MAYER: O Estado de Direito o direito administrativo bem ordenado (wohlgeordneten Verwaltungsrecht). Importante para a concretizao do Estado de Direito era a definio das relaes lei-administrao-indivduo. THOMAZ, em 1910, salientar: o princpio da legalidade da administrao o fundamento do moderno Estado
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(como Hely Lopes Meirelles) admitam o exerccio de poder normativo pelo Executivo, no somente para regulamentar o cumprimento da lei (regulamento executivo), como tambm para inovar no mundo jurdico atravs do regulamento, o que seria inerente condio de mandatrio maior e encontraria limite apenas no princpio da reserva legal (matrias que s podem ser reguladas por lei, nos termos da Constituio) (MEIRELLES, 2003, p. 175). A admisso dos decretos autnomos ou independentes ganhou fora no direito brasileiro com a Emenda Constitucional n. 32/2001, que alterou a redao do artigo 84, VI, da Constituio Federal, para constar dentre as competncias do Presidente da Repblica VI dispor, mediante decreto, sobre: a) organizao e funcionamento da administrao federal, quando no implicar aumento de despesa nem criao ou extino de rgos pblicos; b) extino de funes ou cargos pblicos, quando vagos;. Por no constar na nova redao do transcrito inciso qualquer limitao aos termos da lei, poderia se admitir que o Executivo teria condies de inovar no mundo jurdico. Com base nesse novo texto, no direito aliengena e nas palavras de Hely Lopes Meirelles, Magno Federici Gomes em estudo detalhado sobre o poder normativo no mbito educacional, sustenta a legalidade, legitimidade e normatividade dos atos do Ministro da Educao e do CNE, desde que observadas as competncias, restries e a probidade no exerccio do poder regulamentar, sustentando a inaplicabilidade da teoria da delegao legislativa disfarada, aplicabilidade imediata das disposies constitucionais sobre educao (normas de eficcia plena) e a possibilidade de utilizao do regulamento autnomo, j que todo o sistema federal de ensino encontra-se abrangido pela expresso
de direito. (CANOTILHO, 1993, p. 355-356, grifos do original). 336
administrao pblica, inclusive as IES privadas por exercerem servio pblico autorizado (GOMES, 2010, p. 255-305). Respeitosamente se estabelece divergncia a tal posio, uma vez que no d melhor interpretao ao ordenamento jurdico, j que a educao (em todos os nveis) dever do Estado, partilhado com a famlia e com a sociedade, sendo dado livre iniciativa desenvolver tal atividade mediante autorizao e avaliao da qualidade, sem, contudo, abrir mo dos direitos e garantias fundamentais (art. 5o, II, da CF), nem permitir que o Estado como gestor de sua estrutura (incluindo SFE) afaste-se da legalidade que lhe imposta mesmo para normatizao interna (art. 37, da CF). O entendimento de que a eficcia plena das normas constitucionais sobre regulao, superviso e avaliao da qualidade da educao, hipoteticamente estaria a autorizar o Executivo a criar estruturas, obrigar instituies pblicas e privadas aos seus regulamentos (em especial o Decreto n. 5.773/2006), por apenas dar operacionalidade norma constitucional em que pese discutvel no relevante no caso, afinal o assunto no passou margem da atividade legislativa. Portanto, existindo lei, no h liberdade para o Executivo, que deve observ-la em todos os seus termos. Cogitar que o legislador possa atribuir poder normativo ao MEC e ao CNE, tambm raciocnio jurdico que ofende a Constituio de 1988, a qual estabelece com clareza as atividades privativas do Executivo, Legislativo e Judicirio, no sendo autorizado pelo texto constitucional que algum dos poderes possa delegar a outro suas atribuies, muito menos que o legislador ordinrio possa transferir sua competncia legiferante para o Executivo, vilipendiando toda a estrutura constitucional que coloca nas mos dos representantes do povo (princpios democrtico e
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republicano) o dever de produzir leis. De nada valeria o esforo do constituinte em proteger a tripartio de poderes, estabelecer o princpio da legalidade como regra geral e especial para a administrao, fixar competncias legislativas e executivas, se por mera lei ordinria se desfizesse o ordenamento constitucional, admitindo-se que ministros ou conselheiros inovem no mundo jurdico, estabelecendo normas que obriguem aos agentes pblicos e iniciativa privada, por outro instrumento que no seja fruto de processo legislativo. Como j dito antes, seria construir uma fortaleza de pedra com portas de papelo. Ainda, fosse o caso de admitir a delegao de poder legiferante por lei ordinria, tal deveria se dar para o chefe do Executivo, quem exerce poder regulamentar mediante expedio de decretos. Como assente no direito brasileiro o instrumento ou veculo do regulamento o decreto. Pelo decreto o regulamento exterioriza-se, vem a lume. [] (GASPERINI, 2008, p. 124), jamais delegando-se poder normativo regulamentar para ministros ou conselheiros o exercerem mediante portaria, resoluo ou quaisquer atos de sua alada, uma vez que, mesmo as portarias tratam-se de [] frmula pela qual autoridades de nvel inferior ao de Chefe do Executivo, sejam de qualquer escalo de comandos que forem, dirigem-se a seus subordinados, transmitindo decises que lhes so afetas [] (GASPERINI, 2008, p. 124), nunca exercendo poder regulamentar sobre a lei ou norma constitucional, ainda que esta seja de eficcia plena. Antes que se pretenda admitir hipottica delegao ao Chefe do Executivo, bom ressaltar que tal, alm de vilipndio aos artigos 5o, II, e 37, caput, da Constituio, estando a admitir que direitos, obrigaes e abstenes se originassem de decreto e no de lei13, violaria a prpria partio de poderes e o comando
13 de dizer: se lei fosse dado dispor que o Executivo disciplinaria, por regulamento, tal ou qual liberdade, o ditame assecuratrio de que ningum
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dos artigos 44 e 59 da Constituio Federal, que no preveem exerccio de poder legiferante pelo Executivo, seno mediante medida provisria e lei delegada. Alis, oportuno dizer que a simples previso da figura da lei delegada no texto constitucional est a impedir qualquer outra modalidade de delegao de poderes normativos para que o Chefe do Executivo inove no mundo jurdico, no estando autorizada a criao de outros meios excepcionais para que o Executivo legisle. No mesmo sentido dos dispositivos constitucionais acima assentados, deve ser considerado o artigo 25, inciso I, Do Ato de Disposies Constitucionais Transitrias, da Constituio Federal de 1988:
Art. 25. Ficam revogados, a partir de cento e oitenta dias da promulgao da Constituio, sujeito este prazo a prorrogao por lei, todos os dispositivos legais que atribuam ou deleguem a rgo do Poder Executivo competncia assinalada pela Constituio ao Congresso Nacional, especialmente no que tange a: I - ao normativa; [...]. (BRASIL, Constituio Federal, 2011, grifos nossos).
De fcil inteleco que o constituinte no admitia as delegaes de poder normativo ao Executivo, fulminando todas aquelas que j integrassem o ordenamento, no havendo sentido em pensar que tais delegaes voltassem a ser feitas pelo legislador ordinrio que, quando muito, poderia ampliar aquele prazo de 180 dias ali assinalado.
ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude de lei perderia o carter de garantia constitucional, pois o administrado seria obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa ora em virtude de regulamento, ora de lei, ao libido do Legislador, [] bvio, entretanto, que, em tal caso, este ltimo estaria se sobrepondo ao constituinte e subvertendo a hierarquia entre Constituio e lei, evento juridicamente inadmissvel []. (GASPERINI, 2008, p. 340 grifos do original.).
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Assim agiu o constituinte por conhecer a tendncia dos polticos brasileiros em subverter o exerccio do poder, ao mesmo tempo em que a tradio poltico-cultural do Brasil no incute no povo resistncia ideia de exerccio do poder legiferante pelo Executivo, bastando constar que em quinhentos anos de histria, os perodos de democracia e repblica formais so pequenos e descontnuos (nunca completaram quatro dcadas), sem falar que a implantao real da repblica e democracia questionvel na maior parte desses momentos histricos.
Nesse sentido, no se pode admitir a delegao de poder normativo para o Executivo, como adverte com propriedade Canotilho:
e) Reserva de lei e reenvios legais As remisses da lei para outros instrumentos legais, regulamentares ou at meramente administrativos, suscita problemas de conformidade constitucional com os princpios democrtico e de Estado de direito. Quando o acto da remisso tem a mesma hierarquia e emana da mesma entidade, a remisso dinmica no levanta problemas de maior. Ela j levanta problemas constitucionais quando, por exemplo, uma lei remete para regulamentos ou preceitos administrativos. Neste caso, a administrao pode arrogar-se a um poder paraconstitucional e apcrifo, convertendo-se o destinatrio da remisso em sujeito da remisso. Perante o perigo desta inverso de competncias, com violao do princpio democrtico e do princpio do Estado de direito, h que salientar: (1) uma remisso no pode ser feita em condies mais benvolas do que aquelas que vigoram para as prprias autorizaes legislativas (cfr. artigo 168.72); (2) a remisso no pode permitir a definio das relaes entre o Estado e os cidados atravs de preceitos administrativos transformando estes em fontes de normao primria (cfr. artigo 168.72); (3) a remisso para preceitos administrativos s pode ter efeitos meramente internos. (CANOTILHO, 1993, p. 799).
Precisamente sobre o artigo 84, inciso VI, alnea a, da Constituio Federal, que, supostamente, possibilitaria ao Chefe do Executivo expedir decretos autnomos para dispor,
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No se pode pretender alargar tal competncia constitucional para quaisquer outras aplicaes, sendo irrelevantes as lies doutrinrias do direito comparado, visto que as mesmas tomam por base a constituio de seus pases (normalmente europeus, no sendo aceitvel o colonialismo jurdico), as quais dispem diferentemente da brasileira, desconhecendo instrumentos existentes aqui (como a medida provisria e a lei delegada), possibilitando o decreto autnomo em concepo constitucional especfica que no aproveita ao direito brasileiro. Tambm oportuna a lembrana feita pela doutrina:
Em face das observaes acima feitas, duas concluses se impe: a) uma, a de que absolutamente ingnuo e imprprio caracterizar o regulamento em nosso Direito, buscando assimilaes com o Direito aliengena ou pretendendo irrogar-lhe potencialidades normativas que lhe so conferidas em sistemas alheios, como se houvesse uma acepo universalmente vlida e precisa para os atos destarte denominados; b) outra, a de que o nosso interesse primordial e tem que ser a identificao deste instituto tal como o configura
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independentemente de lei, sobre a organizao e funcionamento da administrao federal, quando no implicar aumento de despesa nem criao ou extino de rgos pblicos, onde estaria inserido o SFE, necessrio pontuar o equvoco de tal pensamento. Deve ser considerado o exato limite da disposio constitucional, consubstanciada nos seguintes termos: (1) organizao; (2) funcionamento; (3) sem aumento de despesa; (4) extino de rgos pblicos. No se trata de autorizao para criar direitos, obrigaes ou abstenes de carter originrio na ordem jurdica, mas para dispor, independentemente de lei, sobre aspectos estritamente operacionais da administrao pblica, sem que isso importe novos gastos. Assim, na precisa lio de Bandeira de Mello (2007, p. 326-7): Este o regulamento previsto no art. 84, VI, a. Mera competncia para arranjo intestino dos rgos e competncias j criados por lei. [].
o Direito Constitucional brasileiro []. (MELLO, 2007, p. 324, grifo do original).
Outro argumento a se vencer, aquele que sustenta o poder hierrquico da administrao pblica sobre o SFE, podendo criar e extinguir direitos sobre as IES que integram tal sistema. Merece ser dito que mesmo o exerccio do poder hierrquico subordina-se legalidade (art. 37, CF), alm do que no poderiam ser admitidos atos normativos pautados no exerccio de tal poder que implicassem aumento de despesa, sob pena de tornar ilgica a atual redao da alnea a, do inciso VI, do artigo 84, da Constituio; afinal, se o Chefe do Executivo no pode faz-lo, nenhum integrante do mesmo poder ter tal prerrogativa. A ideia, maliciosa, de que poderiam tais atos criar ou extinguir direitos, com aumento de despesa, para as IES privadas, subordinadas no exerccio de servio pblico autorizado, violaria os princpios da impessoalidade e moralidade, e extravasaria os limites do poder hierrquico, afinal, subordina apenas as estruturas do prprio estado, uma vez que as concessionrias, permissionrias e autorizadas no esto sob sua gesto direta, sendo o poder hierrquico prprio da direo do negcio, no podendo haver ingerncia administrativa do poder pblico na esfera privada, ainda que sobre empresas exercentes de servio pblico, logo, o Estado no pode oner-las. A esse respeito, em situao anloga (atividade normativa pelas Agncias Reguladoras), Sylvia Di Pietro leciona:
As demais no tm previso constitucional, o que significa que a delegao est sendo feita pela lei instituidora da agncia. Por isso mesmo, a funo normativa que exercem no pode, sob pena de inconstitucionalidade, ser maior do que a exercida por qualquer outro rgo administrativo ou entidade da administrao indireta. Elas nem podem regular matria no disciplinada em lei, porque os regulamentos autnomos no tm fundamento constitucional no direito brasileiro, nem podem regulamentar leis, porque essa competncia privativa do Chefe do Poder Executivo e, se pudesse 342
ser delegada, essa delegao teria que ser feita pela autoridade que detm o poder regulamentar e no pelo legislador. As nicas normas que podem estabelecer tm que produzir efeitos internos apenas, dirigidos prpria agncia, ou podem dizer respeito s normas que se contm no edital de licitaes, sempre baseadas em leis e regulamentos prvios. (PIETRO, 2007, p. 351.).
Corroborando o j dito at aqui, a Lei n. 9.784/1999, que regula o processo administrativo no mbito da Administrao Pblica Federal, impede que o Legislativo promova delegaes normativas, como tambm que o Chefe do Executivo delegue suas atribuies a subordinados:
Art. 1o Esta Lei estabelece normas bsicas sobre o processo administrativo no mbito da Administrao Federal direta e indireta, visando, em especial, proteo dos direitos dos administrados e ao melhor cumprimento dos fins da Administrao. 1o Os preceitos desta Lei tambm se aplicam aos rgos dos Poderes Legislativo e Judicirio da Unio, quando no desempenho de funo administrativa. [] Art. 2o A Administrao Pblica obedecer, dentre outros, aos princpios da legalidade, finalidade, motivao, razoabilidade, proporcionalidade, moralidade, ampla defesa, contraditrio, segurana jurdica, interesse pblico e eficincia. [] Art. 13. No podem ser objeto de delegao: I a edio de atos de carter normativo; II a deciso de recursos administrativos; III as matrias de competncia exclusiva do rgo ou autoridade. Art. 14. O ato de delegao e sua revogao devero ser publicados no meio oficial. 1o O ato de delegao especificar as matrias e poderes transferidos, os limites da atuao do delegado, a durao e os objetivos da delegao e o recurso cabvel, podendo conter ressalva de exerccio da atribuio delegada. []. (BRASIL, Lei n. 9.784/1999, grifos nossos). Volume II Educao Jurdica
Permanecem inclumes no direito brasileiro, especialmente no mbito do direito pblico, as palavras de Geraldo Ataliba:
[] O Estado obrigado a tratar igualmente a todos. O nico modo pelo qual o Estado pode nos obrigar fazendo lei. Art. 5 da Constituio, inciso II: ningum obrigado a fazer ou no fazer, seno
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em virtude de lei. Que quer dizer isto? Que o Executivo no nos obriga; decreto no nos obriga; regulamento, portaria ou ordem de servio no obriga cidado, obriga o funcionrio, o subordinado do Executivo. Juiz e cidado no tm nada a ver com estas ordens do Executivo. O Juiz aplica a lei, e o cidado s obrigado pela lei. (ATALIBA, 2011.).
Concluindo esse item, no dispe o Chefe do Executivo Federal poder normativo para inovar na ordem jurdica, criando ou extinguindo obrigaes a quem quer que seja, tampouco tais poderes podem ser outorgados ao Ministro da Educao e CNE sem vilipndio Constituio, devendo as atribuies normativas constantes do texto legal serem interpretadas luz da Constituio, especialmente pelo princpio da legalidade, o que leva inevitvel concluso de que seu poder normativo limita-se expedio de regulamentos em sentido estrito, ou seja, para dar fiel cumprimento lei, no podendo ultrapassar os limites desta. Maior ainda a restrio imposta ao INEP, s Secretarias e CONAES, que no possuem competncia normativa alguma.
5 Nota tcnica INEP Instrumentos de avaliao de curso

Em 1o de junho de 2011, o INEP, atravs da Diretoria de Avaliao da Educao Superior (DAES), publicou Nota Tcnica (NT) em que estabelece novos instrumentos de avaliao de curso a serem utilizados pelas comisses de especialistas nas visitas in loco. Trata-se de reformatao e unificao de instrumentos, sendo que dos doze at ento utilizados, passam a existir apenas trs. Nos termos da prpria nota:
Os instrumentos de avaliao dos cursos de graduao foram reformulados, respeitando as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos, os princpios e diretrizes do Sinaes e os padres de qualidade da educao
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superior, resultando em: 1. Instrumento de Avaliao de Curso de Graduao Bacharelado, Licenciatura e Tecnolgico Presencial e EAD (Autorizao, Reconhecimento e Renovao de Reconhecimento); 2. Instrumento de Avaliao de Curso de Graduao em Direito Presencial e EAD (Autorizao, Reconhecimento e Renovao de Reconhecimento); 3. Instrumento de Avaliao de Curso de Graduao em Medicina (Autorizao, Reconhecimento e Renovao de Reconhecimento). (BRASIL. INEP. Nota tcnica, 2011).
Ressalte-se o fato de que tais instrumentos so aplicveis de imediato:

Durante o perodo de transio dos instrumentos vigentes para os instrumentos reformulados sero observadas as seguintes regras: a) todos os processos que estiverem na fase INEP/AVALIAO aguardando preenchimento de formulrio eletrnico de avaliao (FE) tero seus formulrios disponibilizados conforme os novos instrumentos. b) os processos que possuem formulrios de avaliao preenchidos nos instrumentos anteriores sero avaliados segundo os padres estabelecidos nos instrumentos em que foram preenchidos. Portanto, no se adequaro aos instrumentos reformulados. (BRASIL. INEP. Nota tcnica, 2011.).
Sem delongas na anlise da referida nota tcnica, salta aos olhos a impossibilidade dos instrumentos de avaliao de curso serem estabelecidos e utilizados nos processos de avaliao, sem que tenham sido aprovados pelas Secretarias (SESu, SETEC e SEED) e CONAES, ainda assim, sujeitas homologao pelo Ministro da Educao, como fora demonstrado no primeiro item deste captulo, ao serem estabelecidas as competncias definidas na Lei n. 10.861/2004 e no Decreto n. 5.773/2006. Portanto, no procedem os fundamentos jurdicos invocados no prembulo da Nota Tcnica, muito confusos alis, pois ora menciona genericamente a Lei do SINAES e o decreto que a regulamentou, ora a Portaria Normativa n. 40, do MEC, sendo que nenhum desses instrumentos lhe atribui os poderes
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necessrios para as finalidades pretendidas, como se pode perceber pela anlise da nica referncia normativa especfica que se extrai da nota tcnica:
Considerando que o processo de avaliao da educao superior contnuo e necessrio, a DAES exerce sua competncia legal de reformular os instrumentos de avaliao de cursos de graduao, de acordo com o artigo 7, IV e V, Decreto n 5.773, de 09 de maio de 2006: Art.7 No que diz respeito matria objeto deste Decreto, compete ao INEP: [] IV- elaborar os instrumentos de avaliao conforme as diretrizes da CONAES; V- elaborar os instrumentos de avaliao para credenciamento de instituies e autorizao de cursos, conforme as diretrizes do CNE e das Secretarias, conforme o caso. (BRASIL. INEP. Nota tcnica, 2011.).
Tal disposio no pode ser isolada dos artigos 4o, 5o e 8o do Decreto n. 5.773/2006, inclusive pargrafos e incisos, pelos quais possvel estabelecer (como se viu acima) que a aprovao dos instrumentos de avaliao de curso destinado a subsidiar o processo de autorizao competncia das Secretarias (SESu, SETEC, SEED) e, para os processo de reconhecimento e renovao de reconhecimento, da CONAES. Ainda assim, depois de aprovados, as secretarias e a CONAES devero submeter tais instrumentos homologao do Ministro da Educao. Por fim, seriam aceitveis tais instrumentos apenas quando estabeleam critrios e indicadores legalmente autorizados, j que ato ministerial no pode inovar no mundo jurdico estabelecendo conduta ou avaliando-a como fundamento para regulao e superviso educacional no prevista em lei. Atualmente, os instrumentos utilizados pelo INEP, nos termos da nota tcnica em comento, no observaram as competncias fixadas pela Lei n. 10.861/2004, tampouco pelo Decreto n. 5.773/2006, sendo que os resultados das avaliaes procedidas em conformidade com os mesmos no tm proveito algum, ante
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o vcio de sua origem, que contamina todo o processo administrativo respectivo (autorizao, reconhecimento e renovao deste). No bastasse, observa-se que o ato administrativo (Nota Tcnica) no veculo para o fim pretendido pelo INEP/DAES. Embora tal modalidade de ato administrativo no seja mencionada pela doutrina especializada quando da classificao de atos, uma nota tcnica implica, por ilao, exarar parecer por rgo de carter tcnico sobre assunto que lhe toca. Nesse sentido, por aproximao, pode ser invocada a lio de Hely Lopes Meirelles (2003): Parecer tcnico o que provm de rgo ou agente especializado na matria, no podendo ser contrariado por leigo ou, mesmo, por superior hierrquico []. No caso telado, fica evidente que o INEP/DAES no est emitindo parecer de carter tcnico, portanto, o veculo eleito como ato administrativo claramente imprprio e no poderia fixar instrumentos para avaliao de cursos. Por ltimo, mas no menos importante, deve ser considerado que, nos termos defendidos no item anterior, ainda que fossem os instrumentos aprovados pelas Secretarias e pela CONAES, e homologados pelo Ministro da Educao, careceriam de legalidade todos os critrios avaliativos inexigveis das IES por fora de lei, posto que ato normativo de autoridade subalterna no pode inovar juridicamente, instituindo obrigaes (comissivas ou omissivas) no estabelecidas previamente em lei. Assim, ante a dependncia dos atos de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos em relao ao processo de avaliao, implicando reconhecer a possibilidade de prejuzos expressivos s IES malsucedidas no processo de avaliao, este no pode sujeit-las a exigncias no estatudas por lei. Noutras palavras, os critrios eleitos pelos instrumentos tm carter impositivo sobre as IES, lhes obrigando a diversas
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providncias nas dimenses didtico-pedaggico, de infraestrutura e de pessoal, que somente podero ser efetivamente exigidas (avaliadas) se estribadas em texto de lei. Observe-se, os instrumentos no precisam ser definidos legalmente, mas no podem considerar como critrios para avaliao aspectos que no sejam exigveis das IES por fora de lei, pois se isso fosse possvel, o instrumento estaria exigindo o cumprimento de condies no previstas legalmente, ou seja, inovando no mundo jurdico ao arrepio da ordem constitucional e legal, sendo feito por agente pblico que nem mesmo possui poder regulamentar. Tomadas as proposies acima, cumpre demonstrar que de fato existem critrios de avaliao que so ilegais, o que afronta a ordem jurdico-constitucional, agredindo indiretamente os valores democrticos e republicanos. Como o instrumento de avaliao do curso de direito aprovado na pr-citada nota tcnica estabelece diversos critrios de avaliao (45 critrios, sejam presenciais ou a distncia), para tal demonstrao, sero tomados exemplificativamente dois critrios que impactam fortemente na avaliao de cursos e de um modo geral sobre as IES, quais sejam: o NDE e o CPC. 5.1 Ncleo Docente Estruturante NDE
Inicialmente exigido dos cursos de Direito e medicina, pela Portaria n. 147/2007 (art. 2o e 3o), posteriormente, mediante o Parecer/CONAES n. 4/2010 e a Resoluo/CONAES n. 1/2010, estendido indistintamente para todos os demais cursos de graduao, o NDE, na voz da Resoluo, constitui-se num grupo de docentes responsveis pela concepo, acompanhamento, consolidao e atualizao do projeto pedaggico do curso.
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O prprio parecer da CONAES afirma que o NDE deve ser considerado no como uma exigncia ou requisito legal [] (BRASIL. CONAES, 2011), o que torna cristalina a ausncia de amparo legal para tal exigncia em relao aos cursos superiores, no podendo ser avaliado (consta do instrumento de avaliao de direito critrios 2.1, 2.2 e entre os requisitos legais e normativos, item 3), o que implica reconhecer que o NDE exigncia estabelecida na avaliao de cursos ao completo arrepio da legalidade, como reconhece a prpria CONAES. Para que no se cogite ser exigncia irrelevante, deve ser salientado que tal ncleo tem que ser constitudo por, no mnimo, 5 professores; dos quais 60% (sessenta por cento) mestres ou doutores; todos em regime de tempo parcial ou integral, exigindo-se o mnimo de 20% (vinte por cento) em tempo integral, sendo que, evidentemente, dedicaro carga horria s atividades do NDE, onerando as IES. Pois bem, das faculdades, por exemplo, a lei no exige nmero de mestres, doutores ou de docentes em tempo integral ou parcial; tambm no havia necessidade de um colegiado especfico; agora tais providncias, e seus custos, so imposio por meio de resoluo e instrumentos de avaliao implementados por nota tcnica. O instrumento de avaliao acaba por ampliar tais exigncias, visto que os cursos somente obtero conceito 3 (suficiente):
Quando entre 60% e menos de 80% dos professores que constituem o NDE previsto/implantado possuem titulao acadmica obtida em programas de ps-graduao stricto sensu e, destes, 50% tm ttulo de doutor, 60% tm graduao em Direito e 40% atuam ininterruptamente no curso desde o ltimo ato regulatrio. (BRASIL. INEP. Nota tcnica. 2011. grifos nossos.). 14
Critrio 2.2, do Instrumento de avaliao de curso de graduao em direito (presencial e a distncia), similarmente repetido nos demais instrumentos.
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Em que pese tais circunstncias serem bastantes para denunciarem a ilicitude da exigncia, a Lei n. 10.861/2004, ao instituir a CONAES, fixou sua competncia (art. 6, inciso I), no lhe atribuindo funes normativas; portanto, sua resoluo no encontra respaldo nem em delegao de funo normativa (que se houvesse seria de todo modo inconstitucional), inexistindo qualquer amparo para as obrigaes institudas. Deve ser lembrado, ainda, que a exigncia do NDE foi imposta s faculdades, centros universitrios e universidades, indistintamente, exigindo-se os mesmos elementos de composio para entes acadmicos distintos, malferindo-se o princpio da isonomia. Assim, e para concluir, a ilegalidade que vilipendia princpios constitucionais de base, impropriamente estabelecida como requisito de avaliao por intermdio de um indicador imposto s instituies, interferindo no conceito que obtero, o qual pode gerar consequncias nefastas, no apenas nas relaes das IES com o poder pblico eventual saneamento de deficincias etc. como com o prprio mercado desprestgio nos processos seletivos, ante os conceitos divulgados comunidade. 5.2 Conceito Preliminar de Curso CPC
No que diz respeito ao conceito preliminar de curso (CPC), sua elaborao e atribuio aos cursos no pode ser admitida como procedimento legal por parte do INEP/MEC. Isto se afirma, pois, como constatado linhas acima, a Lei n. 10.681/2004 e seu regulamento, identificam com clareza que os cursos devem ser avaliados de maneira autnoma em relao aos seus alunos, no existindo vnculos determinantes de quaisquer conceitos entre o ENADE (avalia o desempenho dos estudantes) e ACG. Alis, como decorre evidente da evoluo dos processos
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avaliativos, a Comisso Especial de Avaliao que elaborou a proposta do SINAES tinha como objetivo primordial acabar com a avaliao dos cursos por meio de seus produtos (alunos), tendo mantido um sistema de avaliao somativo dos estudantes (ENADE) desvinculado dos conceitos atribudos aos cursos. Nesse sentido, invocada a lio de Giolo:
de se lamentar, portanto, a constituio de ndices, quase integralmente derivados do Enade, ou dependentes dele, para atribuir conceitos aos cursos e s instituies (coisa no prevista e no facultada pela Lei n. 10.861) e, desse modo, isentar a muitos e muitas de se submeterem visita in loco. No se pretende, aqui, discutir o mrito desses ndices, mas, mesmo supondo que eles consigam discriminar com preciso e eqidade as instituies e os cursos, o resultado no ser positivo para a qualificao da educao superior, por vrias razes: (a) os cursos e instituies considerados de bom nvel, ficando isentos da visita in loco, tendero a acomodar-se no respectivo status quo; (b) no h nada que seja bom e que no possa, ainda assim, melhorar sob o impacto de estmulos e orientaes adequados, e isso vale para os cursos de boa qualidade quando submetidos s visitas in loco; (c) a presena dos bons cursos e boas instituies na rede de ensino-aprendizagem que se criou em torno do banco de avaliadores decisiva para o amadurecimento do sistema de educao superior. Considerando-se a qualidade educacional como um processo em construo e dependente da mobilizao dos sujeitos envolvidos, sob a coordenao das comisses de avaliao, indispensvel que a troca de experincias, constitutiva desse processo, seja participada por todos os entes do sistema e no apenas por aqueles que apresentam salientes lacunas e insuficincias. (GIOLO, 2008, p. 855.).
O CPC foi previsto no artigo 35 da Portaria Normativa n. 40, de 12 de dezembro de 2007, regulamentado pela Portaria Normativa n. 4, de 5 de agosto de 2008, e teve sua composio e aplicao estabelecidas por notas tcnicas15 elaboradas pelas
As notas tcnicas sobre o CPC no se encontram numeradas, tampouco datadas (absurdamente), podendo ser encontradas no stio virtual <www.inep. gov.br>, localizadas no seguinte caminho (links): Educao Superior > Enade > Notas Tcnicas > Nota tcnica-Clculo do CPC.
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diretorias do INEP, que continuam sendo expedidas anualmente. A ilegalidade do referido conceito aplicado aos cursos das IES salta aos olhos, afinal toma por fundamento o poder regulamentar delegado pelo artigo 14, da Lei n. 10.861/2004, que atribui ao Ministro da Educao competncia para regulamentar os procedimentos de avaliao. Em qualquer pas em que as autoridades pblicas levem a srio preceitos constitucionais e os estreitos limites do poder regulamentar, seria desnecessrio dizer que regulao de procedimentos diverge drasticamente da instituio de procedimentos no previstos na lei, entretanto, infelizmente, no Brasil o MEC tem negligenciado os limites decorrentes dos preceitos constitucionais e legais. Poderia o Ministro da Educao estabelecer quaisquer comandos que visassem operacionalizar a ACG, especialmente a visita da comisso de especialistas, mas jamais poderia criar sistema esprio, que admite expressamente dispensar a visita in loco, procedimento determinado pela lei. Portanto, bom que se diga, no se est aqui defendendo a legalidade irrestrita, seno sustentando que ato do Executivo (que deve guardar os estreitos limites da lei e zelar pelo seu fiel cumprimento) no esvazie todo o sentido da lei a pretexto de regulament-la. A lei obriga a ocorrncia da visita das comisses de especialistas, sendo que a literatura especializada (acima citada) enaltece sua propriedade avaliativa, os efeitos e o ambiente de dilogo que cria, no podendo ser preterida a obrigao legal por verdadeira derrogao regulamentar. Noutro ponto, as portarias ministeriais (como j visto nos itens anteriores desse captulo) no so atos regulamentares que no detm competncia normativa para inovar juridicamente, no podendo ser utilizadas para estabelecer obrigaes a particulares (grande parte das IES do SEF o so), seno aos quadros internos da administrao pblica que estejam subordinados autoridade que as estabelece. Quanto s notas tcnicas da
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autarquia (INEP), evidentemente que sua propriedade normativa nula e no poderia determinar a composio e aplicao do CPC, principalmente quando negligencia o comando legal (Lei n. 10.861/2004), compondo o ndice com elementos que no poderiam ser considerados na avaliao dos cursos, em detrimento daqueles que a lei determina que o sejam. Isso se diz, pela circunstncia de que as notas tcnicas do INEP apontam como elementos de composio do CPC dados sobre o corpo docente, recursos didtico-pedaggicos, infraestrutura, o desempenho dos alunos concluintes no ENADE e o Indicador de Diferena entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD)16. Observa-se que os dois ltimos elementos que compem o CPC no integram as dimenses fixadas pela Lei n. 10.861/2004 para avaliao de cursos, o que bastante para fulminar de ilegalidade a portaria instituinte, a que regulamentou seu uso (ambas do MEC), nota tcnica de composio e a nota tcnica de aplicao (ambas do INEP). Entretanto, a regulamentao ilegal foi alm, e no s inseriu na composio do CPC dimenses alheias ao texto da lei, como atribuiu justamente a estas maior peso na determinao do conceito, respondendo por 60% (sessenta por cento) da
16 Segundo nota tcnica do INEP, o IDD compreendido do seguinte modo: O Indicador de Diferena entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD) tem o propsito de trazer s instituies informaes comparativas dos desempenhos de seus estudantes concluintes em relao aos resultados mdios obtidos pelos concluintes das demais instituies que possuem estudantes ingressantes de perfil semelhante ao seu. Para tanto, o IDD, como o prprio nome j diz, resultante da diferena entre o desempenho mdio obtido no Enade pelos alunos concluintes de um curso e o desempenho mdio que era esperado para esses mesmos alunos, dadas as informaes existentes sobre o perfil dos ingressantes desse curso. Os fatores que determinam o desempenho mdio dos estudantes concluintes de um determinado curso i podem ser separados, por hiptese, em trs parcelas: a primeira determinada pelas caractersticas de ingresso destes alunos concluintes em termos de aprendizagem; outra determinada pela qualidade da formao oferecida pelo curso i; e, por fim, um termo de erro que capta os outros elementos que afetam o desempenho do aluno [...]. (BRASIL. INEP. Nota tcnica, 2011).
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composio do CPC, ao passo que as dimenses previstas na lei (perfil do corpo docente, as instalaes fsicas e a organizao didtico-pedaggica) respondem por apenas 40% (quarenta por cento) do conceito. Este percentual aferido: 10% (dez por cento) a partir da opinio dos alunos sobre infraestrutura e organizao didtico-pedaggica; afinal 20% (vinte por cento) do conceito decorre do nmero de doutores vinculados aos cursos; 5% (cinco por cento) a proporo de professores mestres17; 5% (cinco por cento), de professores com regime de trabalho parcial ou integral. A suma desta sistemtica encontra-se no stio virtual do INEP:
Em 2008 houve duas mudanas metodolgicas no clculo dos conceitos. O Conceito Enade passa a considerar a penas o desempenho dos alunos concluintes, enquanto o CPC indicador que continua a usar a nota dos ingressantes alterou os pesos dos componentes considerados em seu clculo. Neste ano, o IDD contribui com 30% na composio do CPC, a mdia dos ingressantes contribui entra com 15%, assim como a dos concluintes, a proporo de professores com doutorado compe 20% do conceito, e as demais variveis entram com 5% cada: proporo de professores com mestrado, professores com regime de trabalho parcial ou integral, avaliao positiva dos alunos quanto a infraestrutura do curso e avaliao positiva dos alunos quanto organizao didtico-pedaggica. (INEP, 2011. Grifos nossos).
Ainda, observa-se que atualmente no existe nem mesmo uma portaria que institua diretamente o CPC. que a expedio de portarias e notas tcnicas pelo MEC e INEP tem se dado de maneira to desregrada que se chegou ao absurdo de revogar
Poderia se adentrar ainda na discusso sobre o desrespeito as particularidades institucionais (como determina a lei), especificamente as distines entre universidades, centros universitrios e faculdades (diferenas preconizadas na LDB), visto que os cursos das universidades inevitavelmente tero CPC mais elevado, face ao nmero de doutores e mestres que compem seu quadro. Tambm no se pode desconsiderar que uma faculdade com poucos cursos no poder manter muitos docentes em regime de trabalho parcial ou integral.
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O motivo para a conduta de afronta legalidade transparece nas prprias portarias: evitar a visita in loco, a propsito da falta de avaliadores suficientes. O conceito ilegalmente criado, evitando procedimento previsto legalmente (visitas in loco), estabelecendo ranqueamento institucional, que configura por si num sistema de avaliao, entregue em sua maior parte ao rendimento e opinio dos estudantes, tambm constitui critrio inserido nos instrumentos de ACG pela Nota Tcnica do INEP, acima analisada na contextualizao do curso, letra f, na sntese preliminar, letra e, e no critrio 1.1118, alm de alimentar o ndice Geral de Cursos - IGC, que fixa conceito para as instituies, promovendo um ranqueamento com efeito cascata, completamente ilegal, afrontando inclusive os valores internos do SINAES.
Refere-se ao Instrumento de avaliao de curso de graduao em direito (presencial e a distncia). (BRASIL. INEP. Nota tcnica, 2011).
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o dispositivo instituidor do conceito preliminar de curso, embora continue sendo regulamentado, assim como persistem as notas tcnicas que determinam sua composio e aplicao. O art. 35 da Portaria Normativa n. 40/2007, que institua o CPC, foi revogado pelo artigo 5o da Portaria Normativa n. 23/2010. A Portaria Normativa n. 4/2008 no institui o conceito, apenas o regulamenta, tanto que toma por fundamento o revogado artigo 35 daquela portaria. As notas tcnicas reiteradamente expedidas pelo INEP no instituem o ndice, apenas determinam sua composio e aplicao. Atualmente se tem um ranqueamento de cursos (que o SINAES pretendia evitar) atravs de um ndice que se encontra amplamente regulado, mas que no possui uma norma que o institua de maneira direta. Eis a irresponsabilidade com que o MEC e o INEP tm tratado o assunto e a arbitrariedade do regime jurdico institudo pelo ministrio e sua autarquia.
Como se pode perceber, os agentes pblicos envolvidos na avaliao de cursos de graduao no tm respeitado o princpio da legalidade ao estabelecerem os instrumentos, assim como, internamente, os critrios estabelecidos nestes passam margem da lei, estando as IES refns do arbtrio ministerial, de conselheiros, membros de diretorias de autarquia, enfim, a qualquer um que esteja convencido de seu poder normativo e o exera mesmo sem tal possibilidade jurdica. Implanta-se no direito educacional um Estado Executivo, em que os valores democrticos e republicanos so vilipendiados, o princpio da legalidade desconhecido e no se estabelecem limites claros entre a regulao e a avaliao, visto que neste processo so exigidos critrios sequer estabelecidos (mesmo que por ato administrativo ilegal) como requisito para autorizao, reconhecimento ou renovao de reconhecimento.
6 Concluses
A qualidade da educao mandamento constitucional, disciplinada no plano infraconstitucional por significativo nmero de leis, podendo-se referir as de nmero 9.131/1995, 9.394/1996, 10.172/2001 e 10.861/2004, que tratam amplamente da regulao, superviso e avaliao da educao superior, fixando todas as obrigaes a serem cumpridas pelas IES que pretendem exercer atividade educacional. Sob a tica jurdica no existe autorizao constitucional para que o Executivo exera poder normativo em desprestgio aos direitos e garantias fundamentais, ao princpio da legalidade (inclusive administrativa) ou outros ditames constitucionais que no se encontram excepcionados pela relevncia social dos servios educacionais ofertados pelas IES pblicas e privadas.
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Nessa senda, o atual Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), ao prever entre os processos bsicos de avaliao institucional a avaliao dos cursos de graduao, delegando sua regulamentao ao MEC e a execuo ao INEP, no autoriza que estes ltimos inaugurem a ordem jurdica expedindo portarias, instrues normativas, resolues, notas tcnicas, pareceres etc., visto que, regra geral, apenas ao legislativo dado inovar originariamente no mundo jurdico, criando direitos e obrigaes, sejam de carter positivo ou negativo. Logo, as normas expedidas pelo Ministrio da Educao (Ministro, Secretarias, pelo Conselho Nacional de Educao, pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior e pelo INEP) tm competncia muito restrita, limitando-se a estabelecer critrios de execuo, num mbito operacional, sem inovar originariamente no mundo jurdico e observadas as normas hierarquicamente superiores e vigentes (Constituio, leis, decretos), jamais podendo afront-las, sob qualquer pretexto. Assim, conclui-se pela ilegalidade dos instrumentos de avaliao de curso de graduao em Direito utilizados pelas comisses de especialistas do INEP nas visitas in loco, seja por conta da ilegalidade formal (carncia de competncia) na nota tcnica que os estabeleceu, seja pela ilegalidade substancial, ao fixar critrios de avaliao que no encontram fundamento em lei, exigindo-se providncias (criando obrigaes, portanto) das IES pblicas e privadas mediante portaria, resoluo e parecer, o que implica inegvel afronta ao princpio da legalidade, estabelecido no inciso II, do artigo 5o, da Constituio Federal.
Referncias
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CAPTULO XI
PLANEJANDO ATIVIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA CURSOS DE DIREITO

Resumo: Este trabalho faz uma anlise das bases normativas para o processo de avaliao da educao superior, delimitando as atribuies de cada rgo envolvido, para dar especial ateno s competncias normativas. Fixadas as competncias, estas so confrontadas com o princpio da legalidade e os limites ao poder normativo do Executivo. Por fim, analisada a Nota Tcnica do INEP que estabeleceu os instrumentos de avaliao de curso, permitindo-se constatar a violao do princpio da legalidade, uma vez que so estabelecidas obrigaes aos avaliados, inovando originariamente no universo jurdico, afrontando a ordem jurdico-constitucional. Por decorrncia da ausncia de previso legal que ampare as exigncias dos instrumentos de avaliao de curso, o processo avaliativo como um todo acaba por ser maculado. Palavras-chave: Ensino do Direito. Ensino jurdico. Avaliao institucional. Avaliao de curso. Instrumentos de avaliao. Curso de Direito.
1 Introduo
O grau de complexidade do mundo contemporneo exige que o ser humano utilize, em todos os momentos, sua
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capacidade de reflexo e planejamento. Atravs da reflexo, ele pensa a realidade; com o planejamento ele estabelece objetivos e estratgias que possibilitem sua atuao nessa mesma realidade. O planejamento educacional exatamente o estabelecimento de objetivos e estratgias que possibilitem ao Estado, s instituies de ensino, aos cursos e aos professores desenvolverem de forma adequada e efetiva o processo de ensino-aprendizagem no mbito de suas competncias especficas. Este artigo tem como objeto mais especfico o planejamento das atividades por parte do professor.1 Inicia indicando as diversas instncias em que se desdobra o planejamento educacional, para situar no seu contexto o planejamento docente. Na sequncia so analisados o alcance e os limites da expresso liberdade de ensinar, presente no texto constitucional. Nas sees seguintes so trabalhados, respectivamente, o plano de ensino e o plano de unidade e de aula e plantadas algumas questes para reflexo.
2 Planejamento Nacional Educacional e suas instncias

O planejamento educacional um planejamento estruturado em instncias. A definio de contedos e estratgias ocorre desde o nvel macro, no mbito das polticas pblicas, passando pelos sistemas e instituies de ensino e pelos cursos especficos, at desembocar nas atividades docentes. Resumidamente possvel afirmar que compete: a) ao Estado, estabelecer as normas gerais de educao e estruturar seus sistemas de ensino, de forma a cumprir
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Sobre as exigncias legais para ser professor universitrio no Brasil ver Rodrigues (2009, p. 35-46). 364
seu papel no campo especfico da educao; tambm, editar resolues e orientaes atravs do Conselho Nacional de Educao (CNE) e dos Conselhos Estaduais de Educao (CEEs); em matria de planejamento, em sentido prprio, esse se d, em especial, atravs do Plano Nacional de Educao (PNE), no qual devem ser estabelecidas as metas e estratgias a serem alcanadas em um determinado espao de tempo, cumprindo o que dispe a Constituio Federal (CF) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB);2
b) s Instituies de Ensino Superior (IES) cumprirem sua misso e desenvolverem suas atividades em atendimento s Normas Gerais da Educao Nacional e ao PNE, cumprindo a exigncia constitucional de manuteno e elevao de qualidade;3 esse planejamento se d, em especial, atravs do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que deve conter os objetivos e estratgias para um perodo de 5 anos, e do Projeto Pedaggico Institucional (PPI); e c) aos diversos cursos de cada IES estruturarem seus Projetos Pedaggicos de Cursos (PPCs), que devero conter a clara concepo do curso, suas peculiaridades, seu currculo pleno e sua operacionalizao; para o Curso de Direito exige-se que o projeto pedaggico4 abranja o perfil do formando, as competncias e habilidades, os contedos curriculares, o estgio curricular
Pode-se afirmar, de certa forma, que o primeiro planejamento o que est inscrito na CF; quando o Estado define os grandes princpios que iro nortear os seus sistemas educacionais j est planejando; o mesmo ocorre quando edita a LDB e demais normas gerais da educao nacional. 3 Sobre a liberdade de ensinar das Instituies de Ensino Superior ver Rodrigues (2006, p. 252-277). 4 Conforme Resoluo CNE/CES n. 9/2004.
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supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliao, o trabalho de curso como componente curricular obrigatrio, o regime acadmico de oferta, a durao do curso, e contenha, sem prejuzo de outros que o tornem consistente, os seguintes elementos:5 concepo e objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucional, poltica, geogrfica e social; condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso; formas de realizao da interdisciplinaridade; modos de integrao entre teoria e prtica; formas de avaliao do ensino e da aprendizagem; modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver; incentivo pesquisa e extenso, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciao cientfica; concepo e composio das atividades de estgio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condies de realizao, bem como a forma de implantao e a estrutura do Ncleo de Prtica Jurdica; concepo e composio das atividades complementares; e incluso obrigatria do Trabalho de Curso;
Sobre o projeto pedaggico dos cursos de Direito ver Rodrigues (2005). 366
d) aos professores, dentro desse contexto, se coloca o planejamento de cada disciplina especfica. Nas prximas sees deste artigo vamos tratar especificamente dessa ltima instncia do planejamento educacional: o planejamento das atividades do processo de ensino-aprendizagem por parte do professor.
3 Alcance e limites da autonomia docente

muito comum ouvir falar sobre a liberdade de ctedra, em especial entre os professores dos cursos de Direito. Muitos entendem, equivocadamente, que ela atribui a plena liberdade do professor no direcionamento das disciplinas e matrias pelas quais responsvel. Para superar essa viso errnea vamos iniciar dedicando alguns pargrafos deste artigo ao tema da liberdade de ensinar, prevista constitucionalmente, mostrando seu alcance e seus limites. 3.1 A liberdade de ensinar na Constituio Federal
A Constituio brasileira traz em seu bojo a liberdade de ensinar no ttulo VIII, captulo III, seo I, que trata especificamente da educao:6
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios [...]; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
6
A Lei n. 9.394/1996 (LDB), em seu artigo 3, reafirma essas liberdades garantidas pela Constituio, e mesmo as amplia: Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [...]; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; [...]. Captulo XI 367
a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, [...]; [...].
No que diz respeito liberdade de ensinar, o dispositivo constitucional possui a finalidade de garantir o pluralismo de ideias e concepes no mbito do processo de ensino-aprendizagem, em especial o universitrio; tambm busca garantir a autonomia didtico-cientfica dos professores. Permite, nesse sentido, que estes manifestem, com relao ao contedo sob sua responsabilidade, suas prprias convices e pontos de vista, quando haja vrios reconhecidos pela cincia na situao especfica dos professores de Direito, pelas teorias jurdicas e pelo Poder Judicirio. Mas importante notar que ao lado da liberdade de ensinar est, em patamar de igualdade, a igualdade de aprender, liberdade que pertence, na relao pedaggica, ao outro polo do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, se de uma lado a liberdade de ensinar autoriza o professor a expor suas prprias convices e pontos de vista, a liberdade de aprender dos alunos impe ao professor que tambm exponha as demais posies e teorias sobre o contedo especfico, bem como seus fundamentos.7 Impe tambm que, sendo terica e cientificamente aceitas, as demais teorias e posies possam ser adotadas pelos alunos em detrimento da por ele esposada do mesmo artigo da Constituio consta expressamente, como princpio para que o ensino seja ministrado, o pluralismo de ideias.
Se as liberdades de ensinar e de aprender fossem absolutas, uma anularia a outra. Como princpios constitucionais necessrio buscar a sua harmonizao, atribuindo-lhes interpretaes que mantenham ambos e que permitam que o princpio central e originrio, o direito educao, ocorra de forma efetiva, plural e atinja seus objetivos no campo da formao do aluno.
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fundamental tambm destacar que a liberdade de ensinar no protege as manifestaes valorativas, ideolgicas e religiosas que desrespeitem a liberdade de conscincia dos alunos e que no possuam correlao com a matria ensinada, bem como aquelas que professem preconceitos e discriminaes vedadas pela nossa ordem constitucional e legal. De outro lado, a liberdade de ensinar autoriza o professor a utilizar mtodos, metodologias, estratgias e instrumentos sua escolha, dentre aqueles legalmente e pedagogicamente autorizados e reconhecidos ( o pluralismo de concepes pedaggicas presente no bojo do artigo 206 da Constituio, anteriormente transcrito). Nesse contexto, alm das escolhas mais propriamente ligadas didtica tipo de aula e de atividades, recursos tecnolgicos, etc. , est tambm includa a liberdade de escolha de textos e obras, desde que contenham o contedo a ser ministrado e, no seu conjunto, permitam o acesso ao pluralismo de ideias presente no campo especfico do conhecimento, e que no contenham material que endosse preconceitos e discriminaes. Nessa matria ainda fundamental destacar o contedo do artigo 205 da Constituio Federal, que estabelece:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Esse o primeiro artigo da seo que trata da educao: e sendo assim ele d sentido aos demais. Os princpios do artigo 206, entre eles o da liberdade de ensinar, devem ser contextualizados no mbito do direito maior, que o direito educao. Uma educao, que de acordo com o texto constitucional, garanta o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
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para o trabalho. O exerccio da liberdade de ensinar que no garanta esse direito do aluno extrapola a autonomia docente. Outro dispositivo que deve ser lembrado o artigo 209, que estabelece limites liberdade de ensinar:
Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico.
Embora esse dispositivo faa referncia expressa s instituies privadas, as condies que contm so tambm obrigatrias para as instituies pblicas; essa ltima implcita, pois necessrio considerar que o que Estado exige da iniciativa privada no mbito educacional equivalente ao que ele exige dele mesmo, tendo em vista que a educao possui natureza pblica. O que preciso destacar, frente a ele, que sendo as instituies de ensino obrigadas a cumprir as normas gerais da educao nacional, e impondo essas normas elaborao dos PDIs, PPIs e PPCs, bem como o cumprimento de diretrizes curriculares editadas pelo CNE, seus professores tambm tm sua liberdade de ensinar limitada por essas normas, planos e diretrizes. Da mesma forma, estando as instituies de ensino submetidas a processos avaliativos, os critrios adotados para aferir a qualidade vinculam tanto as instituies como seus docentes. Ou seja, a liberdade de ensinar uma liberdade limitada, pois divide espao com a liberdade de aprender dos alunos e com as garantias mais amplas de pluralismo de ideias e de abordagens pedaggicas, integrando todas o direito maior, que o direito educao. tambm contextual, visto se manifestar no mbito de um conjunto amplo de normas, diretrizes e planejamentos, recebendo dele suas limitaes.
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Mas mesmo limitada e contextual, ela uma garantia constitucional, de duplo direcionamento: a) garante a liberdade de ensinar s instituies de ensino, que, cumpridas as normas gerais da educao e as diretrizes curriculares, podem livremente construir seus projetos pedaggicos; b) garante a liberdade de ensinar do professor, que: no mbito do contedo da disciplina que est sob sua responsabilidade, mesmo no contexto de um projeto pedaggico especfico, mantm o espao de manifestao das suas posies e convices, devendo entretanto, em respeito ao direito educao, liberdade de aprender do aluno e ao pluralismo de ideias, tambm propiciar aos discentes o acesso s demais posies e teorias aceitas pela respectiva rea do conhecimento (e pelo Poder Judicirio, no caso dos professores de Direito); no mbito didtico-pedaggica, mantm autonomia de escolha, respeitada a necessria adequao entre meio e fim.8 Em concluso pode-se afirmar que a liberdade de ensinar aparece no texto constitucional como liberdade institucional e como liberdade docente. Em ambos os casos ela limitada e contextual, ou seja, condicionada por um conjunto de outros princpios e garantias constitucionais e pela estrutura do sistema educacional brasileiro. Mas em ambos os casos ela suficiente
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Essa, entretanto pode ser bastante limitada em situaes em que o projeto pedaggico do curso contenha em si mesmo uma modelo metodolgico, como acontece na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Sobre a ABP em verso adaptada para os cursos de Direito ver Rodrigues (2010, p. 39-57). Captulo XI 371
para garantir o pluralismo de ideias e abordagens pedaggicas e de expresso de posies e de convices, mantendo assim a sua finalidade. Ao mesmo tempo, os limites que lhe so impostos impedem que de liberdade ela se transforme em arbitrariedade. 3.2 O contexto institucional e o planejamento educacional
Considerando o que foi dito no item anterior, importante destacar que, no mbito de cada instituio de ensino, o professor deve necessariamente considerar quando do planejamento de suas atividades em uma determinada disciplina: a) o contexto: o Projeto Pedaggico do Curso, que deve ter sido construdo tendo como ponto de partida o Plano de Desenvolvimento Institucional e o Projeto Pedaggico Institucional; esses, por sua vez, devem ter sido elaborados em cumprimento s normas gerais da educao nacional e ao Plano Nacional de Educao, que devem estar estruturados de forma a cumprir os princpios e objetivos presentes na Constituio Federal; e b) a especificidade: os objetivos e contedos da disciplina no contexto do Curso, conforme constem do PPC (ementa, pr-requisitos da disciplina, localizao na grade curricular, disciplinas para as quais pr-requisito, carga horria, etc.). O plano e o programa de ensino no podem ser planejamentos isolados que busquem realizar a satisfao pessoal do docente; eles so planejamentos especficos de um momento do processo educacional e, como tal, devem estar efetivamente integrados no planejamento mais amplo da Instituio e do Curso. E nesse sentido, o planejamento que serve para a disciplina de um Curso pode no servir para a mesma disciplina em outro Curso.
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Alm dos elementos j referidos anteriormente, o planejamento da atividade docente deve partir de um diagnstico da realidade, que considere: a) as necessidades e as expectativas dos alunos; por isso, embora o professor deva comparecer no primeiro dia de aula j com o seu plano de ensino, fundamental conversar sobre ele com os alunos, escut-los, refazendo, se necessrio, o planejamento inicial; b) o tempo disponvel e sua forma de organizao institucional (carga horria, aulas concentradas em um nico dia ou aulas dividas em dias diferentes, possveis feriados ou eventos nos dias letivos da disciplina, etc.); e c) os recursos disponveis na Instituio para as atividades a serem desenvolvidas (espao fsico, laboratrios, audiovisual, etc.). Quando as aes docentes so planejadas, evita-se a improvisao e se garante, atravs da utilizao de estratgias adequadas, uma maior probabilidade de atingir os objetivos propostos. Tambm se utiliza melhor o tempo, se consome menos energia e se realiza o trabalho com maior segurana.
4 Instrumentos do planejamento docente

Os instrumentos atravs dos quais o professor realiza o planejamento de suas atividades so fundamentalmente o plano de ensino e o plano de unidade e de aula. desses instrumentos que trataremos agora. 4.1 Plano de ensino
O plano de ensino a organizao pedaggica do programa de ensino da disciplina. Possui a finalidade de comunicar aos rgos competentes na Instituio de Ensino Superior e ao
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corpo discente a orientao a ser seguida pelo professor ou professores no desenvolvimento da disciplina e na avaliao do desempenho dos alunos nela matriculados. o planejamento de um professor ou grupo de professores para o desenvolvimento de uma determinada disciplina, includos seus contedos e as habilidades e competncias que devem ser trabalhadas. Deve ser aprovado, em cada perodo letivo, pelos rgos competentes no mbito da IES e apresentado aos alunos no primeiro dia de atividades.9 O plano de ensino deve conter:
a) programa de ensino:10 o documento que determina a organizao de uma disciplina; o desdobramento da ementa da disciplina, especificando os seus contedos; perene, deve ser aprovado pelos rgos competentes no mbito da IES, e conter: identificao da disciplina: cdigo, nome, horas-aula; requisitos: cdigo e nome das disciplinas que servem de pr-requisitos, bem como outros requisitos eventualmente existentes; identificao da oferta: cursos para os quais a disciplina oferecida;
Nos cursos de Direito essa obrigatoriedade consta das Diretrizes Curriculares, Resoluo CNE/CES n. 9/2004, Art. 9 []. Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do incio de cada perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a que sero submetidos e a bibliografia bsica. 10 Em cursos nos quais existam mais de uma turma da mesma disciplina, o Programa de Ensino deve ser o mesmo; os Planos de Ensino podero ser diversos, mas no o Programa de Ensino; toda disciplina que integra um mesmo Curso, mesmo que oferecida para diferentes turmas e por diferentes professores, deve conter os mesmo contedo programtico, sob pena de termos em realidade cursos distintos.
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objetivos, gerais e especficos: contribuio que a disciplina busca oferecer formao do profissional, relao da disciplina com o Curso; contedo programtico: relao dos conhecimentos selecionados para serem trabalhados na disciplina (divididos em tpicos, itens, subitens, etc.), de modo a definir o grau de aprofundamento que se busca alcanar, organizados sequencialmente com base em princpios inerentes ao campo de conhecimento especfico; o contedo programtico deve, necessariamente, guardar relao com a ementa aprovada para a disciplina; e fontes: inclui o referencial bibliogrfico e outros materiais (filmes, sites, etc.) nos quais o professor baseia o desenvolvimento do programa de ensino e as demais fontes recomendadas para a consulta complementar por parte dos alunos; b) metodologia: especificao do conjunto de aes (mtodos, tcnicas didtico-pedaggicas, formas de trabalho, instrumentos e equipamentos, etc.) a serem utilizadas pelo professor e pelos alunos no desenvolvimento do contedo programtico e no desenvolvimento das habilidades e competncias; c) avaliao: descrio dos procedimentos a serem empregados com vistas avaliao do desempenho dos alunos frente aos objetivos propostos para a disciplina; e d) cronograma: distribuio do conjunto de aulas e demais atividades, inclusive as de avaliao, dentro do tempo disponvel (calendrio) para o desenvolvimento da disciplina.
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ainda necessrio considerar que as atuais diretrizes curriculares dos cursos de Direito, alm dos contedos mnimos obrigatrios, dispem ainda sobre o perfil do egresso e sobre as competncias e habilidades que ele deve possuir11; ou seja, as competncias e habilidades que devem ser desenvolvidas durante o processo de ensino-aprendizagem. E o desenvolvimento de competncias e habilidades requer planejamento adequado, por exigir atividades necessariamente diversas daquelas tradicionalmente utilizadas para o processo de ensino-aprendizagem de contedos.
Para isso necessrio identificar previamente quais dentre aquelas competncias e habilidades previstas nas Diretrizes Curriculares e no Projeto Pedaggico do Curso esto abrangidas na disciplina especfica. indicado, nesse sentido, abrir
11 Resoluo CNE/CES n. 9/2004: Art. 3. O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando, slida formao geral, humanstica e axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia jurdica, adequada argumentao, interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania. Art. 4. O curso de graduao em Direito dever possibilitar a formao profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competncias: I - leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos jurdicos ou normativos, com a devida utilizao das normas tcnico-jurdicas; II - interpretao e aplicao do Direito; III - pesquisa e utilizao da legislao, da jurisprudncia, da doutrina e de outras fontes do Direito; IV - adequada atuao tcnico-jurdica, em diferentes instncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilizao de processos, atos e procedimentos; V - correta utilizao da terminologia jurdica ou da Cincia do Direito; VI - utilizao de raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo crtica; VII - julgamento e tomada de decises; e, VIII - domnio de tecnologias e mtodos para permanente compreenso e aplicao do Direito.
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um espao especfico no plano de ensino para que elas sejam indicadas, bem como as estratgias e instrumentos que sero utilizados para trabalh-las. No entanto, um maior detalhamento dessas atividades dever ocorrer especificamente no mbito dos planos de unidade e de aula. 4.2 Plano de unidade e de aula
No incio de cada semestre ou ano letivo realizado o planejamento do perodo letivo integral, atravs do plano de ensino da disciplina. ele, entretanto, insuficiente para o adequado desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem durante o decorrer do respectivo perodo letivo. necessrio que se planeje individualmente cada unidade e cada aula da disciplina. Nesse contexto, o plano de unidade e de aula um detalhamento do plano de ensino, onde se especificam e sistematizam, para uma situao didtica real, as unidades e tpicos que foram anteriormente previstas em linhas gerais. Deve-se levar em considerao que a unidade um perodo varivel, no se confundindo com a aula12 (cada horrio do cronograma). Pode-se planejar um conjunto de encontros necessrios ao desenvolvimento de um determinado contedo a unidade , ou cada aula de forma individualizada; ou mesmo ambos. As atividades a serem desenvolvidas em qualquer disciplina, para cumprirem seu papel pedaggico no processo de ensino-aprendizagem, passam por trs etapas: preparao, execuo e avaliao.
A expresso aula no utilizada aqui no sentido de aula expositiva, de preleo a ser efetuada pelo docente; utiliza-se a palavra aula simplesmente para designar um espao de tempo destinado no horrio do Curso (que pode ser uma hora, duas horas ou mesmo um turno integral).
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4.2.1 Preparao Antes de tudo cada aula ou unidade necessita ser cuidadosamente preparada. Para a adequada preparao das atividades de uma aula ou unidade necessrio: a) definir os objetivos especficos da atividade; este aspecto fundamental, tendo em vista que os demais sero planejados em funo dele; b) delimitar os contedos, com previso do tempo (se for o caso, a destinao de horrios especficos para determinadas finalidades); c) delimitar as competncias e habilidades a serem trabalhadas, quando for o caso; d) definir atividades, mtodos, tcnicas e instrumentos a serem utilizados (inclui a escolha das estratgias didtico-pedaggicas e tambm dos meios e equipamentos); e) preparar adequadamente os contedos (realizar as leituras necessrias, preparar e selecionar material e tarefas a serem utilizados com os alunos selecionar ou elaborar textos, redigir resumos, preparar audio-visual, selecionar vdeos, escolher ou elaborar casos e problemas, etc.). As atividades que compem o processo de ensino-aprendizagem no podem ser fruto da improvisao docente ou o do mero repasse de seus conhecimentos acumulados na atividade profissional. Cada curso possui suas especificidades; cada turma possui seu perfil; cada aluno nico; e a cada semestre ou ano letivo o mundo outro: o contexto muda. Preparar as atividades, a cada novo perodo, indispensvel para todo e qualquer professor, sem exceo.
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4.2.2 Execuo Toda atividade includa no processo de ensino-aprendizagem, depois de planejada deve ser executada. Uma boa execuo deve ter incio, meio e fim; ou seja, necessrio considerar trs momentos distintos: a) introduo: deixar claro para os alunos o que se busca com aquelas atividades, os seus objetivos, bem como o porqu da metodologia e das tcnicas adotadas; demostrar a importncia daquele contedo no contexto da disciplina, do curso e das atividades profissionais;
b) desenvolvimento: o ncleo central, quando se trabalham os princpios e conceitos fundamentais, as bases tericas e a sua aplicao no campo de conhecimento especfico; quando o objeto da disciplina permitir ou exigir, devem ser programadas atividades ou tarefas que propiciem relacionar o contedo terico com a prtica, ou seja, devem ser trabalhadas as competncias e habilidades; e c) consolidao (concluso ou fechamento): busca fixar, recapitular, sistematizar os contedos, o que pode ser feito atravs de exerccios, de tcnicas de trabalho em grupo ou de elaborao conjunta, ou mesmo mediante exposio do professor; nesse momento do processo importante indicar bibliografia e outros materiais para o aprofundamento do tema. Destes trs momentos, evidentemente o segundo aquele que dever tomar a maior parte do tempo. Isso no implica, entretanto, que os outros dois no possuam igual importncia; apenas indica que sendo o desenvolvimento o momento de aprofundamento dos contedos e de efetivo desenvolvimento de competncias e habilidades, a ele necessrio dedicar o maior espao temporal.
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4.2.3 Avaliao Todo planejamento, depois de executado, deve ser avaliado. necessrio saber se o que foi planejado foi efetivamente realizado; tambm, se as opes escolhidas foram as mais adequadas; e, principalmente, se o planejado cumpriu seus objetivos no mbito do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, se os alunos realmente aprenderam. Nesse sentido, importante, a cada unidade: a) uma avaliao dos resultados, em nvel da aprendizagem dos alunos; e b) uma avaliao das atividades em si, ouvindo os alunos. a avaliao que d ao professor o retorno relativamente s suas prticas pedaggicas. atravs dela que possvel saber se o planejado est cumprindo seu principal papel, qual seja, o de que o aluno aprenda. Por isso a avaliao no pode ocorrer apenas ao final, devendo ser processual e contnua. necessrio avaliar o grau de aprendizado e a adequao dos meios utilizados.
5 Plantando questes para pensar

Todo planejamento falvel. No h garantias, por mais completo e detalhado que o planejamento seja, de que ele vai gerar exatamente os resultados esperados. A realidade , pelo menos em parte, imprevisvel. Como diz Morin (2000), vivemos em um mundo de incertezas. Nesse sentido, todo planejamento deve ser visto como o que ele efetivamente : um projeto, um plano que traamos para atingir determinados objetivos. Deve ser rgido o suficiente para ter coeso interna e adequao de meios e fins; mas deve tambm ser flexvel o suficiente para permitir
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a reviso e o redirecionamento necessrios, quando a realidade demonstrar sua inefetividade. O planejamento apenas meio, no um fim em si mesmo. comum que os planejamentos, alm de no considerarem a sua falibilidade, tambm no considerem o contexto, a globalidade, a multidimensionalidade e a complexidade (MORIN, 2000). As teorias e os professores em suas aulas tendem a simplificar a realidade, mostrando dela apenas uma caricatura. Todo planejamento por natureza fechado e simplificador, mas necessrio que nele estejam contidas aberturas, vlvulas de escape, que permitam sua permanente atualizao e adequao ao inesperado e ao reconhecimento do contexto, do global, do multidimensional e do complexo. No caso especfico do planejamento educacional, comum que ele seja fundamentalmente planejamento de ensino; esquece-se que o processo educacional contm, na outra ponta, a aprendizagem. processo de ensino-aprendizagem; e nesse processo o objetivo maior a aprendizagem por parte do aluno. Todo planejamento educacional deve conter a preocupao central com o aluno, possibilitando a sua aprendizagem e, mais do que isso, facilitando a crescente autonomia dentro do processo. preciso que o aluno seja estimulado a aprender a aprender13 e no a aprender a reproduzir. Ou seja, o professor quem planeja, mas o foco do planejamento deve ser o aprendizado do aluno, no o desempenho docente.
6 Concluso
O artigo demonstra que o planejamento educacional um planejamento estruturado em instncias, iniciando no mbito das polticas pblicas, passando pelas instituies de
13
Sobre esse tema ver Pedro Demo (2004). 381
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ensino e cursos, at desembocar no planejamento especfico da disciplina, por parte do professor. Relativamente autonomia para definir contedos e estratgias e para manifestar posies e convices, demonstra que a Constituio Federal contm o princpio da liberdade de ensinar como liberdade institucional e como liberdade docente , ao lado da liberdade de aprender e da garantia de pluralidade de ideias e de abordagens pedaggicas. Essa liberdade de ensinar limitada e contextual, ou seja, est condicionada por um conjunto de outros princpios e garantias constitucionais e pela estrutura do sistema educacional brasileiro, o que no impede que cumpra o seu papel no mbito do processo educacional, visto que os limites que lhe so impostos impedem que de liberdade ela se transforme em arbitrariedade. No planejamento educacional, so fundamentalmente dois os instrumentos atravs dos quais o professor organiza suas atividades: o Plano de Ensino e o Plano de Unidade e de Aula. Com sua adequada utilizao o professor evita a improvisao e garante uma maior probabilidade de atingir os objetivos propostos, utilizando melhor o tempo, consumindo menos energia e realizando o trabalho com maior segurana. Finalizando, importante lembrar que este artigo bastante objetivo, situando o tema e contendo apenas orientaes bsicas, que devem ser aprofundadas na literatura especializada. ponto de partida, no de chegada. Planejamento se aprende planejando, executando e avaliando.
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AUTORES
Adriana de Lacerda Rocha

Doutora em Direito pela Universidade Federal do Estado de Santa Catarina (UFSC). Mestre em Cincias Jurdicas pela PUC-RJ. Professora de Graduao em Direito no Centro de Educao Superior de Foz do Iguau (CESUFOZ). Membro do Conselho Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Direito (CONPEDI) e da Associao Brasileira de Ensino do Direito (ABEDI). Consultora Cientfica ad hoc da Universidade Norte do Paran (UNOPAR). Advogada pro bono da Reaprendentia e da Unio das Instituies Conscienciocntricas Internacionais (UNICIN). Conselheira Permanente do Conselho Internacional de Assistncia Jurdica da Conscienciologia (CIAJUC) da UNICIN. Professora voluntria da Reaprendentia e do Instituto Internacional de Conscienciologia e Projeciologia (IIPC). Coordenadora dos Colgios Invisveis de Cosmoeticologia e de Paradireitologia. Verbetgrafa da Enciclopdia da Conscienciologia. Publicou o livro Autonomia legislativa municipal no Direito Brasileiro e Estrangeiro; organizou o livro Constituio anotada do Estado do Rio de Janeiro (com Roberto Paraiso Rocha). Publicou artigos em revistas especializadas, em especial sobre Docncia Jurdica, Docncia Conscienciolgica, Paradireitologia e Cosmoeticologia.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9208723930424588
Alexandre Morais da Rosa

Ps-Doutorado em Direito na Faculdade de Direito de Coimbra, Portugal. Doutor em Direito pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor Adjunto de Direito Penal e Processo Penal do Departamento de Direito e Professor Colaborador do Programa de Ps-Graduao em Direito (PPGD)
Autores 387
da UFSC. Membro do Ncleo de Pesquisa Direito e Psicanlise da UFPR e do Grupo de Pesquisas Judicirio do Futuro da UFSC. Publicou os livros Dilogos com a Law & Economics!; Para um Processo Penal Democrtico; Processo Penal Eficiente; Garantismo Jurdico e Controle de Constitucionalidade; Introduo Crtica ao Ato Infracional. Publicou dezenas de artigos em coletneas e revistas especializadas, em especial sobre Teoria da Deciso Judicial.
Ana Paula Kosloski Miranda

Ps-graduanda dos Curso de Processo Civil e Direito do Trabalho da FACINTER. Advogada. Pesquisadora do Grupo de Direito do Trabalho Comparado. Fellow do Setor de Legislao Educacional do Grupo UNINTER no perodo 2008-2009.
Andra de Almeida Leite Marocco

Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em Direito Pblico e em Metodologia do Ensino de Lnguas (Inglesa, Portuguesa e Espanhola). Ps-graduanda (lato sensu) em Docncia no Ensino Superior na Universidade Comunitria da Regio de Chapec (UNOCHAPECO). Graduada em Direito e em Letras Portugus/ Ingls, pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). Professora Titular da UNOCHAPECO. Advogada.
388
Ariel Francisco da Silva

Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor Titular de Direito do Trabalho da UNOCHAPECO. Membro da Associao Catarinense de Direito do Trabalho. Advogado e consultor empresarial.
Danielle Annoni
Doutora em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Mestre em Direito pela UFSC. Professora Adjunta de Direito Internacional do Departamento de Direito e Professora Permanente dos Programas de Ps-Graduao em Direito e em Relaes Internacionais (PPGD e PPGRI) da UFSC. Bolsista produtividade da FUNADESP no perodo 2008-2011. Professora Convidada da Universidade de Mlaga (Espanha) no perodo 2003-2004. Vrios trabalhos publicados, sendo as obras mais recentes: Direito Humano de Acesso Justia no Brasil (2006); Direitos Humanos: Os 60 anos da Declarao Universal da ONU (com Melissa Folmann 2006); Introduo ao Direito Contratual no Cenrio Internacional (2009); Direito Internacional dos Direitos Humanos: Homenagem Conveno Americana de Direitos Humanos (2011).
Autores
389
Edmundo Lima de Arruda Jnior

Ps-Doutorado na Universit Paris VIII Saint Denis (1996) e na Universit Paris X Nanterre (2009), Frana. PhD em Sociologia do desenvolvimento pela Universit Catholique de Louvain, Blgica. Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor Titular de Sociologia Jurdica do Departamento de Direito e Professor Permanente do Programa de Ps-Graduao em Direito (PPGD) da UFSC. Presidente Honorfico do Complexo de Ensino Superior de Santa Catarina (CESUSC). Autor de dezenas de livros, entre os quais Direito Moderno de Mudana Social; Direito Alternativo e Contingncia; Direito e Sculo XXI; Direito, Marxismo e Liberalismo; Fundamentao tica e Hermenutica: alternativas para o direito.
Francisco Bissoli Filho

Doutor em Direito pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor adjunto de Direito Penal e Processual Penal do Departamento de Direito da UFSC. Procurador de Justia do Ministrio Pblico de Santa Catarina. Publicou os seguintes livros: Estimas da criminalizao: dos antecedentes reincidncia criminal; As sanes penais e suas espcies; e Linguagem e Criminalizao: a constitutividade da sentena penal condenatria. Autor de diversos artigos publicados em peridicos e revistas especializadas.
390

Ps-Doutorado em Filosofia na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Doutor em Filosofia do Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Mestre em Direito pela UFSC. Professor Titular de Teoria do Processo e tica Profissional do Departamento de Direito e Professor Permanente do Programa de Ps-Graduao em Direito (PPGD) da UFSC. Scio fundador do Conselho Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Direito (CONPEDI) e da Associao Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi). Membro do Instituto Iberomericano de Derecho Procesal (IIDP). Pesquisador do CNPq. Coordenador do Ncleo de Estudos Conhecer Direito (NECODI). Publicou os livros Ensino jurdico: saber e poder; Ensino jurdico e direito alternativo; Acesso justia no direito processual brasileiro; Novo currculo mnimo dos cursos jurdicos; Ensino do Direito no Brasil: diretrizes curriculares e avaliao das condies de ensino (com Eliane Botelho Junqueira); Pensando o Ensino do Direito no Sculo XXI: diretrizes curriculares, projeto pedaggico e outras questes pertinentes; e Teoria Geral do Processo (com Eduardo de Avelar Lamy). Organizou as coletneas Lies alternativas de direito processual; Soluo de controvrsias no Mercosul; O Direito no terceiro milnio; e Ensino Jurdico para que(m)? Publicou dezenas de artigos em coletneas e revistas especializadas, em especial sobre Ensino e Pesquisa em Direito e Teoria do Processo. Atualmente tem como tema central de pesquisa os Processos de produo do conhecimento na rea do Direito o conhecimento jurdico produzido atravs da pesquisa, do ensino e das prticas profissionais.
Autores
391
Ldio Rosa de Andrade

Ps-Doutorado em Direito na Universidade de Barcelona, Espanha. Doutor em Filosofia Jurdica, Moral e Poltica pela Universidade de Barcelona. Mestre em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em Economia pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Doutorando em Clnica e Aplicaes da Psicanlise pela Universidade de Barcelona. Professor Adjunto de Direito Penal do Departamento de Direito e Professor do Colaborador do PPGD da UFSC. Publicou os livros: Coleo Direito ao Direito, volumes I-VIII; Introduo ao Direito Alternativo; Abaixo as Ditaduras: histria do movimento estudantil catarinense 1974 a 1981; Direito Penal Diferenciado; Juiz Alternativo e Poder Judicirio; O que direito Alternativo?; e Mulher do amor Mulher do desejo. Desembargador no Tribunal de Justia de Santa Catarina.
Luis Carlos Cancellier de Olivo

Doutor em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Mestre em Direito pela UFSC. Professor Adjunto de Direito Administrativo do Departamento de Direito e Professor Permanente do Programa de Ps-Graduao (PPGD) da UFSC. Professor Permanente do Mestrado Profissional em Administrao (PPGAU) da UFSC. Publicou Direito e Internet: a regulamentao do ciberespao; Reglobalizao do Estado e da Sociedade em Rede na Era do Acesso; O estudo do direito atravs da literatura; Novas contribuies pesquisa em direito e literatura; e Por uma compreenso jurdica de Machado de Assis. membro do Conselho Universitrio da UFSC e do Conselho editorial da Editora da UFSC.
392

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Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI

Conselho Editorial da Coleo

Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI

Edmundo Lima de Arruda Jnior

Horcio Wanderlei Rodrigues

Florianpolis, SC, 2012

2012 Dos autores

Obra publicada com recursos do PROEX/CAPES.

2 As principais preocupaes dos criadores e reformadores dos cursos jurdicos no Brasil

Volume II Educao Jurdica

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3 A importncia dos professores e alunos na discusso das reformas e no processo ensino-aprendizagem

Volume II Educao Jurdica

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OS CURSOS DE DIREITO E A FORMAO PROFISSIONAL

Volume II Educao Jurdica

2 Objetivos do ensino do Direito

Volume II Educao Jurdica

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Volume II Educao Jurdica

Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI

Na rea especfica do Direito, a Resoluo n. 9 do Conselho Federal da Educao determina:

Esta norma completada pelo inciso II do artigo 5, assim disposto:

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5 Demanda dos estudantes

Volume II Educao Jurdica

Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI

Fonte: Tribunal de Justia (SANTA CATARINA, TJ, 2011)

Volume II Educao Jurdica

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Volume II Educao Jurdica

Coleo Pensando o Direito no Sculo XXI

O mencionado Anexo VI est assim redigido:

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