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Bem-vindo coleco de Mochilas Pedaggicas!

A HUMANA GLOBAL Associao para a Promoo dos Direitos Humanos, da Cultura e do Desenvolvimento props-se em 2006 traduzir e adaptar uma srie de manuais de formao sobre vrias temticas relacionadas com o trabalho com jovens. Estes manuais, resultado prtico de uma parceria entre o Conselho da Europa e a Comisso Europeia, tm provado ser uma ferramenta de grande utilidade e a sua traduo e adaptao para Portugus tornava-se assim imperativa! A verso inglesa e francesa desta coleco tem como ttulo no Mochilas Pedaggicas mas sim T-Kits. O que significa T-Kit? A esta questo podemos dar duas respostas. A primeira, a mais simples, encontra-se na formulao completa desta abreviatura, em ingls: "Training Kit", quer dizer, Kit de formao. A segunda est ligada sua sonoridade que lembra a de bilhete (Ticket), o ttulo de transporte que nos permite viajar. Assim, encontramos neste manual uma pequena personagem chamada "Spiffy" que segura um bilhete, graas ao qual vai poder partir descoberta de novas ideias. Imaginmos o T-Kit (Kit de Formao ou, no nosso entendimento Mochila Pedaggica) como uma ferramenta susceptvel de servir a todos e a cada um de ns no seu trabalho. Mais precisamente, desejaramos destin-lo queles que trabalham com jovens e aos formadores, a fim de lhes dar ferramentas tericas e prticas para trabalharem com e/ou formarem jovens. Uma mochila com a qual tambm se pode partir descoberta de novas ideias e uma mochila onde se pode arrumar tudo o que vamos encontrando! Esta publicao fruto de esforos colectivos desenvolvidos por jovens de diversas culturas, profisses e organizaes. Formadores de jovens, responsveis de ONGs de juventude e autores profissionais trabalharam em conjunto para a realizao de produtos de grande qualidade, que respondem s necessidades de um grupo-alvo, tendo em conta a diversidade das abordagens de cada um dos temas na Europa. Este T-Kit no uma publicao isolada. Faz parte de uma srie de ttulos. Outros se seguiro nos prximos anos. Inscrevem-se no quadro de um Programa Europeu de Formao de Responsveis pela Educao dos Jovens, conduzido em parceria, desde 1998, pela Comisso Europeia e pelo Conselho da Europa. Para alm dos T-Kits, a parceria entre as duas instituies engloba outros domnios de cooperao tais como: estgios de formao, a revista "Coyote" e um website interactivo e dinmico. Para mais informaes respeitantes parceria (novas publicaes, ofertas de estgios de formao, etc.) ou at mesmo fazer o download da verso electrnica dos T-Kits, visite o website www.training-youth.net.
The Portuguese translation and publication of this T-Kit was initiated and carried out by the Portuguese NGO, HUMANA GLOBAL (www.humanaglobal.org) with the authorisation of the Partnership Programme on European Youth Worker Training. HUMANA GLOBAL assumes full responsibility for the accuracy of the Portuguese translation. The project received funding from the European Social Fund trough Operational Programme for Employment, Training and Social Development, Action Type 4.2.2.2. Didactical Resources. A traduo portuguesa deste T-Kit da responsabilidade da HUMANA GLOBAL Associao para a Promoo dos Direitos Humanos, da Cultura e do Desenvolvimento (www.humanaglobal.org) com a autorizao da Parceria entre o Conselho da Europa e a Comisso Europeia sobre Trabalho Juvenil. A HUMANA GLOBAL assume toda a responsabilidade pela traduo Portuguesa. Este projecto, inserido no Projecto PUBLICAES HUMANAS, foi aprovado e financiado pelo Fundo Social Europeu atravs do POEFDS Programa Operacional de Emprego, Formao e Desenvolvimento Social, Eixo: 4 Promoo da Eficcia e da Equidade das Polticas de Emprego e Formao, medida 4.2. Desenvolvimento e Modernizao das Estruturas e Servios de Apoio ao Emprego e Formao, aco-tipo 4.2.2.2. Recursos Didcticos.

Edies do Conselho da Europa F-67075 Estrasburgo Codex Publicaes HUMANAS www.humanaglobal.org Conselho da Europa e Comisso Europeia, Janeiro de 2001 A reproduo de textos e imagens est autorizada apenas para fins pedaggicos no comerciais, desde que a fonte seja citada. Este documento no expressa necessariamente a posio oficial da Comisso Europeia ou do Conselho da Europa, dos seus Estados membros ou de organizaes que colaborem com estas instituies.

Mochila Pedaggica sobre o Essencial da Formao ISBN Edio Papel 978-989-8098-08-5 ISBN Edio PDF 978-989-8098-09-2

Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

Coordenao, superviso de contedos e de layout da srie Balzs Hidvghi (conselheiro educativo) Editor: Gavan Titley Autores: (ver ltima pgina) Miguel Angel Garca Lpez, Cecilia Grimaldi Sonja Mitter Gavan Titley Georges Wagner Verso Portuguesa: Ana Moniz Ramos Ana Albuquerque Anabela Moreira Pedro Carvalhais Sofia Figueiredo Design e Capa: www.emsdesign.net

Secretariado Sabine Van Migem, Dianna Osayande (administrao) Laetitia Pougary (webmaster) Capa e Boneco Sppify Peter Merry

Autoriza-se a reproduo de material proveniente desta publicao apenas para fins educativos no-comerciais, desde que a fonte seja devidamente citada.

Conselho da Europa DG IV Direco Geral da Juventude e do Desporto


European Youth Centre Strasbourg 30 Rue Pierre de Coubertin F-67000 Strasbourg, Frana Tel: +33-3-88 41 23 00 Fax: +33-3-88 41 27 77 European Youth Centre Budapest Zivatar ucta 1-3 H-1024 Budapeste, Hungria Tel: +36-1-212-4078 Fax: +36-1-212-4076

DG Educao e Cultura Unidade D5: Politicas para a Juventude e Programas


Rue de la Loi, 200 B-1049 Bruxelas, Blgica Tel: +32-2-295 1100 Fax: +32-2-229 4158

Comisso Europeia

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ndice
Introduo ........................................................................................................................................................ 7 1. Contexto da formao .................................................................................................................... 11
1.1 Formao, objectivos da formao e educao no formal ............................................................... 11 1.1.1 O que a formao? ..................................................................................................................... 11 1.1.2 Objectivos da Formao Europeia dos Animadores Juvenis ................................................... 11 1.1.3 A formao na ordem de trabalhos ............................................................................................. 13 1.1.4 Educao informal e no formal ................................................................................................ 13 1.1.5 Em resumo: alguns elementos-chave para a formao do trabalho com jovens numa dimenso internacional ou Intercultural ............................................................................................. 15 1.2 A formao e o formador ....................................................................................................................... 16 1.2.1 Diferentes perspectivas sobre o formador .................................................................................... 16 1.2.2 Valores do formador e o seu impacto na formao ................................................................. 17 1.2.3 O que que torna um formador tico? ...................................................................................... 18 1.2.4 Os papis do formador ................................................................................................................. 21 1.2.5 Bem-estar: tambm uma questo para os formadores ............................................................. 21 1.3 Aprendizagem Intercultural e formao ............................................................................................... 24 1.3.1 Cultura ............................................................................................................................................. 24 1.3.2 Cultura, Identidade e Formao .................................................................................................. 25 1.3.3 Aprendizagem Intercultural? ....................................................................................................... 27

2. Formao em equipa ....................................................................................................................... 30


2.1 Trabalho em equipas multiculturais ...................................................................................................... 30 2.1.1 Porqu trabalhar numa equipa multicultural? .......................................................................... 30 2.1.2 O que que faz de uma equipa uma equipa? ........................................................................... 30 2.2 Construo da equipa e a vida da equipa ............................................................................................. 31 2.2.1 Formar a equipa ............................................................................................................................ 31 2.2.2 Criar um clima de confiana, apoio e expresso pessoal ........................................................ 32 2.2.3 Liderana, apropriao e tomada de deciso participativa ..................................................... 34 2.2.4 Papis numa equipa: contribuir com os recursos, qualidades e competncias pessoais ..... 35 2.2.5 Olhar para o conflito como uma oportunidade de melhoria e de criatividade ..................... 35 2.2.6 Tolerncia das tenses e da ambiguidade .................................................................................. 36 2.3 Da preparao prtica: trabalho de equipa durante o curso ........................................................... 36 2.3.1 A antecipao dos problemas ....................................................................................................... 36 2.3.2 Avaliao e feedback .................................................................................................................... 37 2.3.3 E agora? Para onde vamos? ........................................................................................................ 39

3. Formao em movimento ............................................................................................................. 41


3.1 Avaliao das necessidades .................................................................................................................... 41 3.1.1 O processo de avaliao das necessidades ................................................................................. 41 3.1.2 Validao da formao ................................................................................................................. 45

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3.2 Aprendizagem, resultados de aprendizagem e estilos de aprendizagem .......................................... 46 3.2.1 A Aprendizagem ........................................................................................................................... 46 3.2.2 Resultados da aprendizagem ....................................................................................................... 47 3.2.3 Definir objectivo ........................................................................................................................... 49 3.2.4 Estilos de aprendizagem ............................................................................................................... 51 3.2.5 A Aprendizagem Intercultural ..................................................................................................... 52 3.3 Estratgias e metodologias ..................................................................................................................... 53 3.3.1 Estratgias de Formao ............................................................................................................... 53 3.3.2 Mtodos e Metodologia ................................................................................................................ 55 3.3.3 Os mtodos e o Formador ............................................................................................................ 57 3.4 Consideraes logsticas .......................................................................................................................... 57 3.4.1 Antes ............................................................................................................................................... 58 3.4.2 Durante ........................................................................................................................................... 60 3.4.3 Depois ............................................................................................................................................. 61 3.4.4 Reunies da equipa preparatria Porqu, quando e por quanto tempo? ........................... 62 3.4.5 O perfil dos participantes ............................................................................................................. 62 3.4.6 Diferentes tipos de aces de formao ..................................................................................... 63 3.4.7 Apoio formao ......................................................................................................................... 65 3.4.8 O Relatrio porqu, por quem e para quem? ......................................................................... 66 3.5 Conceber o programa .............................................................................................................................. 67 3.5.1 Clarificar a estrutura e o objectivo da formao ..................................................................... 68 3.5.2 Definir os elementos do contedo programtico ...................................................................... 69 3.5.3 Criao de um programa com oportunidades de aprendizagem ............................................ 70 3.5.4 Concentrar o programa nos participantes ................................................................................. 71 3.5.5 Fases e corrente do programa ..................................................................................................... 72 3.5.6 Tipos e componentes de programas: alguns exemplos ............................................................ 73 3.5.7 Planeamento da sesso ................................................................................................................. 75 3.6 Avaliao .................................................................................................................................................. 77 3.6.1 O que que significa avaliar? ..................................................................................................... 77 3.6.2 Avaliao no contexto de organizao de um curso de formao para jovens Europeus .. 78 3.6.3 Qual a necessidade de avaliar? ................................................................................................... 78 3.6.4 Quando que devemos avaliar? ................................................................................................. 78 3.6.5 O que que avaliamos? ............................................................................................................... 79 3.6.6 Um modelo de avaliao na prtica ........................................................................................... 80 3.6.7 Avaliao diria e contnua ......................................................................................................... 82

4. Formao em aco .......................................................................................................................... 85


4.1 Vida do grupo e o processo de formao ............................................................................................. 85 4.1.1 Vida do grupo em formao ........................................................................................................ 85 4.1.2 Fases de desenvolvimento do grupo .......................................................................................... 86 4.1.3 Interaco Centrada no Tema (ICT) ............................................................................................ 86 4.1.4 Gerir o processo de formao ...................................................................................................... 89 4.1.5 Dinmica de grupo e linguagem falada ..................................................................................... 90

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4.2 Lidar com conflitos .................................................................................................................................. 92 4.2.1 Tipos de conflito ........................................................................................................................... 92 4.2.2 Porque que os conflitos acontecem? ....................................................................................... 92 4.2.3 Intensificao de conflitos ........................................................................................................... 94 4.2.4 Formas de resoluo de conflitos ............................................................................................... 95 4.2.5 Usar a ICT na anlise de conflitos .............................................................................................. 96 4.2.6 Desenvolver prtica pessoal ........................................................................................................ 97 4.3 Os papis, o grupo, a equipa e as suas responsabilidades .................................................................. 97 4.3.1 Possveis papis ............................................................................................................................. 97 4.3.2 Dinmica de grupo e planeamento do programa ..................................................................... 98 4.3.3 Responsabilidades durante um curso de formao ................................................................ 100 4.3.4 Interaco grupo-equipa e tomadas de deciso ...................................................................... 102 4.4 Adaptar e dirigir o programa ............................................................................................................... 105 4.4.1 Expectativas ................................................................................................................................. 105 4.4.2 Feedback ....................................................................................................................................... 106 4.4.3 Capacidade de Facilitao .......................................................................................................... 107 4.4.4 Reflexo e Avaliao .................................................................................................................. 109 4.4.5 Gesto do tempo ......................................................................................................................... 109

5. Depois da formao ........................................................................................................................ 111


5.1 Transferncia e multiplicao: como usar os resultados da formao e como multiplic-lo ....... 111 5.2 Multiplicao Quais as responsabilidades? ...................................................................................... 111 5.3 Preparar os participantes para a transferncia e multiplicao durante um curso deformao ..... 113 5.4 O impacto da formao: a experincia de alguns participantes depois de uma formao a longo-prazo sobre o desenvolvimento de projectos internacionais e interculturais .................. 115

Anexos ............................................................................................................................................................ 117 Bibliografia ................................................................................................................................................. 124 Os autores ................................................................................................................................................... 128

Introduo
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Uma clebre histria Sufi, atribuda ao poeta persa do sculo XIII, Rumi, conta o que sentiu um grupo de cegos a quem foi pedido para tocar num elefante. Um deles esticou o brao, tocou na orelha e disse que era um leque. Um outro agarrou na cauda e concluiu que seria uma corda. Outro ainda agarrou numa pata e anunciou que era uma rvore. A histria no nos diz quanto tempo durou o exerccio, mas podemos ter a certeza de que o elefante no se esqueceu. Esta fbula muitas vezes utilizada em formao para ilustrar uma srie de questes: percepes e realidade, aprendizagem intercultural, natureza do trabalho de equipa e a origem de certos tipos de conflitos. De certa forma, ilustra tambm a prova que a equipa de formadores enfrenta ao planear um curso para um grupo que lhes ainda desconhecido. E pode tambm ilustrar a prova que a equipa de escritores enfrentou ao tentar identificar e discutir o essencial da formao. No primeiro encontro desta equipa, todos tnhamos listado detalhadamente o que constitui, em formao, questes importantes, e muito possivelmente prioridades que partilhvamos, mas e o essencial? Longe de renunciarmos ao desafio, somos obrigados a reconhecer que qualquer pessoa que j tenha trabalhado na rea da formao internacional de jovens, por um qualquer perodo de tempo, foi com certeza confrontada por uma diversidade mltipla de objectivos, questes e grupos-alvo, estruturas e imperativos ticos, formas de ver e de fazer, de animar, de implementar e de avaliar. Deste modo, a formao pode ser comparada a um grande e muito complexo elefante. No entanto, ao mesmo tempo, e continuando a usar a mesma comparao, existe o elefante e existem questes essenciais consideraes fundamentais, tarefas e reflexes que a formao exige na prtica. Assim, esta Mochila Pedaggica tenta definir elementos educativos, estratgicos, ticos e experimentais essenciais formao. Ao mesmo tempo, procura deixar ao leitor um espao de reflexo crtica e encoraj-lo a questionar-se quanto ao que essencial sua formao? O objectivo desta introduo apresentar as escolhas de base que adoptamos, os valores e as ideias em que assentamos esta publicao e ainda dar alguns pontos de orientao ao leitor. Parece-nos bvio comear por explicar o porqu de uma Mochila Pedaggica sobre formao. Os outros volumes desta coleco abordam temas especficos tais como: a aprendizagem intercultural, a gesto de projectos e por a fora. Estes so normalmente os tpicos utilizados numa formao, o assunto sobre o qual se constri o processo educativo. Esta Mochila Pedaggica existe para momentaneamente nos desviarmos da temtica central, existe para perguntar como que planeamos processos educativos para explorar e trabalhar com os diversos temas apresentados. Torna o processo visvel e ajuda-nos a perceber as perguntas que dele advm. Se a formao implica um processo, este um processo que de certa forma associa o tema, os formadores e o grupo, mas que se integram tambm num contexto mais geral. Cada um destes factores levanta questes de ordem educativa, pessoal, tica e prtica, dimenses profundamente interconectadas entre si. Por conseguinte, se a formao frequentemente entendida como a forma de abordagem destes temas num contexto de trabalho internacional com jovens, ela pode ser tambm vista num outro ngulo como um tema complexo por si s. E isso acontece cada vez mais j que, tal como a seco 2.1 nos ilustra, a oferta e a procura da formao a nvel europeu nunca foi to elevada. No entanto, limitarmo-nos a descrever a formao apenas como um processo educativo pode ser igualmente enganador, visto que o tipo de formao com que estamos a lidar no nem um processo neutral, nem to pouco uma abordagem geral facilmente aplicvel a todas as situaes. A formao tornou-se um conceito um pouco generalizado para a aprendizagem contnua numa srie de contextos. No entanto, vale a pena lembrar que, integrada nesta generalidade, existe uma diversidade de objectivos, de abordagens educativas, relaes entre actores e resultados desejados e atingidos. Nesta publicao, a formao encarada como um processo de aprendizagem centrado no participante, baseado numa equipa e integrado na estrutura da educao no formal. Estes termos e a sua relevncia sero discutidos detalhadamente nos seus devidos captulos, bastando, por isso, referir aqui que a nfase dada influencia imensamente o que foi includo como sendo essencial, e o que foi omitido. Enfatizam tambm que a realidade de formao no um processo neutro, invisvel, que possa ser forado sobre qualquer tema. O trabalhar em equipa, criar os participantes como educadores por pares, favorecer os processos de aprendizagem participativos e experimentais, assumindo um compromisso com as exigncias de ser um formador numa actividade intensa e de pouca durao requer reflexo sobre como formamos e sobre quem somos enquanto formadores. Esta Mochila Pedaggica oferece diferentes formas de desenvolver as habilitaes e competncias necessrias, mas f-lo com a integrao

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de formadores convidados a considerar a vida e as experincias que trazem com eles para a formao, o dinamismo de que faro parte, e a aprendizagem com que todos precisamos constantemente de assumir um compromisso. Esta Mochila Pedaggica foi criada a pensar nos formadores que trabalham integrados numa estrutura europeia. Segue assumindo que estes formadores trabalham num grupo e numa equipa multicultural, numa actividade que exige um planeamento cuidadoso e contribuies da sua parte, em situaes de formao que levantam uma srie de questes pessoais e profissionais. Embora seja este o leitor imaginado para o qual escrevemos esta publicao, isso no significa que os formadores, noutros contextos, estejam proibidos sequer de espreitar. Significa, apenas, que eles tero de avaliar cuidadosamente o que oferecemos relativamente s suas necessidades e ao seu contexto, embora isso seja algo que esperamos que todos os formadores faam. Esta uma questo que vale a pena considerar enquanto l esta Mochila Pedaggica, uma vez que a equipa de autores foi sempre unnime quanto sua deciso de no produzir uma caixa de ferramentas. Isto no um livro de receitas, ou um manual de faa voc mesmo, acompanhado de um programa de televiso matutino. Todas as formaes so diferentes, e em cada uma das seces que vai ler, sublinhmos a necessidade de considerar e adaptar modelos, teorias e mtodos sua situao, ao seu momento com o grupo, aos seus meios, competncias e valores. Pensamos que isso algo que os formadores fazem naturalmente, mas afirmamo-lo sem deixar espao para dvidas, uma vez que essa a filosofia fundamental deste trabalho. Esta publicao tambm no o Momento Zen da Formao, um documento de trabalho para formadores, que precisam de ser capazes de consult-la, por vezes, com alguma pressa. Para isso, o texto est cheio de referncias cruzadas, de forma a possibilitar a procura de um exerccio em especial ou apenas de refrescar uma dada rea, enquanto anota ligaes ou ideias que deve rever. Esperamos que encare este livro como se fosse o seu caf preferido, onde pode parar para levar, mas, por vezes, tambm pode ficar por mais um tempo para uma conversa apropriada. Da mesma maneira, esta Mochila Pedaggica faz curtas referncias cruzadas aos restantes volumes da srie de Mochilas Pedaggicas. Embora no tenhamos assumido que todos os leitores tero acesso a outros volumes, esta Mochila Pedaggica no duplica material que j est disponvel. O espao limitado e as restantes Mochilas Pedaggicas abordam elementos de formao que podem estar em sua casa em diferentes volumes. Encontrar referncias e aluses a bibliografia complementar ou mais aprofundada nas restantes Mochilas Pedaggicas, em reas como estilos de aprendizagem, planeamento e gesto de formao e, claro, aprendizagem intercultural. Esta diviso permitiu-nos oferecer um leque mais abrangente de perspectivas tericas e modelos relativamente a determinados assuntos. Queremos tambm deixar claro, ao mencionar aprendizagem intercultural, que a aprendizagem mais do que apenas um elemento na nossa discusso global sobre a formao. Se esta Mochila Pedaggica tivesse um subttulo, esse seria O essencial da formao (com uma dimenso intercultural). A aprendizagem intercultural fornece uma estrutura educativa e tica global para este texto, uma vez que acreditamos que todas as facetas da vida e do trabalho em actividades desta natureza tm uma dimenso intercultural. A aprendizagem intercultural frequentemente abordada como um mdulo de formao, e sob esse prisma que a encaramos tambm aqui. Contudo, a formao no nosso contexto luta pela riqueza e diversidade de maneiras de encarar o mundo, de aprender, de valorizar e de ser, e precisa de ter isso em conta em todos os aspectos de planeamento e de implementao. Um ltimo aparte dos autores desta Mochila Pedaggica relativo ao material terico. Ainda que nos afastemos das divises entre a teoria e a prtica, abordmos a teoria como uma orientao, mapas que podem ou no ser teis enquanto navega pelas suas paisagens de formao. Empenharmo-nos com a investigao e com material inovador faz parte do caminho de aprendizagem dos formadores, todavia levanta duas questes: porque que inovamos e qual o contexto do material? Achamos que, por vezes, existe alguma presso sobre os formadores para que usem algo novo, que o aparecimento de um modelo de icebergue na sala provoca a mesma reaco dos passageiros do Titanic. Cada formador deve avaliar o que apresentamos nesta publicao, e nas restantes, e julgar por eles mesmos a diferena entre inovao e novidade. Assim, os modelos tericos apresentados, por exemplo, os relacionados com a dinmica de grupo, com os estilos de aprendizagem ou com a transformao de conflitos, foram desenvolvidos a partir da investigao aplicada integrada em disciplinas e tradies especficas. Por vezes, estes modelos surgem nas actividades de formao aplicados em contextos onde no fazem qualquer sentido. Em consequncia, sublinhmos a histria e o contexto dos materiais includos, mais uma vez de forma a permitir que o formador os consiga ajustar de acordo com o seu grupo e situao. Esse facto influenciou as nossas

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decises ao preferirmos material inovador a material que parece estar em circulao desde a Idade Mdia. O resultado uma mistura do possivelmente familiar e possivelmente novo, sempre com base em critrios como a relevncia, a aplicabilidade e a coerncia. Esta Mochila Pedaggica tem como formato uma formao, desde o incio ao fim, admitindo, claro, que certos elementos podem ser considerados em diferentes momentos, em simultneo, ou em diversas ocasies. Parte 2: formao em contexto considera o campo da formao no momento, e o contexto de onde surgiu esta publicao. Abrange desde o meio aos formadores que l trabalham, e comea por reflectir algumas questes relativas a papis, tica e s competncias necessrias, que, consideramos, sempre um trabalho em progresso. Conclui-se a seco com uma considerao inicial sobre a aprendizagem intercultural, e a forma como permeia a formao como um todo. Parte 3: formao em equipas aborda o desafio de trabalhar no apenas numa equipa, mas sim numa equipa multicultural de formadores. O objectivo desta seco oferecer uma viso do tema, com actividades aplicadas, que podem ajudar as equipas na construo de relaes sustentveis e a prever dificuldades ao reflectir sobre as diferentes formas de trabalhar em conjunto. A seco maior, Parte 4: formao em movimento aborda o processo, frequentemente cansativo, do planeamento logstico e educativo. Esta seco lida com o processo educativo, desde a avaliao de necessidades, concepo das sesses e avaliao, tentando oferecer um guia que o lado organizativo se torne o menos penoso possvel. Uma vez em movimento, passamos para a Parte 5: formao em aco, uma seco concentrada dos processos que surgem durante uma actividade e no seu significado para os indivduos, para o grupo e para o tema. Considera tambm os temas que exigem alguma flexibilidade, avaliao contnua e adaptao por parte do formador, tais como os conflitos dentro do grupo e a necessidade de re-conceber e planear um programa de formao. A Parte 6: depois da formao, aborda os temas de transferncia e de multiplicao, e como devemos preparar os participantes para a vida e o trabalho aps o curso de formao. Esperamos que goste de utilizar esta Mochila Pedaggica, e estamos ansiosos por ouvir o seu feedback sobre a forma como se adapta ao mundo da formao. Acima de tudo, esperamos que contribua para a formao e para os formadores, a nossa inspirao para o escrever.

1. Contexto da formao
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1.1 Formao, obectivos da formao e educao no formal


Abracem a mudana, mas no larguem nunca os vossos valores. Dalai Lama

1.1.1 O que a formao?


A formao est presente em quase todos os campos da nossa sociedade actual, nos negcios e na poltica, nos nossos papis pblicos e nos diversos aspectos das nossas vidas privadas. Esta publicao tem como objectivo abordar a formao no contexto especfico da cooperao e do trabalho internacional ou intercultural com jovens, bem como da educao ou aprendizagem informal e no formal. No existe nenhuma definio nica de formao no trabalho com jovens. Ao invs, a formao pode referir-se a uma srie de processos e de aces dependendo do contexto organizacional e cultural onde tem lugar e dos objectivos e valores dos organizadores. No entanto, existem alguns elementos gerais comuns a qualquer formao no campo do trabalho internacional e Intercultural com jovens. Como ponto de partida, o dicionrio Oxford apresenta a seguinte definio de formao Alcanar um desejado nvel de desempenho ou comportamento atravs da instruo ou da prtica, podendo claramente variar o desejado nvel e at mesmo a maneira como este alcanado. Quando pedimos a animadores juvenis para definirem formao, ou desenharem um smbolo, durante um curso, surgiram as seguintes definies: Formar dotar os outros com as ferramentas necessrias para que consigam atingir certos objectivos. fornecer as capacidades e competncias para agir. Formar envolver e capacitar as pessoas. Formar como uma rvore que cresce. uma metfora para ilustrar o desenvolvimento das pessoas. A rvore transforma-se depois em sol, que o smbolo da vida. Formar como duas mos abertas. A primeira experincia quando se conhece algum passa por apertar as mos. um gesto que simboliza o dar, o receber e o apoiar. E deve manter-se sempre as mos abertas, prontas a receber. Formar como dois elementos: experincia e teoria. A teoria vem antes da experincia. Quanto mais longe se for, mais se recebe. Existem diferentes experincias e trocas de experincias. Formar uma histria interminvel. Assim que se obtm uma resposta, surgem pelo menos mais trs perguntas. (Formao de Formadores, Relatrio Final 2000, p. 11 da verso Inglesa) Olhando para estas definies, a formao abrange envolvimento, troca e o desenvolvimento de uma relao entre a experincia e a teoria. Exige uma abertura de esprito que permite dar e receber apoio, e o seu objectivo a cultura da capacitao e do crescimento. Significa levantar questes, mas tambm trazer os participantes ao nvel de prtica to desejado.

1.1.2 Objectivos da Formao Europeia dos Animadores Juvenis


Formar multiplicadores uma longa batalha para a qual existem poucos recursos sendo, no entanto, uma nobre tarefa. A tarefa clarssima. Infelizmente, so poucos os formadores que se atrevem explicitamente a dar prioridade a esta tarefa: problemas ligados globalizao, o aumento do racismo e do regionalismo, o conceito de identidade intercultural (Laconte e Gillert, in Coyote, nmero 2, Maio de 2000, p. 29). Inserida nos programas Europeus de juventude, a formao serve essencialmente para apoiar os programas da juventude das Instituies europeias e o trabalho levado a cabo pelas organizaes de jovens, grupos e servios a diferentes nveis. Mais especificamente os cursos de formao organizados, atravs dos programas europeus de Juventude, tm como objectivo capacitar aqueles que esto envolvidos nas questes da juventude a representar um papel mais activo, mais eficiente e melhor informado na animao internacional e intercultural (Conselho da Europa, 2000, doc. DJ/G (2000) p. 2). Desta forma, a formao tem como principal objectivo desenvolver o conhecimento, as capacidades e as competncias, consciencializar e mudar atitudes

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ou comportamentos, de forma a aumentar a eficcia e a qualidade do trabalho dos animadores e lderes juvenis, ao nvel internacional, ou a nvel local e nacional com uma dimenso europeia ou Intercultural. As organizaes de juventude e os projectos dos jovens so as plataformas adequadas para o desenvolvimento de iniciativas e para o envolvimento a nvel poltico, social e cultural. So tambm meios privilegiados para a educao e aprendizagem no formal. Quando questionados pelo Frum Europeu da Juventude sobre o que os jovens aprendiam atravs da participao na animao de jovens organizada, os formadores sublinharam essencialmente o desenvolvimento pessoal e social. No que concerne ao desenvolvimento pessoal, foram mencionados os efeitos do reforo da auto-estima, o aumento da responsabilidade, criatividade, tolerncia e pensamento crtico. No que se refere ao desenvolvimento social, foi mencionada a afirmao de uma cidadania activa e da participao, a aquisio de competncias de trabalho de grupo e liderana, estratgias de comunicao e o conhecimento das problemticas sociais (1999, pp. 24-25). Visto que a formao tem como objectivo equipar os animadores e os lderes juvenis para o seu trabalho, ento estes so definitivamente os factores que precisam de ser tidos em considerao. No fundo, a formao deve deixar espao para o desenvolvimento pessoal e social, no descurando a capacitao para a participao poltica, social e cultural. A formao na animao juvenil europeia baseada essencialmente em valores. No assume a pretenso de ser um processo educativo neutro; a formao deve apoiar o trabalho dos jovens tendo em vista a edificao de sociedades baseadas em valores fundamentais. De acordo com a Comisso Europeia, estes valores incluem a solidariedade entre os jovens dentro e fora das fronteiras da Europa, aprendizagem intercultural, mobilidade e um esprito de iniciativa e de empreendorismo. E isto passa essencialmente por combater a marginalizao dos jovens na sociedade, lutar pelo respeito dos Direitos Humanos e contra o racismo, a xenofobia e a discriminao. Implica tambm empenhar-se com a diversidade cultural, com a nossa herana comum e com os valores que partilhamos, promover a igualdade e sensibilizar o trabalho dos animadores juvenis locais para a dimenso europeia. (2000, pp. 3-4). Estes valores bsicos so partilhados pelas instituies europeias e por inmeras associaes juvenis. (veja o ponto 2.2.1-3 para mais consideraes sobre formao e valores). Tendo em conta esta estrutura, a formao pode assumir vrias formas. Certas organizaes de jovens, servios ou centros estabeleceram estratgias de formao contnuas em torno da cultura e valores da organizao, que asseguram o nvel de competncia na contnua renovao das vrias geraes de animadores e lderes juvenis. Outras organizaes apostam numa formao mais espordica, baseada em necessidades ou interesses diagnosticados ou emergentes. Dependendo do objectivo das actividades, a formao pode dar prioridade a certos resultados ou processos, pode concentrar-se no desenvolvimento de capacidades especficas, fomentar o desenvolvimento pessoal, ou ainda planear uma aco especial que esteja a ser preparada pela organizao. A formao pode tambm ser temtica. Por exemplo, o Conselho da Europa preparou uma srie de cursos de formao com o objectivo de capacitar os jovens dirigentes pertencentes a minorias, inserido na estrutura da sua Campanha contra o Racismo, o Anti-semitismo, a Xenofobia e a Intolerncia, em 1995; actualmente conduz uma srie de eventos formativos sobre os temas relativos educao para os Direitos Humanos para 2001-2003. (veja os recursos desenvolvidos durante a campanha RAXI na bibliografia).

TE-1
Cursos de formao propostos pelo Conselho da Europa ou pela parceria entre o Conselho da Europa e a Comisso Europeia Cursos de formao SALTO1, actividades de formao de organizaes internacionais no governamentais de jovens Oferta formativa das Agncias Nacionais

Actividades de formao para jovens ao nvel local


1. Estes cursos tm vindo a ser implementados pelos centros de formao SALTO-YOUTH das Agncias Nacionais (Bona, gabinete alemo da Juventude pela Europa; Bruxelas, JINT; Londres, YEC; Paris, INJEP), que tiveram incio a Setembro de 2000. SALTO um acrnimo para Support for Advanced Learning & Training Opportunities (Apoio para a Aprendizagem Avanada & Oportunidades de Formao)

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Sugestes para reflexo


1. Para si, qual a definio de formao? 2. Qual o papel da formao na sua organizao? 3. Porque que a sua organizao organiza formaes? 4. Para quem organizam as formaes? 5. Quais os contedos dos cursos de formao? 6. Onde e quando organizam formaes? Que recursos tm disponveis? (Adaptado de AMGE, 1997, p. 22)

1.1.3 A formao na ordem de trabalhos


A formao de lderes juvenis, animadores e multiplicadores, a nvel europeu, imps-se como prioritria no trabalho juvenil durante a ltima dcada. Os profissionais activos a nvel local viram-se cada vez mais envolvidos na organizao de actividades internacionais para jovens, o que levou a um aumento da necessidade de formao das competncias e capacidades necessrias para a animao juvenil nos contextos nacionais e internacionais. Este desenvolvimento foi, sem dvida, encorajado pela multiplicao de programas europeus para jovens. Ao mesmo tempo, o conceito de desenvolvimento pessoal ganhou importncia no contexto do aumento da competitividade dos mercados de trabalho europeus, onde toda e qualquer experincia pessoal ou profissional valorizada. Os jovens tm-se vindo a consciencializar de que o facto de se limitarem ao sector da educao formal delimita fronteiras na sua preparao para a vida nas sociedades de hoje. Os contextos de aprendizagem informal fora da escola so hoje considerados cruciais para cultivarem as competncias exigidas por meios cada vez mais complexos. O ritmo cada vez mais rpido do desenvolvimento da tecnologia e as alteraes sociais levaram a que se desse maior nfase ao conceito de aprendizagem ao longo da vida. O programa Juventude da Comisso Europeia, por exemplo, encontra-se centrado neste contexto. Este programa tem como objectivo contribuir para: uma Europa do Conhecimento e para a criao de uma esfera de cooperao europeia para o desenvolvimento de uma poltica de juventude fundada na educao informal. Valoriza a aprendizagem ao longo da vida e o desenvolvimento de capacidades e competncias em prol de uma cidadania activa. (2001, p. 3) Um resultado muito interessante desta convergncia na permanente aprendizagem e na educao informal a revalorizao do voluntariado. Trabalhar como voluntrio numa organizao de jovens ou no quadro de um projecto pode ser uma experincia muito enriquecedora, e muito bem vista como complemento educao escolar e actividade profissional. As associaes juvenis j reconheceram o seu papel no processo de aprendizagem contnua dos seus membros, atravs das opes que oferecem e das prioridades sobre as quais exercem a sua presso. Nos ltimos anos, as instituies europeias uniram-se no esforo de canalizar mais recursos para o trabalho internacional com jovens e para obter um maior reconhecimento do valor da educao no formal proporcionada pelo sector da juventude.

1.1.4 Educao informal e no formal


A incluso do valor educativo do trabalho com jovens na agenda poltica influencia os objectivos e as estruturas da formao. No debate poltico actual, o termo informal tem vindo a ser substitudo por no formal, quando se refere ao valor educativo do trabalho com jovens. Contudo, os termos no esto ainda bem definidos e precisam, frequentemente, de ser entendidos de acordo com o contexto em que so utilizados. A educao formal refere-se normalmente ao sistema educativo que percorre as instituies primrias a tercirias, onde os principais actores so as escolas e a gama de estabelecimentos de ensino superior.

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A educao no formal e a educao informal, podem ser definidas essencialmente em contraposio ao sector formal, onde os jovens participam a vrios nveis. O conceito da educao no formal emergiu nos anos 70 tendo como objectivo alcanar um maior reconhecimento da educao e da aprendizagem que acontece fora das escolas, universidades e sistemas de avaliao. A adopo do termo veio sublinhar a importncia do reconhecimento dos novos contextos educativos e do valor das diferentes contribuies. Este o sentido com que o termo utilizado no Frum Europeu da Juventude, que define a educao no formal como as actividades educativas organizadas e semi-organizadas que se desenrolam fora das estruturas e da rotina do sistema educativo formal. A educao informal tem sido definida de variadssimas formas, sendo a mais comum a educao multiplicada fora do sistema educativo formal. Claro que esta definio extremamente abrangente, contribuindo assim para que o termo seja aplicado na descrio de vrias actividades. Alguns encaram-na como a aprendizagem do dia-a-dia, as diversas formas que aprendemos para funcionar e interagir no seio das nossas sociedades. Neste sentido, o conceito de educao informal refere-se socializao, como alis est descrita na definio dada pelo Frum Europeu da Juventude: aprendizagem no organizada e no planificada do dia-a-dia (ibid). Esta no , no entanto, a utilizao mais comum do conceito; o conceito tambm aproveitado para a descrio de formas mais activas e empenhadas de aprendizagem. Alguns consideram que a educao informal se refere aos projectos de aprendizagem com que ocupamos o nosso tempo livre, sejam eles passatempos ou aquisio de novas competncias. Neste contexto, o termo refere-se normalmente aprendizagem que adquirimos, fruto do nosso envolvimento no trabalho com jovens ou, com a comunidade. Apesar de todas estas divergncias, a educao informal pode ser considerada como um processo inserido num quadro onde se desenrola uma aprendizagem (veja a bibliografia referente s discusses da aprendizagem) e tambm como as actividades que ajudam as pessoas a aprender (ver Smith, Mark K. 2000). De forma a evitar confuses, utilizaremos o termo da educao no formal para nos referirmos ao mundo da formao dos jovens tendo, no entanto, conscincia de que h ainda muito a discutir quanto utilizao desta terminologia. A educao no formal normalmente definida em oposio educao formal, e esta conotao extremamente importante e no deve ser negligenciada. Muitos profissionais sublinham a importncia das organizaes de jovens e de outras instituies como alternativa educativa, para alm da diversidade e das capacidades oferecidas pelas escolas. Contudo, os que insistem no valor da complementaridade de abordagens entre os diferentes sectores educativos contestam esta distino (ver tambm o ponto 4.2.2). Uma abordagem complementar pode envolver uma educao de tipo no formal, desenvolvendo e ampliando a variedade de assuntos com que as escolas frequentemente lidam, ou enfatizando uma abordagem participativa aprendizagem. Pode tambm implicar uma reproduo de algumas das caractersticas do sector formal no quadro no formal, tendo como objectivo dar algum crdito formao ou a actividades similares. A actual abordagem das instituies europeias e do Frum Europeu da Juventude passa por estabelecer padres de qualidade e meios de certificao para a educao no formal ao nvel europeu, especialmente para a formao. No entanto, o reconhecimento do valor da educao no formal apenas um dos lados da discusso, pois algumas das pessoas envolvidas no trabalho com a juventude temem que a animao e a formao de jovens perca algumas das suas caractersticas inerentes durante este processo. Temem, por exemplo, que a abertura generalizada a todos os jovens, o envolvimento voluntrio sem medo da avaliao das realizaes pessoais, a flexibilidade das estruturas e da planificao, a aprendizagem baseada nas necessidades e nos interesses dos participantes, e a possibilidade de trabalhar a diferentes ritmos e de diferentes formas, se diluam perante as exigncias impostas s estruturas e programas escolares.

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Formao: olhar para alguns conceitos


No se pode ensinar nada a um homem. Apenas se pode ajud-lo a aprender. Galileo Galilei
As discusses suscitadas pela terminologia lembram-nos que a linguagem utilizada no trabalho internacional com os jovens no linear nem to pouco estvel. E no passa apenas pela diferena dos contedos e dos processos que so usados para descrever as situaes, mas tambm pelas diferenas das diversas lnguas e contextos culturais, onde as situaes podem at adquirir diferentes conotaes, indicativas de valores e estilos educativos divergentes. Tendo estas diferenas em considerao, o melhor familiarizar-se com alguns termos usados na formao e repetidos nesta Mochila Pedaggica. Educao e aprendizagem: normalmente, quando nos referimos a educao, pensamos nas actividades educativas estruturadas; ou seja, nas actividades que seguem um processo e estrutura direccionados para a aprendizagem. A aprendizagem coloca a nfase essencialmente nos participantes, nas suas necessidades e interesses refere-se ao processo cognitivo interno pessoa que se inscreve no processo de aprendizagem. A aprendizagem pode acontecer acidentalmente ou no quadro de actividades educativas estruturadas. As pessoas aprendem de diferentes formas. Reconhecer este facto e ter a capacidade de ter isto em conta na planificao da formao so duas caractersticas fundamentais em contextos multiculturais. (ver o ponto 4.2.1-3 para uma discusso mais aprofundada sobre aprendizagem). Formao, animao e facilitao: muito natural que se faa confuso entre estes trs termos. Vejamos, a prpria palavra formar. Em francs, por exemplo, former significa literalmente moldar ou adaptar atravs da disciplina ou educao, mas tambm pode significar o processo de formao de carcter. Em ingls, o termo formao pressupe uma conotao mais orientada para a aquisio de capacidades e competncias, como no caso da formao desportiva ou formao profissional. Outros termos tambm importantes neste contexto so animao e facilitao, que so por vezes utilizados indiscriminadamente no contexto da formao. O dicionrio Oxford define facilitar como tornar mais fcil ou menos difcil; tornar a aco ou o resultado mais facilmente realizvel, enquanto que animar significa literalmente dar vida a alguma coisa. Ainda que as definies do dicionrio no prescrevam a utilizao de palavras, fcil imaginar situaes onde se podem usar uma srie de palavras para descrever um processo educativo, ou situaes que podem ser descritas apenas com uma palavra. Para uma equipa multicultural de formao, a discusso sobre o significado destes termos para cada um dos formadores, pode ser uma tarefa extremamente frutfera e esclarecedora. Por exemplo, como que usam estas palavras? Como formador, anima ou facilita um grupo de trabalho? Para si, o que que est em jogo nestes debates sobre a terminologia? (definies retiradas de Smith, Mark K. 2000).

1.1.5 Em resumo: alguns elementos-chave para a formao do trabalho com jovens numa dimenso internacional ou intercultural
Em jeito de concluso, podemos sugerir algumas caractersticas fundamentais para a formao levada a cabo no nosso contexto de referncia. Os pilares so: Convico de que os jovens devem ser capacitados de forma a participarem plenamente nas suas comunidades e sociedades envolvidos num esprito de respeito pela dignidade e igualdade para todos. E isto inclui o compromisso com as sociedades multiculturais existentes hoje na Europa. Participao voluntria. Uma filosofia centrada no sujeito que tenha em considerao as necessidades e os interesses dos participantes. A experincia dos participantes e a relao com as suas situaes. Um processo orientado para a aco, com nfase particular na multiplicao. Aprendizagem de capacidades, competncias e conhecimentos susceptveis de favorecer uma transformao em termos de tomada de conscincia, atitudes e comportamentos. Utilizao da experincia ou da prtica, do envolvimento emocional e intelectual (mos, corao e cabea). Uma dinmica no profissionalizante. No entanto, as qualidades adquiridas no quadro de uma formao de trabalho com jovens podem ter o seu valor para o desenvolvimento pessoal e profissional, elementos fundamentais num processo de aprendizagem. A opo de no medir as realizaes pessoais por sistemas de avaliao.

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A necessidade de ter em conta os valores e percepes especficas da organizao responsvel, do ambiente e do grupo-alvo.

1.2 A Formao e o formador


1.2.1 Diferentes perspectivas sobre o formador
J vimos que existem vrias concepes de formao, por isso no nos espanta que a palavra formador possa tambm assumir mltiplos significados e diferentes ligaes. E para complicar ainda mais a situao, os participantes com diferentes backgrounds culturais e educativos podem ter variadssimas expectativas quanto ao formador, baseadas nas diferentes percepes que fazem do seu papel e do seu lugar no processo de aprendizagem. Tirando o facto de o formador ser uma pessoa que est envolvida no processo educativo, e com quem os formandos aprendem alguma coisa, todos os outros pressupostos so bem mais ambguos. E este facto no satisfatrio para uma equipa de formadores. Para que possam lidar com diferentes e, muitas vezes, imprevisveis exigncias de uma situao, os formadores devem avaliar bem o seu papel em relao uns aos outros. O exerccio que a seguir propomos d-vos a oportunidade de explorar a vossa percepo como formadores numa formao.

Qual a sua posio?


Nota: este exerccio uma verdadeira ferramenta todo o terreno: pode us-lo com quase todos os temas! Instrues: Desenhe uma linha imaginria ou real (com fita-cola ou corda) na sua sala de formao. Coloque um sinal em cada extremidade, um onde se leia SIM e no outro NO. Leia (e escreva num cavalete de papel) as afirmaes que se seguem. Tenha ateno s questes que surgirem medida que o exerccio se concentrar mais na percepo de conceitos ou em temas centrais. Afirmaes 1. Qualquer pessoa pode ser um bom formador. 2. A formao deve ser divertida. 3. O formador deve orientar o formando para a concluso a que o formador espera que ele mesmo chegue. 4. O objectivo de toda a formao o desenvolvimento pessoal. 5. O formador deve despir-se de valores pessoais. 6. As competncias e os mtodos so o corao da formao. 7. Os resultados da formao devem poder ser quantificados. 8. A prtica a melhor escola. 9. A formao serve para transmitir conhecimento. 10. Num curso de formao, os participantes necessitam de receitas. (Adaptado de Formao de Formadores, 2000, do Conselho da Europa e da Comisso Europeia)

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A tabela que se segue tenta delinear o perfil do formador em relao a outros papis educativos, e compara-o a professores e a facilitadores atravs de diferentes factores. Papis educativos Processo Tarefa/contedo Mtodos educativos Estilo de comunicao Poder Exemplos Professor Menos importante Papel central Frequentemente frontal Maioritariamente terico Absoluto Professor de escola Formador Importante Papel importante Combinao de mtodos Depende do grupo Partilhado em absoluto Formador AIC Facilitador Importante Co-responsvel Combinao de mtodos Teoria mnima Partilhado Moderador de conflitos

Na realidade, parece-nos bvio que na maioria dos casos no seja linear a segmentao dos diferentes papis. Veja-se em particular o formador, a quem pode ser pedido que exera vrias funes no quadro de um programa, desde coordenar uma componente de formao, a facilitar um processo de tomada de deciso de um grupo ou a apresentao numa exposio ou conferncia. Dito isto, o formador deve sempre equilibrar estes papis com o seu papel principal como formador, evitando que da surja algum conflito de poder. Por exemplo, se um formador facilitador de uma actividade de grupo e a certa altura se apercebe de que a actividade est a ser contraproducente para o processo de formao, ter o formador poder suficiente para decidir parar a sesso, ou ter ele de prosseguir com o papel de facilitador? (Nas prximas seces abordaremos uma srie de questes desta natureza). A maneira como o papel tradicional do professor se tem vindo a alterar nos ltimos anos mais uma situao onde os papis se confundem, j que se tm vindo a integrar mais elementos prprios da formao e facilitao. E os debates contemporneos que tm lugar em muitos pases europeus que abordam a escola mais como um local orientado para a aprendizagem social e no apenas para a transferncia de conhecimento intelectual ilustram esta evoluo.

Sugestes para reflexo


1. Qual o formador ou formadores que mais o impressionaram na sua vida? Porqu? 2. Qual foi a sua pior experincia educativa como participante numa formao? Porqu? 3. Concorda com a ideia do quadro anterior em que um professor tem mais poder do que um formador de jovens? 4. Que diferentes formas de poder podem estar envolvidos? Pode tambm tentar dar resposta por si mesmo aos vrios pontos do exerccio.

1.2.2 Valores do formador e o seu impacto na formao


Sbio aquele que conhece o seu povo, iluminado aquele que se conhece a si prprio. Laotse Esta Mochila Pedaggica foi escrita com base em certos valores educativos, culturais, polticos e ticos. No nosso contexto de referncia, os valores fundamentais devem passar pelo respeito mtuo, diversidade, capacitao, democracia e participao. Esta seco analisa a natureza dos valores do formador, a sua relao com as motivaes e a sua influncia no processo de formao.

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Sugestes para reflexo


1. Porque que sou formador? 2. Quando estou a trabalhar como formador, qual o meu papel favorito? Amigo, professor, parceiro, educador, gestor, protector, tutor, treinador, supervisor, brincalho, participante, sedutor, pensador, estrela porqu? 3. Como que o meu papel favorito est relacionado com os meus valores pessoais? 4. Porque que me tornei um membro da organizao para a qual estou a trabalhar? 5. Na minha organizao, quais os valores que transmitimos durante a formao? Quais os valores que transmito? Sero os mesmos da organizao? 6. Como qualificaria os objectivos de formao da minha organizao: polticos, sociais, educativos, culturais, profissionais, religiosos?

Numa situao de formao, a maneira como conduzimos e planeamos, e mesmo a forma como nos conduzimos a ns prprios durante a formao, guiada pelos nossos valores fundamentais. Os valores que temos em relao formao revelam-se, por exemplo: Na escolha dos temas de formao; Na forma como essa escolha feita, incluindo os factores como a avaliao das necessidades (ver ponto 4.1) e o nvel de integrao dos participantes no processo de planificao; No nvel de participao na formao, atravs das escolhas metodolgicas adoptadas (temos em conta as expectativas e o feedback, favorecemos a possibilidade de avaliao e aplicamos mtodos activos e experimentais?). Os nossos valores fundamentais so fulcrais na forma como avaliamos e interagimos com o processo de formao. Eles tm um impacto no que podemos chamar de estilo de liderana (ver tambm a Mochila Pedaggica sobre Gesto das Organizaes, pp. 46-48). Num contexto de formao, pode ser pedido a um formador que adopte vrios papis, que podem bem como os valores subjacentes - entrar em conflito. Consideremos a situao que se segue: A hora j vai avanada num curso de formao intensivo. Alguns dos participantes parecem ter entrado numa espcie de transe, exaustos mas com vontade de continuar as actividades educativas. Apesar do cansao, muitos esto preparados para continuar; os outros no se opem com medo de perderem estatuto dentro do grupo. O que que deve fazer o formador? Dever o formador respeitar a vontade do grupo, na medida em que esta actividade exige a participao dos formandos, sabendo que uma deciso autoritria entrar em conflito com os prprios valores-chave da actividade? Mas ser que no fundo ele no acha que os formadores, como responsveis, precisam de, por vezes, impor certas decises, mesmo quando as actividades prejudicam o processo formativo, ou quando existe um dano fsico ou psicolgico para algum dos participantes? Por outro lado, como participantes, no deveriam os formandos ter o direito de escolher se e como querem participar? No entanto, se o seu pressentimento estiver certo, muitos dos formandos no querem continuar com a actividade hoje, e o direito destes est a ser inevitavelmente afectado. Estas questes mostram-nos que deve ser aqui mencionado um conjunto essencial de valores, que podemos chamar de tica profissional. As discusses sobre a tica profissional podem ser-nos familiares do mundo da poltica ou do jornalismo, mas tambm um conceito que os formadores devem considerar em relao sua lista pessoal de coisas a fazer e coisas a no fazer na formao.

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1.2.3 O que que torna um formador tico?


Uma mulher levou o filho a ver Ghandi, que lhe perguntou qual era o seu pedido. Eu queria que ele parasse de comer acar, respondeu-lhe a mulher. Volta a traz-lo daqui a duas semanas, disse-lhe Ghandi. Duas semanas depois a mulher voltou com o filho. Ghandi voltou-se para o rapaz e disse: Pra de comer acar. A mulher, muito surpreendida, perguntou-lhe Porque que tive de esperar duas semanas para que lhe pudesse dizer isso?. E Ghandi respondeu-lhe Porque h duas semanas atrs eu comia acar. Como ilustra a histria, ser formador (e animador) implica assumir um papel que pode ser extremamente exigente. Colocarmo-nos numa situao de formao significa desenvolver a conscincia do que somos, do que temos para oferecer, dos limites que estabelecemos e, tambm muito importante, como que lidamos com as expectativas dos outros. Eu ocupo sempre uma posio pblica e o papel de modelo, quer goste ou no, quer como pessoa quer como formador. O meu comportamento pode ser um recurso importante para o processo de aprendizagem. Isto significa tambm que eu no posso comportar-me incorrectamente (tal como eu no posso no comunicar ver por exemplo Watzlawick e outros autores, 1967). Tenho de ter conscincia de mim prprio e ser capaz de reflectir nas consequncias do meu comportamento sobre o processo e para os participantes. Devo ser capaz de participar e, ao mesmo tempo, manter uma certa distncia (ter uma viso panormica!). Devo ser aberto com as pessoas, mesmo quando elas no parecem muito simpticas no incio. Devo estar em contacto permanentemente com os participantes, mesmo quando no tenho vontade de o fazer. Devo manter-me concentrado, mesmo que, no momento, esteja cansado ou sem energia. Devo ter conscincia que, s vezes, posso atrair um sentimento de raiva, que no verdadeiramente dirigido minha pessoa. Devo assumir um papel de substituto para outros participantes, para os temas delicados ou para frustraes em geral e devo saber lidar com essas situaes. Devo envolver-me nos acontecimentos, misturar-me rapidamente com as pessoas, com os processos e com os problemas, e recuperar a forma o mais rapidamente possvel. Testemunho de um formador que conhecemos, durante uma discusso.

No se espera da nova gerao de formadores que seam super homens ou super mulheres!

NESSA ALTURA SEREI UM SUPER FORMADOR...!

JoWag 2001

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Esta descrio, se bem que incompleta, quis apenas salientar que ser um formador (e um lder) uma tarefa muito complexa chegando, muitas vezes, a ser um fardo bem pesado. Exige auto-conscincia, formao constante e uma grande abrangncia de conhecimentos sobre as realidades com as quais trabalhamos. Exige tambm capacidade de descontraco para evitar ferver em pouca gua e inovao para que as formaes no caiam na rotina e no conduzam a menos motivao e envolvimento. O ponto 2.2.5 prope estratgias activas que desenvolvem o nosso bem-estar enquanto formadores. No que concerne a questo da tica, no existe um perfil ideal, embora a descrio que se segue fornea uma boa base para reflexo e discusso.

O formador tico pode ser caracterizado como sendo algum que:


um eterno aluno. Assumiu um compromisso com o seu prprio desenvolvimento (profissional). Assumiu um compromisso com o desenvolvimento (profissional) dos outros. Tem conscincia dos riscos que a formao pode trazer aos participantes e tenta geri-los. Partilha conhecimentos e competncias com os outros. Consegue manter o equilbrio certo entre a proximidade e a distncia em relao aos participantes. auto reflexivo e crtico. Sabe transmitir as capacidades e os programas de forma precisa. sensvel s necessidades dos formandos. Explora os contedos e os programas de acordo com as competncias disponveis. Promove um ambiente de aprendizagem cooperativa. (Adaptado de Paige, 1993)

Torna-se assim evidente que, para desenvolverem o seu trabalho com um grande nvel de profissionalismo, os formadores precisam de ter certas competncias relacionadas com a formao. As associaes juvenis tm uma grande responsabilidade nesta matria. Elas so responsveis pela qualidade das suas actividades educativas e devem assegurar que os seus formadores tm um perfil de formao adequado, antes de lhe ser confiado um grupo num cenrio scio-educativo complexo. Da perspectiva do formador, comprometer-se com uma aprendizagem ao longo da vida significa procurar oportunidades de formao complementares e manter-se informado sobre as problemticas educativas, os debates e as questes emergentes. O conceito de um bom formador , claro est, extremamente subjectivo; depende das nossas experincias, dos nossos estilos de aprendizagem preferidos, dos valores do formador, da formao e da organizao, para referir apenas algumas condicionantes. Tendo estes factores em conta, as caractersticas enumeradas podem funcionar como um bom ponto de partida para uma reflexo sobre os programas de formao e competncias-chave que devem permitir fomentar:

A capacidade para manter a aprovao e aceitao dos formandos; A capacidade para unir e controlar o grupo sem, contudo, impor limites ou prejudic-lo; Um estilo de ensino e de comunicao que consiga gerir e aproveitar os conhecimentos e competncias dos
participantes;

Os conhecimentos e a experincia sobre o tema em estudo; A capacidade de organizao, para que os recursos estejam disponveis e que as questes logsticas sejam
resolvidas sem problemas;

A capacidade para identificar e resolver os problemas dos participantes; O entusiasmo com o tema e a capacidade de o apresentar de uma forma interessante e envolvente; A flexibilidade para responder s alteraes das necessidades dos participantes.
(Adaptado de Pretty e autores, 1995)

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1.2.4 Os papis do formador


Nas nossas vidas, desempenhamos vrios papis, dependendo dos ambientes onde estamos envolvidos. Em termos sociolgicos, um papel um conjunto razoavelmente fixo de comportamentos, valores e cdigos de comunicao, que se relacionam com o ambiente onde o papel se desenrola. Assim, em casa, por exemplo, podemos ser filhos ou filhas, mes ou pais e, consequentemente, comportamo-nos por norma de acordo com o papel que representamos. Caso contrrio, ser rapidamente constatado. Na escola ou na universidade, podemos ser estudantes ou professores, ou um tipo especial de estudantes ou professores. No nosso trabalho, os nossos papis profissionais tendem a estar muito melhor definidos. Os advogados tendem a falar e a comportar-se de uma determinada maneira, e ningum est a espera que eles se levantem, saltem para cima de uma mesa e comecem a danar, excepto se for um filme do Woody Allen. Contudo, para um formador, a questo do papel a desempenhar pode constituir alguma dificuldade, uma vez que os contextos de trabalho e as expectativas que os outros trazem podem variar. O papel do formador pode ser muito complexo e diverso, pois engloba diferentes responsabilidades em relao aos diferentes actores que esto envolvidos no processo de formao, desde a preparao at avaliao. Alguns dos sub-papis podem passar por amigo, professor, educador, companheiro, gestor, coordenador do programa, organizador, irmo mais velho, o senhor do pas X, tutor, treinador, supervisor, brincalho, participante, amante, pensador, estrela. Numa formao, ou num outro tipo de processo de aprendizagem estruturado, damos vida ao nosso papel de formador com as nossas qualidades, capacidades, competncias e interesses pessoais e profissionais. A forma como o papel evolui influenciada pelas expectativas dos participantes e pelo contedo da formao. O papel do formador vivo envolve, acima de tudo, um certo nvel de poder. Tudo isto sugere que uma equipa de formao pode precisar de algum tempo, no incio, para negociar os seus papis de acordo com os perfis necessrios e as expectativas conhecidas dos participantes.

Sugestes para reflexo


1. Quais so os diferentes papis que representa enquanto formador? Correspondem lista apresentada? 2. Qual o seu papel preferido? 3. Falta algum dos seus papis preferidos na lista? 4. Tem algum papel escondido que ningum conhece? 5. Existe algum papel que se v normalmente forado a desempenhar (por presso externa ou interna) durante uma formao? 6. Como negoceia o seu papel/os seus papis e o seu poder com o grupo de participantes (e com os colegas da sua equipa)? 7. Como que lida com a ambiguidade da posio do formador ligada ao facto de assumir um papel de autoridade num contexto do grupo de pares?

1.2.5 Bem-estar: tambm uma questo para os formadores


O pior que podes fazer esquecer-te de ti prprio. Laotse As formaes, especialmente as formaes que se destinam aos jovens, podem ser exigentes, cansativas e at mesmo stressantes (podemos encontrar informao geral e til sobre o stress na Mochila Pedaggica sobre Gesto das Organizaes).

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Provavelmente j todos passmos pela experincia de ir para casa no final de uma semana de formao completamente exaustos, talvez felizes, talvez vazios, ou talvez sentindo uma mistura de ambos. Podemos at saber que uns dias de frias nessa altura seriam muito bem-vindos (mesmo que muitas vezes no sejam possveis) para recuperar e estabelecer outra vez contacto com o nosso dia-a-dia, com a nossa famlia ou os nossos amigos e com o resto do mundo! Participar na vida de uma formao no tem nada a ver com a rotina de um trabalho clssico das nove s cinco. Para a equipa de formadores, normalmente significa que o dia comea com o pequeno-almoo de trabalho e termina, com alguma sorte, por volta da meia-noite, durante ou depois de alguma actividade social ou festiva. A situao artificial que a de uma formao e que passa muitas vezes por aprender e viver em conjunto, pode ser extremamente propcia para o processo de aprendizagem, pois permite que os participantes estejam em contacto permanente uns com os outros, partilhando momentos formais e informais. Estar envolvido num processo deste gnero, sem falar nas questes de organizao e no programa de formao, pode ser uma tarefa totalmente devastadora para o formador. Por outro lado, um formador em exerccio no apenas responsvel pelo bom funcionamento da formao e (dentro de certos limites) pelo bem-estar dos participantes, mas tambm tem de ter em ateno o seu prprio bem-estar e os seus nveis de energia para manter (e s vezes melhorar) a qualidade do seu trabalho. Existem alguns truques para facilitar a vida no contexto da formao antes, durante e depois da formao. As questes que se seguem podem ser encaradas como uma checklist de cuidados pessoais que podem ajudar durante uma aco de formao e nas sesses subsequentes.

Facilite a sua vida! Truques e sugestes


Antes da formao Quais as condies do meio (ambiente, conforto, tempo pessoal, desportos e hobbies, alimentao) de que eu preciso para esta formao? Que questes do exterior (da minha organizao, outros projectos) que preciso de despachar ou de delegar para poder dedicar toda a minha ateno a esta formao e no estar preocupado com outros assuntos? Caso me aperceba de que estou a beber ou a fumar em demasia durante a formao, quais as estratgias alternativas que posso adoptar para aliviar o meu stresse? Qual a bagagem (em termos de sade ou problemas privados) que transporto? Com quem (da equipa) posso falar e que tipo de apoio posso precisar durante a formao? O programa est adaptado ao clima e esto previstas pausas suficientes (mesmo para a sesta)? Durante a formao Como posso dormir bem durante a formao? (chegando mais cedo para verificar o quarto e o seu conforto; est perto de ambientes potencialmente ruidosos? Outras estratgias: usar tampes nos ouvidos, trazer a sua prpria almofada e manta, utilizar mtodos de relaxamento quando estiver stressado) Que tipo de apoio necessrio durante a formao ou durante um curto perodo de tempo no local (pessoas, materiais, livros, recursos) Como que posso partilhar a responsabilidade das noites com os meus colegas para beneficiar de algumas noites livres ou mais umas horas de sono? Que tipo de comida e de actividades ldicas que eu preciso para me sentir bem com o meu corpo, mente e alma? Como que me posso manter em contacto com a minha famlia/meus amigos e com o resto do mundo?

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Depois da formao Como que organizei o meu prprio processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional? Aspectos gerais Como que posso avaliar o equilbrio entre os velhos e os novos temas do meu dossi de formao? Como que avalio a simplicidade ou complexidade dos temas de formao e dos participantes com que trabalhei no ano passado? Quais as reas em que exijo demais de mim e nas quais acontece exactamente o contrrio? Quando que posso ser apenas um participante e quando que posso ser um lder? Como que me sinto em ambas as situaes? O que que a minha vida de formador e as minhas ausncias significam para aqueles com quem me envolvo a nvel particular e profissional? Neste contexto, qual o preo que estou disposto(a) ou terei de pagar para ter esta vida? Qual o preo que os outros tero de pagar? Quais as fantasias ou receios que a minha famlia pode ter sabendo que conheo e trabalho com imensa gente, homens e mulheres, em circunstncias to pessoais e to fora do comum? Como que lidamos com o erotismo e com a sexualidade? (ver tambm o ponto 5.3.3 sobre relaes) Como que devemos abordar estas questes das expectativas e receios e outras similares? Como que o meu crculo de amigos? Que tipo de contacto tenho com os diferentes grupos ou amigos fora do meu contexto de trabalho? Com quem que eu posso partilhar as minhas dificuldades pessoais e profissionais? O que que eu fiz ou li nos ltimos meses que no estivesse relacionado com a minha actividade profissional? Quanto tempo que eu tenho realmente para mim? Quanto tempo sobra depois de todos os compromissos pessoais e familiares, com o meu trabalho, participantes ou outras pessoas? Que importncia tm o desporto e as actividades de lazer no meu estilo de vida? Como a minha alimentao? Que importncia tm os estimulantes, as drogas legais ou ilegais para a minha vida? Sendo um(a) formador(a) freelancer, quanto dinheiro que tenho de ganhar para conseguir viver? Tendo isto em conta, estou a trabalhar demais e a receber pouco dinheiro e/ou estou a trabalhar para demasiadas entidades que no me conseguem pagar o que mereo? O que que recebo em troca?

Exerccio: Respirao e relaxao


O stresse tem uma grande influncia na nossa respirao: quando estamos stressados, a nossa respirao torna-se irregular, curta, estando limitada a uma pequena regio da parte superior do peito e no expiramos correctamente. O resultado bvio: a maior parte do nosso corpo est sob tenso permanente. O exerccio que descrevemos de seguida (que alis muito fcil de aprender e pode ser feito em qualquer lado, excepto debaixo de gua) concentra-se exactamente neste sintoma. O princpio subjacente o que a expirao desacelera os batimentos cardacos enquanto que a inspirao os acelera. 2-4-2 Respirar 1. Inspire durante 2 segundos para a parte baixa do estmago (barriga). Use o seu nariz mas no dilate o peito, concentrando-se apenas na sensao de entrada do ar. 2. Expire durante 4 segundos; depois de exalar, continue o exerccio usando os msculos do estmago para fazer sair o ar que ainda tem nos pulmes. 3. Fique sem respirar por mais dois segundos.

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4. Repita os passos 1 a 3 (um ciclo completo pelo menos seis vezes; observe tambm o relaxamento da lngua, dos dentes e do queixo).

TE-2

Inspire

Expire

Sustenha

Inspire Expire

1.3 Aprendizagem Intercultural e Formao


O tema da aprendizagem intercultural na formao dos jovens o tema central da Mochila Pedaggica nmero 4 desta srie. No entanto, de alguma forma, esta tambm uma Mochila Pedaggica inteiramente dedicada a esse tema. Por outras palavras, esta publicao tem como base a filosofia da interculturalidade e os vrios aspectos da formao so abordados de acordo com esta premissa fundamental. Segundo o ponto de vista dos autores, a aprendizagem intercultural no apenas algo que se aprende num workshop, ou durante uma qualquer tarde chuvosa (embora seja naturalmente importante que se aborde o tema como uma componente especfica de um programa). uma filosofia poltica que motiva o trabalho dos jovens internacionalmente, que cobre o conjunto das prticas educativas que deve, sem sombra de dvida, estar omnipresente; e claro, uma fonte de conhecimentos que exige reflexo e o desenvolvimento de capacidades-chave por parte do formador. Tal como j foi sublinhado na introduo, este um ponto importante a ter sempre presente na leitura das diversas seces e a aprendizagem intercultural um tema explicitamente abordado em vrias partes desta publicao. O objectivo desta seco comparvel ao da contracapa de um romance best-seller: dar uma ideia geral (caso exista) e estimular o leitor a descobri-la dentro da capa. A noo de aprendizagem foi considerada em quase todos os pontos desta publicao (4.2.1-3), mas abordar a aprendizagem intercultural significa de alguma forma confrontarmo-nos com um dos termos mais controversos, o da cultura.

1.3.1 Cultura
Falando de forma directa, cultura um termo complexo e controverso. Clifford Geertz, no seu clebre trabalho A Interpretao das Culturas, faz notar que muitos trabalhos que tentam explicar a cultura tendem a criar ainda mais ambiguidades na busca de certezas. Esta constatao encontra ecos no trabalho de Jacques Demorgon e Markus Molz, onde se l que as tentativas para definir cultura no podem escapar ao facto de ser, ela prpria, um produto cultural. Esta uma premissa evidente e fundamental; tal como ilustrado pelo escritor ingls Raymond Williams em Keywords, cultura um conceito com uma histria no podendo, por isso, ser abordado como um postulado cientfico, mas sim como uma conceptualizao, socialmente construda, da maneira como vivemos. Esta acepo de cultura veio pr em causa duas noes do termo que estavam j perfeitamente enraizadas. O termo cultura tem muitas vezes um significado avaliativo, associando-se produo artstica de

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uma sociedade ou, em particular, de uma nao. Esta definio foi amplamente criticada, ao concentrar-se no elitismo e no poder social para definir o que representa. Outro conceito criticado prende-se com a noo antropolgica de cultura como um modo de vida, aberta descrio e anlise pelos especialistas de cultura mais distintos e normalmente provenientes de uma cultural ocidental. Paralelamente, esta noo conheceu um declnio porque a anlise cultural sobre estas diferentes prticas conheceu um ponto de viragem, e pela nova nfase colocada no poder de descrever o que esteve presente nestes intercmbios interculturais. As definies contemporneas de cultura (para uma discusso mais aprofundada sobre as teorias mais relevantes, ver a Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural) tendem a apreender a cultura como o software que permite o hardware humano funcionar, enquanto disputa os nveis de influncia que o pacote do software traz. O software carregado por um processo de enculturao; assimilamos valores, costumes, padres normativos, noes de senso comum e a nossa capacidade de interpretar o meio ambiente simblico a partir dos factores de influncia presentes nesse ambiente. Por outras palavras, aprendemos a interpretar e a comunicar sobre a realidade a que estamos expostos e pela qual somos formatados. A aprendizagem por enculturamento um processo verdadeiramente natural, muitas vezes comparado respirao; significados arbitrrios e relativos, associaes e diferenas fazem parte do software normal que utilizamos naturalmente nas nossas vidas. , no entanto, enganador falar de cultura como uma espcie de sistema fechado e da enculturao como um processo comum e linear. Como seres culturais que somos, podemos perguntar-nos se possvel rotular a nossa cultura. Mas ao faz-lo, estamos a assumir que todos os processos que nos influenciam esto em harmonia e que so indiscutveis aos nossos olhos de seres experienciais. Por norma, constatamos uma associao de cultura exclusivamente s culturas nacionais, mas mesmo em naes isoladas e aparentemente homogneas existem diversos factores de diferena e diversidade que so influncias fundamentais. Num mundo cada vez mais globalizado, esses contextos nacionais so cada vez mais difceis de imaginar, quanto mais de manter. A ampliao sem precedentes dos movimentos humanos (desde a mobilidade privilegiada do turismo s migraes foradas associadas pobreza), o desenvolvimento dos sistemas de comunicao escala global, o incremento das relaes econmicas e a expanso dos sistemas internacionais e mundiais, so fenmenos que ilustram bem como se torna cada vez mais difcil de nos ignorarmos uns aos outros. O reportrio de influncias culturais a que as pessoas esto expostas aumenta constantemente, e alguns autores argumentam at que o mundo est a experimentar o desenvolvimento de terceiras culturas atravs do processo de hibridismo. Por outras palavras, o constante fluxo e intercmbio de pessoas, objectos, ideias e imagens esto na base da criao de culturas que se estendem para alm das tradicionais fronteiras de nao, famlia, etnia, religio e por a adiante. De certa forma, os encontros internacionais de jovens podem ser vistos de acordo com esta perspectiva. Os participantes so enculturados de diferentes maneiras, embora se deva tambm sublinhar que eles tm muitas coisas em comum: quadros de referncia, valores, tipo de educao, estilos de vida sub-culturais tpicos dos jovens, culturas organizacionais, tendncias polticas, e podamos continuar a enumerar muitos mais. Por conseguinte, se as culturas existem, podemos discutir se conseguimos equacionar as pessoas, ou ns mesmos, com uma nica cultura, e isto supondo que conseguimos descrever essa cultura e estabelecer os limites que a diferenciam das restantes. O conceito de identidade permite-nos abordar estas contradies culturais em relao s nossas prprias experincias. Imagine que uma boneca Russa, com uma capacidade infindvel de produzir uma outra boneca de dentro da primeira. De quantas bonecas precisaria para representar os factores que so importantes para a sua identidade? A reflexo sobre identidade uma componente muito importante para a aprendizagem intercultural, como alis veremos mais frente. Nesta altura, vale a pena pensar nestes argumentos tericos em relao a uma situao de formao.

1.3.2 Cultura, Identidade e Formao


Uma questo difcil com que os formadores normalmente se deparam a de quando que uma situao cultural. Suponhamos, por exemplo, que o Miguel chega constantemente atrasado s sesses; como que o formador sensvel s diferenas culturais reage? Dever sorrir tolerantemente ao aperceber-se da gesto do tempo tpica do sul da Europa? Ou dever dirigir-se ao rapaz preguioso com um ultimato e exigir o mesmo respeito e nvel de entrega demonstrado por um grupo europeus do norte com os seus grandes relgios de pontualidade? O exemplo claramente um clich e um esteretipo, mas evidncia uma srie de questes que nos so exigidas que saibamos interpretar e avaliar as informaes nos diversos contextos, que o faamos em relao aos nossos

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conhecimentos, as nossas experincias e informaes culturais, e que devemos negociar a interaco entre os seres culturais e a cultura em evoluo do grupo em si mesmo (Questo para discusso: um grupo de formao tem uma cultura? Se sim, de que noo de cultura que estamos a falar?). Existe tambm a possibilidade de que o Miguel se divirta a manipular constantemente os esteretipos que ele sabe que existem introduzindo, desta maneira, a hiptese de que as pessoas tambm representam papis e articulam as suas culturas de forma diferente, consoante o contexto em que se encontram. Assim, argumenta-se que as pessoas assumem papis culturais que se espera que representem como forma de lidar com as ambiguidades tpicas de um ambiente multicultural. Estes processos comeam com o nico momento previsvel numa formao o primeiro encontro. Pense numa actividade internacional em que tenha participado recentemente. Quando conheceu os restantes participantes, como que representou a sua identidade e as formas visveis de cultura? Pensou sobre as roupas que usou, nas piadas que disse, e no tipo e na velocidade com que transmitiu a informao sobre si prprio(a)? Estas caractersticas variaram de pessoa para pessoa? Consegue traar o desenvolvimento dos seus papis dentro do grupo? Qual das suas Bonecas Russas se exprimiu em pblico, e a que momento do seminrio? Apesar de podermos tentar controlar o modo como somos interpretados pela forma como representamos a nossa identidade, reflectir na maneira como interpretamos os outros pode constituir um indicador do quo bem sucedidos podemos ser. H pouco, usmos a metfora do software para falar de cultura. Pense em algumas pessoas que conhece bem do seu grupo de trabalho com jovens. Quando se conheceram inicialmente, foi possvel l-las com a pouca informao e contacto limitado que tinham estabelecido? Quais os esteretipos e categorias de interpretao que lhe foram fornecidos pelo seu software? Verificaram-se algumas dessas interpretaes? Conseguiu perceber a leitura que faziam de si, e em caso afirmativo, tentou adaptar ou reforar algum ponto? Estes processos de negociao de identidade so fulcrais para a compreenso da dinmica de grupos culturais. As pessoas com biografias scio-culturais complexas tendem a projectar e interpretar-se mutuamente tentamos identificar-nos e identificar as outras pessoas. No estamos habituados a mover-nos no vazio e por isso que conseguimos fornecer estruturas slidas de leitura a partir do mnimo de informao. O socilogo francs Roland Barthes afirmou que estes sinais na sociedade tm um nvel denotativo e conotativo. Assim, quando vemos uma cadeira, isso no denota apenas o objecto do nosso quotidiano, mas conota (sugere) tambm todas as cadeiras que j vimos, que conhecemos, com as quais sonhmos, em que nos sentmos, que odimos. Da mesma maneira, os formandos portadores de sinais complexos podem ser imediatamente interpretados, apesar de termos pouca ou nenhuma informao pessoal sobre eles. Os esteretipos so assim uma nova forma de gerir a complexidade e os problemas surgem quando no temos acesso a nenhuma nova ou estimulante informao no nosso software. Esta viso implica tambm que ns estamos constantemente a comunicar informao cultural, e que a comunicao mais influente acontece fora da linguagem falada. No entanto, quando as pessoas falam a mesma lngua, desenrolam-se processos culturais semelhantes. Tambm encontramos os conceitos de denotao e conotao na linguagem; logo, um grupo pode partilhar um mesmo vocabulrio, mas esse vocabulrio pode ter conotaes pessoais e culturais subtis que so extremamente difceis de identificar. Quando as pessoas discutem, por exemplo, a justia, podem no s ter conceitos diferentes de justia, como tambm a forma como aprenderam a usar o conceito de justia pode ser diferente de uma comunidade lingustica para outra. A interpretao envolve sempre algum tipo de avaliao. Um bom exemplo a forma como podemos interpretar o estilo de vestir de cada um. Permite-nos no s fazer o download de informao, mas tambm avaliar essa informao de diferentes formas - veja-se por exemplo, uma cabea rapada. As conotaes deste estilo no so apenas associaes neutras, mas esto sobretudo relacionadas com os nossos valores relativamente ao mundo que nos rodeia. Os nossos downloads culturais esto carregados de preconceitos; ou seja, a possibilidade de tecer juzos de valor com pouca informao. Considere novamente uma situao de formao: qual o tipo de pessoa pela qual se sente inicialmente atrado(a), e porqu? Para quem que nunca olha?

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At ao momento, esta seco passou em revista os factores identificados como culturais quando um grupo se rene. No nos devemos esquecer de que estes padres de resposta culturais no esto predeterminados, mas que so altamente influenciados pelo grupo em si mesmo. Stuart Hall referia-se aos grupos em termos de formaes discursivas, querendo com isto dizer que os diferentes aspectos das identidades dos participantes as bonecas russas se articulam de maneira diferente uns com os outros, dependendo do contexto, da vida do grupo, do momento que esto a atravessar, e por a adiante. Os elementos determinantes da nossa identidade e cultura no se apresentam numa ordem fixa, mas o seu nvel de importncia pode ser alterado dependendo da forma como interpretamos a situao e da forma como sentimos que as nossas interpretaes vo ser percepcionadas e avaliadas. Pense, por exemplo, em diferentes discusses sobre o mesmo tpico que tenha tido em diferentes formaes. As suas contribuies, ideias ou posies variaram? Como? O que que lhe parece que contribuiu para que isso acontecesse?

1.3.3 Aprendizagem Intercultural?


De uma maneira geral, a aprendizagem intercultural pode ser vista como uma resposta filosfica e educativa complexidade das situaes culturais. Um ponto de que no nos podemos esquecer em relao aos processos discutidos anteriormente que a nossa cultura, independentemente da maneira como a concebemos, legitima as nossas interpretaes e avaliaes da realidade social, reconhecendo-as como normais e naturais. As pessoas vivem, e nessa dinmica de vida, todos os dias interpretam e processam quantidades massivas de informao cultural, e s o conseguem porque confiam nas suas estruturas interpretativas. no quadro destas certezas que a diferena e os outros podem ser avaliados negativamente, e podem mesmo ser encarados como ameaas. E no precisamos de procurar muito para encontrar estes processos em movimento nas sociedades que nos rodeiam. Seria muito estranho se o sistema filosfico e o verdadeiro sistema do cosmos tivessem surgido na Prssia. Este ponto de vista, expresso por Georg Lichtenberg, traduz precisamente o modo de funcionamento da aprendizagem intercultural. A educao em que estamos envolvidos e as sociedades cada vez maiores em que vivemos, relacionam constantemente vrias concepes profundas do verdadeiro sistema do cosmos. A aprendizagem intercultural tenta recentrar os nossos valores e interpretaes naturalizadas, confrontando-nos com a possibilidade de aprender conscientemente outros valores. Para alguns, a aprendizagem intercultural uma questo de gesto e deve permitir impor-se nos diversos trabalhos ou encontros de negcios no estrangeiro. Existe uma imensa literatura interessante nesta rea (ver, por exemplo, Guirham, 1999). No domnio da juventude, a aprendizagem intercultural frequentemente considerada como elemento de um projecto poltico com o objectivo da construo de sociedades interculturais sustentveis e participativas e como um discurso educativo que nos permite explorar os processos que se desenvolvem no quadro de formaes internacionais. (Questo: at que ponto considera esta anlise relevante para as formaes nacionais em que tem participado?) Nas seces que se seguem (3.2.5) vamos analisar algumas maneiras de pensar em ns prprios como formadores interculturais, as abordagens necessrias a desenvolver e discutir as metodologias interculturais. A tabela que se segue lista alguns dos factores que um formador intercultural deve considerar, relacionando-os com as competncias de formao mais gerais. Pode tornar-se muito til tanto para uma reflexo pessoal como para uma reviso dos contedos dos seus programas de formao.

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Competncias e capacidades para a formao intercultural


Conhecimentos Conscincia dos processos e dos fenmenos interculturais. Aprendizagem intercultural: compreender os possveis nveis do desenvolvimento intercultural, familiarizar-se com os conceitos e competncias-chave. Formao intercultural: Questes de concepo: sesso, dia e elaborao do programa; Questes ligadas ao formando: aprender numa situao normalmente ambgua e a sua relao com a identidade cultural do participante; Questes ligadas ao formador: reflexo em relao prpria identidade cultural, as suas prprias foras, fraquezas, preferncias, zonas cinzentas. Contedo: conhecimento dos aspectos tericos centrais da comunicao e aprendizagem intercultural, capacidade para avaliar a aplicabilidade a situaes de formao. Abordagem educativa: adaptada ao background cultural dos formandos, aos modos de aprendizagem e aos objectivos da formao; conhecimento de metodologias de formao relevantes e da sua sequncia apropriada; Questes ligadas formao em diversidade: lidar com problemas de poder, de racismo, opresso e desigualdades socio-econmicas, de forma a promover relaes positivas entre grupos. Capacidades necessrias para o processo de formao Avaliao das necessidades de aprendizagem e de organizao dos formandos: a motivao da organizao e dos participantes, os seus modos de aprendizagem, as necessidades de acordo com a constituio do grupo (antecedentes culturais, gneros, etc.). Concepo da formao: Fins e objectivos (de acordo com as necessidades diagnosticadas); Contedo: relacionado com os objectivos, necessidades e com a constituio do grupo; Concepo do programa e metodologia: seleco e sequncia dos mtodos de acordo com os modos de aprendizagem dos participantes e das suas necessidades. Implementao do programa: apresentao do programa, conscincia dos papis do formador e da dinmica do grupo, instrues adaptadas. Avaliao do programa: durante e depois da implementao. Competncias pessoais Flexibilidade cognitiva e comportamental: capacidade de se adaptar a novas formas de pensar, comportar e interagir. Identidade cultural: ter um sentido forte da sua prpria identidade cultural (e dos valores, atitudes, crenas, estilos de comunicao e padres de comportamento que lhe so associados). Tolerncia em relao ambiguidade: ser capaz de trabalhar com situaes imprevistas e com significados controversos na formao e com os participantes. Pacincia. Entusiasmo e envolvimento. Competncias interpessoais e comunicacionais (incluindo o trabalho de grupo). Abertura a novas experincias e pessoas. Empatia.

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Respeito. Sentido de humor (e conscincia da complexidade do humor em algumas situaes interculturais!) Competncias tcnicas Conhecimentos tericos e prticos sobre a apresentao, visualizao e documentao. Utilizao de suportes visuais (retroprojector, cavalete de papel, ) (Adaptado de Landis e Bhagat, 1996)

Sugestes para reflexo


1. Consegue lembrar-se de mais alguma capacidade/competncia que considera importante e que esteja omissa nesta lista? 2. Como que apreende o seu prprio processo de aprendizagem intercultural? 3. A tabela anterior lista vrias competncias pessoais. Acha justo? possvel uma pessoa formar-se para adquirir estas competncias? 4. Que importncia tem a formao contnua de formadores na organizao para a qual trabalha? Quem decide que temas vo ser abordados? Como so escolhidos os formadores? Como que abordada a aprendizagem intercultural?

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2. Formao em equipa
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2.1 Trabalho em equipas multiculturais


2.1.1 Porqu trabalhar numa equipa multicultural?
Muitos cursos de formao so preparados, conduzidos e avaliados por um nico formador. Pressupondo que este formador tem a experincia e a competncia necessrias para este curso em particular, esta forma de procedimento tem as suas vantagens. O formador pode tomar as decises necessrias e conceber uma estrutura de trabalho e uma metodologia em perfeita coerncia com o curso, de acordo com a sua perspectiva pessoal e ritmo de trabalho. Trabalhar em equipa, por outro lado, exige tempo e energia. As pessoas podem ter opinies e maneiras de trabalhar diferentes; o processo de trabalhar em conjunto pode ser extenuante e frustrante, podendo o resultado ser catico e a qualidade do desempenho inconstante. Dito isto, na organizao de um curso de formao para um grupo internacional ou multicultural de participantes, existem boas razes para confiar a sua responsabilidade a uma equipa de formadores multicultural. Trabalhar numa equipa de pessoas com diferentes backgrounds e com uma variedade de experincias, abordagens, pontos de vista e opinies pode aumentar o nmero de desacordos e de disputas e requerer uma maior flexibilidade, tolerncia e abertura a essa multiplicidade de percepes do mundo e a novas formas de comportamentos. Requer tambm um esforo maior para tentar perceber o ponto de vista dos outros e chegar a compromissos. Nestas condies, o trabalho pode ser perfeitamente ineficaz se a dinmica da equipa perturba a concentrao das pessoas nas tarefas a cumprir. No entanto, se forem bem pensados e geridos, os recursos e as competncias dos diferentes membros da equipa podem complementar-se uns aos outros, induzindo assim um processo e resultados ricos e criativos altura da complexidade dos desafios do grupo-alvo. E estas so as caractersticas do trabalho de uma equipa multicultural como um processo entusiasmante, estimulante e altamente produtivo. O trabalho de uma equipa multicultural pode ser tambm uma profunda experincia de aprendizagem mtua para todos os membros da equipa, bem como uma fonte de apoio mtuo na coordenao do trabalho a realizar, nas responsabilidades e no stresse da formao. E talvez mais importante do que isto, a diversidade no seio da equipa pode ainda sugerir que existe uma maior probabilidade de uma srie de temas fundamentais para a formao serem identificados e discutidos com antecedncia. As nossas abordagens formao e aprendizagem so influenciadas pelas nossas experincias e preferncias pessoais, pelas nossas diferenas culturais, pelas nossas diferentes realidades sociais e pelos sistemas educativos de dentro e fora da Europa. Os formadores tm em comum com os formandos as diferenas: diferentes formas e modos de aprender, de formar e de trabalhar em conjunto, de estabelecer diferentes prioridades e preferir diferentes mtodos. Ao discutir e procurar encontrar um equilbrio entre essas diferenas reduz-se, pelo menos at a um certo nvel, a especificidade cultural da formao e aumenta-se a probabilidade de encontrar uma abordagem, ou uma combinao de abordagens, que os participantes compreendam e considerem til.

Sugestes para reflexo


Diversidade qual o seu significado? Podemos considerar uma srie de aspectos quando formamos uma equipa diversa para um seminrio ou um curso de formao: pas ou regio de origem, background tnico ou cultural, percurso em termos da organizao, idade, sexo, etc. 1. Quais os factores que considera mais importantes quando selecciona os membros de uma equipa de formao? 2. Tem de ter em conta algumas exigncias institucionais da sua organizao ou departamento? Quais?

2.1.2 O que que faz de uma equipa uma equipa?


Uma grande parte do que se passa durante uma formao acontece em grupo, seja no grupo de participantes, nos grupos de trabalho ou de avaliao, nos grupos informais, ou no grupo dos formadores. O comportamento dos grupos passa por todos os estados, do caos absoluto para o extraordinrio sucesso, mas notoriamente

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evidente que os grupos tm muito mais sucesso quando se tornam unidades mais produtivas, ou seja quando so denominados equipas (Maddux, R.B. 1990, p. 10). Grupo e equipa no so conceitos alternativos, nem to pouco equipa traduz forosamente um rtulo harmonioso para o que acima de tudo um grupo. Um grupo torna-se uma equipa quando: os seus membros se sentem responsveis pelo seu trabalho e se comprometem a atingir os objectivos estabelecidos em conjunto; todos os membros acreditam que ser mais fcil alcanar os seus objectivos pessoais e os da equipa se se apoiarem mutuamente; h tomadas de decises em que todos os membros participam; os membros podem contribuir para o sucesso da equipa atravs dos seus recursos, qualidades e competncias; reina um clima de confiana e encorajamento propcio expresso de ideias, opinies, desacordos, sentimentos e questes, onde os membros se esforam para compreender os pontos de vista de todos; os membros so encorajados a desenvolver as suas capacidades e a aplic-las durante o seu trabalho; um conflito encarado como um aspecto normal da interaco e como uma oportunidade de gerar novas ideias, criatividade e melhorias. (ibid, pp. 10-12) Embora estes princpios sejam realmente alicerantes, precisamos ainda de perceber como que pomos uma equipa verdadeiramente a funcionar. A prxima seco aponta alguns dos aspectos a considerar e d ainda algumas ideias para os mtodos a usar com a sua equipa.

2.2 Construo da equipa e a vida da equipa


2.2.1 Formar a equipa
A constituio de uma equipa depende de uma srie de critrios prticos e organizacionais. As pessoas que j assumem uma funo particular no seio da organizao tambm devem ser includas? Quais so os meios financeiros disponveis? Para alm destes factores, o tema do curso e o grupo-alvo de participantes tm grande importncia para a escolha dos formadores que possuem o conhecimento apropriado, a experincia, o background e a abordagem adequada para o curso de formao em questo. Mais ainda, a equipa deve apresentar um equilbrio em termos de representao geogrfica e cultural e ao nvel das abordagens, de modo a reflectir a composio do grupo-alvo de participantes. Se as competncias individuais dos formadores so essenciais, tambm no podemos descurar a sua complementaridade. O trabalho de equipa funciona melhor quando as competncias e os recursos se complementam e quando so utilizados de forma construtiva em relao aos objectivos do curso de formao. As lnguas de trabalho dos diferentes membros da equipa merecem tambm uma ateno redobrada. A comunicao na equipa claramente essencial, e a capacidade de expresso na(s) lngua(s) de trabalho pode influenciar significativamente as possibilidades de participao e de contribuio para as estruturas de poder dentro da equipa. Seleccionar formadores com um bom conhecimento da lngua comum de trabalho , portanto, a escolha mais sbia. No entanto, isto no significa que seleccionar representantes de outras lnguas de trabalho dos participantes no seja tambm uma vantagem. Pelo contrrio, usar vrias lnguas de trabalho durante o curso de formao (talvez apenas em pequenos grupos) aumenta as hipteses de igualdade na participao e a descentralizao das estruturas de poder que podem surgir pela linguagem entre os participantes. Pode tambm ajudar a visualizar a determinao cultural de muitos dos conceitos utilizados no trabalho com jovens.

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Uma vez decidido quem far parte da equipa, o trabalho pode ento comear. At ao incio do curso, necessrio elaborar o programa da aco e a equipa ser capaz de descobrir qual a melhor maneira de trabalhar em conjunto de forma a atingirem os objectivos da formao. A reunio preparatria uma boa altura para gerir antecipadamente muitos dos aspectos essenciais da formao. A possibilidade de reunir a equipa mais do que uma vez antes do curso depende de factores como as possibilidades financeiras e da disponibilidade dos membros da equipa. Alguns detalhes podem, sem dvida, ser resolvidos por e-mail, fax ou telefone antes do incio do curso de formao. Contudo, nada pode substituir uma reunio onde se encontram todos os membros da equipa para partilharem e discutirem as suas ideias e acordarem alguns valores fundamentais, objectivos e o programa da formao. Especialmente se todos, ou at apenas alguns, membros da equipa nunca tenham trabalhado em conjunto antes, uma reunio preparatria simultaneamente a primeira experincia para colaborarem e para se conhecerem melhor. Para alm de clarificarem a estrutura do curso, elaborarem o programa e distriburem as tarefas, devem tambm reservar algum tempo para o reforo da equipa e avaliao da reunio. Antes de darem a reunio por terminada, essencial que se estabelea uma diviso clara das tarefas e dos prazos das mesmas. Quem tem de fazer o qu e at quando? O que que pode ser resolvido por e-mail, e o que que no pode? Vale tambm a pena nomear um coordenador que ficar responsvel pelo processo de comunicao interna da equipa, de forma a assegurar que dado o devido seguimento ao processo at prxima reunio.

E porque no estabelecer um contrato entre os membros da sua equipa?


Por exemplo, nos termos seguintes: Esforar-nos-emos por comunicar entre todos honestamente; Empenhar-nos-emos por participar em todas as reunies da nossa equipa; Esforar-nos-emos por estarmos o mais possvel juntos durante o curso; Avaliaremos diariamente o desempenho de cada um; No interromperemos as sesses dos outros colegas; Esforar-nos-emos por contribuir de forma construtiva nas sesses de todos os membros da equipa, mencionando, no final de cada sesso, algum ponto adicional que tenha escapado ao coordenador da sesso. (Retirado de Guijt et al., 1992) Na sua opinio, quais os elementos que considera fundamentais para o funcionamento da sua equipa?

2.2.2 Criar um clima de confiana, apoio e expresso pessoal


A construo da equipa uma ferramenta na criao de uma atmosfera que permita aos membros da equipa conhecerem-se e encontrarem o seu lugar na mesma. Este clima de abertura, de confiana e de respeito fundamental se queremos encorajar a expresso pessoal e a contribuio individual, o apoio mtuo e a explorao construtiva da diversidade da equipa durante a formao. A construo da equipa deve, por isso, incluir a partilha entre os formadores, das suas: expectativas em relao ao curso de formao e ao trabalho de equipa;

motivaes por pertencer a esta equipa; experincias anteriores no trabalho com jovens e outras formaes relevantes para o curso em particular.
Para favorecer a construo da equipa, pode ainda ser til ter uma ideia geral do modo de trabalhar de cada um, bem como dos seus pontos fortes e fracos. Por fim, mas um aspecto fundamental, vai no sentido de se proporcionar a oportunidade de desfrutar da companhia dos diferentes membros e da perspectiva de trabalhar em conjunto. Na verdade, deve acima de tudo deixar claro que trabalhar em conjunto pode ser muito agradvel! A construo da equipa pode ser desenvolvida, discutindo os vrios pontos durante uma reunio ou, mais informalmente, num jantar. Existem exerccios especficos que podem ajudar a equipa a

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dar o primeiro passo no trabalho em conjunto. Estes exerccios podem tambm funcionar para quebrar o gelo, ajudando os formadores a relaxarem em equipa. Deixamos dois exerccios como amostra:

Guiar e ser guiado: conduzir o parceiro vendado pelo local de formao.



Objectivo: Estabelecer relaes de confiana entre todos. Experimentar guiar e ser guiado. Tarefa: Todos os membros da equipa devem formar uma linha indiana. Com excepo da primeira pessoa da fila, todos os outros devem pr uma venda nos olhos e colocar as mos nos ombros da pessoa que est sua frente. A primeira pessoa da fila deve ento liderar o resto da equipa numa visita pelo local da formao (ou da reunio). Troquem os papis depois de alguns minutos, para dar hiptese a todos de guiarem. Apelem vossa criatividade para variar um pouco o exerccio: o lder pode pedir aos outros para irem fazendo coisas diferentes, como passar por cima de um obstculo, falar, cantar ou desenhar, etc. Tempo: 20 minutos numa equipa de 4 pessoas, mais alguns minutos para discusso do exerccio. Materiais: vendas para todos os membros da equipa excepto para um.

Como o nosso formador ou participante ideal?



Objectivo: Imaginar as caractersticas do formador ou do participante ideal para esta formao. Descubram quais as semelhanas e quais as diferenas. Usem a criatividade e a imaginao para trabalharem em conjunto e coordenarem as vossas ideias. Tarefa: Todos os membros da equipa devem sentar-se volta de uma grande folha de papel (por exemplo, de um cavalete de papel). Cada membro deve ter um marcador (de cor diferente). Na folha de papel desenhem o vosso formador ou participante ideal. Qualquer um pode comear o desenho e depois os outros vo adicionando outros elementos vontade. Esta fase do desenho deve ser feita em silncio. Tempo: 10 minutos aproximadamente para o desenho e mais alguns minutos para a discusso. Materiais: folha grande de papel e marcadores suficientes para todos os membros da equipa.

Produto, processo, pessoas: o tringulo dos 3 Ps TE-3


Produto (objectivo, tarefa)

Processo

Pessoas

O tringulo dos 3 Ps produto, processo e pessoas representa os diferentes plos que qualquer equipa deve ter em considerao no seu trabalho. Muitas equipas tendem a dar mais importncia ao produto, ao resultado a atingir, pois essa parece ser a maneira mais eficaz de trabalhar, uma vez que o tempo sempre limitado. Tal como temos vindo a afirmar, ao assegurarem o equilbrio entre todos os factores esto a valorizar a vossa formao. tambm fundamental dar ateno aos membros individuais da equipa. Como que eles se sentem em relao ao trabalho e equipa? Que impacto tm no funcionamento da equipa? Para alm disso, de forma a organizar o seu trabalho, a equipa precisa de estar bem estruturada, de obedecer a regras e de ter as suas tarefas e responsabilidades repartidas. No entanto, no devemos impor demasiados

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limites em detrimento da criatividade e da espontaneidade. O truque est mesmo em encontrar um equilbrio entre o produto, o processo e as pessoas. O modelo dos 3 Ps pode ser utilizado de diferentes formas. Veja-se a Mochila Pedaggica sobre Gesto de Projectos para uma descrio mais detalhada. A Mochila Pedaggica sobre a Gesto das Organizaes introduz este modelo como enquadramento para abordar a questo da liderana. Esta Mochila Pedaggica retomar o assunto, sob uma nova perspectiva no captulo 5, ao referir-se dinmica do grupo como interaco centrada no tema (4.3.1 e 5.1.3). Sugestes para uma comunicao de sucesso entre os diferentes membros da equipa Saber ouvir o que os diferentes membros tm a dizer e tentar perceber, sinceramente, o que esto a dizer Fazer perguntas Clarificar os conceitos e percepes (formao? facilitao?) Gerir as emoes Oferecer apoio Transmitir um feedback positivo Fazer crticas construtivas

2.2.3 Liderana, apropriao e tomada de deciso participativa


Na maioria dos casos, uma equipa tem um lder previamente designado, possivelmente a pessoa que convocou a reunio da equipa e que est a coordenar o evento para a instituio organizadora ou para a organizao responsvel. Normalmente, o coordenador precisa de se assegurar que a equipa comea com o p direito e que assume uma parte das questes administrativas. Dar explicaes sobre a estrutura e condies administrativas, as responsabilidades e as tarefas dos diferentes membros da equipa um alicerce para o bom funcionamento do trabalho de equipa. Que decises pode a equipa adoptar? O que que j foi decidido previamente? Como que foram definidos os pagamentos, os contratos e as expectativas da instituio? Todos os membros da equipa tm as mesmas responsabilidades? Durante todo o processo, certas tarefas em matria de liderana tm de ser cumpridas, como sejam: presidir s reunies (assegurando-se que tomam todas as decises, que se respeita a agenda do dia, etc.), gerir as funes administrativas (tais como os contratos, o envio dos convites aos participantes, a comunicao com os participantes), redigir as actas das reunies da equipa e coordenar a comunicao da equipa entre reunies. Algumas destas tarefas podem ser partilhadas entre os membros da equipa. Esta partilha pode ajudar a criar e a manter o sentimento de apropriao do curso e da equipa em si mesmo. importante no esquecer que uma equipa democraticamente estruturada, onde os membros tm responsabilidades iguais, tambm ajuda a desenvolver as estruturas de poder. De uma maneira geral, gerir a questo da liderana consiste em saber lidar com as dinmicas e estruturas do trabalho da equipa. Os membros de uma equipa so vistos de forma diferente uns pelos outros e pelos participantes, para alm de que tm diferentes qualidades, competncias e personalidades. O desafio, a partir dessas diferenas, passa por saber fomentar dentro da equipa a cooperao em detrimento da competio. Aqui esto algumas questes que vale a pena colocar: A sua equipa tem um lder claramente bem definido, eventualmente em detrimento dos restantes membros? Como que so tomadas as decises? Todos os membros da equipa contribuem plenamente? Se no, porqu? O que que acontece se, por exemplo, algum excessivamente dominador e outra pessoa demasiado reservada? Quem decide quais as prioridades e os seus prazos? Quando que o resultado se tornou mais importante do que o processo? Como que se determina a repartio das tarefas? Quem que fica com as tarefas mais importantes (tais como ser responsvel por um bom exerccio ou fazer uma interveno em plenrio) e quem que fica com as menos visveis e menos atraentes? O que que a equipa pode fazer para criar hipteses de participao iguais?

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O reforo do trabalho de equipa e do processo de tomada de deciso participativa e interactiva no significa que todos os membros contribuam da mesma forma. No entanto, implica que todos os membros contribuam no mximo do seu potencial.

2.2.4 Papis numa equipa: contribuir com os recursos, qualidades e competncias pessoais
Todos ns conhecemos bem estas duas situaes: algumas pessoas que falam de mais e outras que falam de menos. Situaes que quando apresentadas por algumas pessoas so rapidamente acolhidas pela equipa, enquanto que por outras so ignoradas. Algumas pessoas tm o dom de propor novas ideias, enquanto outras tendem a prender-se com detalhes mais prticos. Alguns membros motivam a equipa com ideias criativas, enquanto outros colocam questes constrangedoras. Alguns membros tm um forte sentido de desenvolvimento de objectivos, enquanto outros esto mais aptos para promover o esprito da equipa. H um sem nmero de papis que podem ser representados numa equipa, sendo todos eles importantes e complementares no trabalho de equipa. Dependendo da composio da equipa e da situao em particular, estes papis podem at ser trocados entre os diferentes membros. Os diferentes papis fazem revelar diferentes qualidades em cada um de ns e uma situao especfica pode exigir um comportamento e aces especficas. Para um trabalho em equipa eficaz e que satisfaa plenamente, importante que todos os membros possam contribuir de acordo com as suas capacidades e que possam desempenhar papis com os quais se sintam confortveis e pelos quais sejam reconhecidos e valorizados pelos restantes membros. , no entanto, mais fcil diz-lo do que faz-lo. Um comportamento que seja diferente do nosso facilmente nos irrita. Perceber em teoria que as pessoas tm necessidades e formas de contribuio diferentes est longe de nos capacitar a aceitar esta situao e de a explorar de forma construtiva. E isto acontece principalmente nas equipas multiculturais, onde os factores pessoais e culturais se misturam para determinar os comportamentos da equipa. Por fim, um bom trabalho de equipa depende, por um lado, da forma como valorizamos o trabalho com os nossos colegas de equipa enquanto uma oportunidade de aprendizagem pessoal e, por outro, de como a equipa promove este desenvolvimento. Uma anlise reflexiva da equipa e um feedback prudente so elementos essenciais para este processo (veja-se 3.3.2).

2.2.5 Olhar para o conflito como uma oportunidade de melhoria e de criatividade


Por vezes, assumimos que a nossa equipa funciona melhor quando trabalha em harmonia, sem grandes desentendimentos. Claro que trabalhar em harmonia muito mais agradvel, desde que se tenha a certeza que toda a gente sente o mesmo. Embora sem querer sugerir que nem tudo o que aparenta ser, s vezes a harmonia aparente entre a equipa esconde discrdias e frustraes que existem realmente, mas que no se manifestam. Por isso, temos de concordar que um trabalho em equipa construtivo implica saber gerir os conflitos entre os membros da equipa, aceitando-os como um elemento normal dentro da comunicao da equipa. No trabalho em equipa, podemos identificar normalmente quatro factores geradores de conflitos:
Diferenas de necessidades, objectivos e valores Diferenas na percepo de motivaes, palavras, aces e situaes

CONFLITO

Diferentes expectativas dos resultados - favorvel versus desfavorvel

M vontade na tentativa de colaborar ou de chegar a compromissos

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Muitas teorias europeias e americanas sugerem que a melhor maneira de lidar com conflitos de uma forma aberta, consciente e directa. Todavia, outros contextos culturais podem no aceitar a gesto aberta e directa dos conflitos. Nesses casos, a melhor forma de gerir os conflitos indirectamente. O ponto 5.2 reflecte um pouco sobre esta questo do comportamento em relao aos conflitos em grupos ou equipas.

2.2.6 Tolerncia das tenses e da ambiguidade


As tenses e as ambiguidades so uma parte integrante do trabalho em equipas interculturais. Ser capaz de as aceitar enquanto se prepara um curso normalmente um grande desafio e um dos aspectos mais difceis quando se trabalha em equipa.

As tenses e ambiguidades mais frequentes so:


as tenses entre os interesses individuais e os interesses do grupo, entre o ser eu prprio e o estar ao servio da comunidade. Ambos os pontos so essenciais e sugerem um outro elemento-chave para o equilbrio que deve ser o trabalho de equipa. as tenses entre as necessidades e os desafios associados mudana, flexibilidade, entre a inovao e a adeso s estruturas estabelecidas, princpios e pontos de orientao j determinados. as tenses entre o desejo de estabelecer e alcanar objectivos ideais e a certeza de que nunca conseguiremos atingi-los totalmente.
(Pohl e Witt, 2000)

a tolerncia da ambiguidade. O trabalho numa equipa intercultural exige que os seus membros reconheam constantemente que encarnam diferentes modos de percepo e de comportamento aceitveis. Existem no s diferentes abordagens a uma mesma questo, como tambm existem diferentes percepes e interpretaes de uma mesma situao.

Enfrentar estas tenses e ambiguidades pode deixar-nos confusos e fazer-nos duvidar dos nossos prprios pontos de vista e das nossas convices, pode fazer sentir-nos inseguros, confusos ou frustrados. Isto tambm normal, e o processo de estabelecimento de valores, objectivos e entendimentos comuns pode ser muito favorvel para a estabilidade da equipa.

2.3 Da preparao prtica: Trabalho de equipa durante o curso


2.3.1 A antecipao dos problemas
A experincia de como a equipa funciona realmente na prtica surge apenas com o incio do curso. No calor da formao, a presso de ter de actuar em frente dos participantes pode ser mais forte do que quaisquer boas intenes que se tenha em relao ao bom funcionamento da equipa. Vale a pena antecipar algumas questes que sejam provveis que surjam, e de pensar j em estratgias. As reunies e o feedback da equipa: Preveja algum tempo para reunies regulares da equipa, mesmo que parea prioritria a preparao do programa a cumprir e a presso de passar algum tempo social com os participantes. Na maioria das reunies, a agenda ser determinada pela avaliao e planificao do programa. No entanto, certifique-se de que tem tempo para assegurar como todos se sentem em relao ao curso, equipa e ao papel que desempenham. Um bom truque avisar com alguma antecedncia para obter feedback da equipa, como por exemplo Na prxima quarta-feira faremos uma reunio mais prolongada e vamos ouvir o que toda a gente tem a dizer sobre ns enquanto equipa. Especialistas: Uma fraca dinmica de equipa pode ser facilmente perturbada com a presena de especialistas convidados ou conferencistas que trabalhem com a equipa apenas por um curto perodo de tempo. Discuta como que preferem gerir este problema com a equipa. Qual o papel do especialista? At que ponto precisa de estar integrado na equipa?

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Gesto do tempo: Os membros da equipa podem ter diferentes relaes com o tempo, especialmente, mas no exclusivamente, no caso das equipas interculturais. Quando combinam uma reunio para as 18:00h, ela comea realmente hora marcada? Se no, porqu? H problemas, ou no, quando esperam uns pelos outros (ou sempre a mesma pessoa)? Durante o curso, com que rigor planifica e gere os horrios? E se um grupo que est a trabalhar ainda no tiver acabado a sua discusso? Como formador, acaba com a discusso?

Acordos de base sobre como gerir a questo do tempo podem contribuir para um bom desenvolvimento do curso, para alm de dar aos membros mais segurana quando lidam com situaes especficas. A equipa e os participantes: Os membros da equipa podem ter diferentes expectativas e atitudes na sua relao com os participantes. At que ponto importante passar tempo com os participantes fora do curso? Quanto tempo deve ser passado com os participantes? Como lidamos com o feedback dos participantes em relao ao curso? At que ponto so importantes os seus interesses e opinies em relao s prioridades definidas pela equipa? Que quota de responsabilidade queremos que os participantes tenham relativamente ao programa e ao curso? O que que consideramos como uma relao profissional entre participantes e formadores? At que ponto precisamos todos de concordar com as respostas a estas questes? Sejam quais forem as decises tomadas no seio da equipa, e independentemente dos desentendimentos, uma equipa receber mais respeito e ser considerada com mais profissionalismo por parte dos participantes, enquanto agir sua frente verdadeiramente como uma equipa. Isto significa que devem discutir os problemas, exprimir os desacordos e desabafarem todas as vossas frustraes mas sempre em equipa e nunca frente ao grupo. Definam formas de se apoiarem dentro do grupo, independentemente das discusses que tm como equipa. Por exemplo, o que faria se o coordenador de trabalhos do dia se esquecesse de mencionar um dos pontos previamente acordados? Dever algum interferir? Como?

2.3.2 Avaliao e feedback


A avaliao uma forma de melhorar o nosso trabalho no futuro sendo, por isso, fundamental no trabalho de equipa. A equipa deve avaliar o programa, os participantes, a evoluo dos objectivos fixados e tambm o seu prprio trabalho. O ponto 4.6 aborda a avaliao em geral. Quando avaliamos um trabalho em equipa, preciso no esquecer pontos como a eficcia e a dinmica da equipa, a liderana, as tomadas de deciso, os papis, a comunicao e a gesto de conflitos. Deixamos aqui quatro sugestes para a avaliao da sua equipa: Rondas de avaliao: Muitas equipas decidem-se por ter rondas de avaliao dirias ou, pelo menos, regulares durante um curso de formao. Todos reunidos, num ambiente de privacidade e relaxado, pode ser o meio mais confortvel de avaliar o vosso trabalho, partilhar preocupaes e encontrar solues para os pontos mais crticos. De forma a revigorar a dinmica da equipa, aconselhamos a mudarem-se do ambiente em que normalmente trabalham para terem uma reunio deste tipo. O vosso trabalho de equipa: Qual a sua posio? Passo 1: Cada um dos membros escreve uma frase numa folha de papel onde expressa a sua opinio sobre a equipa (por exemplo: a equipa no consegue lidar com as suas diferenas de forma construtiva). Todos podem escrever vrias frases em diferentes folhas de papel.

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Passo 2: Um dos membros coloca todas as folhas de papel no centro da sala e l uma das frases em voz alta. Os restantes membros tomam as suas posies volta do papel, explicam e partilham a sua opinio. Quanto menos concordarem com a frase, mais longe se devem colocar do papel. Uma por uma, todas as frases devem ser lidas e os membros devem mostrar a sua posio em relao frase. Neste contexto, este mtodo deve ser usado de forma flexvel, permitindo sempre o tempo necessrio para a discusso e para a partilha de ideias, deixando sempre tempo para abordar questes mais sensveis. O tringulo dos 3 Ps: O modelo descrito no ponto 3.2.2 pode ser um ponto de partida muito til para avaliar as prioridades estabelecidas pela equipa no seu trabalho. Qual a vossa pedra basilar? Esto a tentar um equilbrio entre estes elementos intimamente relacionados? Questionrio sobre a cooperao no seio da equipa (Anexo 1): Se a equipa trabalha j h algum tempo junta, este questionrio pode ser uma maneira til de comear uma anlise. Pea a todos os membros para preencherem individualmente o questionrio. No final, troquem, comparem e discutam os resultados obtidos dentro da equipa. O que que funciona bem? Que pontos gostariam de melhorar? Podem convidar um formador externo para facilitar a discusso que segue o fim do preenchimento do questionrio.

Feedback pessoal: porqu, quando e como?


Como que eu te vejo enquanto formador e como membro da equipa? Numa equipa, o feedback sobre as qualidades e o desempenho de cada um uma questo sensvel e deve, por isso, ser abordada com alguma prudncia. Mesmo se o feedback se concentrar (como alis deve ser!) no papel do formador e no sobre a pessoa, a formao implica vrias personalidades e exige que entreguemos um pouco de ns mesmos a um processo dinmico e intenso. E, tal como em todos os papis que desempenhamos, as crticas podem magoar, criar inseguranas e tocar em questes sensveis, mesmo quando ditas num esprito construtivo. O feedback negativo pode ser difcil de aceitar. O feedback positivo importante e muito agradvel de ouvir mas, por si s, no nos ajuda a melhorar o nosso trabalho. As crticas tambm devem tocar nos nossos pontos fracos, mas de uma forma construtiva que nos ajude a melhorar. Se reinar suficiente confiana dentro da equipa, o feedback pode ser uma experincia de aprendizagem e uma oportunidade para a auto-reflexo e auto-evoluo, ajudando a gerar mais confiana e melhores condies de trabalho dentro da equipa. Ao invs de tentar obter um feedback directamente sobre as pessoas, pode concentrar-se no funcionamento da equipa e nos papis que cada membro desempenha. Pode tambm focar-se sobre as competncias e os estilos de trabalho que cada membro revelou durante o curso. A forma como o feedback utilizado depende apenas da vontade de a equipa querer ir ou no mais alm na evoluo do seu desempenho. Guias para dar feedback: Tenha em considerao as necessidades da pessoa sobre a qual vai falar. Descreva apenas o comportamento nunca tente interpret-lo. Concentre-se no comportamento que pode ser mudado. Seja especfico. D exemplos. Espere que lhe seja pedida a sua opinio. No julgue. Se possvel, d a sua opinio imediatamente depois do comportamento (caso lhe seja pedida). Deixe pessoa visada a liberdade para mudar ou no.

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Exprima os seus sentimentos directamente (por ex: Sinto-me inseguro quando tu) D tambm impresses positivas.
(P. G. Hanson, 1975)

Aqui ficam sugeridas duas ideias para o ajudar a expressar a sua opinio:

Exerccio sobre o trabalho em equipa e os papis desempenhados: o mtodo do veculo Passo 1. Em pares ou individualmente, imagine que esta equipa um veculo. Pode ser o que quiser, desde um carro, um tractor, um barco a vapor ou um avio. O veculo deve representar o que lhe parece que a essncia da equipa. Faa um desenho desse veculo. Passo 2. Tente situar os diferentes membros no veculo. Quais as partes do veculo que voc acha que correspondem a quem? Quem a vela, o motor, a bssola, o banco, os traves, o GPS, e por a adiante. Porqu? Passo 3. Expliquem os vossos desenhos uns aos outros. Passo 4. Discusso O que que retiramos desta actividade? Tempo: pelo menos uma hora para uma equipa de 4 pessoas.

Exerccio sobre como expressar a opinio pessoal: a cadeira escaldante Encontre um local confortvel para estar com a sua equipa. Sentem-se num crculo volta de uma cadeira. Um por um, os membros da equipa devem sentar-se nesta cadeira escaldante. Da, explique aos seus colegas quais os pontos sobre os quais gostava de saber a sua opinio: do seu desempenho como formador, do seu papel na equipa, etc. Os restantes membros respondem s suas perguntas no esquecendo, contudo, as regras com as quais concordaram previamente. Estabeleam um tempo limite para cada membro estar sentado na cadeira escaldante. Enquanto estiverem sentados na cadeira escaldante, no podem reagir aos comentrios, mas tero tempo no final para as reaces e colocar questes assim que a ronda acabe e antes que o prximo membro se sente na cadeira. Tempo: pelo menos 20 minutos para cada membro da equipa. Ateno: este pode ser um jogo muito delicado. No se esquea de definir algumas regras bsicas antes de o jogo comear!

2.3.3 E agora? Para onde vamos?


Cada equipa trabalha de maneira diferente, e cada nova equipa deve criar e alimentar o seu prprio processo. Fundamentalmente, importante sabermos que podemos aproveitar as nossas experincias passadas para alimentar o desenvolvimento das nossas competncias com o trabalho de equipa. As dificuldades e os problemas ao nvel do funcionamento da equipa podem constituir ptimos recursos de aprendizagem. Por vezes, quando trabalhamos na mesma equipa pela segunda vez ou por um perodo mais longo, podemos

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ter a oportunidade de rever o processo anterior de forma a melhorar a comunicao e a eficcia. Se desejar aprofundar o tema do trabalho em equipas interculturais, pode consultar tambm os captulos referentes na Mochila Pedaggica sobre Gesto de Projectos e na Mochila Pedaggica sobre Gesto das Organizaes. O anexo 1 uma proposta de reflexo sobre a questo da cooperao no seio de uma equipa.

Alguns princpios para um trabalho de equipa com sucesso


Empenho! Uma equipa s funciona de forma eficaz quando todos os membros quiserem que assim seja. Deixem tempo necessrio para discutir as abordagens e as ideias de base, para avaliarem o vosso trabalho em equipa e para expressarem a vossa opinio uns sobre os outros. Assinem um contrato; todos so responsveis! As aces devem ter por base os valores e os objectivos estabelecidos de comum acordo. Aceite-se a si prprio e aos outros. Auto-responsabilize-se: eu sou responsvel pelas minhas prprias aces e comportamento. Confiem nas capacidades e competncias de cada um e apoiem-se mutuamente. Respeitem os limites de cada um. Estejam preparados para arriscar e fazer algo diferente, desafiem-se. Aceitem os erros como forma de aprendizagem. Pensamento focalizado no processo: os objectivos so importantes, mas o processo ainda mais. A equipa capaz de se melhorar e analisar os processos e as prticas. Estabeleam procedimentos de anlise de situaes e resoluo de problemas. Estejam prontos para aceitar as emoes como uma parte integrante do mtodo de trabalho. Mantenham o equilbrio entre a eficcia e a qualidade sociais. Tenham orgulho nas realizaes da equipa. O trabalho de equipa tambm deve ser divertido! Caso contrrio, alguma coisa est mal.
(Adaptado de Pohl, M. e Witt, J. 2000)

Recomendaes do Grupo de Elaborao dos Programas e das Normas de Qualidade, criado a partir do acordo de Parceria entre o Conselho da Europa e a Comisso Europeia sobre as normas de qualidade para a formao europeia de animadores de ovens, nomeadamente em relao ao trabalho em equipa:
Equipa de formadores constituda por membros internacionais. Composio equilibrada da equipa de formadores no que concerne nacionalidade, origem, ao gnero e a outros factores relevantes. A composio da equipa deve reflectir a composio do grupo de participantes. A equipa de formadores deve ter uma lngua de trabalho comum. A composio da equipa deve reflectir os conhecimentos e as competncias necessrias implementao do curso. A reunio preparatria deve acontecer muito antes do incio do curso. Devem definir-se condies econmicas aceitveis e justas tanto para os participantes como para a equipa de formadores. Os acordos devem ser claros entre todos os actores (organizador da equipa, equipa de formadores, participantes, organizaes de envio).

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3. Formao em movimento
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3.1 Avaliao das necessidades


A avaliao das necessidades o primeiro passo num processo de formao e , sem dvida, fundamental. Implica, essencialmente, uma anlise inicial onde se determina se um curso de formao necessrio e se vai, ou no, ao encontro das necessidades identificadas. Este um ponto crucial que muitas vezes negligenciado nas organizaes de jovens. Levar a cabo uma avaliao das necessidades no seio das ONGs de jovens e no seu meio, uma tarefa que requer muito esforo, conhecimentos e meios financeiros. Este tipo de anlise no deve ser confundido com pesquisas feitas aos jovens da Europa sobre os mais variados assuntos. Uma avaliao de necessidades concentra-se essencialmente nas necessidades das organizaes de jovens, nos seus membros activos e nos seus grupos-alvo imediatos, de forma a melhorar e a consolidar o seu trabalho. Esta prxima seco apresenta brevemente diferentes aspectos do mtodo de avaliao de necessidades.

3.1.1 O processo de avaliao das necessidades


TE-4
Qual o contexto?
Razes
Pontos de presso Anlise organizacional Anlise de tarefas

Quais as necessidades de formao? Resultados

+
Anlise de pessoal

Anlise ambiental

Quais as influncias do ambiente exterior?

Quais as influncias do ambiente exterior? (Adaptado de R. A. No, 1998, p. 51)

importante sublinhar que um processo de avaliao de necessidades no seio de organizaes, implica normalmente uma anlise completa da rea de trabalho da organizao, do que os seus membros pretendem alcanar, e do que precisam (em termos de conhecimentos, capacidades e atitudes) de forma a conseguirem alcanar os objectivos que definiram. A Anlise organizacional consiste em examinar a estrutura sobre a qual a formao se vai destinar. Isto implica analisar a organizao de jovens no seu contexto, os seus desenvolvimentos em curso, os seus membros, os seus voluntrios, a continuidade e rotatividade dos seus funcionrios. Um processo de avaliao de necessidades tem como objectivo a identificao das principais reas de trabalho da organizao, as necessidades manifestadas, e as estratgias necessrias para abordar as questes expressas. Um breve exemplo o de uma organizao de jovens que decide dedicar-se educao para os Direitos Humanos durante o prximo semestre. Esta organizao vai, necessariamente, ter de aumentar os seus conhecimentos sobre o assunto e proceder a novos ajustamentos estruturais de forma a saber gerir a especificidade do assunto que planeia discriminar como prioridade. A Anlise de tarefas identifica as tarefas que devem ser cumpridas dentro da organizao de forma a alcanar os seus objectivos. Recuperando o exemplo do ltimo pargrafo, uma anlise relevante das tarefas passar por identificar tarefas especficas, ou perfis de trabalho, relacionados com o programa da educao para os Direitos Humanos. Relacionado com esta identificao est tambm um inventrio das capacidades, dos conhecimentos e das competncias necessrias para saber gerir os perfis de actividade. A Anlise de pessoal segue logicamente a identificao de tarefas e das competncias necessrias. Implica uma primeira viso geral da adequao do pessoal s actividades planeadas, para alm de identificar os indivduos que necessitam de formao, entre a equipa de voluntrios, membros da

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

direco, funcionrios ou gestores de projectos, e por a adiante. A finalidade desta anlise examinar a prontido e a boa vontade que a organizao manifesta para a formao. At agora, fizemos referncia a trs factores diferenciados que podem ser encontrados em quase todos os modelos de avaliao de necessidades que encontrar. No entanto, e enquanto estivermos a lidar com ONGs de jovens, torna-se tambm crucial adicionar mais dois aspectos: O primeiro ponto a especificidade das organizaes de jovens em relao aos trs aspectos que j mencionmos anteriormente. A anlise de pessoal deve ser feita com mais frequncia do que em outras organizaes, por causa da constante rotatividade. O trabalho com jovens tende a ser muito dinmico, e as constantes mudanas podem traduzir-se em rpidas flutuaes de foras e fraquezas organizacionais. Um exemplo simples a forma como a mudana a nvel de liderana dentro da organizao pode resultar numa significativa melhoria ou num autntico desastre. O segundo ponto refere-se incluso de um outro factor analtico denominado a anlise do ambiente (que se encontra j includo no TE-4). Em outros sectores, a anlise do ambiente considerado como uma componente da anlise organizacional. No sector jovem particularmente necessrio sublinhar este aspecto to importante. A Anlise ambiental traduz-se na anlise do ambiente imediato e mais alargado onde a ONG de jovens se move. Deve ser feita uma anlise em separado por causa da influncia significativa do ambiente exterior no trabalho das organizaes de jovens (por exemplo, as polticas governamentais, a generosidade das grandes organizaes contributivas, etc.). Este elemento de avaliao das necessidades facilita a orientao para potenciais colaboradores que se encontram no campo, identifica os possveis concorrentes ou os actores chave e analisa as relaes que os une.

Quando se trabalha a nvel internacional, praticamente impossvel para uma ONG levar a cabo uma avaliao exaustiva das suas necessidades. Esta dificuldade no deve, contudo, servir de desculpa para nem sequer tentar, como muitas vezes acontece hoje nas organizaes de jovens. Ouvimos frequentemente frases como precisamos de mais formadores para trabalhar com jovens, ou precisamos de x membros com capacidades de negociao, mas com que frequncia ouvimos simultaneamente a pergunta porqu? Qualquer manifestao de formao deve ser precedida por um processo de levantamento da avaliao de necessidades sobre o qual ser baseado. No preciso ter vergonha se concluir com uma avaliao de necessidades incompleta. No entanto, tenha muita vergonha se no final da avaliao no estiver ainda convencido da sua importncia no ciclo de criao de programas de formao eficazes e com qualidade!

Sugestes de reflexo
Como que a minha organizao decidiu que o tema X seria de especial importncia para o prximo plano de formao? Quem identificou as necessidades e de que forma? Estariam os formandos realmente necessitados desta formao? Como que o sabem? Ser a abordagem de avaliao das necessidades realmente indicada para organizaes de jovens?

Exerccio modelo: Como fazer uma anlise ambiental?

Anlise racional: Muitas das necessidades de formao de uma organizao so, directa ou indirectamente, influenciadas por factores externos. Frequentemente, a organizao precisa de mais reforos para certas actividades de formao que ultrapassa os meios de que pode dispor. A organizao pode no ter conseguido identificar uma necessidade real no seu meio mais prximo para uma aco em particular, vindo mesmo a descobrir que essa mesma aco j est a ser assegurada por uma outra organizao. Existem mltiplas oportunidades e ameaas susceptveis de conduzirem o esforo da formao ao sucesso ou ao colapso. Enquanto que a anlise organizacional, de tarefas e de pessoal exploram o interior da organizao, a anlise ambiental concentra-se essencialmente na anlise dos factores externos que tm influncia para a organizao.
1 Concentrar-nos-emos na anlise ambiental nesta Mochila Pedaggica, enquanto as restantes anlises descritas nesta seco sero abordadas na Mochila Pedaggica sobre Gesto das Organizaes e na Mochila Pedaggica sobre Gesto de Projectos.

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

Objectivo: Identificar com preciso os factores externos que influenciam uma possvel aco de formao ou uma que j esteja em curso. Tempo necessrio: 2 horas Materiais necessrios: Cavalete de Papel, cartes ou post-it de duas cores diferentes, marcadores. Nota: Este exerccio pode ser utilizado em diversos cursos de formao, desde que os participantes provenham de diferentes organizaes. Nesse caso, este exerccio surtir mais efeito se for a ttulo individual, seguido de uma partilha comum no final das observaes e concluses em grupos de 4 a 8 participantes. Claro que este exerccio tambm pode ser utilizado em formaes onde os participantes venham de poucas ou at da mesma organizao. Os participantes podem ento ser divididos em pequenos grupos de 4-5, onde cada grupo ir pensar na sua anlise ambiental. No final, as observaes e as concluses devem ser partilhadas por todos em plenrio. Passos para implementar uma anlise ambiental 1. Definam o campo de anlise; a formao insere-se em que tema? 2. Listem todos os factores externos que influenciam o vosso campo de anlise: fsicos, infra-estruturais, tecnolgicos, scio-culturais, econmicos, governamentais, no-governamentais, inter-organizacionais, institucionais e tudo o mais que vos ocorrer! 3. Para cada factor, identifiquem a sua influncia real ou provvel. Se for pouco provvel, retirem-no da lista. 4. Avaliem o impacto positivo ou negativo desse factor no vosso campo de anlise. se for positivo, escrevam-no num carto ou num post-it verde; se for negativo, escrevam-no num vermelho. 5. Identifiquem a natureza desse factor e se pensam que o conseguem influenciar ou no. Depois colem o carto no cavalete de papel (ver o TE-5 em baixo). Classifiquem os factores de acordo com as seguintes rubricas (ver TE-5). - Oferta o que a organizao dispe para investir na rea da formao (instalaes adequadas, formadores experientes, experincia na organizao de eventos do tipo, etc.) e do que sente falta (fundos para implementar a formao, subvenes adaptadas para a formao, etc.). - Procura se h ou no procura para a aco de formao. Dependendo do tipo de formao, a procura pode ser interna ou externa organizao (voluntrios dentro da organizao que nunca tenham tido esse tipo de formao, pouca conscincia no seio das ONGs para a necessidade deste tipo de formao, forte interesse pelo tema por parte dos voluntrios, etc.). - Concorrncia/Colaborao outras organizaes que estejam j a implementar ou estejam interessadas em participar neste tipo de formao (a ONG x est interessada em colaborar neste tema, a ONG y est j a desenvolver uma formao semelhante, o governo est a recrutar parceiros, etc.). - Condies gerais no meio imediato verifiquem os limites dos outros factores que influenciam o projecto de formao (para desenvolver um curso no Cucaso, por exemplo, deve ser controlada a situaes nas fronteiras, a actual posio do governo em relao s actividades com jovens, etc.). Avaliem as vossas possibilidades de influncia sobre cada um dos factores. Se o conseguem influenciar, situem-no dentro do rectngulo (veja-se TE-5), caso contrrio, coloquem-no do lado de fora. Se no tiverem a certeza, ponham-no na fronteira. 6. Reveja todos os factores agora expostos no cavalete de papel. Marquem aqueles que tm mais impacto no vosso campo de anlise. 7. Observaes/Concluses. Quais so os principais factores positivos? Quais so os principais factores negativos? Quais aqueles que conseguem influenciar directamente e quais os que no conseguem? Como podem abordar os factores que no conseguem influenciar directamente? A vossa aco de formao exequvel? H demasiada procura para esta aco? Ser que a vossa organizao tem capacidades organizativas suficientes para conseguir dar resposta?

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TE-5 Grfico de anlise ambiental


(Nesta verso o modelo foi adaptado para a avaliao das necessidades e da oferta de formao de uma organizao)

Zona de apreciao Zone of appreciation

Zona de influncia Zone of influence

Oferta supply

Formadores Experienced experientes na trainers organizao in organisation

Falta de conscincia por Low awareness parte das ONGs acerca among NGOs das necessidades de for the training need formao

Procura demand

Instalaes Adequate adequadas para training a facilities formao

Competio/Cooperao Competition / Co-operation OutrasNGOs Other ONGs interessadas na interested parceria in partnership

Modelo adaptado da anlise ambiental apresentado no curso de formao Reforo Institucional das ONGIs Tuzla, Bsnia Herzegovina, 7 e 8 de Dezembro de 1998, organizado pelas Instituies de Gesto para o Desenvolvimento dos Pases Baixos)

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3.1.2 Validao da formao


No ponto 1.1 expusemos muitas das questes envolvidas no desenvolvimento de aces de formao para jovens a nvel da Europa. Nesta seco damos uma nova espreitadela ao contexto da formao, de forma a relacion-lo com o processo de avaliao das necessidades aos factores que levam realizao da formao. E isto levanta algumas questes bsicas: Quem identifica os problemas e define quais as necessidades que devem ser abordadas pela aco de formao? Quem organiza a aco? Qual o objectivo? Quem selecciona os formandos?

Uma vez que as respostas a estas questes podem ser muito divergentes, devemos fazer uma distino entre quatro diferentes razes para realizar uma actividade: Responder s necessidades da organizao (uma organizao de jovens desenvolve uma aco para os seus membros de forma a colmatar algumas das suas necessidades) Esta situao muito comum entre as organizaes no governamentais de jovens. A organizao de jovens identifica quais as suas prprias necessidades e concebe uma aco que vai ao encontro dessas necessidades. Torna-se, assim, totalmente responsvel pelo processo de formao: identifica as necessidades, define os objectivos, recruta os formadores, procura os financiamentos, conduz a formao dos seus prprios membros e procede avaliao dos resultados. As organizaes de escuteiros e de guias, por exemplo, tm uma estrutura regular de formao interna muito bem desenvolvida. Formaes influenciadas pelas polticas de financiamentos As agncias governamentais, as grandes fundaes internacionais no governamentais e outras organizaes governamentais ou no governamentais financiadoras de actividades (UE, COE, Open Society Institute e muitas outras) desenvolvem as suas prprias avaliaes das necessidades dentro do sector juvenil. Deste modo, uma resposta frequente consiste em identificar e validar o tipo de formao necessrio. As estratgias normalmente mais aplicadas so: a) Organizam eles prprios a formao. Existem vrios exemplos conhecidos de cursos de formao organizados pela Direco Geral da Juventude e do Desporto (COE), os cursos de formao SALTO do Programa Juventude (UE), ou as iniciativas das agncias locais da UE que trabalham a nvel local. b) Financiam as actividades de formao de Organizaes No-Governamentais de jovens que, por sua vez, se candidatam a subvenes e podem receber fundos de apoio organizao da formao. Veja-se por exemplo o programa das sesses de estudo para ONGIJ, administrada pela Direco Geral da Juventude e do Desporto (COE), e as actividades financiadas pelo Open Society Institute na Europa Central e Oriental. Formaes organizadas para vrias organizaes que trabalham no sector (incluindo os participantes da organizao que est a desenvolver a formao) Este tipo de formao muito diferente da anterior. Nesta situao, uma organizao (ou rede) candidata-se a financiamentos e desenvolve uma formao, podendo os formandos pertencer a vrias outras organizaes. Esta uma prtica comum, preferida por parte dos financiadores pelo maior alcance e potencial efeito multiplicador. Os projectos apoiados pela Fundao Europeia da Juventude encaixam, frequentemente, nesta categoria. O resultado das aces descritas no ponto 2 a) pode traduzir-se no desenvolvimento deste tipo de formao, visto que os membros de vrias organizaes se encontram e discutem as prioridades em comum e novas possibilidades. Formaes como uma prestao de servio (as organizaes ou agncias de formao especializam-se em desenvolver a formao como um servio para potenciais clientes) Existem tambm organizaes ou agncias especializadas que propem servios de formao a ttulo gratuito ou por um preo especial. Normalmente, estas agncias de formao no so especialistas no

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campo juvenil, mas tm um leque de formadores especializados em diferentes temas sobre os quais versam os workshops ou as aces de formao. Vale tambm a pena lembrar que os formadores no pertencem a nenhuma agncia de formao, simplesmente tm um estatuto de freelancer, prestando servio para diferentes organizaes de jovens. Alguns dos membros da bolsa de formadores do Frum Europeu da Juventude e da Direco Geral da Juventude e do Desporto operam neste sistema.

Sugestes para reflexo


1. Pense na ltima formao em que participou; quem que teve a iniciativa? 2. Em qual das categorias descritas encaixa melhor essa formao? 3. Quem financiou a actividade? A entidade financiadora fez questo de participar na definio de objectivos e nos resultados da formao? At que ponto o objectivo global da actividade est relacionado com a viso e a misso da organizao? 4. Quem foram os participantes?

3.2 Aprendizagem, resultados de aprendizagem e estilos de aprendizagem


A seco anterior sublinhou a importncia de avaliar as necessidades que esto por trs de uma formao. Ao associarmos a anlise dessas necessidades ao inventrio do que precisamos de forma a alcan-las, acabamos por dar os primeiros passos na planificao de um programa ou sesso de formao. Assim, a avaliao das necessidades responde questo do porqu da formao, do porque que as pessoas precisam de aprender algo. Esta seco segue com a anlise do conceito de aprendizagem, relacionando a prtica da concepo e planificao de uma estratgia de formao com a actividade em causa.

3.2.1 A Aprendizagem
Na nossa infncia, existiam duas situaes nas quais ramos frequentemente questionados sobre a aprendizagem. Uma primeira questo, O que que aprendeste hoje na escola?, to trivial como as perguntas sobre o tempo, e a segunda, Espero que tenhas aprendido alguma coisa com isto, depois de um qualquer fabrico artesanal no funcionar. Actualmente, no me recordo especificamente do que aprendi na escola primria, mas lembro-me perfeitamente de que o combustvel de um isqueiro no adequado a uma conveniente explorao espacial. Para algum que tem o hbito de olhar para trs e recordar estes momentos, obvio que aprendemos de maneira diferente, em tempos diferentes, dependendo das situaes, consequncias e estmulos. Tambm aprendemos coisas diferentes de acordo com o modo como interagimos no nosso meio. Consequentemente, aprendemos de acordo com as diferentes motivaes, desde a necessidade consciente de passar nos exames, quase inconsciente necessidade de socializao em aprender o significado dos sinais de trnsito. Aprender , por isso, um processo complexo e diferenciado, que permite dotar-nos com conhecimentos e competncias, desenvolvendo as nossas capacidades e permitindo-nos conhecer as nossas prprias atitudes, valores e emoes. Enquanto formadores, estamos encarregues de facilitar a aprendizagem dos outros. Antes de o fazer, devemos reflectir sobre o tipo de aprendizagem prpria em contexto de formao dos jovens. Partindo deste pressuposto, a formao fomenta a continuao da aprendizagem social das pessoas, uma vez que as expe a novos meios e a novas pessoas, situaes e atitudes, e at novas comidas e bebidas. Ao falarmos sobre dinmicas de grupo (5.1), tentmos perceber como que podemos criar novos contextos onde as pessoas possam integrar essas novas experincias. Assim, as formaes no se focalizam apenas sobre as novas maneiras de ser, mas tambm se concentram em permitir que as pessoas aprendam novos contedos, temas, competncias, necessidades, oportunidades e por a adiante. O importante que as pessoas explorem essa aprendizagem. Existem vrias definies de aprendizagem, algumas delas contraditrias, mas uma em particular consideramos muito til e sublinha a importncia desta relao: Um processo consciente e deliberado, cujo objectivo a forma de alterao persistente no comportamento. (WAGGS, Training Skills for Advisors, 2.2). Assim, de forma a facilitar a aprendizagem dos outros, devemos relacionar a maneira como eles aprendem a um processo planeado por

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onde se consiga alcanar as mudanas pretendidas. Uma situao de formao d-nos acesso ao potencial das experincias, e se acrescentarmos a definio de Kolb (1973) anterior, podemos ento deduzir que a aprendizagem implica uma reflexo consciente sobre essas experincias: A aprendizagem o processo pelo qual o conhecimento gerado pela transformao da experincia. Um formador no deve, no entanto, assumir que o processo de formao vai sistematicamente dar estmulos e criar as condies necessrias para uma aprendizagem automtica. Depois de identificar as necessidades que legitimaram a formao, o formador deve considerar dois factores relacionados com a aprendizagem quais devem ser os resultados da formao e como explorar diferentes abordagens para que os indivduos alcancem esses objectivos.

3.2.2 Resultados da aprendizagem


Se no sabe para onde vai, no se surpreenda se se encontrar num stio onde no quis chegar. Conhece este ditado ou alguma verso do mesmo? As pessoas que trabalham como formadores h j algum tempo provavelmente vo insurgir-se s de o ouvir, no apenas porque um clich, mas principalmente porque j provou ter muito de verdade. A definio cuidadosa dos pontos de partida e de chegada por onde os participantes devem passar , sem dvida, crucial e estas prximas seces realam uma srie de factores que deve considerar durante a fase de preparao (e todas as modificaes subsequentes do programa durante a sua implementao). O primeiro passo passa por definir os resultados da aprendizagem da formao e depois materializ-los em forma de objectivos. O que que um formador pretende exactamente que o formando alcance no final de uma aco de formao? O que que os formandos devem saber no final de um workshop? O que que eles devem ser capazes de fazer? O que que eles devem levar para casa? Estas so algumas das inmeras perguntas com as quais nos podemos confrontar em relao aos resultados finais da actividade. claro que existem uma srie de factores imprevisveis na vida da formao, desde as expectativas e dos estilos de aprendizagem dos participantes at forma como so avaliados. No entanto, uma dinmica de formao que associe uma abordagem flexvel e uma abordagem rigorosamente planificada no se excluem mutuamente. Reflectir cuidadosamente sobre os resultados de aprendizagem permite ao formador maximizar os tipos de aprendizagem que o programa pode integrar, mas tambm de planificar em consequncia da estratgia e metodologia da formao. Contudo, uma pergunta permanece quais so exactamente os resultados de aprendizagem? Segundo Gagne e Medsker (1996), A aprendizagem uma mudana relativamente permanente das capacidades humanas que no resultado do processo de crescimento. Os autores argumentam tambm que estas capacidades esto relacionadas com resultados especficos de aprendizagem, ou seja, a categorias de formas de aprendizagem em relao com os diferentes aspectos da mente e do corpo. Vejamos este raciocnio no esquema em baixo.

Os resultados da aprendizagem
Tipo de resultado da aprendizagem Informaes verbais Descrio da capacidade Expor, exprimir ou descrever informaes previamente armazenadas Aplicar conceitos gerais ou regras na anlise de questes, na resoluo de problemas ou na criao de novas solues Executar uma aco fsica com preciso e no tempo determinado Escolher uma forma pessoal de agir Exemplo Quando na escola, na aula de histria, se questionado sobre datas importantes da segunda guerra mundial. Elaborar uma proposta de um projecto que cumpra certos requisitos

Capacidades intelectuais

Capacidades motoras Atitudes

Estratgias cognitivas

Gerir o prprio pensamento e o processo de aprendizagem

Aprender a trepar uma corda de 20 metros. Escolher mudar a sua abordagem formao depois de ter participado numa formao de formadores. Utilizar trs estratgias diferentes, de forma selectiva, para identificar as necessidades de formao de uma determinada organizao.

(Retirado e adaptado de R. Gagne e K. Medsker, 1996)

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A necessidade de estabelecer uma distino entre os diversos tipos de resultados de aprendizagem surge da necessidade de distinguir os vrios tipos e nveis de formao. Se nos basearmos apenas no quadro apresentado, os resultados mais comuns na formao de jovens esto normalmente ao nvel das atitudes, das estratgias cognitivas e das capacidades intelectuais. natural que nestes contextos multiculturais e multi-lingusticos se d menos importncia aos resultados das informaes verbais, e que as capacidades motoras sejam empregues com pouca frequncia, no obstante a crescente popularidade do estilo sem fronteiras esteja a alterar esse facto. Na formao de jovens, modelos deste tipo diluem-se muitas vezes na frmula CCA, ou seja, os resultados em termos de conhecimentos, competncias e atitudes. Este modelo provavelmente suficiente como ponto de partida, uma vez que tambm no nossa inteno apresentar-vos uma viso exaustiva dos diferentes modelos tericos, mas sim sublinhar a relevncia dos resultados de aprendizagem no processo de planificao inicial. T-los em considerao fulcral na definio dos objectivos de aprendizagem, para alm de que promove a reflexo sobre os valores e nos objectivos da formao no quadro da formao tal como est concebida. Outra questo extremamente importante na identificao dos resultados de aprendizagem a questo da profundidade. At que ponto deve um formador explorar um assunto em particular? Por outras palavras, os formadores devem avaliar o nvel de compromisso e de aprendizagem que esperam que os seus formandos atinjam e interrogar-se sobre o nvel de conhecimento que gostariam que adquirissem. Este ponto tornar-se- mais claro se olharmos para o quadro em baixo:

Seis nveis de Conhecimento


1. Conscincia para recordar, reconhecer, estar consciente da existncia 2. Compreenso para traduzir de uma forma para outra 3. Aplicao para aplicar ou usar informao numa nova situao 4. Anlise para examinar uma situao e decompor em partes 5. Sntese para juntar informao de uma nova forma 6. Avaliao para julgar baseado em critrios explcitos (Adaptado de Klatt, 1999 e Krathwohl, Bloom e Masia, 1964)

O exemplo que se segue ilustra os nveis de conhecimento em relao formao em geral. Exemplo: Que conhecimentos pode ter uma pessoa em relao formao em geral?2 O nvel de conhecimento mais baixo de que podemos falar , sem dvida, ter apenas conscincia de que a formao existe enquanto actividade, mais baixo ainda do saber porque que existe e quais so os seus objectivos (quando se formando de um curso). Saber como conduzir um certo tipo de actividade formativa (aplicao) requer j um nvel superior de conhecimento. Ser capaz de analisar e de desmantelar um programa de formao um desenvolvimento e um refinamento deste conhecimento. O nvel seguinte ser capaz de conceber os seus prprios programas de formao (elementos). E de acordo com este esquema, o nvel mais alto corresponde ao que denominamos de avaliao, que reflecte a capacidade de tirar concluses e tomar decises baseadas em critrios j estabelecidos (por exemplo: decidir se um programa de formao mais apropriado do que outro).

2 Note que o termo avaliao, neste pargrafo, tem um sentido muito mais lato do que no resto da publicao, onde o sentido se relaciona especificamente com a formao.

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A profundidade dos resultados da aprendizagem importante por uma srie de razes. Antes de mais, exige uma anlise das necessidades, medida que comea a dar forma a essas necessidades de maneira a que possa relacionar-se com a concepo do programa. Para alm disto, necessrio consider-las em relao ao perfil do participante (veja-se o ponto 4.5.4). Por agora, vamos concentrar-nos no processo que consiste em especificar objectivos a partir dos resultados de aprendizagem identificados.

3.2.3 Definir objectivos


A definio de objectivos permite conferir um contedo descritivo aos diferentes resultados de aprendizagem j identificados para uma actividade formativa. No entanto, no nos podemos esquecer de sublinhar que isto no se aplica a todos os objectivos que possam ser estabelecidos para uma actividade em particular. Ao falarmos do tipo e nvel de resultados de aprendizagem, concentrmo-nos apenas no desenvolvimento pessoal. No trabalho com jovens (e em outras reas onde as organizaes desenvolvem formaes pessoais), podem ser definidos dois conjuntos de objectivos. O primeiro conjunto composto pelos objectivos especficos a nvel individual, sublinhando as vantagens da formao para os participantes. O segundo conjunto est relacionado com a organizao a que pertencem os participantes, abordando as potenciais utilizaes e influncias da aprendizagem no seio da organizao e no seu meio. Se um dos objectivos do curso for a formao e motivao de multiplicadores, este segundo conjunto de objectivos torna-se ainda mais importante. Isto significa que o conceptualizador da actividade de formao tem duas grandes tarefas: a primeira, traduzir os resultados da aprendizagem individual em objectivos de formao e, a segunda, definir objectivos centrados em melhorias organizacionais previsveis a partir do momento em que os participantes comecem a pr em prtica os seus novos conhecimentos. Estas no so tarefas fceis. O formador precisa de ter uma ideia clara do que constitui um objectivo de formao e formul-los de modo a que sejam coerentes e realizveis. igualmente importante que estes objectivos sejam comunicados aos participantes, para que possam gerir as suas prprias expectativas em relao aos objectivos da formao. Pela nossa experincia, a generalizao de termos utilizados para designar os objectivos contraproducente. Sero, afinal, finalidades ou objectivos? Podemos ter os dois, e se sim, qual a relao entre os dois? Ento e as metas? Ou os alvos? E o que acontece se tentarmos traduzir estes termos para outras lnguas? Em vez de desesperarmos, ser talvez mais fcil se entendermos objectivos como um conjunto de afirmaes ou projeces, que tentamos alcanar numa aco de formao. O modelo TE-6 sugere as principais caractersticas de um objectivo, bem como orientaes para os avaliar. Consideramos este esquema muito til, mas existem outros e, no fim de contas, cada formador dever decidir qual a frmula que lhe mais produtiva numa determinada situao.3

3 No T-Kit sobre Gesto de Projectos apresentado um modelo para definir objectivos denominado SMART.

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TE-6

O Modelo SPIRO/EEERO para a definio de objectivos


Especificao Execuo Os objectivos devem ser especficos (o que quer fazer exactamente?) Os objectivos devem estar concentrados nos principais resultados e no nas actividades (o que que pretende alcanar?)

Envolvimento As pessoas envolvidas nas necessidades ligadas formao tambm devem estar presentes na definio dos objectivos (qual o seu papel nos objectivos?) Realismo Os objectivos devem ser realistas e realizveis. Se forem demasiado ambiciosos, arriscam-se a ficarem decepcionados. Todavia, os objectivos devem tambm ser desafiantes, caso contrrio no se entusiasmar em alcan-los. (podemos faz-lo com os recursos disponveis?) Os objectivos devem ser mensurveis ou observveis. (seno, como que conseguir avaliar o seu sucesso como formador?) (Retirado de Pfeiffer, J. W. e J. E. Jones, 1972 (eds))

Observao

Exemplos de objectivos:
Ao nvel individual (determinado relativamente ao resultado da aprendizagem) Capacitar os participantes para preparar, conduzir e avaliar um projecto. Desenvolver as competncias dos participantes nas reas da Educao para os Direitos Humanos, liderana e desenvolvimento de programas, gesto de projectos e aprendizagem intercultural. Estimular o conhecimento e a conscincia dos participantes relativamente aos valores subjacentes educao no-formal na Europa. Desenvolver as competncias e as motivaes dos participantes para integrarem a aprendizagem intercultural nas actividades dos jovens. Proporcionar uma viso generalizada sobre os diferentes conceitos de formao inserida na educao no-formal. Apoiar os participantes na avaliao das suas prprias necessidades de formao e da aprendizagem das suas experincias. Reforar as capacidades de gesto e de liderana dos participantes. Ao nvel organizacional (num ambiente mais alargado) Contribuir para uma melhoria significativa dos meios de comunicao no seio das organizaes dos participantes. Promover o desenvolvimento de projectos juvenis inovadores, a nvel local, que abordem a participao e a cidadania por parte dos participantes nas suas prprias organizaes e meios.

Nota: Na Mochila Pedaggica sobre Gesto de Projectos dedica-se uma seco ao tema da definio de objectivos.

Sugestes para reflexo


Quais os factores que considera mais importantes para dar incio ao processo de aprendizagem? Porqu? Como que os objectivos contribuem para o processo de aprendizagem? Os objectivos podem ser sempre mensurveis? Que mtodos podem permitir comunicar eficazmente os objectivos aos participantes?

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3.2.4 Estilos de aprendizagem


No campo da juventude, a oposio entre a educao formal e no formal muito comum (veja o ponto 2.1.4). A educao formal, seja na escola ou na universidade, tende a concentrar-se no aspecto intelectual e no que frequentemente chamamos de abordagem de capitalizao da aprendizagem. O professor o sbio no estrado, que encara o aluno como um recipiente vazio que pretende encher com informaes teis sem reconhecer que os recipientes esto j cheios de diversas maneiras. Em oposio, a formao, com o formador como o guia acompanhante, encoraja o aluno, como recipiente, a escolher o lquido e a encher-se como preferir. Esta dicotomia entre as duas formas de educao, ignora uma srie de realidades, como sejam o desenvolvimento de abordagens pedaggicas do sector formal que so utilizadas no sector no formal; a grande diversidade do sector formal em si mesmo; e a cada vez mais intensa fertilizao cruzada dos tipos de educao em ambos os sectores. Parte-se tambm do princpio que qualquer actividade que ocorra no cenrio da educao no formal automaticamente valorizada. No se esquea de que um militante em t-shirt e sandlias pode tambm ser cansativo. O que realmente caracteriza a educao no formal o facto de estar centrada no participante, que normalmente est motivado para l estar. O objectivo criar um processo onde o indivduo possa aprender a partir de si prprio, do grupo e da formao. Uma vez que se centra no participante, a formao exige a nfase no desenvolvimento pessoal (veja o ponto 2.1.2) e na aprendizagem sob todas as suas formas. Isto normalmente descrito como a abordagem dos 4 Hs (em ingls: head, hands, heart and health): cabea, mos, corao e sade; e enfatiza a relao entre os estilos de aprendizagem intelectual, instrumental, emocional e holstica. Mesmo sem nos referirmos a teorias mais especficas, esta breve descrio pode assumir-se como uma valiosa checklist para qualquer formao, na medida em que confirma que a aprendizagem favorecida permanentemente por colocarmos prova diferentes formas de aprender. A anlise racional desta checklist evidencia que quantas mais dimenses forem abordadas pela formao, mais profundo ser o nvel de aprendizagem. Tambm sugere que devemos reflectir sobre a forma como aprendemos, analisar conscientemente estes diferentes estilos e trabalhamos nas nossas capacidades correspondentes. At agora, discutimos diferentes estilos de aprendizagem e relacionmo-los com a experincia. No vale a pena repetir que as experincias individuais diferem, mas tambm que as pessoas diferem na forma como aprendem. Existem inmeras abordagens tericas influentes relativamente aos estilos de aprendizagem, em particular o trabalho de Honey e Mumford, largamente aplicado ao campo dos jovens. Uma vez que a sua abordagem discutida detalhadamente na Mochila Pedaggica sobre Gesto das Organizaes, concentrar-nos-emos no ciclo de aprendizagem experimental de D.A. Kolb, que constitui a base do trabalho de Honey e Mumford. Essencialmente, Kolb desconstroi o postulado da aprendizagem pela experincia em muitas fases distintas, mas interrelacionadas, que formam um processo cclico. A aprendizagem no est apenas ligada experincia, mas tambm ao que fazemos com essa experincia. Precisa, afinal, de ser traduzida em experincia de aprendizagem, devendo o seu valor ser destilado de diferentes formas. O ciclo desenrola-se em fases sucessivas desde a aco, para a reflexo sobre o que aconteceu, a generalizao e a conceptualizao da experincia e, por fim, a aplicao dos novos conhecimentos na repetio da aco. Quanto mais dimenses de aprendizagem estiverem envolvidas, mais intensa ser a experincia. Todavia, esta experincia intil se no reflectirmos no que aconteceu se no traduzirmos essa reflexo em prtica, logo que seja possvel. Era a isto que a definio previamente citada se referia como uma alterao persistente de comportamento (ver ponto 4.2.1). Se voltarmos ao exemplo do acidente caseiro, a experincia de um dia no hospital teria sido uma perda de tempo se no tivesse reflectido a razo de l estar e de como poderia evitar uma nova visita apesar de continuar com as minhas experincias. Um exemplo de uma situao de formao pode passar por um jogo de simulao de aprendizagem intercultural, onde se pede aos participantes que faam parte de uma experincia organizada. Fundamental para que se aprenda alguma coisa desta simulao a desconstruo, a anlise e a transferncia, porque d incio ao processo de aprendizagem sobre a sociedade atravs de uma situao de aprendizagem estruturada. Na maioria das abordagens tericas que provavelmente encontraro, um aluno integrado ideal tirar proveito de todas as fases do ciclo experimental. Contudo, a reflexo pessoal pode levar-nos concluso, que todos nos identificamos mais com alguns estilos do que com outros, apesar de isso poder variar de acordo com a situao, a motivao e o estmulo. No entanto, confiarmos num s estilo, se pode ser benfico para uma dada fase do ciclo, pode revelar-se uma desvantagem quando necessitarmos de outro tipo de competncias noutras fases do ciclo. Um objectivo fundamental quando falamos em teorias deste tipo o de aprender a aprender; ou, por outras palavras, concentrar-se na identificao dos contextos que nos so menos favorveis e tentar melhorar a situao a partir desses pontos. A este respeito, vale a pena no esquecer que o conceito de estilos envolve tambm a questo da velocidade as pessoas aprendem

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de acordo com diferentes ritmos, dependendo da sua prpria velocidade, da estrutura do programa e da dinmica do grupo. importante relembrar, quando discutimos teorias desta natureza, a premissa mais importante desta publicao: as teorias funcionam apenas como orientao, e no fornecem um plano de formao. Ningum encaixa perfeitamente nestas categorias, e a realidade actual de formao introduz factores que so imprevisveis e influentes, relativamente aprendizagem. Este tipo de categorias, caso sejam demasiado enfatizadas, podem criar esteretipos e limitar o mbito da aprendizagem.

Sugestes para reflexo


1. Pense na ltima formao em que participou, e avalie o que aprendeu relativamente aos 4 Hs. 2. Como formador, alguma vez reflectiu sobre a relao entre o modo como aprende e o modo como ensina? Pense numa das suas sesses de formao relativamente ao seu estilo de aprendizagem preferido: ser que se refere a outros estilos e outras abordagens? Como que pode rever a sua concepo, de forma a manter os seus pontos fortes e ampliar a margem de trabalho dos outros?

3.2.5 A Aprendizagem Intercultural


Na breve discusso sobre aprendizagem intercultural apresentada no incio desta Mochila Pedaggica, argumentava-se que compreender situaes interculturais exige do formador um desenvolvimento de competncias extra. E isto porque a aprendizagem intercultural coloca em oposio a aprendizagem social (a socializao), que se refere s nossas percepes da realidade e frequentemente aos nossos valores, e a aprendizagem consciente, relativa negociao das realidades, dos sistemas de valores originados por este tipo de educao e os valores enquanto recursos positivos. Muitos investigadores deste meio sublinham a existncia de capacidades scio-culturais indispensveis que podem ser aprendidas e que constituem os alicerces do processo de aprendizagem da forma de se adaptar, de avaliar e de comunicar em situaes interculturais. Eles fornecem no s os elementos de uma forma de reflexo interessante para o formador, mas tambm um conjunto de qualidades que uma formao pode promover de forma activa. A empatia: o conceito envolve uma srie de significados relacionados. Normalmente, a empatia definida como a capacidade de nos colocarmos no lugar dos outros, de apreciar a humanidade do outro, e de tentar compreender os processos de enculturao que nos fazem diferentes. Desde o final da segunda Guerra Mundial que alguns socilogos defendem que as cada vez mais complexas existncias modernas exigem a empatia como condio essencial coexistncia. Uma vez que somos permanentemente confrontados com a diferena, sem a qual no podemos ter qualquer tipo de experincia, a empatia permite-nos lidar de forma activa e criativa a diferena do outro que devemos gerir no quadro de um intercmbio intercultural. (Servio Nacional da Juventude, p. 32). A empatia no pode ser confundida com simpatia pode ser-se emptico sem se ser simptico. Reflectir e desenvolver um comportamento de empatia permite-nos iniciar uma negociao em torno de diferentes valores, de trabalhar com diferentes sistemas de interpretao e de comunicao. Torna-se tambm importante considerar os limites da empatia; no deve ser considerada como uma receita para uma melhor compreenso, mas sim como um processo de aprendizagem e de abordagem da diferena. A distanciao do papel implica tentar ver-se do lado de fora, reconhecendo mais uma vez os limites deste processo. A enculturao est fundamentalmente centrada em si prprio; os nossos quadros de referncia, de interpretao e de avaliao so normais, naturais e estabilizantes. Uma situao intercultural (ou mesmo qualquer situao de grupo) envolve muitos destes sistemas de certezas. Ao descentralizamos o nosso eu, podemos comear a analisarmo-nos como produto da enculturao comeamos a reflectir sobre ns mesmos sob o ngulo dessas qualidades que nos diferenciam dos outros. A distanciao do papel no deve, contudo, ser confundido com relativismo cultural; este tipo de auto-reflexo permite-nos questionar sobre os valores normativos, os nossos preconceitos e esteretipos, mas tambm nos permite concentrar sobre esses valores e aspectos culturais que so o pilar da nossa identidade e que no podem ser negociados. Vale a pena considerar esta capacidade em relao discusso sobre papis no ponto 5.1.

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A tolerncia da ambiguidade: uma situao intercultural pode criar um estado de flutuao, onde as normas, as hipteses e os meios de comunicao que assumimos como normais no so reconhecidos, partilhados ou aceites. No entanto, ao mesmo tempo, uma situao de formao exige o nosso envolvimento num processo onde a comunicao e a interaco devem funcionar em permanncia. No plano intelectual e emocional, este tipo de processo pode gerar inseguranas e frustraes, assim como a adopo de posies defensivas. Desenvolver uma tolerncia para a ambiguidade uma forma de reflectir e actuar na incerteza, um pr-requisito se nos queremos conduzir para uma viso segura do mundo sem a certeza de nos fornecer imediatamente a segurana de uma viso alternativa (ibid, p. 35). Isto exige uma anlise e uma tolerncia activa, mas tambm aprender a aceitar a insegurana enquanto se observa ao microscpio os elementos que nos fazem sentir inseguros.

Na Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural, encontrar diferentes abordagens para a estruturao das actividades (pp. 21-32). Os pontos que se seguem so normalmente abordados por pedagogias culturais e a sua tomada em considerao um aspecto central do desenvolvimento pessoal dessas competncias-chave, j para no falar do facto de facilitar o seu desenvolvimento junto dos outros: Aprender a conhecer-se no seu prprio contexto social e cultural. Informar-se activamente sobre o mundo e as possveis interconexes entre as diferentes realidades. Reflectir sobre as nossas prprias atitudes, valores, percepes e comportamentos em relao a cada anlise social geral e as interaces especficas entre os grupos. Abordar a comunicao como um processo cultural negociado que exige uma ateno constante no s aos aspectos verbais como no-verbais, bem como ao desenvolvimento de novas competncias.

Sugestes para reflexo


Considere o esquema TE-10 da seco 3.5.3 relativamente sua experincia com aprendizagem intercultural 1. Zona de conforto: Perante que critrios uma situao definida por si como confortvel? 2. Zona de tenso: O que que o deixou tenso? Consegue relacionar com algum dos factores mencionados acima? Como que lidou com a situao? 3. Zona de crise: Como que reagiu a esta crise? De entre as competncias chave descritas em cima quais as que tm relao com a situao?

3.3 Estratgias e Metodologias


3.3.1 Estratgias de Formao
A etapa que se segue no processo de construo a concepo de uma formao que reflicta os resultados que deseja alcanar e que tenha em conta diversos estilos e ritmos de aprendizagem. A estratgia de formao refere-se forma como planifica o desenvolvimento do programa; a lgica sobre a qual o contedo ser aplicado e os mtodos agrupados tendo em conta o desenvolvimento da dinmica de grupo. Neste contexto, alguns elementos no relevam de estatsticas quantificadas, como por exemplo no comear um curso com um plano de aces futuras, quando o objectivo e o projecto ainda nem sequer foram definidos. No entanto, uma estratgia de formao importante pois revela pela primeira vez a interconexo dos elementos da formao. O esquema TE-15 (ver 5.1.3), que apresenta o modelo de interaco centrado no tema, ilustra essa interconexo. Podemos pensar que este modelo ilustra a formao em geral (5.1.3) mas, neste contexto, assinala os elementos especficos e interdependentes que devem ser considerados numa estratgia de formao. O tema o incio da formao, a razo pela qual todos l esto. Representa os temas e a forma de encontro. O Eu representa cada uma das pessoas envolvidas na formao, seja numa equipa ou enquanto participantes, com expectativas, diferentes biografias de aprendizagem, conhecimentos e experincias em relao ao

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tema e por a adiante. O Ns o grupo e representa mais do que apenas uma colectividade fsica. Representa o grupo como um processo colectivo, com uma existncia cultural que implica o desenvolvimento de modos de comunicao, de hipteses partilhadas, de dilogo sobre os valores, do ambiente, de papis, de ausncias e outras dinmicas. Finalmente, o globo o contexto onde se desenvolve a formao, desde as condies materiais e fsicas s consideraes organizacionais e s relaes com o mundo real. O tringulo sugere que, dentro do globo, estes diferentes elementos do tema, indivduos e grupo, devem manter relaes equilibradas. Cada eixo do tringulo orienta-nos para questes que ajustam a estratgia de formao. A lista que se segue no pretende ser exaustiva: Tema Ns: que nvel de experincia deve o grupo ter sobre o tema? Quais so as diferentes experincias representadas? A formao indutiva (fornece regras e orientaes ao grupo) ou dedutiva (permitindo ao grupo estabelecer as suas prprias regras e orientar-se por si s)? Que expectativas temos em relao s contribuies do grupo sobre o tpico? Como que relacionamos o desenvolvimento do grupo com o desenvolvimento do tema? Ns Eu: Como que abordamos as expectativas individuais em relao ao grupo? Que tipo de espao existe para o indivduo dentro do grupo? Ser que o tempo e mtodo de trabalho reflectem tanto as necessidades individuais como as necessidades do grupo? Como que gerimos os conflitos? Eu Tema: Que expectativas tm os indivduos em relao ao tema? O que que eles querem aprender? Como que a explorao do tpico responde aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem? Qual a responsabilidade do indivduo sobre a sua prpria aprendizagem e quais as suas possibilidades de contribuio? Existem questes a nvel individual referentes a competncias lingusticas ou a qualquer outro factor que deva ser abordado? O globo deve portanto ser estruturado em funo de todas estas relaes, possibilidades e limites do espao de trabalho, financiamentos, expectativas de organizao, etc. Podemos examinar um exemplo prtico de uma estratgia de formao relativa ao globo. O diagrama circular (TE-7) ilustra a Anlise social do mtodo psico-social, desenvolvido pelo World Studies Project (1976:4, in Leahy, Anne 1996:20). Esta estratgia de formao baseada na premissa de que o conhecimento gerado por uma reflexo sobre as experincias sociais e a sua sntese. Por isso, incorpora fortes relaes recprocas entre os trs pontos do tringulo; o tpico desenvolvido pelas reflexes do grupo que so uma sntese das experincias individuais plenamente interpretadas em benefcio do trabalho do grupo e do ngulo de trabalho fornecido pelo tpico. medida que o ciclo se desenvolve atravs de cinco fases, a formao avana com ajuda da constante interaco entre esses elementos. Apesar de este modelo ter sido desenvolvido especificamente para uma anlise social, com uma referncia especial educao para o desenvolvimento, pode aplicar-se a diferentes temas desde que os pressupostos de base reflictam a estratgia de formao que se quer adoptar. H ainda uma srie de decises a tomar para que a estratgia ganhe corpo. A estratgia fornece a estrutura de rede lgica dos passos a efectuar graas metodologia introduzida para facilitar a formao.

TE-7
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3.3.2 Mtodos e Metodologia


Pergunta: qual o plural de mtodo? Resposta mtodos e no metodologia. Este o primeiro ponto que vamos tentar clarificar nesta seco. Um mtodo uma actividade planeada, estabelece a estrutura de uma certa parte do programa. Pode ser uma dinmica de grupo, uma simulao ou uma palestra. Por outro lado, a metodologia a lgica educativa dos mtodos seleccionados. O exerccio de simulao Ecotonos um mtodo; a simulao em si uma metodologia baseada na filosofia da aprendizagem experimental. Assim, a sua metodologia est intimamente relacionada com a estratgia de formao: a rubrica na qual vo ser escolhidos os mtodos individuais. D uma ideia dos mtodos do programa, assegurando o equilbrio entre os tipos de mtodos, a forma como se relacionam com os estilos de aprendizagem, com a actividade individual/grupo, etc. O que est tambm implcito que a escolha de um mtodo no passa exclusivamente por encontrar actividades que preencham o tempo disponvel. Esta seco aborda uma srie de questes que devem ser consideradas antes de seleccionar um mtodo de trabalho. Um mtodo o ngulo sobre o qual todo o plano de formao vai ser apresentado aos participantes tendo, por isso, como misso transmitir muitas das informaes sobre o processo anterior. Uma palestra de cinco horas sobre participao e cidadania, sem debate e sem intervalos pode parecer, no mnimo, um pouco estranho. O mtodo seleccionado e as relaes entre os vrtices do tringulo que o mtodo representa, podem dar a impresso que no correspondem aos valores que sero expostos pelo contedo da formao. Assim, na base, o mtodo tem de estar relacionado com a viso e objectivo da formao ou, por outras palavras, com os valores subjacentes, com os objectivos gerais e especficos da formao. O mtodo escolhido deve no s responder a um objectivo especfico, como tambm representar um sistema de valores centrais a toda a iniciativa. Se comearmos a estabelecer uma lista de questes referentes escolha dos mtodos, as primeiras poderiam ser: O mtodo seleccionado est de acordo com os valores que so transmitidos pelo contedo e pelos objectivos da formao? Ser que conseguimos transmitir os objectivos delineados para este primeiro plano da estratgia da formao atravs deste mtodo? (complete esta frase: no final da sesso, eu gostaria de poder dizer que os participantes)

Estas questes podem tambm ser muito teis s equipas para fazer a ponte para a compreenso comum dos objectivos. Evidentemente que se as respostas divergirem entre os membros da equipa, devem rever o processo. Para determinarmos as primeiras relaes entre os mtodos e a globalidade dos factores devemos examinar, tal como na Roma Antiga, as entranhas de um peixe.

TE-8
Grupo-Alvo Obectivos
Objectivos intenes, metas O que se segue? O que vem antes?

Enquadramento
nmero, idade preferncia experincia no formal formal org. cultural tempo espao experincia preferncia

Mtodos

Sequncia

Instituio

Formador

O detentor dos direitos de autor no foi encontrado, pelo que publicamos esta ilustrao na esperana de que o mesmo reclame a propriedade. Agradece-se qualquer informao que nos permita chegar ao seu contacto.

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As bolhas expelidas pelo peixe representam os mtodos, originados pela passagem pelo corpo inteiro. Se olharmos para as membranas do peixe, podemos observar os factores que influenciam as bolhas. Podemos tambm relacion-los com os elementos do globo. Eis algumas questes relevantes a serem consideradas relativamente ao grupo: Como que a metodologia escolhida reflecte a realidade do grupo? Por outras palavras, os diferentes mtodos utilizados para o conjunto do programa conseguem responder aos diferentes estilos, necessidades ou ritmos de aprendizagem? Que tipo de comunicao entre o grupo encorajada por este mtodo? Ser que este mtodo contribui para o processo de construo de grupo, ou ser que isso um problema neste momento? Que nveis de confiana e de familiaridade que este mtodo pressupe dentro do grupo? At que ponto este mtodo corresponde compreenso da dinmica do grupo neste momento? At que ponto este mtodo vai ao encontro das necessidades e responsabilidades do grupo nesta fase da estratgia de formao?

No mbito destas consideraes relativas ao grupo, podemos adicionar um novo conjunto de questes relativas ao indivduo e assim abordar esse eixo da relao triangular: Este mtodo tem em conta algum tipo de informao biogrfica individual que possa ser relevante? (idade, educao, lngua, background socio-cultural, experincias, etc.) O mtodo favorece uma participao activa por parte do aluno? O mtodo exige um reforo das capacidades verbais e intelectuais? O mtodo assegura ao formando algum tempo e a possibilidade de se confrontarem com os seus sentimentos, interesses e reflexes? Estaro os formandos conscientes de que so responsveis pela sua prpria aprendizagem e desenvolvimento pessoal? As questes suscitadas provocam a motivao para mais pesquisas, formao, intercmbios ou estudos? O mtodo provoca reaces ou emoes que conseguimos gerir em contexto de formao? Pressupe alguma aptido fsica por parte do participante?

O mtodo tem uma relao evidente com o tema, pois escolhido para promover a explorao de um tpico num determinado momento. Para retomar a estratgia de formao, o mtodo precisa de estar aliado aos objectivos do contedo programtico e relao do formador e do grupo com o contedo num dado momento. O mtodo pressupe que tipo de conhecimentos? (intelectuais, emocionais, etc.) Como que o mtodo est relacionado com o que se passou antes e com o que ainda se vai passar? Como que o mtodo valoriza e integra as contribuies do grupo? Que informaes so fornecidas pelo formador e quais as que restam aos participantes para apresentarem e descobrirem eles prprios? Quais os aspectos do tema aos quais o mtodo d prioridade neste momento, e porqu?

Finalmente, o globo sugere tambm alguns factores que devem ser tidos em conta. O mtodo exequvel? O mtodo seguro fsica e psicologicamente? Os materiais necessrios esto disponveis ou oramentados? Que impacto teve o ambiente fsico na escolha do mtodo? Tm tempo suficiente, permitindo pequenos atrasos para completar a actividade e cumprir os objectivos?

Sugestes para reflexo


1. Depois de ter analisado esta lista de questes, consegue lembrar-se de mais alguma para as diferentes categorias? 2. Sero estas questes fruto de experincias diferentes?

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Nota: a maioria das questes acima descritas foram inspiradas ou adaptadas de um documento Consideraes na Concepo de Programas de Formao e a Seleco dos Mtodos, redigido por Antje Rothemund, para a Formao de Formadores, Centro Europeu da Juventude de Budapeste, em 1998 (o mesmo j tinha sido adoptado de Gerl, H: Methoden der Erwachsenenbildung in Pggeler, Handbuch der Erwachsenenbildung, Estugarda, 1985).

3.3.3 Os mtodos e o Formador


Em ltima anlise, o sucesso do mtodo escolhido vai depender do formador responsvel pela conduo da formao. Algum disse uma vez que os formadores so humanos, e isso provavelmente verdade. No entanto, tal como em tantas outras reas da nossa vida, algumas precaues podem defender-nos de resultados no desejados. Um mtodo que envolva um grupo numa situao de aprendizagem experimental no de todo uma cincia exacta, e as contribuies ou direces imprevistas tm tambm o seu valor. Contudo, estas s tero algum valor, se o formador estiver alertado para o factor surpresa e se conseguir integr-las com os objectivos e com a planificao antecipada da sesso. Basicamente, um formador precisa de estar vontade com o mtodo e de ter alguma confiana na capacidade dos participantes de o levarem a bom porto. As afirmaes que se seguem podem servir de guia para avaliar a adaptabilidade do mtodo a si, como formador. As questes esto particularmente ligadas com o processo de escolha de mtodos na rea da aprendizagem intercultural: Na altura de escolher os mtodos, o formador deve Ter confiana no mtodo e estar convencido da sua eficcia. Sempre que possvel, ter experimentado plenamente o mtodo enquanto participante (ou pertencer a uma equipa onde algum j tenha passado por essa experincia e possa fazer uma workshop para a restante equipa). Estar em posio de no s antecipar os resultados, mas tambm de conseguir lidar com os imprevistos. Estar consciente das suas prprias opinies e interpretaes e trabalhar com as interpretaes e associaes dos participantes. Tornar os objectivos da unidade do programa o mais claros possvel, evitando sempre o facilitismo dogmtico. Evitar os mtodos susceptveis de causar aos participantes sentimentos que no possa gerir na formao. Aceitar que certas pessoas possam recusar-se a participar num exerccio. Ter preparada uma estratgia bem planeada para a discusso final e feedback, que tambm possa ser adaptada para lidar com resultados inesperados. Ter conscincia de que a aprendizagem um processo de transformao e que isso pode ser uma experincia desagradvel. Os participantes podem considerar o mtodo (ou at mesmo o formador) como responsvel por essa sensao. O formador deve ser capaz de analisar se esse desconforto foi originado pelo mtodo ou por sentimentos e descobertas suscitadas pelo mtodo..
(Afirmaes adaptadas de Rothemund, op. cit)

Esta checklist pode parecer restrita depende, obviamente, de uma srie de factores especificamente relacionados com o contexto de formao. Todavia, levanta tambm questes relativas ao papel do formador e da sua tica, mas tambm o modo como v a sua relao e autoridade em relao ao grupo, o que que pode pedir aos participantes para fazer, e por a adiante (veja tambm ponto 1.2.3).

3.4 Consideraes logsticas


Organizar um curso de formao como preparar-se para uma viagem. As nossas avs costumavam dizer que quanto melhor preparares a bagagem, mais tranquila ser a tua viagem. E ns achamos que elas tinham razo. Elas nunca fizeram aluso ao trabalho com jovens, mas o conselho perfeitamente

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adequado para um curso de formao. Quanto melhor o preparar, melhor preparado estar para gerir o inesperado. Esta seco prope uma diviso convencional em trs partes e examina as questes prticas e logsticas com as quais nos deparamos antes, durante e depois da formao. Vale tambm a pena ter em conta que enquanto o curso em si , normalmente, a fase mais atractiva, conduzir uma aco de formao completa significa atribuir o mesmo valor a cada uma das fases abrangidas. A tabela que se segue apresenta, de uma forma muito geral, os elementos bsicos a ter em conta na preparao e conduo de uma aco de formao. Apresenta as sequncias lgicas das principais tarefas administrativas que precisam de ser levadas a cabo. Evitmos expor uma durao indicativa para cada aco, uma vez que o tempo dispendido em cada uma das aces depende de uma srie de variveis e particularidades especiais, desde a natureza da formao s necessidades e tradies da organizao. Regra geral, pode pensar na sua av e no subestime o tempo que algumas tarefas administrativas podem exigir, como por exemplo a solicitao de vistos.

3.4.1 Antes
SEQUNCIA 1 ACO Avaliao de necessidades Escolha do tema Deciso quanto data, local, organizao, tipos de evento e prazos CONSIDERAES Cada organizao tem a sua prpria estrutura e o seu prprio processo de tomada de deciso, mas normalmente o ponto de partida sempre o mesmo: analisar e avaliar as necessidades e aspiraes dos seus membros e identificar os temas mais adequados para a formao. extremamente importante no subestimar o tempo necessrio para este processo; certifique-se tambm dos prazos de candidatura para cada financiamento. Deve ser entregue instituio organizadora uma lista clara e detalhada dos requisitos e apoios esperados para que a instituio possa decidir se est interessado e pode acolher o evento. Nesta fase, convm informar-se sobre as condies para as pessoas portadoras de deficincias. Marca-se uma data preliminar para a reunio preparatria da equipa e para o curso. A instituio organizadora responsvel pela escolha do local, embora a equipa preparatria e/ou o responsvel pela formao (aps ter sido escolhido na reunio da equipa) deva dar a sua confirmao sobre a convenincia do local. Em alguns casos, o local exige o pagamento de uma cauo. No se esquea de perguntar sobre a taxa de penalizao do cancelamento. 4 Seleco da equipa preparatria As organizaes seguem normalmente os seus prprios procedimentos internos de seleco, mas devem ter ateno ao equilbrio multicultural e de gnero na composio da equipa. Devem tambm ser clarificadas as expectativas colocadas aos membros da equipa relativamente s suas experincias e compromissos.

Inteirar-se dos financiamentos disponveis e condies a cumprir4 Redigir o pedido de financiamento Comunicao das exigncias instituio organizadora e pedido de confirmao

4 Esto acessveis diferentes subsdios tanto a nvel nacional como internacional. A nvel internacional, tanto o Conselho da Europa como a Unio Europeia financiam actividades europeias com jovens segundo critrios especficos. Para mais informaes, pode consultar os seguintes stios, do Conselho da Europa - http://www.coe.int - ou da Unio Europeia - http://europa.eu.int.

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SEQUNCIA 5

ACO Reunio da equipa preparatria

CONSIDERAES Idealmente, a reunio preparatria j deve ser realizada no local da formao. O convite para esta reunio deve incluir uma agenda para a reunio e informaes detalhadas para a preparao do evento, como resolues ou polticas, a candidatura a financiamento, relatrios sobre eventos anteriores, etc. Nesta reunio so decididos os objectivos, o programa, o contedo das sesses, os mtodos de trabalho, o perfil dos participantes e as responsabilidades dos membros da equipa. A data exacta para os seminrios tambm confirmada. Imediatamente no final da reunio, o responsvel pela formao deve enviar um relatrio equipa encarregue da planificao.

Possvel pessoal para interpretao

Quando as datas da formao forem confirmadas, o responsvel deve entrar em contacto com os intrpretes para se certificarem da sua disponibilidade, descrevendo o equipamento disponvel nas salas, o material que precisa de ser alugado e o custo de um eventual cancelamento. Se inclurem especialistas no programa, estes devem ser identificados, contactados e acompanhados pela equipa de preparao. No se esquea de os actualizar sobre possveis modificaes ao programa e de lhes transmitir os materiais enviados aos participantes. Redaco do convite para o evento, no seguimento da reunio de preparao. O convite enviado ao grupo-alvo de todas as organizaes e a todos os potenciais participantes. O convite deve incluir os fins e objectivos do evento, os mtodos de trabalho, o perfil dos participantes, a ficha de inscrio (incluindo as indicaes relativas ao regime alimentar e as habilitaes lingusticas), o formulrio de viagem, o pedido de visto, as instrues para o acesso de pessoas portadoras de deficincias e o prazo limite de recepo das candidaturas. No se esquea de mencionar as condies de desistncia.

Convites para especialistas e formadores externos

Convites a organizaes e participantes

Lista inicial de candidatos e envio de cartas de aceitao

De acordo com os critrios expostos no perfil dos participantes, a equipa preparatria elabora uma lista inicial de candidatos e faz-lhes chegar as cartas de aceitao. Normalmente, estas cartas contm informaes detalhadas sobre o programa e local de formao, indicaes de como l chegar e instrues relativas ao pagamento. Deve-se ter especial ateno s pessoas com deficincias que queiram participar. Deve ser-lhes fornecida informao precisa e devem ser tomadas as providncias necessrias para que possam participar.

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SEQUNCIA 10

ACO Cooperao com a instituio organizadora relativamente s solicitaes dos vistos

CONSIDERAES Assim que receberem as solicitaes dos vistos, estas devem ser transmitidas instituio organizadora que coordena os convites e responsvel pela obteno dos vistos. Deve-se ter especial ateno ao facto de que muitos pases tm requisitos especiais e formalidades que devem ser respeitados. Algumas organizaes exigem o pr-pagamento de uma cauo de participao por transferncia bancria, outras em dinheiro na chegada. Isto significa que devem ser fornecidos os dados necessrios para a transferncia bancria e indicada a moeda de pagamento a utilizar como referncia. Assim que o nmero de participantes estiver decidido, os materiais e os documentos necessrios s actividades devem ser traduzidos, se necessrio, e fotocopiados para a equipa preparatria e para os participantes conforme seja necessrio. (Includo neste material pode tambm estar o certificado de participao).

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Pagamento da cauo de participao

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Preparao dos documentos e dos materiais necessrios

3.4.2 Durante
SEQUNCIA 1 ACO Reunio da equipa preparatria CONSIDERAES aconselhvel que a equipa preparatria chegue antes dos participantes, para que se tenha tempo para reajustar o programa luz das expectativas expressas no formulrio de candidatura. Para que se possa tambm lidar com os pormenores e os problemas de ltima hora (providenciar o alojamento e salas de reunio apropriadas, finalizar a preparao do material e um pack de boas vindas com as informaes necessrias sobre o local e os contedos da formao). Pedir aos participantes que verifiquem as suas informaes, para que a lista possa ser actualizada e distribuda. Devem ser fornecidas instrues claras sobre o preenchimento dos formulrios de reivindicao, no caso de estarem previstos no subsdio geral. Os participantes podem ser responsveis pela redaco de um relatrio dirio. Estes relatrios so usados, mais tarde, como base para a redaco do relatrio final. Veja 4.4.8 sobre a redaco de relatrio. Caso os participantes necessitem de reembolso em dinheiro, pea-lhes que preencham a folha de despesas e que anexem todos os recibos ou que enviem o mais cedo possvel. Neste caso, tire cpias! A equipa no deve estar sobrecarregada com estas tarefas administrativas, no se esquea de que tambm existe um programa educativo

Diversas tarefas administrativas que incluem: verificao de pagamentos, actualizao da lista de participantes, reclamaes relevantes. Dependendo do subsdio recebido, pode haver possibilidade de reclamar perda de lucros ou reclamaes equivalentes Relatrio dirio

Reembolsos no local

TUDO O RESTO!!!

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3.4.3 Depois
SEQUNCIA 1 ACO Quando aplicvel, reembolso de despesas de viagens e de substituio de salrio Agradecimento equipa, aos responsveis pela instalao e organizao (carta, fax ou um pequeno presente, de acordo com o mais adequado) O relatrio CONSIDERAES O responsvel pelo evento deve entregar todas as reclamaes ao responsvel para que ele/ela possa dar seguimento aos reembolsos. O responsvel pensa na forma mais adequada de agradecer ao responsvel pela instalao, organizao, aos oradores convidados, equipa de planeamento. Dependendo do praticado pela organizao, e das regras do financiamento, o relatrio dever ser preparado e enviado para as pessoas relevantes. Quando praticvel, a equipa preparatria dever ter uma ultima reunio onde ser feita uma avaliao abrangente do evento. Muitos eventos prevem uma srie de actividades de seguimento, que podem incluir projectos preparados durante o curso, trocas de resultados ou a criao de um website. Veja a parte 6 sobre a fase de seguimento.

Reunio de avaliao

Actividades de seguimento

evidente que existem uma srie de elementos aos quais devemos prestar ateno, relativamente gesto de recursos tanto humanos como financeiros. extremamente importante que as vrias partes responsveis pelo evento (a organizao, a equipa preparatria e at certo ponto os especialistas oradores e at os participantes) tenham uma viso generalizada dos diferentes elementos que contribuem para o sucesso do evento. Tendo tudo isto em conta, vale a pena sublinhar que a flexibilidade da equipa e a preparao para o inesperado so to importantes para um calmo decorrer das tarefas administrativas como o so para os elementos scio-educativos do evento. Que a sua av esteja consigo!

Sugestes para reflexo


No incio do captulo dissemos que as tabelas sugeriam uma sequncia possvel de aces (maioritariamente administrativas) que o podem ajudar a preparar a sua aco de formao. Deliberadamente, optmos por no indicar o tempo necessrio para cada tarefa, por isso Depende inteiramente de si: Pense no tamanho, na estrutura, na gesto e tradies da sua organizao. Tendo estes detalhes em conta, tente assinalar nesta linha o tempo que lhe parece ser mais apropriado para a aco sugerida (um ms antes, ou um ms depois, etc.).

ANTES Aces 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Linha temporal evento

No final pode repetir este diagrama para o DEPOIS!

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3.4.4 Reunies da equipa preparatria Porqu, quando e por quanto tempo?


A possibilidade de realizar uma ou mais reunies antes da aco de formao depende de factores como a possibilidade financeira e a disponibilidade dos membros de equipa. Certos detalhes podem certamente ser discutidos e preparados por e-mail, fax ou telefone antes do incio da aco. Contudo, nada substitui uma reunio onde todos os membros se encontram e discutem as suas ideias e concordam com valores fundamentais, objectivos e o programa da formao. Especialmente se alguns ou at mesmo todos os membros nunca tiverem trabalhado juntos, uma reunio de equipa para preparar a aco de formao transforma-se na primeira experincia de trabalho juntos e na hiptese de se conhecerem como colegas. Idealmente, uma reunio de preparao deve ter lugar alguns meses antes do inicio da aco. O momento exacto depende do que houver para ser feito. Os participantes sero seleccionados na ou depois da reunio? Os especialistas sero convidados? Tudo isto precisa de ser feito na devida altura. O tempo necessrio para a reunio depende da natureza da aco e de quo bem os membros da equipa j se conhecem, mas, se possvel, uma reunio deve durar pelo menos dois dias. Para alm de clarificar a estrutura do curso, preparar o programa e distribuir as tarefas, deve ser reservado algum tempo para a construo da equipa em si e para a avaliao da equipa. Antes do final da reunio, certifique-se de que h uma diviso clara das tarefas e dos prazos. Quem faz o qu e at quando? O que que pode ser feito por e-mail, e o que que no pode? A eleio de um coordenador para este processo pode tornar-se muito til, pois assim h algum que se certifica de que todas as tarefas so realizadas no seu devido tempo.

3.4.5 O perfil dos participantes


Uma vez estabelecidos os objectivos do curso de formao e uma vez que a equipa preparatria iniciou o processo de reflexo sobre o programa (3.5), tambm importante que se comece a discutir o tipo e limites dos participantes-alvo. Um perfil dos participantes partilhado e acordado por todos fundamental. Uma descrio abrangente do perfil requerido ajudar as organizaes a decidir quais os futuros participantes, para alm de que ajudar a equipa de planeamento a preparar o programa e a prever o envolvimento activo dos participantes. Claro est que um perfil no passa de isso mesmo um perfil onde depois os participantes encaixam e tornam real. No uma lista de desejos, e frequentemente existem discrepncias entre o que foi escrito e a realidade (relativamente s competncias da auto-avaliao lingustica). Tendo isto dito, a utilizao de um perfil permite s equipas de formao a construo de uma programa baseado num nmero de suposies (ver lista apresentada). Este programa pode mais tarde ser adaptado e ajustado de acordo com a avaliao do grupo, feita pela equipa de formao e com as expectativas e feedbacks recebidos. De entre os elementos que podem ser tidos em considerao na preparao da ficha de inscrio esto: Idade: Algumas instituies implementam limites de idade na concesso de subsdios. Relativamente educao do grupo, vale a pena considerar a variao de idades em relao s vossas intenes, objectivos e mtodos de trabalho. Lngua: esta uma questo crucial, especialmente importante caso a equipa de planeamento necessite de contratar servios de interpretao. Vale a pena indicar no s as lnguas de trabalho mas tambm o nvel de competncia requerido para trabalhar com uma determinada lngua. Alguns formulrios aconselham, por exemplo, a capacidade para compreender totalmente e completar o formulrio sem assistncia externa. Um dos problemas recorrentes com a avaliao lingustica atravs dos formulrios de inscrio o facto de, na prtica, os formulrios no serem preenchidos pelo futuro participante. Experincia: nesta fase devero ser indicadas o tipo e o nvel de profundidade das experincias que os participantes tm em relao ao tpico do curso. Por exemplo, se um curso avanado sobre gesto de projectos, o formulrio pode estipular que os participantes j devem ter sido responsveis por, pelo menos, trs projectos. Se o curso for para principiantes, pode ser necessrio j ter estado envolvido nalgum projecto e evidenciar o seu envolvimento em projectos futuros. Este elemento frequentemente

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usado para o reconhecimento e integrao dos anteriores processos de aprendizagem. A equipa de planeamento pode usar esta informao relativa experincia dos participantes como ponto de partida para o programa, e construir a participao sobre os seus conhecimentos e avaliao do trabalho realizado. Necessidades e motivao: No ponto 3.1 argumentava-se que a avaliao das necessidades o ponto de partida para a modelao de uma formao. tambm especialmente importante que os participantes precisem realmente da formao, se pretendem alcanar os objectivos gerais. Os participantes podem precisar da formao por uma causa especfica (novas responsabilidades na sua organizao), ou por razes relativas ao seu desenvolvimento geral (por exemplo, uma formao avanada para formadores). A ficha de inscrio pode conter questes que peam ao participante para declarar a razo pela qual precisa da formao e porque acha que poder ser vantajosa. Estas questes abordam tambm a motivao. Embora seja uma tarefa difcil para qualquer equipa avaliar as necessidades e a motivao baseada apenas em resultados limitados, as questes directas, desta natureza, podem fornecer alguns dados preciosos. Tipo de organizao: esta questo pode clarificar sobre o tipo de organizao que procuram; o formulrio pode tentar obter informaes sobre o passado, os objectivos e as estruturas da organizao. Posio ocupada na organizao: a posio ocupada pelo participante dentro da organizao influencia a sua capacidade de multiplicar os resultados da formao, e frequentemente para implementar ou s mesmo sugerir alteraes que a formao acha necessrias. Isto acontece especialmente nas actividades internacionais.

Uma vez recebidos os formulrios dos participantes, pode-se comear a lista inicial. Um princpio operativo importante para este processo que seleco no equivale a julgamento. No uma questo de julgar as capacidades ou habilitaes dos participantes, mas sim, uma questo de seccionar participantes cujos perfis e necessidades correspondam aos objectivos do programa. Isto nem sempre possvel; a fronteira entre seleco e vrias formas de julgamento muito tnue. Para alm de que podem tambm haver razes polticas ou organizacionais que justifiquem certas incluses ou certas excluses. As equipas devem limitar estes elementos, estabelecendo, a priori, guias de seleco bem definidos.

3.4.6 Diferentes tipos de aces de formao


Um dos passos bsicos na preparao de um curso de formao decidir o tipo de curso (veja tambm o ponto 3.2.3). Evidentemente que esta deciso vai influenciar o processo educativo, sendo frequente que esta escolha seja da responsabilidade da equipa preparatria. Muitas vezes, a estrutura do curso fornecido pela organizao, patrocinador com algum peso ou instituio que tenham estabelecido o tipo de cursos que gostam de gerir. A lista que segue d-nos uma ideia dos principais tipos de curso que pode encontrar.

Um curso a LONGO-PRAZO tem uma durao relativamente longa e composto por diferentes partes. Normalmente h dois cursos, com um intervalo entre eles, durante o qual os participantes devem realizar tarefas especficas em que aplicam as experincias adquiridas durante o primeiro curso. Os resultados so avaliados durante o segundo curso.

Comentrios: este tipo de estrutura frequentemente utilizado, por exemplo, para cursos de longa durao sobre gesto de projectos. Este processo de formao, implementao e posteriormente avaliao provou ser vantajoso tanto para formadores como para formandos pois proporciona uma viso completa do ciclo de formao.

Um curso a CURTO-PRAZO, por exemplo, uma sesso de estudo, normalmente um curso fechado de 5 a 7 dias.

Comentrios: Utilizado com muita frequncia. Os formadores devem resistir tentao de sobrelotar o programa e alocar tempo suficiente para a formao e incio de funcionamento do grupo, por causa do tempo limitado.

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Num CURSO FEITO POR MEDIDA, o programa e os contedos so especialmente pensados de forma a ir ao encontro das necessidades dos participantes. Existem diversas formas de o estruturar. Pode haver objectivos pr-estabelecidos, e a equipa preparatria concebe o programa com a ajuda dos participantes, baseando-se neles. Como alternativa, at mesmo os objectivos podem ser estabelecidos juntamente com os participantes durante um processo facilitado. Um curso deste tipo pode ser utilizado numa formao avanada sobre, por exemplo, um tpico especfico, ou dentro de uma organizao numa rea onde os membros precisem de identificar e de praticar de forma a colmatar capacidades e conhecimentos.

Comentrios: Este tipo de curso pode ser altamente estimulante e dinmico, tanto para formadores como para formandos, e requer no s flexibilidade, como tambm capacidade de comunicar sobre uma srie de assuntos e tpicos. Nesta estrutura torna-se fulcral o processo de identificao e de interpretao das necessidades dos participantes, e a seleco da melhor maneira de as abordar. Caso o curso seja co-concebido pelos participantes, a facilitao deste processo precisa de ser muito bem estruturada, seja em termos da natureza participativa dos mtodos seleccionados como tambm dos papis da equipa e dos participantes durante o processo.

Um CURSO BASEADO EM MDULOS composto por diferentes mdulos, ou seja, unidades especficas ou cursos fechados. Os mdulos tendem a apresentar um dado tpico ou questo e podem ser progressivamente relacionados uns com os outros ou isolados uns dos outros.

Comentrios: extremamente til quando os participantes esto juntos tempo suficiente para a exposio de diferentes mdulos (sendo a durao do mdulo relativa), e presta-se no s formao em bloco de construo como tambm abordagem de uma srie de tpicos que no esto relacionados.

FORMAO EM CONTEXTO DE TRABALHO uma formao que aborda especificamente o tema definido relativamente tarefa ou ao trabalho que o formador deve cumprir.

Comentrios: A principal vantagem que o contedo da formao imediatamente aplicado e que o formador tem um feedback imediato por parte do formando.

Uma FORMAO OBRIGATRIA tem os seus objectivos estabelecidos e faz parte de uma estrutura dentro da organizao. Os participantes so encorajados ou -lhes pedido que participem no curso de forma a ganharem novos conhecimentos e competncias especficas para as suas tarefas.

Comentrios: Este tipo de cursos muito comum em organizaes tipo guias ou escuteiros, onde formaes especficas precedem posies ou papis especficos. O sistema de formao da organizao baseado nas suas necessidades de formao, no entanto, deve-se ter em ateno a reviso dessas necessidades e a reviso peridica do sistema.

Um CURSO MISTO combina aspectos dos cursos descritos acima, desenhando assim um curso composto que aborda necessidades especficas.

Comentrios: Este tipo de curso ditado pelo contexto, embora se deva prestar alguma ateno ao processo educativo entre os elementos do curso em geral. Por exemplo, um curso baseado em mdulos onde um mdulo aborda o aperfeioamento e o outro mdulo a formao feita por medida.

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Sugestes para reflexo


Pense sobre os cursos de formao em que esteve envolvido no ano passado. Que tipo de cursos eram? Foram mencionados na lista? Se sim, o que que adiciona aos comentrios feitos? Considerando a avaliao/resultados do curso, escolheria um outro tipo de curso? Se sim, porqu? H mais algum curso que gostaria de adicionar lista? Como que os descreveria e avaliaria?

3.4.7 Apoio formao


Na seco sobre estilos de aprendizagem (3.2.4), foi sublinhado o facto que as pessoas aprendem de maneira diferente, com velocidades diferentes, respondem a diferentes estmulos e ganham diferentes capacidades. Tal como isso se reflecte nas escolas metodolgicas de um curso de formao (3.3.2) tambm a estrutura fsica das sesses e a forma como o material apresentado tm uma influncia significativa na comunicao e facilitao da aprendizagem. Embora no valha a pena desesperar com a escolha entre um cavalete de papel e um quadro branco, a seleco das ajudas para a formao necessita de alguma considerao. Esta seleco depende de diferentes elementos: Nmero de participantes e os seus conhecimentos (particularmente, mas no exclusivamente, num contexto internacional) Meio fsico Abordagem e estratgia da formao Tema e contedos da sesso Materiais disponveis Competncias e capacidades dos formadores

Ao considerar estes elementos, vale a pena recordar que as ajudas para a formao no so em si mesmos mtodos de formao, so apenas ferramentas que no substituem o formador. til usar uma variedade de ajudas, mas a variedade (ou tecnologia!) no pode ser um fim em si mesmo. Pode ser muito moderno fazer uma vdeo-conferncia entre os diferentes andares do centro de formao, mas deve ser muito mais fcil fazer uma plenria moda antiga. Da mesma maneira que aconselhvel que pratique a sua sesso de forma a que possa avaliar se o material que est a utilizar realmente uma ajuda. Tal como argumentado no ponto 1.2.4, a forma como leccionamos pode-se relacionar com a nossa auto-imagem como formador, e as ajudas podem ser uma extenso dessa imagem. A tabela que se segue pode ser um guia til:

AJUDAS Ajudas visuais Retroprojector Slides Clip curto ou filme Imagens Cavalete de Papel Cartes coloridos Post-it Folhetos Apresentao em PowerPoint

COMENTRIOS Certifique-se de que a disposio da sala a adequada e que todos os participantes conseguem ver. Isto implica uma verificao quanto iluminao e posio do monitor. prefervel limitar as suas ajudas aos pormenores essenciais e evitar distraces. Escolha um layout e um tamanho de letra apropriados. Adeque o espaamento e prefira as letras altas s mais grossas. Se escolher cores, tenha ateno para no combinar cores muito claras.

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Ajudas udio Msica Microfone

A msica frequentemente usada para relaxar os participantes ou para ajudar o formador a criar uma atmosfera diferente. Falar com um microfone no linear, ensaie de forma a descobrir a distncia certa a que o microfone deve estar da boca e de forma a evitar o feedback. Durante a formao, os participantes apreciam movimento fsico ou energtico, seja com um jogo simples ou com um exerccio criativo com barro ou um material semelhante. Certifique-se de que tem materiais suficientes, e, quando aplicvel, considere a segurana do meio de formao. O cenrio fsico importante para a dinmica de grupo e tem impacto no processo de aprendizagem. Os participantes devem-se sentir vontade, para que possam ouvir e ver adequadamente. Deve tambm haver espao suficiente para as actividades planeadas. A sala deve permitir a deslocao do ar. Note que a ateno dos participantes varia conforme a temperatura, ou seja, evite as salas com calor tropical ou exageradamente frias. Os participantes e os formadores devem estar informados sobre a localizao dos extintores e das sadas de emergncia.

Materiais fsicos Bolas Equipamento desportivo disponvel Materiais para encenao, disfarces, etc. Material para moldar e criar visualmente Cenrio fsico Colocar as cadeiras num crculo extremamente informal e contribui para uma atmosfera de troca e at de intimidade. Todos se podem ver uns aos outros, e no existem lugares de primazia. Colocar as cadeiras numa fila para que os oradores se sentem em frente aos participantes muito til para presentaes visuais, desde que toda a gente consiga ver. No entanto, e em oposio ao crculo, estabelece uma relao de poder bvia. Colocar as cadeiras numa srie de pequenos crculos til quando se quer criar grupos de trabalho para pequenos exerccios ou tarefas durante a sesso. O orador pode-se acomodar uma plataforma elevada no ponto mais adequado da sala.

3.4.8 O Relatrio porqu, por quem e para quem?


Depois de um longo e cansativo curso, normalmente a equipa de planeamento tm ainda mais uma tarefa para realizar elaborao do relatrio. Apesar de o relatrio poder, por vezes, parecer o ltimo obstculo a ultrapassar antes de entrar em exausto, vale a pena perguntar equipa porque que o devem escrever. Um relatrio pode ser escrito para um sem-nmero de finalidades, e usado de diferentes formas, por isso importante conhecer o propsito antes de o escrever. Os relatrios podem ser produzidos como recordaes, como contribuies para o desenvolvimento de recursos, por uma questo de tradio para manter o relatrio das actividades da organizao para referncia futura, para ganhar p, ou como resposta ao exigido pelos financiadores, e por a adiante. De igual forma, os relatrios podem ser escritos de vrias maneiras. A equipa responsvel pode plane-lo como parte do processo do evento, com um reprter nomeado para cada dia ou mdulo. Em alternativa, pode-se contratar um rapporteur externo, principalmente para grandes eventos ou quando o objectivo um recurso publicvel. Uma prtica comum de envolver os participantes na elaborao do relatrio como forma de publicar um recurso comum. Neste caso, vo sendo elaborados pequenos relatrios dirios que, quando combinados com o material utilizado durante as sesses, se transforma num relatrio final. Seja qual for a opo escolhida, seja uma combinao das vrias opes apresentadas, importante decidir a priori a estrutura e os ttulos do relatrio. Os relatrios elaborados por participantes, desde que conheam a estrutura, pode permitir-lhes assistir e participar na sesso enquanto apontam os materiais relevantes. Outra questo prtica o tempo. O relatrio deve estar completo para entrar em circulao pouco tempo depois do final do evento, ou pelo menos, assim se espera. Uma circulao eficiente aplaudida por qualquer instituio ou doador de financiamentos. De qualquer forma, alguns deles impem um prazo. Com um relatrio de recurso, uma entrega rpida aos participantes fortalece a energia gerada pela formao e permite-lhes us-lo nas suas prprias organizaes e actividades de multiplicao. Quando os relatrios so dirigidos a um pblico mais vasto do que o grupo de participantes, vale a pena ter em conta que as vinhetas e aluses a personalidades ou incidentes especficos podem ter o seu valor nostlgico, mas para aqueles que no participaram, podem ser, um pouco, irritantes. Alguns relatrios so elaborados segundo

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um formato geral e incluem uma seco confidencial do autor. Assim o relatrio pode ser adequado ao seu grupo-alvo, com ou sem essa seco. Um relatrio de recurso pode ser referenciado de acordo com onde se pode encontrar mais informao detalhada sobre o tema, ou ento com a referncia a relatrios anteriores ou documentos relevantes sobre o mesmo tpico. O Anexo 2 fornece um exemplo de um esboo de trs tipos de relatrios: um relatrio sinttico de resultados, um relatrio de recurso e um relatrio de avaliao. No final, o contexto, a organizao e a equipa devem decidir o que importa focar e que aspectos querem sublinhar no texto final.

3.5 Conceber o programa


A seco anterior abordou os aspectos tcnicos do processo de preparao. Este captulo sublinha os elementos a nvel do contedo e a preparao do programa educativo. O planeamento e preparao do programa de formao precisam de ter em conta uma srie de elementos. Como formador, pode pensar num conjunto de temas e mtodos que gostaria de incluir. Mas ser que se adequam ao pblico-alvo e ao programa especfico que planeia dirigir? O esquema que se segue d uma ideia geral de todos os elementos que precisam de ser tidos em conta no planeamento do programa.

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TE-9 Preparao de um programa de formao

Objectivos da Organizao Aims of the organisation

Needs necessidades Anlise das analysis

Personal motivations Motivaes Pessoais

Aims of da formao Objectivosthe training

Ressources Recursos (Human, technical, financial, natural) (Humanos, tcnicos, financeiros, naturais)
Critrios de avaliao

Objectivos concretos
Evaluation criteria ongoing evaluation

Concrete obectives

Profile & recruitment Perfil & recrutamento of participants de participantes


Comunicao com a equipa n e os with team and participantes

Contents Elementos do contedo elements

Metodologia, resultados Methodology, de aprendizagem & estilos learning outcomes de aprendizagem estratgia & learning de formao strategy styles training

participants

Avaliao contnua

Detailed program and methods, session design Programa detalhado e mtodos, planeamento de sesses

Involvement Envolvimento dos participantes of participants

Material, Material, documentao, documentation, especialistas experts

Use of time, Uso do tempo horrio, timetable

Use ofnt, Uso do meio, espao, recursos ressources

3.5.1 Clarificar a estrutura e o objectivo da formao


Qualquer programa construdo inserido num contexto especfico que define o objectivo da formao. Os elementos que determinam este contexto j foram esboados nas seces anteriores, mas precisam, num primeiro passo, de ser definidos e clarificados pela equipa de formao. Deixamos algumas sugestes para as consideraes da equipa enquanto estiverem a lanar a base para o planeamento do programa: Avaliao de necessidades, motivaes pessoais, e objectivos da organizao/contexto da instituio: Estes factores indicam-nos a estrutura geral social e politica do curso de formao. Quais as necessidades de formao expressas e por quem? Quais as necessidades existentes para o tipo de formao que est a ser organizada?

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Porque que esta organizao/instituio est a organizar este curso de formao? Quais as suas motivaes pessoais para ser formador deste curso?

Intenes da formao Quais as intenes gerais da formao? Vocs, como equipa de formao, partilham estas intenes?

Recursos Quais os recursos financeiros e materiais disponveis para implementar este curso de formao? Quais os vossos recursos como formadores, o vosso conhecimento, as vossas capacidades e habilitaes, qual o nvel de energia e de tempo que podem despender?

Objectivos da formao O que que este curso em particular pode e deve fazer? O que que pretendem alcanar especificamente com esta formao? Quais os xitos e resultados esperados?

Perfil dos participantes Se o vosso curso se direcciona a jovens trabalhadores ou a jovens lderes, qual o perfil especfico dos participantes que este curso pretende atingir? Qual o nvel de experincia, conhecimentos, necessidades, motivaes e interesses que os participantes devem ter?

3.5.2 Definir os elementos do contedo programtico


Decidir quanto aos elementos do contedo normalmente o primeiro passo no rascunho do programa. Quais os temas que o curso deve abordar? Focar os contedos de formao num processo de equipa onde devem ser consideradas, coordenadas, e estruturadas diferentes ideias pode ser muito complicado. Algumas ideias podem-se perder na discusso porque no foram devidamente conversadas e discutidas por outros membros da equipa. Por isso, aconselhamos que mantenha contacto visual com as ideias, por exemplo, num cavalete de papel para que todos vejam. Normalmente, o processo de definio de contedos programticos inclui vrios passos: Listagem dos possveis elementos do contedo. Discusso sobre elementos do contedo o que que compreendemos como sendo contedos? Concordncia quanto aos elementos de contedo. Dar prioridade quanto aos elementos do contedo quais os elementos mais importantes? Em quais precisamos de gastar mais tempo? Ordenar os elementos do contedo criao de um programa que incorpore consideraes quanto dinmica de grupo e a estratgia de formao. Criao de um programa de unidades de contedo dirias. Criao de planos de sesso para todas as unidades.

O exerccio que se segue uma forma de facilitar a discusso e a definio dos elementos de contedo entre a equipa.

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Reunir elementos para contedos em post-its para criar um programa


1 passo: 2 passo: 3 passo: 4 passo: 5 passo: 6 passo: 7 passo: Todos os formadores apontam os elementos que gostariam de ver no programa, um elemento por post-it. Todos os post-its so colados na parede para que todos vejam. Quando necessrio, explique os elementos. Agrupem os elementos semelhantes. Intitule os diferentes grupos de elementos com um post-it de cor diferente. O que que faz deles um grupo? Retire os post-its que no tm ttulo e coloque-os de parte. Os restantes post-its (os que tm ttulo) sero os seus elementos. Discuta o resultado. Ficou satisfeito com estes elementos? Falta alguma coisa? (Quando necessrio olhe novamente para os post-its originais). Organize os elementos numa corrente de programa. Elabore um plano dirio baseado nesta programao.

Materiais: post-it de 2 cores, marcadores para todos os membros da equipa, parede grande para colar os post-its.

3.5.3 Criao de um programa com oportunidades de aprendizagem


O prximo passo no planeamento do programa a definio da abordagem educativa. Como que quer lidar com os contedos? Qual a metodologia mais til para os participantes e que o ajudar a atingir os objectivos de formao? Como que gosta de trabalhar? A metodologia e os mtodos seleccionados devem criar oportunidades de aprendizagem aos participantes. Uma forma de pensar em oportunidades de aprendizagem olhando para as zonas onde os participantes podero entrar em diferentes momentos do curso. Tal como ilustrado pela figura TE-10, as zonas indicam os nveis de desafios pessoais que o curso pode criar aos participantes. Na zona conforto, no encontram desafios especficos. Pode ser uma nova experincia, e podem at ganhar novos conhecimentos, mas os valores, convices e percepes pessoais permanecem inalterados. Aprender confortvel. Um participante entra na zona de tenso quando reflectir sobre os outros e as suas prprias percepes, atitudes e comportamentos. Na zona de tenso, so levantadas questes e existe a possibilidade de alteraes de percepes, atitudes e comportamentos. Nesta fase, os participantes podem estar duvidosos e vulnerveis. Se a tenso for longe demais, os participantes podem entrar na zona de crise. possvel que alguns pontos particularmente sensveis tenham sido abordados e que algumas convices e percepes tenham sido enfraquecidas, sendo por isso necessrio um maior nvel de ambiguidade. Na zona de crise os participantes esto muito vulnerveis. No entanto, ns tambm aprendemos com a ansiedade, e uma crise pode ser uma valiosa experincia de aprendizagem quando a sua energia canalizada construtivamente. Todavia, da crise zona de pnico apenas um pequeno passo. Quando as pessoas entram em pnico elas bloqueiam, apoiam-se em certezas confortveis, e a aprendizagem torna-se impossvel. Nesta fase, os participantes podem sofrer um processo emocional que no deve ser contido e abordado num curso de formao. Este modelo sugere que o nosso programa surtir mais eficcia se os nossos participantes atingirem a zona de tenso, e at possivelmente a zona de crise em certos momentos durante a formao. Contudo, precisamos de ter em mente que enquanto a aprendizagem experimental deve provocar alguma tenso e desafiar os participantes, as crises devem permanecer uma excepo e os participantes no devem entrar em pnico. As equipas devem estar preparadas para apoiar os participantes durante os momentos de desafio pessoal, no abra algo que no consegue fechar!

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TE-10
Zona de conforto

Zona de tenso

Zona de crise

Zona de pnico

O detentor dos direitos de autor no foi encontrado, pelo que publicamos esta ilustrao na esperana de que o mesmo reclame a propriedade. Agradece-se qualquer informao que nos permita chegar ao seu contacto.

Sugestes para reflexo


1. Os diferentes nveis de experincia entre os participantes vo dificultar a criao de oportunidades de aprendizagem para o grupo todo. Como que v a diversidade do grupo? At onde consegue ir com o seu grupo? 2. J alguma vez passou por uma situao de pnico num grupo com que tenha trabalhado? Qual foi a causa? Como que lidou com a situao? A sua equipa tinha as habilitaes necessrias para lidar com crise e pnico?

3.5.4 Concentrar o programa nos participantes


As consideraes feitas sobre os contedos e as abordagens metodolgicas devem ser fundamentadas pelas necessidades dos participantes e do grupo; devem tambm ser um reflexo sobre os seus papis e responsabilidades no decorrer do programa. Os factores que se seguem fornecem uma boa base de trabalho: Necessidades e expectativas dos participantes: as necessidades, motivaes e expectativas dos participantes em relao ao curso do-nos importantes informaes para a medio da relevncia da formao para as pessoas que nela participam. As necessidades e expectativas podem ser identificadas antes ou no incio do curso, mas no as devemos encarar como sendo imutveis (veja o ponto 4.4.1). Se olharmos para as necessidades e expectativas dos participantes tambm percebemos como que a experincia da formao se relaciona com as suas realidades. Como, ou at que ponto, podemos assegurar que os participantes podem usar a experincia da formao no seu trabalho subsequente? Identificao do conhecimento dos participantes: No nos podemos esquecer de que os participantes chegam at ns com uma histria de formao e uma srie de experincias. Dependendo do nvel de experincia do seu grupo, reconhecer os conhecimentos e utilizar os recursos dos participantes no curso pode tornar-se um elemento essencial para envolver activamente os participantes na formao e facilitar a educao por pares. Crie espaos onde todos os participantes tenham oportunidade de partilhar as suas experincias. Os participantes com conhecimentos ou habilitaes relevantes podem contribuir de diversas maneiras: podem, por exemplo, apresentar casos prticos ou dirigir um workshop. Responsabilidade pelo processo de aprendizagem: Por um lado, as pessoas s adquirem o que querem aprender e o que sentem que precisam. Por outro lado, elas podem ter necessidades de aprendizagem de que ainda no se aperceberam. Quais so para si as responsabilidades pelo processo de aprendizagem por parte dos participantes e por parte do formador? Quem pode e quem deve determinar o que os participantes necessitam de aprender?

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Tamanho do grupo e desenvolvimento: Quando se planeia um programa, o tamanho do grupo d-nos uma estrutura imediata. Por exemplo, criar um processo de aprendizagem experimental intensa para um grupo de 50 pessoas pode ser um empreendimento deveras difcil. Um grupo tambm suporta fases diferentes durante um curso de formao, por isso, adapte o decorrer do seu contedo, dos seus mtodos e do seu programa s diferentes fases do desenvolvimento do grupo. (veja ponto 4.3.2) Utilizao do meio, do espao e de recursos do grupo: Como que pode utilizar o meio onde a formao est a ter lugar? Ou ento, se fizermos a pergunta ao contrrio, qual o meio de que precisa para o seu programa? Como que pode usar a cidade, as estruturas de trabalho com jovens, as organizaes e projectos de jovens, florestas ou campos dos arredores do local da formao no programa? E como que pode trabalhar melhor com os recursos que esto presentes no grupo? Por exemplo, se quiser trabalhar sobre as percepes culturais e imagens com um grupo de participantes, dirige um exerccio de simulao, trabalha com o que acontece no grupo, ou envia o grupo rua para observar e relatar? Estrutura e flexibilidade na preparao do programa: Trabalhar com os recursos presentes no grupo e envolver as necessidades e expectativas dos participantes exige uma certa flexibilidade na preparao. Por vezes s consegue isolar as verdadeiras necessidades de aprendizagem e as mais valiosas contribuies durante o curso. Discuta com a sua equipa at que ponto pode ser flexvel e aberto. At que ponto quer fornecer um plano estruturado? Quais os elementos que precisam de estar estabelecidos a priori de forma a alcanar os objectivos e sentir-se confortvel com o programa? (veja a seco 5.4) Planeamento temporal: o tempo sempre limitado, como que consegue aproveitar melhor o que tem disponvel sem o sobrecarregar? Como que o programa equilibra o tempo livre, tempo social e o tempo de trabalhar? Como que lida com os eventos imprevisveis durante o curso de formao? A seco 4.4.6 faz uma pequena abordagem gesto do tempo.

3.5.5 Fases e corrente do programa


Algumas fases so comuns a quase todos os programas, independentemente da especificidade do contexto, dos objectivos e do contedo. Todos os programas precisam de trabalhar com recursos, com dinmica e desenvolvimento do grupo, introduo de novos conhecimentos e criao de possibilidades para novas experincias e aplicao de transferncias. Estas fases genricas de programas so formadas pela dinmica de grupo, teorias de estilos e ciclos de aprendizagem, e estratgias de formao comuns. Todas estas fases constituem partes essenciais do programa. Tal como podemos ver no grfico apresentado em baixo, algumas podem facilmente ser preparadas atravs do programa, outras tm mais lgica que seja no incio ou no final da actividade. As partes integrantes de um processo de formao completo so: partilha de experincias, anlise e reflexo e ganhar conhecimento, competncias e experincias. A transferncia e a avaliao devem tambm estar sempre presentes, de forma a apoiar e monitorizar o processo de aprendizagem. O processo de grupo parte integrante da determinao da corrente do programa, uma vez que muito provvel que o grupo passe por diversas fases de coeso e de motivao ao longo da actividade. Independentemente da ordem escolhida, importante criar uma corrente de programa onde se construam todas as componentes, e se possa ver essa construo, umas encaixando nas outras. Digamos que a fase de boas-vindas, introduo e de se conhecerem til no incio da formao. Do-se as boas vindas aos participantes e fazem-se as introdues pessoais, tcnicas e temticas. Este perodo simultneo com uma fase de construo de grupo, essencial para as fundaes da integrao e de uma participao de confiana e genuna. A construo de grupo tambm o primeiro passo no reconhecer, valorizar e trabalhar com as diferenas e com os recursos presentes no grupo. A partilha de experincias alcana estes objectivos, pois abre janelas de oportunidades aos participantes de partilharem o seu passado e de se aperceberem dos recursos presentes num grupo multicultural. Quais so as suas experincias com aprendizagem intercultural, com trabalho com jovens e com desenvolvimento de projectos? Qual a situao dos jovens e de trabalho com jovens nos seus pases e comunidades? Como que as suas organizaes trabalham? Como que isso se relaciona com o curso de formao? Enquanto que a partilha de experincias deve ser um denominador comum a toda a formao, concentrar-se nisso nesta fase reflecte o princpio de trabalhar do particular para o geral, enquanto se proporciona um espao para negociaes de identidade dentro deste colectivo temporrio.

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TE-11 Decorrer do programa


Boas-vindas, introduo, conhecerem-se uns aos outros Construo do grupo Partilha de esperincias Anlise e reflexo Novos conhecimentos, informao, experincias e criao Transferncia Aco, planeamento, seguimento Concluso e encerramento Avaliao Incio Durao do programa de formao Fim

Ganhar novos conhecimentos, aprender novas capacidades e empreender novas experincias a essncia da formao. O corpo da formao construdo sobre elementos, mtodos e exerccios de contedo especficos, que almejam o envolvimento dos participantes em experincias de aprendizagem significativas. Uma nfase geral sobre anlise e reflexo, assim como um enfoque no debriefing e nas componentes especficas do programa, so essenciais para o decorrer do processo de aprendizagem. Ajuda os participantes a fornecerem contextos polticos e sociais para o conhecimento de formao e a tornarem-se mais conscientes e reflexivos em relao ao seu processo de aprendizagem pessoal. Tudo isto necessrio se queremos que o evento tenha relevncia na vida e no trabalho dos participantes. A transferncia envolve um ajustamento da experincia adquirida na formao s suas realidades, e adaptao das ideias e habilitaes recentemente adquiridas ao seu prprio trabalho. A fase de transferncia no est limitada fase final da actividade, uma vez que a Internet cria imensas possibilidades para que os participantes questionem e reflictam juntamente com a equipa durante algum perodo de tempo no ps-formao. Um dos objectivos da formao de facilitar, desde que seja possvel, o planeamento de aces, e de aces de seguimento. Como que os participantes podem ser encorajados a seguir concretamente uma formao? Quais as aces em que eles podem participar? Espera-se que eles implementem projectos reais? Como que eles integram o que aprenderam na sua organizao ou grupo de projecto? A abordagem questo das aces de seguimento tambm prepara mentalmente os participantes para o regresso a casa. Para alm da preocupao com os resultados para l da formao, as actividades devem integrar as suas concluses e encerramento. H concluses finais a tirar, relatrios finais ou recomendaes a serem elaborados, decises finais a serem tomadas em grupo? Fechar o programa significa tambm fechar o ciclo da formao, o que pode incluir recordar o processo de formao, os seus principais pontos de aprendizagem e experincias. Aliado a isto, a avaliao ajuda o formador a avaliar o impacto do curso de formao, e os participantes a concentrarem-se no que aprenderam. Assim, constitui um elemento do processo de aprendizagem (adaptado de Ohana, [2000] pp. 45-48). Uma avaliao adequada progressiva, com uma concentrao final no fim do curso. Um processo de formao relevante para grupos multiculturais deve incluir diferentes nveis de aprendizagem e deve trabalhar com os elementos clssicos: cabea, corao, mos e sade. Enquanto cria a sua corrente do programa, reflicta sobre como voc, como formador e integrado na sua equipa, v a aprendizagem a acontecer. Por exemplo, qual a relao existente entre experincia e teoria? Qual o lugar da aprendizagem emotiva? D espao suficiente para a reflexo?

3.5.6 Tipos e componentes de programas: alguns exemplos


At agora argumentmos que a maioria dos programas composta por fases semelhantes, se bem que isto no significa que todos os programas sejam semelhantes no que concerne ao tipo, j para no falar

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

da diferena a nvel de componentes. Esta seco, embora no muito detalhada, pretende observar as principais escolhas relativamente ao tipo de programa, as suas relaes com os objectivos educativos, e considerar, ainda que sucintamente, como prover, dentro de um nico grupo, uma variedade de estilos de aprendizagem e diversas velocidades. Planear um programa a priori ou desenvolv-lo com os participantes? O foco desta Mochila Pedaggica tem sido no desenvolvimento de um programa de formao estruturado, preparado, na sua grande parte, a priori. Esta uma abordagem irresistvel e muito comum, apesar de podermos integrar nesta estrutura geral uma srie de diferentes correntes de programa. Sabermos que os elementos importantes esto includos uma vantagem importante para a preparao do programa priori. Mais ainda, pode ser claramente apresentado aos participantes, enquanto fornece estrutura e estabilidade equipa. Contudo, e tal como j foi dito noutras seces, a preparao raramente tem acesso a uma bola de cristal para prever o futuro, e um programa altamente detalhado pode se tornar inflexvel e pode impedir uma resposta rpida a dinmicas de grupo especiais e a necessidades de formao que surjam durante o processo. fundamentalmente por essa razo, que muitas formaes no reservam apenas espao para os inputs e consultas feitas aos participantes. Elas constroem o programa em torno das experincias e dos recursos do grupo (encontra informaes aprofundadas sobre todas as estratgias esboadas na seco de referncia). Aprendizagem experimental em grupo d prioridade ao desenvolvimento do grupo e s necessidades expostas, sendo a formao construda de acordo com a situao envolvente. Os participantes so envolvidos nas decises dirias de construo do programa e podem aprender sua prpria velocidade. Um elemento essencial do processo de aprendizagem sem dvida a reflexo com outros participantes e formadores sobre as experincias vividas. Esta abordagem do contedo como processo e processo como contedo pode criar um meio de aprendizagem intensivo e carregado emocionalmente, e os conflitos devero ser encarados pelo grupo. Em relao aos formadores, este tipo de formao exige um maior envolvimento pessoal, estabilidade interior e confiana de forma a conseguir lidar com a evoluo constante. Espao aberto tecnologia uma forma de criar unidades abertas no programa onde os participantes possam apresentar os seus prprios recursos e interesses. Normalmente dura pelo menos um dia e dirigida de acordo com algumas regras bsicas sobre um tema abrangente. Os participantes podem oferecer-se para liderar grupos de discusso ou workshops sobre temas sua escolha, dentro de intervalos temporais pr-definidos. Um aspecto essencial dos espaos abertos que pe a responsabilidade do processo de aprendizagem nos participantes, ou seja, os indivduos ou o grupo criam as suas prprias condies. Reflexo disto so regras como quem quer que esteja so as pessoas certas ou quando comear a hora certa. Fbrica do futuro envolve estratgias visionrias e planeadas para resoluo de problemas na sociedade. Utilizando um mtodo j bem conhecido, os participantes descrevem os problemas que os preocupam, escrevem-nos em papis e numa parede. Em seguida, visionam uma imagem ideal, onde estes problemas foram exaustivamente abordados. Depois, unem as imagens, ao reflectir em estratgias, aces e desenvolvimentos que possam fortalecer uma transio. A fbrica do futuro pode durar o dia todo e pode fornecer espao aos participantes de se agarrarem a uma situao complexa e de desenvolverem solues praticveis. A criao de espaos para uma aprendizagem profunda de um grupo com interesses e necessidades diversos envolve uma subdiviso em pequenos grupos de trabalho por perodos de tempo. Isto pode ser feito de diferentes maneiras, dependendo dos seus objectivos de formao e da dinmica de grupo que espera criar.

A criao de espaos para uma aprendizagem profunda de um grupo com interessses e necessidades diversos envolve uma sub-diviso em pequenos grupos de trabalho por periodos de tempo. Isto pode ser feito de diferentes maneiras, dependendo dos seus objectivos de formao e da dinmica de grupo que pretende criar. Mini-seminrios do aos participantes a hiptese de aprofundarem um tema especfico num pequeno grupo. Estes temas podem ser definidos pela equipa ou at mesmo pelos participantes, devendo no entanto estar na mesma linha de pensamento das necessidades e interesses existentes e dos objectivos do curso. Ao dividir o grupo por um perodo de tempo muito longo corre-se o risco de criar subgrupos, por isso torna-se muito importante o feedback e a partilha de resultados. Os mini-seminrios exigem que os formadores sejam especialistas nos temas abordados e que tenham a capacidade de trabalhar com diferentes processos de formao em simultneo. Workshops cria espaos de formao mais pequenos. Uma ronda de workshops dura normalmente uma ou duas sesses de formao e adaptam-se abordagem do desenvolvimento de capacidades e habilitaes especiais. Os workshops precisam de relativamente pouco tempo, podem ser muito flexveis e dirigidos a interesses especficos. Para os formadores, os workshops podem ser muito trabalhosos de

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preparar, ainda que forneam uma hiptese para um trabalho um pouco mais aprofundado com um grupo pequeno. As rondas de workshops precisam de ser bem coordenadas de forma a permitir aos participantes assistirem ao conjunto que melhor responde aos seus interesses. Grupos criativos podem ter vrios propsitos: preparar projectos reais para jovens, simular o processo de organizao de projectos ou de uma aplicao de projectos, ou preparar um workshop para outros participantes do curso de formao. Nos grupos criativos, os participantes criam um produto seu e apresentam-no aos outros. Os grupos podem ser compostos pelos formadores mas a associao livre cria uma maior sensao de posse do trabalho. Criar um produto comum pode se tornar numa experincia verdadeiramente capacitante. Os grupos criativos tendem a ser desafiadores, envolventes e criativos, mas como situao de aprendizagem intensiva pode se tornar muito stressante e at s vezes frustrante. A desconstruo deve ser muito bem feita quando o grupo acabar. A equipa deve ser muito clara quanto ao objectivo destes grupos: estamos a trabalhar em prol da criao de um processo educativo, para o desenvolvimento de um projecto real, experimentar a dinmica de grupo ou todos os trs?

3.5.7 Planeamento da sesso TE-12


Sesso de formao

C U R S O
Equipa de formadores

Grupo

Objectivos

D E F O R M A O

Condies necessrias

Contexto institucional Contedos

Mtodos

(Grfico adaptado de Mewaldt e Gailius, 1997, p. 25)

Uma vez definido o contedo e a corrente do programa, pode dar-se incio ao planeamento detalhado. Uma sesso um perodo de tempo dentro do programa. Normalmente contamos com quatro a cinco sesses por dia duas pela manh, duas pela tarde, e possivelmente outra noite. A preparao da sesso envolve um planeamento concentrado, sem nunca esquecer o processo completo. Como que esta sesso encaixa na anterior e se liga seguinte? Do que que precisamos nesta sesso de forma a manter um equilbrio entre mtodos e pontos de aprendizagem? Todas as sesses devem ser preparadas como um programa em miniatura, com objectivos claros, contedo e metodologia, e uma conscincia clara das competncias do formador, do grupo, do meio e do contexto institucional. Tal como nos mostra a figura TE-12, os objectivos e os contedos de cada sesso precisam de estar equilibrados em relao a todos os outros factores que determinam o contexto especfico da sesso de formao.

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Checklist para planear uma sesso inserida numa grande estrutura de formao:
Obectivos: Quais os objectivos especficos que quer atingir com esta sesso? Quais os resultados de aprendizagem que espera ver? Contedos: Qual a essncia do tema com que est a trabalhar? Racionalmente, consegue relacionar tema e objectivos? O que que os participantes devem sentir durante esta sesso? Como que este tema encaixa no processo e nos contedos gerais do curso de formao? Formadores: Quais as vossas experincias como formadores sobre este tema? Enquanto trabalharam com outros grupos, o que que foi positivo e o que que gostariam de evitar? Quais os mtodos que valorizam como formadores e que se sentem capazes de usar? Grupo: Qual a situao presente do grupo? Quais as necessidades e interesses expressos pelos participantes? Que experincia tm os participantes sobre este tema e quais as abordagens j usadas? Como funciona a inter-relao dentro do grupo e entre o grupo e a equipa no presente? Condies: Quais so as condies de trabalho? Quais as limitaes impostas pelo meio e pelo espao? Que materiais tem sua disposio, de que materiais que precisa? De quanto tempo dispe? Contexto institucional: Quais os requisitos externos? Quais as expectativas por parte da organizao ou instituio responsvel pela formao? Existem algumas restries legais? Mtodos: Quais os mtodos que melhor se adaptam a este contexto? Quais os mtodos que conhece? Quais os mtodos que consegue adaptar? O que que j utilizou ou est a planear utilizar mais tarde durante este curso de formao? Qual o tempo de concentrao dos participantes? (Adaptado de Mewaldt e Gailius, 1997, p. 25)

Alguns elementos a considerar quando planear uma sesso: Os objectivos e o papel da sesso no programa devem ser bem claros para o grupo. Perceber porque que uma questo est a ser abordada desta forma e nesta altura, ajudar o grupo a participar no processo. Evitando a capacidade de representar, tente diversificar os mtodos dentro de uma nica sesso. Vai ajud-lo a manter os participantes envolvidos e atentos. Conclua a sesso. Normalmente a ateno dos participantes maior nos ltimos minutos, por isso volte a focar os principais pontos de aprendizagem e relacione-os com a estrutura geral de uma forma realista. Tenha ateno a divergncias de ateno enquanto estiver a planear a sesso. Ajuda-o na escolha de mtodos que mantenham o grupo envolvido. O grfico que se segue bsico e no deve ser encarado como um guia universal, mas indica as flutuaes de ateno possveis e sugere que o formador deve ritmar a sesso e considerar o impacto do meio e dos factores do grupo em relao ateno.

O Anexo 3 contm uma ficha de planeamento de sesses.

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TE-13

A A T T E E N N O O

10

20

30

40

50

60

TEMPO em minutos TEMPO em

minutos

O detentor dos direitos de autor no foi encontrado, pelo que publicamos esta ilustrao na esperana de que o mesmo reclame a propriedade. Agradece-se qualquer informao que nos permita chegar ao seu contacto.

3.6 Avaliao
O nico homem que conheo que se comporta de forma sensata o meu alfaiate; ele tira novas medidas de cada vez que me v. O resto continua com as minhas medidas antigas e espera que eu me adapte a elas. George Bernard Shaw

3.6.1 O que que significa avaliar?


Uma das palavras mais comuns e mais na moda quando se fala de trabalho com jovens (juntamente com reflectir e partilhar) avaliao. Est to em voga que provavelmente chegou a hora de avaliar se j nos esquecemos do seu significado original. Uma leitura rpida na nossa pilha de confiana de dicionrios revela que avaliar significa determinar ou fixar o valor de algo e determinar a significao, o valor ou a condio de frequentemente por apreciao cuidada e estudo5. Tudo bem, pode algum dizer, isso o que diz o dicionrio, e como algum disse um dia, se fores procura de um significado verdadeiro nunca mais voltas. Independentemente disso, como que podemos relacionar o conceito de avaliao com a nossa actividade de formao? O que que devemos procurar quando nos pedirem para avaliar um curso de formao? Como que se traduz uma definio deste tipo para o mundo aplicado da formao para jovens ao nvel europeu? A avaliao num contexto de formao tem normalmente dois significados bsicos. Primeiro, significa avaliar a justificao para a formao e se se deve investir esforo semelhante ou um esforo extra. Em segundo lugar, representa o primeiro passo na viagem de melhoria da actividade da formao e se possvel de futuras actividades. Significa observar a actividade e no s avaliar a sua qualidade, como tambm identificar os factores que podem ser melhorados. No sector lucro, a avaliao de uma actividade de formao incide normalmente no aumento ou no do lucro que a formao trouxe empresa, ou se o meio foi protegido enquanto se manteve o mesmo nvel de produo. Quer saber-se se trabalhadores com mais habilitaes comearam a produzir em relao sua formao, se gestores esto a gerir melhor e por a adiante. Isto parece muito lgico, mas ser que esta mesma abordagem pode ser utilizada em relao formao?
5 Dicionrio de Ingls da Webster

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3.6.2 Avaliao no contexto de organizao de um curso de formao para jovens Europeus


Um dos maiores desafios que se coloca ao trabalho com jovens europeus, em geral, e para as organizaes envolvidas, em particular, de observar criticamente a fora da educao no formal, e saber que sistemas alternativos podem ser desenvolvidos para avaliar os resultados da aprendizagem. A abordagem implica que as ferramentas de avaliao sejam desenvolvidas tendo em conta trs aspectos fundamentais: o contedo dos programas de formao, o desenvolvimento pessoal dos jovens e a avaliao do processo educativo como tal. Evidente que isto s funcionar se os jovens estiverem envolvidos na sua prpria avaliao. Eles devem ser encorajados a reflectir, a descrever, analisar e comunicar o que experimentam nas actividades onde participam (Vink, 1999). Dada a natureza da formao com jovens e os valores integrados, torna-se razovel sugerir que a avaliao envolva um certo nvel de ambiguidade tolerada. Devemos estar preparados para lidar com o facto de no haver respostas definidas quando tentamos enfrentar o desafio de tentar definir avaliao no contexto das actividades de formao com jovens. A nica afirmao definitiva que podemos fazer que a abordagem e os mtodos utilizados no sector lucro no so aplicveis numa utilizao directa na avaliao das actividades com jovens. Os objectivos financeiros ou de negcios mensurveis deste sector so substitudos, no sector jovem, por objectivos e metas que normalmente tm um nvel de intangibilidade, e da a dificuldade de avaliar e, se necessrio, medir. Assim, o facto de os mtodos de trabalho e as abordagens da educao no formal so por norma melhor investigados e descritos do que os elementos de aprendizagem e resultados significa que definir objectivos, critrios e mecanismos de avaliao nas actividades de formao para jovens uma tarefa desafiante em si mesma.

3.6.3 Qual a necessidade de avaliar?


Para formadores, facilitadores e organizaes em geral, a avaliao uma ferramenta poderosa que permite aos organizadores de uma actividade de formao: a) Olhar para trs para uma actividade e identificar as foras e fraquezas do programa, identificar as vantagens para os participantes, avaliar a abordagem educativa e metodolgica, e determinar, no cmpito geral, se o curso era apropriado e se justifica os esforos e o dinheiro investidos. Durante uma actividade, a avaliao permite-nos ajustar o programa, caso seja necessrio, e mais tarde, a avaliao recai no alcance ou no dos objectivos enumerados. b) Olhar para a frente para futuras actividades e utilizar os resultados da avaliao de forma a melhorar o planeamento das futuras actividades de formao. Isto envolve uma anlise sobre o possvel impacto nos projectos futuros, no crescimento individual dos participantes, das organizaes, nos seus meios prximos e possveis alteraes a longo-prazo6. Por outras palavras, permite que os organizadores identifiquem erros e reas onde podem e devem melhorar e inovar. c) Dar aos participantes uma oportunidade constante de comentar, adaptar e controlar o seu processo de aprendizagem.

3.6.4 Quando que devemos avaliar?


Um dos erros mais comuns, no que concerne a avaliao acreditar que esta deve ter lugar no final de uma actividade de formao. A avaliao mais significativa deve ter lugar durante qualquer fase da formao. Deve ser uma sombra de cada desenvolvimento da actividade de formao (semelhante ao ciclo do projecto neste sentido uma actividade de formao deve ser entendida como projecto. Veja a Mochila
6 Veja Mochila Pedaggica sobre Gesto de Projectos

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Pedaggica sobre Gesto de Projectos para uma discusso mais aprofundada sobre avaliao de projectos). H 4 pontos-chave onde a avaliao deve ser implementada: 1. Avaliao ex-ante: Esta avaliao tem lugar depois de identificadas as necessidades de formao e de planeado o programa de formao para a actividade. Nesta fase, as pretenses e as necessidades sobre as quais o programa baseado e o plano do programa em si devem ser avaliados e, se necessrio, adaptados ou ajustados (exemplos: avaliao de necessidades [3.1], avaliao do plano do programa, etc.). 1. Avaliao contnua: Esta avaliao tem lugar durante a actividade de formao. O programa revisto diariamente de forma a verificar se d resposta s necessidades apresentadas e se bem sucedido na obteno dos objectivos definidos (exemplos incluem grupos de avaliao diria, avaliao a meio do semestre, e feedback escrito e oral dos participantes, etc.). 3. Avaliao final: Implementada no final da actividade de formao. O principal ponto a avaliar a reaco dos participantes, a sua apreciao dos resultados de aprendizagem, avaliao da obteno dos objectivos e metas, e por a adiante (exemplos incluem questionrios de avaliao, apresentaes por parte dos participantes, avaliao oral e visual, avaliao da equipa de planeamento). 4. Avaliao ex-post: Esta avaliao tambm denominada por avaliao do impacto. Normalmente tem lugar pelo menos 6 meses depois da actividade e incide no desenvolvimento pessoal visvel dos participantes. O principal objectivo verificar o tipo de impacto que a actividade de formao teve nos participantes e de como esse impacto se reflecte em termos pessoais e de trabalho na organizao (exemplos incluem investigao aprofundada, questionrio de avaliao, avaliao das organizaes, etc.).

TE-14
Fases de avaliao

Ex-ante evaluation Avaliao ex-ante

Avaliao Ongoing contnua evaluation

Daily and Avaliao thematic diria e temtica evaluation

Avaliao Final final evaluation

Ex-ante evaluation Avaliao ex-ante

Training formao Processo de process

Incio da Start of the actividade training formativa activity

End ofda Fim the actividade training formativa activity

Min 6 months Mnimo 6 meses

3.6.5 O que que avaliamos?


Para qualquer formador em formao, a avaliao o encontro conflituoso da auto-percepo, da percepo de outros e do que realmente aconteceu verificado por indicadores objectivos. O sucesso de uma actividade formativa depende de uma srie de factores, desde a dinmica de grupo, o nvel de aprendizagem intercultural, os conflitos no grupo, a forma como o tpico explorado e muitos outros, sendo que cada um desses factores tem um certo impacto no resultado final da actividade formativa. Assim, a pergunta crucial de qualquer estratgia de avaliao : o que avaliar? A resposta depende do tipo de actividade de formao, da(s) organizao(es) e do objectivo da avaliao. A avaliao reunida durante uma avaliao pode normalmente ser agrupada em diferentes categorias ou nveis. Esta anlise pode assim ser feita de acordo com diferentes modelos. De forma similar a outros elementos de formao, no existe uma abordagem dominante quanto avaliao. A tabela que se segue distingue 4 modelos diferentes de avaliao7:
7 Adaptado de J. J. Jackson, Training and Evaluation and R. L. Simone and D. M. Harris, Human Resource Development

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Modelo Modelo de Kirkpatrick

Critrios de avaliao de formaes

Explicaes & comentrios

Quatro nveis: 1. Reaco Os participantes ficaram satisfeitos com a actividade? 2. Aprendizagem O que que os participantes aprenderam com a actividade? 3. Comportamento Houve alterao de comportamentos baseada no que aprenderam? 4. Resultados As alteraes de comportamento afectaram de forma positiva a organizao?

Modelo de CIPP

Quatro nveis: 1. Avaliao do contexto Os objectivos estabelecidos so os adequados para esta actividade? 2. Avaliao de input O programa foi bem planeado? 3. Avaliao do processo Como decorreu o curso? Qual o feedback dos participantes? 4. Avaliao do produto (resultados) Atingiram-se os objectivos?

Modelo de Brinkerhoff

Seis nveis: 1. Fixao de objectivos Quais as necessidades? Sero estas as verdadeiras necessidades? 2. Planeamento do programa O que preciso para ir ao encontro destas necessidades? E ser que este plano vai ao encontro destas necessidades? 3. Implementao do programa Como que avaliamos o programa na prtica? 4. Resultados imediatos os participantes aprenderam alguma coisa? O qu? 5. Resultados intermdios ou de utilizao Os participantes esto a implementar o que aprenderam? 6. Impactos e valor a formao fez realmente diferena no trabalho e no desenvolvimento pessoal dos participantes?

Abordagem por sistemas (Bushnell)

Quatro nveis: 1. Input O que que entra como esforo de formao (qualificao dos formandos, habilitaes dos formadores, recursos, etc.)? 2. Processo Como decorreram a planificao, a concepo, o desenvolvimento e a implementao da actividade? 3. Output Quais foram as reaces, conhecimentos e habilitaes adquiridas, as alteraes nos comportamentos e atitudes? 4. Resultados Quais os efeitos sentidos nas organizaes dos participantes?

De salientar que estes quatro modelos tm algumas caractersticas comuns, mas tambm tm algumas diferenas. A sua utilizao depende do contexto, da avaliao das necessidades e da profundidade de avaliao necessria ao curso. Embora seja possvel fornecer uma lista extensiva de modelos de avaliao semelhantes, parece-nos mais importante ilustrar detalhadamente a implementao de um dos modelos. O modelo de avaliao Kirkpatrick muito claro e simples, sendo tambm um modelo muito eficaz e por isso extensamente usado na comunidade dos formadores. A seco que se segue explora exactamente a estrutura bsica mencionada em cima.

3.6.6 Um modelo de avaliao na prtica


O modelo Kirkpatrick sugere quatro diferentes pontos de avaliao: a reaco dos participantes, aprendizagem, comportamento ps-formao e os resultados alcanados por causa da mudana de comportamento. Quando o comparamos com outros modelos tem uma falha importante no avalia o processo de formao propriamente dito.

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Apesar disso, e se os avaliadores estiverem conscientes desta falha e se considerarem o processo em separado, este modelo fornece uma estrutura forte para avaliar uma actividade de jovens. Nvel 1. Reaco Os participantes ficaram satisfeitos com a actividade? Os participantes gostaram? O nvel 1 avalia apenas sentimentos, energia, entusiasmo, interesse, atitudes e apoio. No entanto, neste nvel reflectem-se palavras e no aces (normalmente atravs de formulrios de avaliao ou atravs da avaliao oral). Tal como em qualquer outro exerccio, h sempre a possibilidade de dissonncia, no feedback interpessoal, entre o que as pessoas dizem e o que eventualmente querem dizer. Os mtodos mais comummente usados para avaliar a este nvel so os grupos de avaliao diria, a avaliao semestral e a avaliao final. No Anexo 4 apresentamos alguns exemplos de formulrios de avaliao final e de planeamento para grupos de avaliao diria. Nvel 2. Aprendizagem O que que os participantes aprenderam nesta actividade? A avaliao da aprendizagem na educao no formal e na formao com jovens uma tarefa deveras complicada. Neste tipo de curso de formao os conhecimentos e as habilitaes adquiridas esto muito relacionados com as alteraes ao nvel da conscincia, de atitudes e de reflexo dos participantes. Nos cursos de formao formal so utilizados testes e variadas formas certificadas. No entanto, para as formaes no formais para jovens, baseadas na participao voluntria, este tipo de avaliaes podem ter efeitos contraproducentes. Nos contextos no formais, a avaliao dos participantes (tenham os participantes adquirido um certo conceito terico ou uma habilitao) pode ser implementada dando oportunidade aos participantes de demonstrar os conhecimentos/habilitaes adquiridas. Esta demonstrao pode ser feita atravs de workshops organizadas por eles, encenaes ou simulaes, acompanhadas de reflexes e de feedback. Nvel 3. Comportamento Houve alterao de comportamento por parte dos participantes baseado no que aprenderam? O nvel 3 e 4 focam a avaliao da realidade dos participantes. No fcil analisar uma alterao de comportamento nos participantes. Esta situao agrava-se especialmente no trabalho com jovens, onde as formaes breves fazem j parte da realidade diria dos participantes e claro que as organizaes financiadoras no tm muita vontade de financiar a avaliao ex-post. Algumas actividades de formao para jovens, focam maioritariamente as realizaes pessoais e o auto-conhecimento, e a sua importncia no contexto do trabalho com jovens europeus. E isto muito difcil de avaliar. Como que podemos saber se algum se tornou um formador depois de participar num curso de formao para formadores? Ser que uma questo que se pe? H sim uma necessidade contnua de seguir os desenvolvimentos e as realizaes dos participantes. A nica avaliao lgica a ser feita a avaliao ex-post, onde depois de perodos longos de tempo o formador ou os organizadores contactam o participante e avaliam os desenvolvimentos que se deram no entretanto. Normalmente, e devido a restries financeiras e temporais, esta avaliao feita atravs de um questionrio. No entanto e para os casos que no tenham estas restries, sugere-se a observao directa ou entrevistas com o participante, de forma a obter informaes mais teis. Nvel 4. Resultados As alteraes de comportamento sofridas afectaram positivamente a organizao? Este nvel de avaliao d mais importncia s organizaes dos participantes e s vantagens trazidas pelos participantes no ps-formao. Os participantes implementaram os conhecimentos adquiridos durante a actividade de formao? Tiveram algum impacto seja no trabalho geral da organizao ou nas condies do seu pblico-alvo? A principal desvantagem deste nvel a quase impossibilidade de isolar o impacto a longo-prazo de uma actividade de formao especfica em oposio a outras experincias de aprendizagem e a outros estmulos. Os participantes tendem a seguir o seu prprio caminho e neste processo de desenvolvimento eles aprendem novas coisas que so consolidadas, depuradas e que, acima de tudo, desafiam o que eram experincias passadas. tambm importante ter em conta que o impacto numa organizao no pode ser realizado por um indivduo sozinho, mas sim por um grupo de pessoas envolvidas na organizao. Neste contexto, torna-se assim problemtico tentar indicar o impacto exacto da participao individual. Nota: Uma formao a longo-prazo traz a oportunidade de avaliao entre sesses, podendo assim ser includas as avaliaes do nvel 3 e 4.

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Comentrio final Actualmente, encontramos os nveis 1 e 2 na avaliao de quase todas as actividades de formao, enquanto que os nveis 3 e 4 so claramente mais complicados, para alm de necessitarem de mais tempo, esforo e dinheiro. No entanto so conclusivos ao avaliarem se uma formao teve realmente impacto ou no. Em suma, e tendo em conta o meio e as limitaes da formao do trabalho com jovens, devem ser realizadas as avaliaes do nvel 1 e 2. tambm possvel um tratamento parcial da avaliao de nvel 3, por exemplo, atravs da distribuio de um questionrio algum tempo depois do final da actividade. Importa essencialmente no esquecer a existncia do nvel 3 e 4 e tentar a sua implementao sempre que possvel. Os resultados obtidos podem servir como justificao do programa de formao e da avaliao de necessidades para actividades de formao futuras.

Duas dicas para futuros avaliadores:


Tenha em conta que os resultados das formaes para jovens nem sempre so mensurveis, ou pelo menos no o so linearmente. O que no significa que eles no existam. Eles existem, devendo o objectivo da avaliao ser alterado para uma forma de os tornar mais visveis. No existe um plano de avaliao. Toda a avaliao tem os seus limites. Nas formaes para jovens os dois limites mais importantes que devem ser tidos em conta so: a) os participantes no so a nica fonte para avaliao e b) os limites da actividade de formao em si mesma normalmente so demasiado breves para produzirem resultados profundos.

Pontos para reflexo


Pense na sua ltima actividade de formao. Que tipo de avaliao fez? Acha que vale a pena o envolvimento sugerido na avaliao? Consegue lembrar-se de outras abordagens para a avaliao que j tenha utilizado e que no tenham sido mencionadas nesta seco? Quais as suas caractersticas?

3.6.7 Avaliao diria e contnua


Um bom mtodo pedir aos participantes que se juntem em pequenos grupos durante cerca de 20 minutos e distribuir algumas questes-chave sobre o dia. Estas questes devem ser directas e no mais do que 3 ou 4. O que que aprendi hoje? O que que no percebi? O que que teria feito de forma diferente? Porqu? Como? Um grupo composto por representantes dos diferentes grupos rene-se com a equipa preparatria. Juntos decidem quanto necessidade de possveis alteraes e consideram o tipo de alteraes que podem ser feitas no dia seguinte de forma a melhorar o programa. As aces podem ser muito prticas ou ento podem estar relacionadas com os mtodos e processos de trabalho. Os restantes participantes podem ser postos ao corrente da discusso e dos seus resultados com uma sesso de feedback sobre a avaliao e as consequentes alteraes do programa, na manh seguinte. Se o representante do grupo de avaliao que trabalha com a equipa preparatria for rodando, ento todos os participantes tero oportunidade, at certo ponto, de estar envolvidos na preparao do programa. Como alternativa os membros da equipa podem visitar os grupos de avaliao depois de estes responderem s questes. Assim que tiverem reunido os comentrios e questes, podem considerar as possveis alteraes ao programa. Esta segunda opo menos participativa para os formandos mas , possivelmente, menos exigente para a equipa.

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Evidentemente que a avaliao tem menos valor se for feita no meio das malas e das despedidas. Uma avaliao diria facilita a comunicao nos dois sentidos. Os grupos de avaliao regular, facilitados ou a trabalhar sozinhos como os grupos do exerccio mencionado, so muito populares uma vez que permitem que o grupo desenvolva algum entendimento e critrios para as suas prprias avaliaes. Em algumas formaes, estes grupos tambm funcionam como grupos de auto-avaliao, seguindo o progresso a nvel individual e fornecendo um espao de reflexo e de transferncia. Se for este o caso, no nos devemos esquecer de delinear bem as funes do grupo e de as manter em separado. Os grupos de avaliao no devem ser encarados apenas como mais uma tagarelice sem sentido, ou pior, exerccios de relaes de consumidores. Os grupos necessitam de uma estrutura clara, e da certeza de que a avaliao que sai do grupo deve ser reconciliada com os objectivos de formao. Nas actividades mais breves, o feedback dirio pode ser substitudo por uma nica avaliao a meio da actividade. O anexo 4 contm uma srie de formatos de avaliao.

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4. Formao em Aco
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4.1 Vida do grupo e o processo de formao


4.1.1 Vida de grupo em formao
De um ponto de vista educativo, o facto de as pessoas partilharem uma formao, e frequentemente o mesmo alojamento, leva-as a viver uma experincia nica que apoia de muitas maneiras a sua aprendizagem. As vantagens incluem: Aprenderem em grupo e partilharem experincias. Aprenderem umas com as outras. Na educao por pares, as pessoas partilham a sua experincia funcionando, por vezes, como modelos positivos, ao adaptar o comportamento e as atitudes dos seus pares. Um contexto de aprendizagem protegido numa situao artificial. Melhorarem a comunicao dentro de uma organizao, quando se juntam numa formao pessoas da mesma organizao. Conhecerem novas pessoas e criarem novas redes.

Este mtodo de partilha de alojamento muito vantajoso para o processo de formao, desde que se tenham em conta algumas linhas orientadoras. Torna-se fundamental verificar que todos os participantes esto alojados no mesmo stio de forma a que todos participem da mesma maneira. Um problema que os formadores costumam ter em eventos internacionais na sua cidade desaparecer das suas rotinas normais e evitar distraces pessoais ou profissionais. De forma a optimizar a participao tambm importante controlar o tamanho do grupo e utilizar os mtodos que melhor se adequam a tamanhos de grupos diferentes. A tabela que se segue aborda de uma forma muito generalizada alguns mtodos possveis. Todavia, e como teremos oportunidade de observar, nenhum grupo esttico e, desde o incio da sua existncia, que se vai desenvolvendo numa corrente permanente. Tal como acontece com as tipologias, as hipteses apresentadas s podero ser verificadas pela realidade do grupo com que est a trabalhar.

Tamanho do grupo e participao:


Tamanho 3-6 pessoas: Comunicao dentro do grupo Toda a gente fala. Estrutura/mtodos de grupo Grupos sussurrantes como o mtodo 66 (6 pessoas partilham durante 6 minutos sobre um tema em particular), grupos de trabalho. Grupos de trabalho, Pequenos workshops temticos.

7-10 pessoas:

Quase toda a gente fala. As pessoas mais tmidas no falam tanto. Um ou dois podem nem falar sequer. 5 ou 6 pessoas falam muito, 3 ou 4 juntam-se ocasionalmente. Possivelmente 3 ou 4 pessoas dominam.

11-18 pessoas: 19-30 pessoas:

Workshop, sesso plenria. Sesses plenrias (apresentaes (resultados, filme), curtos inputs tericos, avaliao) grupos de trabalho. (Quanto maior o grupo, menor a durao da plenria.)

30+ pessoas:

Pouca possibilidade de participao.

(Adaptado de Rogers, 1989)

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

4.1.2 Fases de desenvolvimento do grupo


Um ponto de partida bsico o facto de todos os grupos de formao serem diferentes. Todos os grupos so constitudos por indivduos diferentes, possivelmente de vrias organizaes e com um leque de diferentes passados culturais, sociais e educativos. As pessoas chegam com as suas expectativas profissionais e pessoais, com os seus valores e preconceitos, as suas agendas escondidas e a sua mala pessoal que pode trazer objectos mais ou menos importantes, mas que os mantm ligados com o seu mundo normal. Todos ou qualquer destes factores podem influenciar o grupo, o processo de formao e a dinmica e evoluo da vida do grupo. Se todos os grupos so diferentes, logicamente que existem tantas dinmicas de grupo como grupos em si. Assim, os modelos baseados na observao de grupos argumentam que existem fases de desenvolvimento do grupo que so tpicas, e que provavelmente so ultrapassadas. A Mochila Pedaggica sobre Gesto das Organizaes aborda este tema relativamente ao desenvolvimento da equipa e aos detalhes observveis das principais fases de desenvolvimento de um grupo de formao.

TE-15
Tpica curva emocional e fases de desenvolvimento do grupo numa formao

+ Sentir-se bem
Satisfao

The

Fim

TEMPO

TIME

_ Sentir-se mal
Decepo

Fase 1 Chegada Quebra-gelo Orientao Os participantes esto nervosos e curiosos, chegam como indivduos ou subgrupos, trazendo consigo nveis de bagagem pessoal.

Fase 2 Fermentao e clarificao

Fase 3 Aprender/Trabalhar Motivar e produtividade O grupo comea a trabalhar nos temas da formao, estabeleceu-se uma cultura de grupo, os participantes podem estar motivados e por vezes podem precisar de orientao.

Fase 4 Partida e transferncia (por vezes, despedidas tristes) Os participantes orgulham-se do processo de aprendizagem e dos resultados, tambm sabem que o final se aproxima e que vo deixar o grupo para voltarem a ser indivduos o que pode trazer diversas emoes.

Os indivduos ou os subgrupos comeam a conhecer-se, a conhecer a estrutura da formao e os formadores. No inicio, lutas de poder, o papel dos indivduos define-se, por vezes so necessrias regras de comunicao e de comportamento.

4.1.3 Interaco Centrada no Tema (ICT)


Considermos a teoria da psicloga sua Ruth Cohn sobre grupos e processos de aprendizagem, Interaco Centrada no Tema (ICT) (1981), como parte integrante da discusso sobre estratgias de formao. Podemos ver cada situao de aprendizagem determinada por quatro factores: Eu (indivduo): motivaes, interesses, histria pessoal e nveis de envolvimento dos participantes individuais, e tambm pela bagagem (agora, infme) que trouxeram com eles. Ns (grupo): as relaes, a dinmica e os tipos de cooperao dentro do grupo.

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

Isso (tpico): temas e contedos da formao. Globo: a formao e o meio organizacional (parcialmente representado pelos participantes).

Um dos principais objectivos do formador e da equipa de criar harmonia e equilbrio entre o indivduo, o grupo, os tpicos abordados e o meio onde tudo isto tem lugar, enquanto reconhece que este equilbrio a dinmica do grupo. Existe uma corrente contnua e uma contra-corrente das necessidades do indivduo para as necessidades do grupo para o tpico para o indivduo e por a adiante.

TE-16 Interaco Centrada no Tema


A interdependncia dos participantes individuais, do grupo de formao, dos temas de formao e do ambiente de formao
Globo Contexto da formao: Centro, ambiente de trabalho e tempo livre, alimentao equipamento culturas e influncias da organizao... Contexto dos participantes: experincia e conhecimento...
Isso (o tpico ou contedo) Ns (o grupo) Eu (Indivduo)

Processo de aprendizagem No incio do processo de aprendizagem do grupo, os indivduos tm de construir um grupo antes de poder acordar qualquer tema. Durante as diferentes sesses de formao deve haver um equilbrio entre EU, ISSO e NS de forma a que as pessoas se sintam respeitadas como individuos, se vejam como membros de um grupo e se sintam ligados ao tpico.

(Adaptado de Cohn, 1981)

Os distrbios resultam essencialmente de disfunes dentro destas relaes; seno vejamos, se um participante no se sente integrado no grupo ou no est interessado no tema em estudo, isso ser bvio para a vida do grupo. Abordando estas relaes como a dinmica significa que entendeu que as prioridades podem diferir entre cada fase do crescimento. Um exemplo bvio a necessidade de dar espao e tempo para a formao de um grupo antes de introduzir os temas da formao. Equilbrio uma noo que ganha novo significado relativamente a cada novo grupo de indivduos. Os formadores precisam de manter o equilbrio e conseguem-no ao dar importncia aos aspectos negligenciados do grupo e do processo de aprendizagem, enquanto se apercebem de que no podem ou no devem lidar com tudo o que foi importado para a formao. No que concerne a este ponto, Cohn fornece uma srie de postulados e regras que tm como objectivo melhorar a interaco e comunicao do grupo. Estas regras focam essencialmente a responsabilidade pessoal nas inter-relaes com, e contribuies para, o grupo. Postulados 1. Seja o/a seu/sua prprio/a presidente. Voc responsvel por si prprio/a e pelas suas aces no grupo. Tenha em conta as suas expectativas e o que pode sugerir. Clarifique as suas motivaes e no espere que os outros o faam por si. Tenha em conta os seus sentimentos, pensamentos e aces. 2. As perturbaes tm prioridade. Se no conseguir acompanhar o processo de aprendizagem ou porque demasiado difcil para si, ou porque est cansado, entediado ou chateado, faa com que os outros se apercebam disso. Note bem que isso no significa que a equipa de formadores possa lidar com qualquer coisa a qualquer altura, e no significa tambm que o devam fazer. Tambm eles devem ter as suas prioridades, devem fazer a gesto do tempo e estabelecer limites. Note tambm a possibilidade de uma

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

dimenso cultural e individual deste postulado: se os participantes ou os formadores valorizam acima de tudo a harmonia ou no querem perder autoridade, esta situao pode dificultar a sua expresso. Regras de comunicao 3. Fale sobre si prprio; diga Eu em vez de Ns. 4. As suas questes devem incluir o porqu das suas dvidas; ajuda a evitar que uma entrevista substitua o dilogo de grupo. 5. As conversas laterais tm prioridade. Distrbios no so apenas distraces, no aconteceriam se no fossem importantes. 6. Apenas uma pessoa deve estar a falar! 7. Mantenha-se em contacto com os seus pensamentos e sentimentos, e seleccione aqueles que so importantes e comprobatrios: a reflexo permite-lhe encontrar o seu caminho entre a abertura indiferenciada e a acomodao por medo. 8. Esteja atento aos seus sinais corporais (linguagem corporal) e aos dos outros participantes. 9. Fale das suas reaces pessoais e tenha cuidado com as interpretaes.
(Adaptado de Cohn, 1981)

Regras?
A seco passada sugere regras de comunicao. Para alguns formadores faz todo o sentido, mas para outros um voltar ideia de introduo de uma srie de regras para a educao participativa. As regras deste tipo raramente so tentativas de implementao de novas leis. No entanto, so regras que estabelecem guias de orientao para uma vida comum e de conduta dentro de um processo de aprendizagem partilhado. Tal como para as questes sobre tica e dinmica de grupo, tambm aqui no encontraro respostas estudadas. O exerccio que se segue sugere um mtodo de facilitao que permite que um grupo defina as suas prprias regras, no caso relativas comunicao. Um exerccio deste tipo no incio de um curso de formao aborda tambm as expectativas relativamente ao processo de grupo e s contribuies individuais. Um processo mtuo que permite que as pessoas se identifiquem com as regras e que reflictam sobre os princpios-chave da capacitao atravs da responsabilidade partilhada.

Exerccio: Anlise da comunicao


1. Em pequenos grupos de trabalho, os participantes renem dez aces/comportamentos que para eles contribuem para uma anlise da comunicao e visualizam-nos numa folha. 2. Destas hipteses, escolhem as melhores 3 por ordem. A melhor deve ser representada por uma esttua (escultura corporal) para apresentao na plenria, embora no deva ter nome. (20-30 minutos). 3. Todos os grupos apresentam os seus resultados e a escultura humana. Os restantes participantes devem interpret-la. 4. Da srie de comportamentos destrutivos, os participantes e os formadores podem elaborar um conjunto de regras de comunicao do grupo e discutir a obrigao a nvel individual. 5. Outros assuntos passveis de discusso: Respeito mtuo; Fumar ou no fumar; lcool e hora de encerramento do bar; Nveis de rudo noite; Ausncias na formao.

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4.1.4 Gerir o processo de formao


fundamental manter uma ligao com o grupo, com o processo de aprendizagem e com a experincia pessoal, embora por vezes seja difcil afastarmo-nos de certas situaes. Com os pontos que se seguem pretendemos dar uma ajuda ao controle dos vrios processos durante uma formao. Observaes gerais O que que se est a desenvolver no grupo? Quais desses processos devo apoiar, abrandar ou at mesmo afastar? O qu ou quem que me parece precisar de mais cuidados durante a prxima sesso? Relativamente aos objectivos do curso e equipa de planeamento, quais as alteraes necessrias ao tpico e metodologia?

Na sesso Qual o sentimento mais intenso depois da sesso? Como que se desenvolveu? O que que pode significar? Qual o pensamento que mais me ocupa depois da sesso? Qual a sua relao com o tema e com o processo? Inclui um novo tema?

Nas discusses Quais as interaces mais especiais? Quais os pensamentos e problemas que apareceram e desapareceram sem serem completamente desenvolvidos? Qual a relao sugerida para o prximo tema ou introduo de ligao?

Com os participantes Quem atraiu especialmente a minha ateno? Que concluses devo tirar? Quais as diferentes relaes que tenho com os participantes e at que ponto so visveis para mim? Quais as mensagens, abertas ou ocultas, que recebi e como que as devo interpretar?

Com o programa Pode acontecer um desvio entre a lgica e a corrente do programa e as reais necessidades dos participantes no contexto. Se no houver hiptese de alterar o tpico seguinte, do que que o grupo precisa? Um elemento calmo ou de meditao; Movimento/aco; Concentrar nos mtodos experimentais; Interagir ou contactar atravs de um jogo ou de um exerccio; Tempo para rever o trabalho feito, e no a introduo de um novo tema; Actividades que relacionem a teoria com a prtica; Mudar para um novo elemento do mesmo tema, ou at um novo tema.

Concentrao aprofundada no grupo (para as reunies da equipa) Em que fase de desenvolvimento do grupo nos encontramos? Quais os participantes que sero mais fceis? Quem que parece estar a ter dificuldades no momento? Quem que teve mais facilidade em estabelecer contacto comigo? E dificuldade? Quais os participantes invisveis? Quais os papis que j foram subscritos e distribudos? At que ponto que as pessoas se sentem confortveis nos papis definidos? Que preconceitos j formei? At que ponto que as minhas/nossas hipteses sobre os problemas do grupo correspondem realidade?

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

O exerccio que se segue pode ser muito til para obter um sociograma pessoal instantneo da sua relao com o seu grupo:
Escreva o seu nome no centro de uma folha de papel e os nomes dos participantes volta do seu. Desenhe uma linha desde o seu nome para o nome de todos os participantes com quem teve contacto. Use distncias diferentes de forma a expressar o nvel de contacto que teve com as diferentes pessoas. Use os smbolos + ou para expressar o tipo de relao. Questes para debriefing 1. Quais os nomes de que se esqueceu no inicio? Porqu? 2. Quais que escreveu primeiro, os que estavam mais perto ou mais longe do seu nome? 3. O que vai fazer com o seu grfico? Vai mostrar as suas descobertas/suposies ao grupo e sua equipa? Como? 4. Se completou o sociograma em contextos diferentes, h algum padro? 5. O que que pode aprender do seu comportamento e interaces? Como que pode mudar?

4.1.5 Dinmica de grupo e linguagem falada


Trabalhar num meio de formao intercultural significa frequentemente que muitos dos participantes tm de comunicar numa lngua estrangeira. De forma crescente, o Ingls tem sido o meio partilhado por todos a lngua franca. Evidentemente que os falantes nativos e os falantes fluentes, como segunda lngua, ganham um certo poder dentro do grupo. Eles so, sem dvida, mais visveis e mais envolvidos do que os restantes participantes uma vez que conseguem expressar-se de variadssimas formas. Este poder verbal permite-lhes ocupar posies dentro do grupo que os outros nem sonham ocupar. Por vezes tambm existe um elemento com poder e com posio, pois traduz ou fala para os participantes que no falam a lngua de trabalho (ainda acontece, mesmo que os convites exijam competncia na lngua de trabalho). No entanto, esta a realidade do trabalho internacional, e a tarefa dos formadores de integrar as consideraes lingusticas no seu plano metodolgico. A tabela que se segue delineia algumas estratgias empregues, e algumas questes que deve ter em conta.

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Estratgia de comunicao Uma lngua comum

Vantagens Processo de formao mais rpido (tempo real) Possibilidade de maior espontaneidade Os participantes (e os formadores) experimentam a formao de uma forma holistica

Desvantagens e perigos Os falantes no nativos esto normalmente em desvantagem Tenha em conta a complacncia e uma lngua comum as mesmas palavras podem, por vezes, ter um significado ou ressonncia diferentes em diferentes culturas ou comunidades lingusticas (veja tambm o ponto 1.2.3) Normalmente muito dispendioso Pode criar um ambiente formal A instalao do auricular e microfone (mesmo que mveis) limita as actividades de formao A interpretao no uma cincia exacta as discrepncias podem criar mal-entendidos e possveis conflitos Espontaneidade est limitada pela tecnologia e pelo processo de interpretao Cria a iluso de comunicao sem esforo Duplicao ou triplicao do tempo de formao Ambiguidades semelhantes da traduo, linguagem e cultura Processo longo e trabalhoso pode esgotar a energia do grupo Limita a escolha metodolgica Menos espontneo para todos Todas as apresentaes verbais em duas ou mais lnguas

Interpretao simultnea

Permite que as pessoas que no falam a lngua participem, desde que no sejam bloqueadas pelo facto de terem de carregar num boto para falar Comunicar sobre temas tcnicos ou mais intelectuais mais fcil Os procedimentos so recebidos mais ou menos simultaneamente

Interpretao consecutiva (1 ou 2 lnguas)

Possibilidade de mais pessoas estarem envolvidas na formao As pessoas tornam-se visveis na sua prpria lngua e nas suas expresses no verbais (mesmo que at isso requeira interpretao!)

Misto de interpretao consecutiva e simultnea e grupos de lngua comum

Combina os aspectos positivos das trs abordagens Permite uma melhor mistura metodolgica Permite o trabalho em pequenos grupos, o que nem sempre possvel num cenrio de interpretao simultnea ou consecutiva

Precisa de ser cuidadosamente planeada com os intrpretes, que normalmente so contratados apenas para interpretao simultnea Pode ser muito injusto para alguns participantes interpretarem, desviando-os do seu prprio processo de aprendizagem. Isto precisa de ser gerido com muito cuidado

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4.2 Lidar com conflitos


O escritor italiano Umberto Eco disse uma vez que as crises em si no so um problema; o que conta a maneira como reagimos. De alguma forma, esta afirmao tambm se aplica a conflitos, e particularmente numa situao de formao. Pessoas com diferentes passados e experincias juntam-se para partilhar um perodo de aprendizagem empenhado e frequentemente intenso. Seria, sem dvida, notvel se esta dinmica no produzisse conflitos por um motivo ou outro. De facto, a educao por pares espicaa a criatividade e a inveno, o que resulta da diferena, da oposio e de conflitos. Contudo, e como formadores, como que distinguimos entre os conflitos normais dos destrutivos? Quando e como que devemos intervir? Qual o papel que devemos representar? O objectivo desta curta seco sugerir formas de analisar situaes de conflito e decidir como as abordar. Comeamos com uma questo fundamental: Quando que um conflito um conflito? Definir situaes humanas sempre complicado, e especialmente difcil nesta situao. Basicamente, um conflito envolve partes opostas, e diferentes combinaes de necessidades, objectivos, estratgias, motivaes e interesses. Para o formador perceber quando que um conflito deixou de ser normal, alterando talvez at um processo energtico para um destrutivo, talvez mais til do que uma definio. Tal como a sua potencial soluo, a definio de um conflito dada pelos que nele participam. No entanto, o formador pode tambm ter de decidir se uma situao deve ou no ser declarada como conflito, e abordada como tal pela equipa e pelas partes envolvidas. Isto exige uma anlise cuidadosa, que comea por ver que tipo de conflito que est a desabrochar e as motivaes para o envolvimento.

4.2.1 Tipos de conflito


Enquanto que um conflito envolve duas ou mais partes opostas, o seu nvel de envolvimento pode variar, e normalmente esto intimamente ligados com as razes do conflito. Em Community Conflict Skills, Mari Fitzduff identifica possveis tipos de conflito, que listamos de seguida. Numa grande variedade de formaes internacionais com temas polticos e sociais, estes diferentes tipos de conflitos podem apresentar-se simultaneamente, e podem surgir diferentes manifestaes dependendo se a situao se intensifica ou se altera. Intra-pessoal: durante processos muito intensos, podemos muitas vezes encontrar conflitos internos sobre os nossos prprios comportamentos, valores ou ideias. Por sua vez, isto pode informar-nos sobre o nosso envolvimento em desacordos externos. Inter-pessoal: conflitos entre personalidades. Apesar de toda a energia dispendida na construo do grupo, no existe nenhuma regra ou garantia que todos os participantes gostem uns dos outros; o que perfeitamente normal. Contudo, por vezes, uma animosidade individual pode ter um efeito negativo no grupo. Inter-papis: numa formao, as pessoas representam papis informais e informais em relao uns aos outros. A nomeao ou adopo destes papis pode ser uma fonte de atrito. Inter-grupo/organizaes: conflitos que ocorrem entre grupos ou entre indivduos que so representantes desses grupos, por exemplo, entre membros de organizaes de jovens politicamente opostas. Inter-comunidade: mais uma vez, grupos ou representantes desses grupos que podem ser definidos como comunidades, sendo tnicas, religiosas, politicas, e por a adiante. Inter-nacional: Conflitos entre naes que, tal como nas situaes inter-comunidade, podem motivar os cidados dessas naes presentes na formao a iniciar um conflito.

4.2.2 Porque que os conflitos acontecem?


evidente que no existem dois conflitos iguais. No entanto, podemos tentar agrup-los por tipos de motivao que possivelmente esto presentes. De uma maneira bsica, podemos argumentar que os conflitos nascem das necessidades e desejos das pessoas, que podem, com alguma frequncia, ser incompatveis e por isso entram em conflito. As necessidades podem ir desde questes de sobrevivncia ou subsistncia, a questes de segurana e conforto, a questes de identidade e de auto-valorizao. A menos que a comida seja realmente m, podemos, quase com certeza, assumir que este tipo de necessidades primrias no levar a um conflito numa formao. Numa dinmica de grupo intercultural, podemos, tambm com alguma certeza, afirmar que pode surgir qualquer uma das necessidades scio-psicolgicas. Intimamente relacionadas com este tipo de necessidades esto os valores, as linhas de orientao pelas quais as pessoas vivem as suas vidas e interagem socialmente com os outros. Uma formao oferece imensas situaes

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onde certos valores podem entrar em choque, o que sugere que o papel-chave do formador de facilitar um frum seguro para as potencialmente valiosas trocas que da podem advir. No entanto, o que que acontece quando os valores esto to profundamente enraizados que a troca e o compromisso parecem impossveis, e ambas as partes insistem que os seus valores que devem predominar? Para complicar ainda mais, as necessidades e os valores nem sempre esto visveis ou so declarados. Se encararmos o trabalho com jovens como um icebergue, podemos dizer que as necessidades e os valores esto abaixo da linha de gua, enquanto que as posies so o que se v enquanto o conflito se desenrola. Ou seja, a posio a forma como as pessoas escolheram defender ou tentam obter as suas necessidades. A posio pode ser motivada pelas necessidades, mesmo pelas necessidades escondidas, mas s poder ser expressa relativamente ao foco do conflito e do tema que est a ser abordado pelo grupo. [Para uma discusso mais aprofundada quanto ao conceito de necessidades, veja a Mochila Pedaggica sobre Gesto das Organizaes]. No nos surpreende que as partes de um conflito raramente declarem directamente quais as suas necessidades e interesses. A dinmica de um conflito exige a adopo de posies; estas devem ser defendidas. As necessidades, especialmente as emocionais ou pessoais, podem ser interpretadas como uma manifestao de fraqueza numa situao de ataque, ou escond-las pode ser, de facto, uma questo estratgica. Por vezes, as necessidades no so facilmente articuladas as pessoas podem no estar bem certas em relao s suas necessidades, e podem estar to concentradas no fortalecimento da sua posio que as necessidades envolvidas se tornam cada vez mais escondidas. Consideremos o crculo como ilustrao. Este recurso baseado na premissa mantida pelas teorias de transformao de conflitos que diz que os grupos ou indivduos devem ser persuadidos a mover de uma troca de posies ou solues possveis para uma anlise das suas prprias necessidades. As solues no normalmente redigidas como se fossem necessidades: Eu quero que ele pare de me interromper nos workshops. A necessidade deve ser respeitada, e podem existir algumas solues possveis que vo ao encontro dessa necessidade. Ao abordar as razes subjacentes, deu-se incio ao processo de transformao do conflito.

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TE-17
Mapping
No crculo central, defina sucintamente o tema, a rea problemtica ou conflito, de uma forma neutra com que todos os participantes concordem, e que obrigue a uma resposta de sim/no. Por exemplo: Preenchimento em vez de deve o Sal preencher? Escreva o nome de cada pessoa ou grupo importante, nos diferentes sectores do crculo. Anote as necessidades de cada pessoa ou grupo. O que que os motiva? Anote tambm as preocupaes, medos ou ansiedades de cada pessoa ou grupo. Esteja preparado para alterar o tema principal medida que a sua compreenso evolui atravs da discusso ou para desenhar um novo mapa com temas que se encontrem relacionados. Quem: Necessidades: Necessidades: Quem: Preocupaes: Preocupaes: Necessidades: Quem: Preocupaes:

O TEMA

Necessidades: Quem:

Preocupaes:

Mapear conflitos desenvolvido pela Rede de Resoluo de Conflitos, Austrlia. No diagrama, o termo preocupaes utilizado com o sentido de posies relativamente discusso.

Sugestes para Formao:


Utilize o diagrama-mapa para uma reflexo pessoal sobre um conflito em que se tenha visto envolvido durante uma formao, qui um que no tenha tido uma resoluo satisfatria. Preste uma ateno especial at que ponto presume que conhece as necessidades dos outros. Depois de analisar o conflito de acordo com esta maneira, teria tentado solues diferentes? Porqu?

4.2.3 Intensificao de conflitos


Cada conflito tem uma histria que se desenvolveu algures. O grfico evidencia que o ponto de crise pode no emergir imediatamente, embora isso no possa ser considerado como regra. Contudo, integrado na dinmica de um seminrio muito possvel que os incidentes altamente carregados actuem como libertadores de tenses que j se vinham juntando, por variadssimas causas, h algum tempo. Quanto mais tempo estes factores passarem despercebidos, mais difcil ser a sua resoluo. De igual forma, caso no 94

Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

se tente ultrapassar o conflito, corremos o risco de as posies se tornarem cada vez mais afastadas, os esteretipos opostos se oporem cada vez mais, e a comunicao ficar cada vez mais difcil. Isto ainda mais complicado pela ambiguidade da comunicao num ambiente multicultural, onde no s o grupo como tambm os indivduos ainda esto a negociar as formas e os valores da comunicao.

TE-18

Nveis de Conflito

Talvez ainda nada tenha sido dito. As coisas parecem no estar bem. Pode ser difcil identificar o problema. Sente-se desconfortvel com uma situao, mas no sabe bem porqu?

Desconforto

Ocorre uma alterao curta, mas acutilante, sem provocar reaces internas duradouras. Aconteceu alguma coisa entre voc e outra pessoa que o deixou chateado, irritado ou resultou em algo que no queria?

Incidentes

Os motivos e os factos so frequentemente concludos e mal-entendidos. Continua a pensar constantemente no problema?

Mal-entendidos

As atitudes negativas e opinies intransigentes comeam a deitar por terra as relaes. A forma como sente e encara o outro mudou significativamente para pior? A relao uma fonte constante de preocupao e incmodo?

Tenso

O comportamento afectado, o funcionamento normal torna-se difcil e so observados e executados gestos excessivos. Est a lidar com algo em grande com uma possvel ruptura numa relao, demitir-se de um emprego, violncia? Nveis de Conflito pela Conflict Resolution Network, Australia.

Crise

4.2.4 Formas de resoluo de conflitos


A rea de estudos sobre conflitos est carregada de terminologia: um conflito resolvido ou transformado? O que significa gerir ou intervir? Existe uma srie de modelos tericos de abordagem a conflitos, que devem ser seleccionados considerando o tipo de anlise que fizemos no ponto anterior. Resta-nos apenas espao para delinear algumas possibilidades que esto abertas ao formador, e para sugerir alguns recursos para estudos futuros. Negociao Um ponto fundamental que devemos ter sempre em conta que um conflito s pode ser resolvido pelas pessoas envolvidas. A arbitragem (uma soluo imposta por uma terceira parte acordada) raramente totalmente satisfatria, e no combina com a filosofia dos pares da educao juvenil. Por outro lado, a negociao permite que todas as partes definam a situao onde se encontram e construam solues baseadas numa

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

anlise aberta das necessidades envolvidas. No entanto, a negociao est tambm aberta manipulao, dependendo sobretudo das estratgias empregues pelas pessoas envolvidas. J a realizao de concesses, por exemplo, enquanto necessria, permite que se chegue a acordo sem contudo abordar as necessidades subjacentes de uma forma sustentvel. Dada a natureza bipolar da negociao, pode tambm conduzir a um afastamento de posies bsicas, se se permitir o desenvolvimento de um processo de disputa. Existe um grupo de trabalho influente que argumenta a favor da abordagem ganhar/ganhar, uma filosofia prtica de solucionar o problema em conjunto que tenta ajudar ambas as partes a atingir os seus objectivos. Nesta estratgia fundamental a combinao de mudar de posies para necessidades, escutar activamente, e delinear criativamente opes de solues. Esta alterao de posies para necessidades envolve tambm uma concentrao fundamental no conflito, em vez de opor os actores, que , alis, o problema. No entanto, um dos factores cruciais e imprevisveis num conflito a emoo, e extremamente difcil para um formador envolvido num conflito, com o membro da equipa ou com um participante, implementar uma estratgia de negociao cuidadosa enquanto gere as emoes e lida com a raiva e a insegurana que o rodeiam. Por isso que por vezes a negociao acompanhada ou substituda pela: Mediao A mediao envolve a utilizao de uma terceira parte que ajuda no estabelecimento de acordos e facilita o processo de resoluo de conflito. Uma metfora que encaixa na perfeio a do trabalho da parteira, que facilita o nascimento de algo que o mediador no criou. Ela no o servio de bombeiros, que chega para solucionar o problema. Em vez disso, a mediao envolve a capacitao da tomada de decises, e um processo hbil que exige experincia e reflexo. De acordo com a Rede de Mediao para a Irlanda do Norte, as funes-chave da mediao so: Facilitar a comunicao Melhorar a compreenso Apoiar pensamentos criativos Explorar acomodaes

Dada a frequente natureza ntima de uma formao, um dos desafios da mediao comunicar neutralidade e justia. Pode ser preciso que os formadores desempenhem o que Pruitt e Carnevale denominaram de mediao emergente, ou seja, mediao onde o mediador tem uma relao contnua com ambas as partes do conflito, e est envolvido no contexto da disputa (1997:167). Portanto, o mediador tambm tem uma histria relacionada com o conflito, e no est a funcionar num sistema formal de mediao. As partes devem acordar as regras e princpios sobre os quais decorrer o processo e o formador ter de os aplicar de forma consistente, como mediador do conflito. Esta questo de histrias interligadas tem uma importncia acrescida em relao noo de biases. Evidentemente que a mediao por biase to til, ou talvez menos, do que tomar partidos abertamente numa disputa. De igual forma, objectividade fico neste tipo de contexto onde o formador pode ter o seu ponto de vista e as suas opinies relativamente ao assunto em negociao. Algumas regras podem facilitar um processo imparcial, mas pode-se argumentar que, ao facilitar este processo, o mediador precisa de ser transparente relativamente questo. Isto permite que os participantes no conflito construam uma imagem mais completa do processo e minimiza a hiptese de desconfiana.

4.2.5 Usar a ICT na anlise de conflitos


O modelo ICT, esboado no ponto 4.1.3, pode ser utilizado para identificar as razes de uma srie de conflitos que podem surgir numa situao de formao. Como o modelo defende o equilbrio entre as necessidades dos indivduos, o grupo e o tpico, reconhecer os desequilbrios pode indicar as razes de alguns problemas. Por exemplo, o chamado participante difcil, perturbador para o processo de formao, pode no se sentir integrado no grupo, ou membro de um subgrupo (cultural) que no est integrado. Pode sentir que no teve tempo suficiente para se apresentar ou para ganhar confiana em relao ao grupo. Os distrbios podem tambm ser um sinal de que o participante no gosta do tema, dos mtodos utilizados ou apenas que o processo est a ser demasiado rpido. De qualquer forma, est implcita uma estratgia de transformao ao nvel do desequilbrio existente. De igual forma, a nfase dada por este modelo ao processo permite concentrarmo-nos nas relaes de poder entre os grupos, e no apenas nos temas que so agentes catalticos e o combustvel para um possvel conflito. O quadro

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

que se segue descreve possveis conflitos e os factores ICT relevantes. Os dados so baseados em observaes, e servem apenas como ilustrao.

TE-19
Conflitos como resultado do desequilbrio das relaes de formao
Individual Individual Grupo Indivduo ou subgrupo cultural no est integrado Conflito entre indivduos no grupo O tema no est acabado O indivduo no gosta do tema Globo Bagagem pessoal Experincias pessoais negativas Tabus ou valores internos da organizao O trabalho de grupo est sub-desenvolvido As sesses so demasiado longas Mtodos inapropriados Diferentes entendimentos organizacionais ou culturais Preparao pobre da organizao remetente sobre o tpico Diferentes expectativas Ambiente de formao afecta o trabalho O grupo no gosta/ valoriza o tpico ou os mtodos empregues Tpico

Grupo

Tpico

4.2.6 Desenvolver prtica pessoal


De acordo com a filosofia geral desta Mochila Pedaggica, vale a pena lembrar que a prtica de transformao de conflitos no feita por encomenda. Mesmo as estratgias de interveno bem pensadas e elaboradas devem ser cuidadosamente analisadas e adaptadas em relao situao. Um grande corao e aces bem intencionadas no so suficientes; os conflitos podem rapidamente destabilizar o processo de grupo, e abord-los exige os mesmos nveis de preparao que qualquer outro factor numa formao. Inerente a esta preparao a reflexo e a confiana do formador relativamente sua interveno. O formador como mediador precisa de ver a forma como entra, o que se espera dele, o que acha que pode fazer, e como que se pode afastar, caso a situao estiver para alm das suas capacidades. Um conflito emergente deve ser encarado de forma sria, mesmo que no seja avaliado no exterior como um conflito. tambm importante lembrar que nem todos os conflitos tm soluo e que, por vezes, o nosso nico objectivo de limitar os estragos. Os recursos descritos no anexo 5 so pontos de partida interessantes para comear a construir um entendimento da dinmica de conflito, e para considerar estratgias para lidar com conflitos que se adeqem s suas competncias e habilitaes como formador.

4.3 Os papis, o grupo, a equipa e as suas responsabilidades


4.3.1 Possveis papis
A bibliografia clssica sobre construo de equipas e de dinmica de grupos apresenta frequentemente vrios tipos de papis num grupo: o palhao, o agressivo, o falador, o sabicho, etc. Embora possam ser teis, este tipo de abordagem cai no risco de estereotipar as pessoas ao rotular comportamentos complexos. Isto agravado num contexto de trabalho intercultural, onde devemos ter conscincia dos critrios que

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

usamos para interpretar comportamentos que, por vezes, mal conhecemos. As abordagens que se concentram nos diferentes papis de que um grupo necessita de representar de forma a atingir os seus objectivos so um pouco mais teis. Estes papis incluem no s os papis de tarefas que ajudam a atingir os objectivos do grupo como tambm os papis de manuteno aqueles que ajudam no processo de desempenho dessas mesmas tarefas (veja tambm a Mochila Pedaggica sobre Gesto das Organizaes, sobre pessoas a ter nas equipas). A tabela que se segue apresenta uma categorizao que pode ajudar a ganhar conscincia dos grupos de formao, diferenciados por tarefa, processo e papis bloqueadores.

Tarefa

Introdutor introduz novas ideias ou abordagens O que d opinies faz observaes pertinentes Elaborador desenvolve as sugestes dos outros Clarificador d exemplos relevantes, reformula e explica o problema e investiga significados e entendimentos O que alivia a tenso usa o humor e sugere intervalos O que se compromete est disposto a abdicar do seu ponto de vista Mediador media, reconcilia Encoraador elogia e apoia Guardio mantm os canais de comunicao abertos, encoraja os outros e pode actuar como filtro (de uma forma positiva ou negativa) Agressor diminui o status dos outros ou discorda agressivamente Negativo critica ou ataca os outros Bloqueador mantm as suas posies, fala de experincias sem conexo ou volta a assuntos j encerrados Retirado no participa (pode ter conversas privadas ou tira notas) O que procura reconhecimento vangloria-se ou fala de mais Salteador de tpicos muda de assunto Joker dispersa a energia a contar piadas Advogado do diabo apresenta o outro lado da questo (este papel tambm pode ser positivo)

Processo

Papis bloqueadores

O detentor dos direitos de autor no foi encontrado, pelo que publicamos este quadro na esperana de que o mesmo reclame a propriedade. Agradece-se qualquer informao que nos permita chegar ao seu contacto.

O aparecimento de papis bloqueadores frequentemente um sintoma de desequilbrio entre os elementos fundamentais da formao. Numa abordagem sistemtica, como o modelo ICT que considermos, os comportamentos deste tipo so um sinal de que existem problemas no processo de grupo, e no so apenas casos isolados de idiossincrasias individuais. Na revista Coyote 3 encontra um artigo muito interessante sobre papis bloqueadores e formas de lidar com eles.

4.3.2 Dinmica de grupo e planeamento do programa


Para o formador tranquilizador ter um programa bem planeado com temas e mtodos interessantes na manga afinal, a estrutura da formao est bem segura. Todavia e enquanto estiver a passar os contedos para o papel, deve-o fazer tendo em conta algumas regras gerais sobre dinmica de grupo, e considerando a estratgia metodolgica relativamente aos diferentes passos de desenvolvimento do grupo. A figura TE-20 evidencia a integrao de alguns elementos metodolgicos bsicos correspondentes fase de desenvolvimento do grupo e do processo de aprendizagem. Embora j tenhamos abordado os mtodos e a metodologia na seco 3 deste livro, vale a pena reiterar que um mtodo apenas uma ferramenta utilizada para espoletar uma oportunidade para aprender, para alcanar um determinado objectivo de formao, criando um ambiente onde os participantes individuais e os grupos se sentem livres para experimentar, reflectir, aprender e mudar.

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TE-20

Processo de aprendizagem do grupo, desenvolvimento do grupo e escolha de mtodos de seleco

SUBGRUPOS INDIVIDUAIS OU CULTURAIS GRUPO TEMAS GRUPO INDIVDUO

P R O C E S S O
IDEIAS E RESPECTIVA ORDENAO

FORMAR

DESEMPENHAR

DESFORMAR

D E Aprender/Trabalhar Motivao e produtividade


Actividades energticas/ orientadoras

Chegada, Quebra gelo, orientao


Actividades energticas/ orientadoras

Fermentao e clarificao: construo do grupo

Partida e Transferncia (por vezes lamentao)

G R U P O
Explorao dos temas atravs de mtodos activos e participativos (mantendo a perspectiva intercultural) Excurses ou visitas Partilha e debriefing nas sesses plenrias Avaliao diria

Boas vindas Nomes dos ogos

Actividades energticas/ orientadoras Avaliao pessoal Avaliao cultural do grupo Rituais de despedida

Quebradores de gelo

Apresentaes pessoais, organizacionais e culturais

Jogos de consciencializao inter cultural e exerccios (contnuos)

Expectativas

Jogos de confiana e exerccios de construo do grupo

Actividades nocturnas: trabalho, jogos, festas/discotecas, noites culturais, tempo livre, etc. (Esquema de Georges Wagner 2000: Material de formao no publicado)

Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

Rituais de despedidas
No plano metodolgico deve considerar no apenas a formao mas tambm a desformao do grupo. Esta afirmao ainda mais relevante no caso de experincias formativas muito intensas ou pessoais. Consideramos que os rituais descritos de seguida so muito teis na transformao grupo indviduo, indivduos que tm de dizer adeus e que possivelmente esto muito emocionados no final do curso.

Tu vais conseguir! Disponha o grupo em crculo, estando todos os participantes abraados aos seus vizinhos. Cada participante que queira expressar um desejo ou apenas falar sobre uma meta pessoal para o seu futuro (mesmo que nada tenha a ver com a formao), fala, sendo apoiado por um grito colectivo: Tu vais conseguir! Continua at que mais ningum tenha nada a dizer. Ganhaste-o porque Em eventos onde os participantes recebam um certificado no final da formao, simptico se todos formarem um crculo, no momento da distribuio. Um dos formadores comea por escolher um certificado aleatoriamente, e quando o estiver a entregar ao participante, faz um pequeno discurso sobre porque que aquela pessoa o mereceu, com que que contribuiu e por a adiante. Esta pessoa selecciona depois um novo certificado e continua com a corrente.

Sugestes para reflexo Relativamente figura TE-20 1. At onde seguiu o procedimento de grupo no seu planeamento do programa mais recente? 2. Acha til uma visita ou excurso no meio da formao? 3. Deixou tempo suficiente para os interesses especiais dos participantes? 4. Deu importncia ao processo de desformao do grupo?

4.3.3 Responsabilidades durante um curso de formao


Responsabilidades da equipa de formadores
Os formadores so responsveis perante uma srie de actores envolvidos no processo completo de preparao e de formao: As organizaes envolvidas no processo de preparao e que enviaram os seus membros. Os financiadores. Pelo ambiente de formao o alojamento, o estado de conservao das instalaes e dos materiais. Pelos participantes menores: convm ter o seguro apropriado e estar informado sobre as leis de menores do pas hospedeiro, relativamente s responsabilidades durante eventos com jovens. Pelos participantes (dentro de alguns limites), pela sua sade mental e fsica. Pela formao: o tema desta Mochila Pedaggica: elementos de contedo, facilitao do processo e por vrios aspectos organizacionais. Por eles prprios e pelos colegas formadores.

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

Responsabilidades perante os participantes


importante desmistificar o seu papel como formador. A menos que o grupo perceba o seu papel, eles podem encar-lo como uma figura de autoridade e podem no perceber que eles devem ser responsveis pelo prprio processo de aprendizagem. Lembre-lhes a necessidade de terem responsabilidade sobre a aprendizagem. Lembre-se que no pode esperar conseguir satisfazer as suas prprias necessidades enquanto facilitador. No se sinta tentado a usar o poder que lhe delegado pelos participantes para satisfazer as suas necessidades, tais como chamar a ateno ou exigir respeito, ou at criar amizades. Ser um facilitador no significa que tenha qualificaes para ser um psicoterapeuta, seja a nvel individual ou de grupo. Tenha ateno aos pedidos de ajuda, directos ou indirectos, dos participantes. essencial que o grupo perceba quais so as suas intenes: quais os seus objectivos, como espera conseguir satisfazer as necessidades do grupo, o que pode e no pode dar-lhes, e como que o vai conseguir. O grupo est no direito de o considerar responsvel por tudo o que fizer com eles. (Adaptado de Auvine et al., 1979)

Participao e responsabilidades dos participantes


Como j vimos, um dos objectivos da formao com jovens facilitar a capacitao dos participantes. Para alm de todos os recursos que os formadores possam usar, a capacitao pode ser apoiada se incluirmos, desde o incio, os jovens no processo de formao. Isto significa que, do incio da formao, o poder deve ser partilhado relativamente ao contedo, apesar de este equilbrio poder balanar durante a formao. Se a equipa de entregar e se comprometer a trabalhar desta forma, o poder e as questes dele derivadas devem ser visveis e discutidas nas primeiras fases. Tambm as formas de tomadas de deciso devem ser consideradas. O poder no uma palavra suja; resulta de uma srie de posies culturais, estruturais e organizacionais envolvidas numa formao. O poder neutro, pode ser usado ou abusado. Quanto mais formadores e participantes desmascararem o poder e o discutirem abertamente, mais facilmente o conseguiro canalizar para uma melhor capacitao do grupo. Claro que partilhar o controlo do processo de formao significa a partilha das responsabilidades. A natureza e o mbito destas responsabilidades precisam de ser cuidadosamente trabalhadas. Existem variadssimas maneiras de incluir os participantes na formao: A participao na orientao do programa pode ser de certa forma colmatada perguntando pelas expectativas e recursos do grupo. Os grupos de avaliao diria ou outras possibilidades de feedback permitem a manifestao de opinies e de sentimentos relativamente formao. A equipa deve clarificar a forma como utiliza o feedback recebido. Pode tambm ser muito til a criao de comisses responsveis por diferentes aspectos da formao: Uma comisso social responsvel pelas diferentes actividades culturais e sociais. Uma comisso responsvel pelo relatrio dirio da formao (o que no implica que esta comisso tenha de escrever o relatrio, pode apenas ser responsvel pela coordenao e delegao). Grupos de avaliao diria ou reflexo (incluindo ou no os formadores) que reflectem sobre o que se passou no dia ou nas sesses de formao passadas, e podem tambm fazer algumas sugestes para o programa.

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

Mtodos de planeamento de programa ou iniciativas de tomadas de deciso que envolvem o grupo em decises substanciais relativas ao programa.

TE-21
Fases de controlo no processo de formao

Inicio da formao O grupo comea a ficar coeso, ganha auto-confiana

Formador em controlo: formador manipula e facilita

Inicio da formao

Controlo do grupo Controlo do formador

O grupo est em controlo;o formador est em declnio, o formador torna-se facilitador, fortalecimentodo processo de auto-aprendizagem Declnio do grupo: Transferncia de interesses do grupo para o indivduo est completa Fim da formao

O formador comea a reconquistar autoridade, manipula e facilita a aprendizagem, a ateno muda de aco para reflexo

Fim da formao (Adaptado de Pretty et al., 1995)

4.3.4 Interaco grupo-equipa e tomadas de deciso


Um dos objectivos mais capacitantes da formao a educao por pares; partilha de responsabilidades pelo processo e contedo de formao de forma a permitir que o conhecimento, a experincia e os interesses no espao dos participantes se desenvolvam como recursos comuns. Este objectivo , frequentemente, alcanado ao deixarmos espao livre no programa para as necessidades e sugestes dos participantes. Mas como que podemos preencher este espao? A capacitao no significa apenas que os participantes ganham a partir das diferentes experincias de aprendizagem e das novas formas de conhecimento, significa tambm que eles aprendem a partir de uma participao activa nas tomadas de decises. A tomada de deciso em grupo um processo complexo que, por vezes, nos faz perder a calma, devendo os formadores considerar a forma como querem chegar a certas decises, e at o que uma deciso. A tabela que se segue descreve diversos modelos de tomadas de deciso que podem ser empregues numa formao, dependendo, claro, da natureza e das necessidades do grupo.

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Decises, decises
Tomada de deciso por maioria As vrias hipteses vo a votos e a escolha da maioria torna-se a deciso. Uma maneira normalmente eficiente, e uma que fomos inteiramente socializados a aceitar. No entanto, podem existir votos escondidos em subgrupos (sexo, culturais, status sociais ou educativos), e num grupo que iniciou um trabalho em equipa e um processo participativo uma votao pode ser um sistema imperfeito. A maioria deve considerar uma maneira de integrar as necessidades da minoria, ou pode correr o risco de as pessoas decidirem no participar ou de se sentirem desiludidas. Tomada de deciso por consenso (ou colectiva) Esta opo baseada num entendimento para alcanar um entendimento, apoiado pelo grupo como um todo, sobre todas as decises. Esta hiptese altamente participativa, pois delineada pela sabedoria do grupo e encoraja cada membro a ser responsvel pelas decises tomadas. Pode tornar-se um processo trabalhoso, mas com a prtica os grupos encontram o seu prprio ritmo. A presso de chegar a consenso pode levar alguns participantes a comprometerem-se por medo de estar a atrasar o grupo, e tambm pode permitir o aparecimento de papis bloqueadores. Tomada de deciso individual Uma pessoa decide em nome do grupo inteiro. Esta opo aceitvel nos casos de decises de emergncia ou de rotina, caso contrrio prejudicial ao desenvolvimento da partilha de participao e de responsabilidades dentro do grupo. Pode no entanto mostrar os papis de lder que surgem no grupo. Tomada de deciso por subgrupo As decises so tomadas em subgrupos por pessoas designadas para o fazer (usando a tomada de deciso por maioria ou colectiva). Esta opo pode ser muito til para tarefas especficas ou em reas de responsabilidade dentro da formao. Num curso de formao, provvel que se utilize uma combinao dos diferentes mtodos, dependendo do grupo, da importncia da deciso e do contexto. Para decises muito importantes vida do grupo (tais como regras comuns ou elementos do programa), a opo mais apropriada , sem dvida, a tomada de deciso colectiva uma vez que corresponde aos valores da formao de jovens e concede aos indivduos um sentimento de partilha da posse da sua experincia de formao.

Relaes com os participantes ou mal-me-quer, bem-me-quer


As boas formaes so diferentes dos bons filmes; podem sobreviver sem o interesse do amor. A questo das relaes entre formadores e participantes uma importante considerao profissional com a qual nem todos os formadores lidam da mesma maneira. Em alguns casos de formao para formadores, a hiptese nem sequer mencionada. Em algumas organizaes de jovens somos confrontados com um verdadeiro tabu. Mas ento, como que lidamos com o amor em tempo de formao?
Durante uma formao para jovens internacionais, Jana (23), uma das formadoras, comea uma relao, na terceira noite da formao, com Peter (21), um dos participantes. No dia seguinte, o novo casal no ainda visvel para os restantes participantes, tirando o facto de falarem muito um com o outro e de se sentarem juntos durante as refeies. Jana parece um pouco cansada e distrada, mas est com um humor excelente e muito feliz. Nesse mesmo dia, durante a reunio da equipa, um dos colegas, pressentindo que o amor est no ar pergunta-lhe sobre o seu pressentimento e Jana fica muito contente por partilhar a sua felicidade. Como que a equipa deve lidar com esta nova situao? Pense em diferentes solues. Quais os problemas que poder causar no grupo caso a relao venha a publico? Como que reagiria se o formador no fosse a Jana, mas o Jan? Como que reagiria se a Jana fosse 10 anos mais velha que o participante?

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

Pode parecer difcil dar uma resposta adequada a um caso fictcio. A maioria das pessoas responde instintivamente, ou de acordo com os seus princpios, variando de um no radical a um sim ressonante. Desde que o participante tenha mais de 18 anos, poderia comear a argumentar, e o amor no escolhe local nem hora, e que ningum deve reprimir os seus sentimentos. evidente que podemos aplicar a este dilema uma srie de valores, experincias e expectativas normativas. Se nos abstrairmos do dilema por um segundo, podemos ainda perguntar: O que que tm em comum os papis profissionais como professores, psiclogos, psicoterapeutas e formadores? Um aspecto importante que todos eles assentam em relaes estruturadas com pessoas que at certo ponto esto dependentes deles, por causa de diferentes nveis de conhecimento ou de status. Claro que o poder est constantemente presente nestas relaes, desde o poder institucional da relao professor-aluno, ao poder da necessidade de realizao e de interpretao que existe na relao entre psiclogo-paciente. Neste tipo de profisses, principalmente em psicoterapia, os cdigos de tica profissional, mais ou menos claros, probem este tipo de relaes.

JoWag 2001

A FORA DO AMOR, OU

A FORA DO PODER?!

Os formadores, apesar ou talvez por causa da estrutura participativa como trabalham, tambm pertencem ao grupo de profissionais que tem relaes complexas de poder e dependncia com os seus participantes. Mais ainda, uma viso profissional limitadora da relao formador-participante sugere algumas razes evidentes relativamente qualidade da formao oferecida. Uma vez que o formador responsvel pelo processo de formao, por todos os participantes e por ele mesmo, a ateno e o amor devem ser dados a todos, e no apenas a uma pessoa, sem falar no impacto que isso traria dinmica de grupo. Adicionar a intensidade de uma relao amorosa j desgastante formao pode esgotar os recursos mentais e fsicos do formador. Esta questo da intensidade muito importante; pode-se tambm argumentar que o facto de uma situao de formao ser artificial, onde as pessoas se aproximam num curto espao de tempo, mitiga a ideia que o amor verdadeiro ataca num seminrio. Investigaes psicolgicas provam que o poder sexy, o que verdade no apenas para adultos, como tambm para jovens. Ser o amante de um formador pode ter imensas vantagens psicolgicas: uma exploso na auto-estima e uma promoo de estatuto entre os pares do grupo de formao. Evidentemente que tambm existem casos de formadores que abusam da sua posio de poder e vivem as suas necessidades sexuais e relacionamento durante as formaes por razes pessoais e profissionais. Devemos tentar perceb-los, mas basta dizer que no. Qui, futuramente, passem a existir guias de conduta de qualidade para a formao na Europa que abordem esta questo dos limites, que recomendem que o tema seja abordado nas formaes para formadores. J agora, se se apaixonar por um formando, no h nada que vos proba de se encontrarem e de viverem a vossa paixo, no final da formao!

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4.4 Adaptar e dirigir o programa


Caso a equipa de formao decida envolver activamente os participantes durante o curso, devem ser preparadas formas de alcanar esse envolvimento, assim como tambm imperativo que o programa seja flexvel. Adaptao no apenas uma questo de preferncia do consumidor, envolve a programao da melhor forma de facilitar a participao no processo de aprendizagem. Apesar de existirem uma srie de abordagens possveis, optmos por considerar o valor e a utilizao das expectativas e do feedback, elementos, alis, que frequentemente esto presentes em formaes internacionais.

4.4.1 Expectativas
Normalmente, no incio do evento, pede-se aos participantes que expressem as suas expectativas relativamente ao curso de formao. Por vezes, feito nas fichas de inscrio. As questes de rotina incluem: Porque que se inscreveu? Quais so as suas expectativas relativamente ao curso? O que que gostaria de levar para casa? O que que est preparado para partilhar e para dar?

As expectativas so um ritual de abertura comum, com imensos post-its coloridos a preencher a sala. Contudo, muitas equipas confrontaram-se com uma constatao menos colorida: passado algum tempo no sabem bem o que fazer com todos estes papelinhos cheios de ideias. As equipas preparatrias devem ser capazes de acolher estas expectativas, de as discutir com os participantes e entre eles, e de as considerar como contribuio para o programa. O desafio aqui passa por conseguir integr-las com sentido, pois reuni-las e abandon-las um gesto muito perigoso.
Grandes expectativas? Apresentamos duas maneiras de reunir as expectativas dos participantes no incio do curso. Grupo pequeno. Depois de introduzir os objectivos, pea aos participantes para expressarem as suas expectativas relativamente ao curso. importante estabelecer a ligao com o objectivos do curso, pois o que os participantes iro viver, jogar, partilhar nos prximos dias. Deixe bem claro que no estamos a falar de expectativas de vida! Seleccione as questes mais pertinentes e rena os resultados: a opo favorita realmente escrever as diferentes questes em post-its coloridos, mas faa como entender. Depois de algum tempo, as expectativas so partilhadas em plenrio, incluindo as da equipa de planeamento. De seguida, o grupo deve discutir primeiro as expectativas relacionadas com o contedo do curso, tambm aquelas que, no estando totalmente relacionadas, podem ser integradas, e finalmente, as expectativas que o curso, com toda a sua flexibilidade, provavelmente no conseguir atingir. Os resultados desta discusso podem constituir um acordo de trabalho, por vezes, denominado contrato de formao. Este acordo estabelece a ligao entre os objectivos gerais que precisam de ser alcanados com uma considerao mtua pelas expectativas dos participantes. Pode ser mencionado durante a formao e utilizado como base para o feedback. Grupo grande. Este segundo exemplo usa uma abordagem de duas fases de forma a incluir um maior nmero de participantes. Depois de ter pedido ao grupo para expressar as suas expectativas forma-se um grupo composto por alguns formadores e por alguns participantes. O seu objectivo reunir e agrupar as expectativas semelhantes e de as apresentar em plenrio. Enquanto este grupo trabalha, os restantes participantes devem estar disponveis para responder a questes ou clarificar as suas expectativas. Depois, segue-se a discusso tal como no primeiro exemplo, trabalhando em direco ao mesmo resultado.

Qualquer que seja o mtodo escolhido, a fase de integrao das expectativas dos participantes extremamente delicada. Esta fase ocorre no incio do curso, quando a relao entre formadores e formandos est a comear a desenvolver-se, o que implica que a equipa deva ter ateno aos seus passos para que no parea que dona exclusiva do curso, que acolhe e integra as ideias dos participantes apenas como favor.

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

Mesmo quando os participantes expressam ideias que o curso no consegue comportar, a explicao deve ser dada com algum cuidado. Estas expectativas raramente so ofensivas, e podem ficar margem sem contudo serem invalidadas como objectivos de aprendizagem, ou sem marginalizar as necessidades do participante. Quando abordadas desta forma, as expectativas podem ser a base da avaliao durante a fase de implementao. Se forem consideradas como o resultado de um acordo, a equipa e os participantes devem ser capazes de as recordar durante cada perodo ou fase do curso. Mais ainda, durante o decurso de uma sesso, podero relacionar os mtodos com algumas expectativas. Contudo, no devero ser criadas falsas relaes e associaes.

4.4.2 Feedback
Os participantes do feedback durante os dias de formao, atravs das suas reaces e comportamentos. A forma como reagem quando uma actividade proposta, o nvel de ateno, o tipo de perguntas que fazem, se so pontuais ou se chegam sempre atrasados, servem de indicadores para um formador atento. Alguns elementos do programa convidam a um feedback mais explcito. Dar, receber e avaliar feedback uma necessidade constante para qualquer formador. A sua importncia recai no s no estabelecimento de certas relaes entre formadores e formandos, como tambm na promoo de aprendizagem entre os participantes. No h necessidade de correr para uma reunio de equipa de cada vez que se obtm resultados de feedback, mas cada formador deve estar atento e manter os seus olhos e ouvidos (e corao?) bem abertos e deve agir segundo o que visto, ouvido e sentido. Os resultados do feedback so frequentemente mal utilizados ou mal entendidos, por variadssimas razes. Dar e receber feedback uma forma especial de comunicao entre duas pessoas. Envolve no s crtica e solidariedade, como tambm saber lidar com as inadequaes da comunicao interpessoal, numa situao delicada. Da que haja necessidade de estabelecer regras claras de comunicao de forma a limitar as reas de confuso ou a simples troca de uma opinio. Os passos que se seguem descrevem um procedimento de feedback e um guia passo-a-passo para um feedback til.
Passo 1: X informa Y das impresses com que X ficou das aces de Y (comportamento). Passo 2: X descreve as reaces que o comportamento de Y provocaram em X. Passo 3: X clarifica se as suas observaes esto correctas ou no. Passo 4: Y reage ao feedback recebido (opcional). Nota para quem recebe feedback: Recebe o feedback sem comentrios! Oua apenas, receba-o tal como lho deram, clarificando apenas alguns pontos, caso seja necessrio. No dever argumentar ou reagir imediatamente.

Feedback deve ser Descritivo

O que no deve dizer Isto mau ou Isto bom. No diga que algo bom ou mau, os critrios para este tipo de juzos so subjectivos e as outras pessoas podem pensar de maneira diferente. Tu s um dominador. No tem utilidade e levanta confrontos.

O que deve dizer O facto de falares muito alto durante o encenao deixou-me stressado. Descreva apenas o que aconteceu e como se sentiu no momento. Deixe que a outra pessoa decida o que fazer em relao ao feedback recebido. Enquanto tomvamos a deciso, fiquei com a impresso de que

Concreto Apropriado til Deseado Na altura certa Claro

Feedback no : O que eu quero Feedback : O que eu vejo como que faas (as minhas necessidades). sendo as tuas necessidades. Se uma pessoa no for capaz de mudar alguma coisa, no a mencione. Feedback mais eficaz quando desejado pelo receptor. Com algumas pessoas chega mesmo a ser a nica altura em que funciona. Sempre que possvel, feedback deve ser dado na mesma altura em que a impresso criada. Pergunte outra pessoa (receptor) se percebeu o que queria dizer. (Retirado do relatrio dos participantes do TC3, 1997)

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

Pontos para reflexo


Pense na ltima vez que deu feedback a algum. 1. Estava de alguma forma relacionado com o procedimento e regras apresentadas? Pense na ltima vez que recebeu feedback de algum. 2. Pediu-o? 3. As regras descritas so muito rgidas. Concorda que o feedback no deve incluir juzos? Ser isso mesmo possvel?

Exerccios para praticar feedback


Apropriado para grupos de 10 a 15 participantes. Se o seu grupo for maior, subdivida-o em pequenos grupos. Este exerccio resulta melhor se os participantes j se conhecerem uns aos outros. 1. Distribua as regras do feedback (na forma de ficha, tal como apresentado). 2. Pea aos participantes para formarem um crculo. O formador deve tambm estar integrado. 3. Avise os participantes que cada um deles (estilo domin) ter de dar um feedback positivo ao participante que estiver do lado esquerdo. Podem escolher falar sobre o que quiserem, relativo ao seminrio. 4. Comea o formador por dar feedback positivo ao participante que est do seu lado esquerdo. O participante d seguimento ao crculo de feedback. 5. O formador s deve interferir para salientar os juzos de valor e ajudar o participante a refazer a sua frase. 6. Quando o crculo estiver terminado, o formador pede aos participantes para repetirem o exerccio, mas desta feita dando feedback negativo. 7. Pode-se adicionar um passo extra, onde se pede aos participantes que repitam uma vez mais o crculo, mas desta vez emitindo juzos sobre o vizinho, que podero ser negativos ou positivos. 8. Na discusso final, os formadores questionam os formandos sobre o que sentiram ao dar feedback (positivo e negativo) e o que sentiram ao ouvir o que os outros tinham a dizer sobre o seu comportamento. Conversem sobre a maneira como chegaram implementao do procedimento de feedback com regras de conduta.

4.4.3 Capacidade de Facilitao


Introduzir (novos) tpicos Encontrar uma forma apropriada e interessante para introduo de um novo tema pode, sem recorrer a truques de circo ou acrobacias sem sentido, despertar curiosidade e motivao para uma nova sesso. O nico limite para encontrar a melhor opo a vossa prpria imaginao, e alguns critrios metodolgicos. Uma introduo deve: preparar as pessoas para o novo tema, no s ao nvel intelectual mas tambm possivelmente a um nvel emocional; orientar para o que se segue, sem adiantar pormenores ou adivinhar os resultados que se pretendem ver atingidos; ter a durao apropriada no mximo 30 minutos, dependendo da importncia e da complexidade da sesso ou do tpico; ser activa e motivante.

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

Presidir sesses plenrias As sesses plenrias so importantes e exaustivas: Importantes na altura de informar e de debriefing na altura de partilhar informaes a nvel organizacional sobre o programa de formao na altura de partilhar resultados com o grupo para que os participantes sintam que pertencem a um grupo

Exaustivas

porque a participao mnima porque exigido um alto nvel de concentrao e disciplina para ultrapassar a interpretao, o grande crculo, o mau ambiente

Isto significa que o formador tem de promover um equilbrio entre as necessidades individuais e de grupo e o processo de formao. Tem de ter em conta a sua posio de comunicador, a energia do grupo e a durao da sesso plenria. O trabalho em equipa facilita a vida de toda a gente, uma vez que existe a possibilidade de rodar o presidente, incluindo os participantes, caso esteja integrado no contexto. tambm possvel trabalhar com uma equipa presidente: um facilitador responsvel pelo contexto e um outro responsvel pelo processo de discusso. Esta co-facilitao vantajosa em caso de conflito entre o facilitador responsvel pelo contedo e um participante; o facilitador responsvel pelo processo pode encaminhar para a soluo, tal como foi preparado durante o processo de construo. Alguns pecados fatais que todos os presidentes devem evitar a todo o custo: No estar suficientemente preparados e perguntar as questes erradas durante o debriefing. Concentrarem-se demais nos sentimentos pessoais dos participantes. Tratar os participantes de forma condescendente, se perceber o que isso significa. Usar gria. Interpretar pontos de forma a aprofundar a sua prpria agenda, ditando assim a agenda da sesso. Iniciar dilogo com apenas uma pessoa, favorecendo alguns oradores em relao a outros. Dar mini-palestras continuamente ou de uma forma geral, falar de mais. No ouvir, e falar de mais. No ter em ateno o tempo e os nveis de energia. Fazer um resumo incorrecto, ou nenhum.
(Lista adaptada de TTC 2000, p. 39)

Como presidir uma sesso animada!!


ptimo quando presidir uma sesso no tem comparao com a profisso de dentista, mas por vezes as discusses podem tornar-se demasiado animadas e isso acontece rapidamente quando muitas pessoas tentam falar ao mesmo tempo (e nesse caso, a interpretao entra em colapso). Neste cenrio, pode ser vantajoso utilizar um ritual ou procedimento para comunicar: A vara falante: as suas origens provm dos americanos nativos; a vara permite que o detentor, e apenas o detentor, fale. passada de orador em orador. O microfone voador: uma pequena bola com uma cauda colorida substitui a vara falante. A grande vantagem que a bola pode ser atirada de local em local, evitando consequncias fsicas. A lista de oradores: til quando existe uma corrente constante de oradores; se possvel limite o nmero em 5, de forma a evitar uma discusso desmembrada. Qualquer um destes mtodos permite aplicar um limite temporal, caso seja necessrio.

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Mochila Pedaggica sobre O Essencial da Formao

Encoraar a participao
Liberdade no estar sentado no topo de uma rvore, liberdade no o voo de uma mosca, liberdade participar. G. Gaber, Cantor e compositor italiano Em todas estas discusses sobre diferentes mtodos e estilos de formao, vale a pena ter em conta que as escolhas que fazemos so depois mediadas pelas nossas personalidades, que lhes do vida em formao. Em todas estas prticas de facilitao, encorajar a participao um requisito fundamental. Infelizmente no h nenhuma frmula mgica, apenas uma questo de transmisso de atitudes, de manifestao de linguagem corporal, e o nvel de espontaneidade que conseguimos alcanar. Encorajar a participao uma questo de criar um espao confortvel onde os participantes queiram estar.

4.4.4 Debriefing ou Reflexo e Avaliao


No final de cada actividade, est ainda uma das mais importantes tarefas para o treinador o debriefing. Sem isto, a sesso est incompleta e os seus resultados baralhados e possivelmente prejudicados. O debriefing o momento onde os formadores analisam a experincia juntamente com os participantes de forma a concentrarem-se e a compor o que aprenderam. o momento onde devemos voltar atrs, rever os objectivos e gastar algum tempo a delinear ideias, concluses e questes relativas componente experincia. Resumindo, como levar o participante pela mo, guiando-o atravs da experincia, parando para colher o que foi aprendido. O debriefing normalmente construdo por uma srie de questes relacionadas entre si. Estas questes podem corresponder ao ciclo de aprendizagem discutido na parte 3, da experincia a consideraes abstractas, e de volta experincia: Como que se sentem agora? Houve alguma alterao desde o incio da actividade? Porqu? Por que no? O que que aprenderam? O que que no perceberam ou no gostaram? Estar relacionado com a situao de? Se tivessem de repetir, o que que fariam de forma diferente?

Se existe uma regra mgica para o debriefing, essa regra quando estiverem a falar de algo importante, refiram sempre momentos concretos, especialmente se estiverem a resumir algo ou a estabelecer ligaes entre o material abstracto ou terico. O debriefing perde significado se for exagerado; ou seja, uma actividade energtica de 2 minutos no necessita de 10 minutos de debriefing. As sesses-chave e as actividades principais exigem este tipo de processo de forma a ajudar os participantes a concentrarem-se no que experimentaram, e a estabelecer relaes entre as diferentes componentes do programa e a estratgia de formao.
Sugestes para reflexo Para que actividades que normalmente prepara um debriefing? Quais so as perguntas que normalmente faz? Porqu? Como que pode melhorar os seus debriefings?

4.4.5 Gesto do tempo


O nosso problema no ter pouco tempo, mas sim o mau uso que fazemos dele. Sneca Se no houver tempo ento tens tempo para tudo. E no ters pressa para nada. Essa a verdadeira liberdade. Provrbio Americano Nativo

Estes provrbios so provenientes de dois contextos culturais e temporalmente diferentes, mas recordam-nos que o conceito de tempo, aparentemente simples, pode ser a base de um choque cultural numa formao ou numa equipa (veja tambm a Mochila Pedaggica sobre a Aprendizagem Intercultural, com uma discusso sobre tempo enculturado, e a Mochila Pedaggica sobre Gesto das Organizaes para uma discusso semelhante e uma espreitadela aos ladres do tempo).
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A viso nativo-americana concentra-se num nvel mais espiritual tempo como processo, enquanto Sneca sublinha a tarefa e a perspectiva orientada para o objectivo. Esta ltima naturalizou-se nos pases industrializados onde o nus cultural de desempenhar ou atingir metas se transformou no valor fundamental. As teorias contemporneas argumentam tambm que a globalizao, ao comprimir tempo e espao, est a alterar a forma como encaramos o tempo mais uma vez. Apesar destes interessantes debates sobre a natureza do tempo, as formaes para jovens permanecero senequianas ao almejarem alcanar objectivos de formao que permitam aos participantes melhorar o seu desempenho nos seus ambientes normais de trabalho. Por conseguinte, temos de usar o nosso tempo numa verso razoavelmente controlada, o que implica um certo nvel de pontualidade por parte de todos os envolvidos. Esta regra deve estar clara desde o incio, e a equipa deve tambm preparar uma estratgia para abordar o tempo como um problema potencial. Deixamos algumas sugestes, relativas no s fase de preparao como tambm de implementao de uma formao, que podero facilitar a formao, reduzindo a presso do tempo.
Durante a preparao: No crie um programa planeado ao momento. Por vezes, menos mais! Tambm verdade que certos estilos de aprendizagem exigem um programa mais estruturado, por isso encontre um equilbrio. Tente encontrar o equilbrio entre o tempo formal (orientado para o programa ou tarefa) e informal (lazer ou divertimento, mas sempre orientado para o processo de formao). O tempo informal permite s pessoas partilharem experincias pessoais, de se encontrarem num ambiente relaxado e apoia o processo de construo do grupo e a aprendizagem informal. Inclua tempo para actividades ou temas propostos ad hoc pelos participantes. Inclua as reunies dirias da equipa para alturas onde ser menos provvel que o grupo precise de si. Utilizar mtodos que j tenha experimentado d-lhe partida ideia do tempo necessrio, mas esse no deve ser o factor primordial da deciso. Tenha em ateno para que as actividades nocturnas no perturbem as manhs seguintes. Reserve sempre algum tempo para que tenha possibilidade de se retirar do grupo para relaxar ou dormir um pouco. (veja tambm o ponto 1.2.5)

Durante a formao: Tenha em conta os pontos j descritos quando fizer alteraes no programa, ou quando necessitar de tempo para gesto de conflitos. Atente nos seguintes bandidos do tempo nas formaes: - durante os exerccios: revises ou debriefings, mudana de salas, preparaes e apresentaes; - transportes para visitas ou visitas de estudo; - refeies, especialmente em restaurantes. Quando limitar o tempo para a actividade, nunca diga Tm 20 minutos para o trabalho de grupo, mas expresse-se em relao ao tempo actual Encontramo-nos para a sesso plenria s trs.

Pontos para reflexo:


Como que o tempo tratado na sua cultura/ambiente? Quando planeia um encontro com um amigo para as 17:00, o que um nvel aceitvel de atraso? Quando tem uma reunio profissional marcada para as 17:00, o que um nvel aceitvel de atraso? Qual o tipo de programa que prefere: detalhado ao minuto ou apenas com o essencial? Porqu?

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5. Depois da Formao
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5.1 Transferncia e multiplicao: Como usar os resultados da formao e como multiplic-los


E assim termina a viagem e eu estou de volta onde comecei, mais rico com tanta experincia, e mais pobre com tantas convices detonadas, tantas certezas perecidas. As convices e as certezas so frequentemente as companheiras da ignorncia. Aqueles que gostam de achar que tm sempre razo e que do grande importncia s suas prprias opinies devem ficar em casa. Quando se viaja, as convices so to facilmente perdidas como culos, mas no so repostas de igual forma. Aldous Huxley, Jesting Pilate Um dos maiores objectivos dos programas de formao para jovens europeus o de motivar e equipar um nmero cada vez maior de jovens para a cooperao internacional, utilizando o potencial e os contactos das suas organizaes e redes internacionais. Outro objectivo o de capacitar os profissionais das organizaes, servios ou grupos nacionais ou locais, de forma a dar uma dimenso europeia ao seu trabalho, aumentando a cooperao entre os parceiros que partilham os mesmos ideais no estrangeiro. Um outro objectivo passa por equipar as pessoas que trabalham com jovens e os lderes com ferramentas para que melhor consigam lidar com as realidades e os desafios dos ambientes multiculturais que encontram nas suas prprias comunidades e pases. Alguns cursos de formao concentram-se essencialmente em fornecer aos participantes as habilitaes e os conhecimentos necessrios para a implementao dos seus projectos especficos, enquanto que outros almejam capacitar os jovens a organizar projectos para jovens ou trabalhos baseados no tema, em cenrios internacionais ou interculturais. Qualquer que seja o foco ou o tema de uma formao em particular espera-se que os participantes regressem a casa prontos para agir. Uma questo que persevera como que conseguimos preparar os participantes para que eles usem e espalhem as suas experincias de aprendizagem de formao no seu prprio meio de trabalho. Usar o conhecimento ou as habilitaes adquiridas durante uma formao num contexto da sede de trabalho normalmente denominado por Transferncia. Passar esses conhecimentos ou habilitaes a outras pessoas ou projectos denomina-se de multiplicao. Uma vez que as experincias de aprendizagem so tidas dentro da estrutura especfica de uma actividade de formao particular, num cenrio que apenas pode criar momentos de partilha e de simulao de diferentes realidades, o desafio da transferncia e da multiplicao o maior das actividades de formao internacionais, embora a tarefa seja essencial a todas as formaes. A questo da transferncia importante, principalmente se pensarmos na prioridade que dada, nos programas de formao europeus, ao trabalho com multiplicadores. Esta palavra refere-se essencialmente s pessoas que trabalham numa posio que lhes permite espalhar as experincias de formao nos seus prprios ambientes sejam eles na organizao ou servio, no seu grupo de jovens ou projecto. A formao no deve apenas beneficiar a pessoa que nela participa, mas tambm ser passada por essa pessoa a outros jovens.

5.2 Multiplicao Quais as responsabilidades?


A formao aumentou a minha motivao pois agora sei que existem outras pessoas que tambm esto motivadas para objectivos semelhantes, ao passo que a minha organizao est muito concentrada nos eventos locais A formao aumentou a confiana nas minhas capacidades de organizar e desenvolver um projecto internacional. (Participantes, Curso de Formao sobre Cooperao Euro-Mediterrnica, Estrasburgo, 2000) Quando lhes pedido para avaliarem o processo de aprendizagem depois de uma formao, os participantes normalmente expressam o quanto a formao aumentou a sua motivao para o trabalho com jovens internacionais. O aumento da motivao e de confiana nas prprias capacidades dos participantes um dos maiores resultados de quase todos os eventos de formao internacional e, se direccionado e apoiado, pode tambm ser um forte factor de encorajamento de aces de seguimento no perodo ps-formao. Um forte envolvimento no trabalho com jovens internacionais certamente um dos maiores efeitos multiplicadores, mas as aces de seguimento tambm devem ter lugar a um nvel local, de forma a trazer os benefcios da experincia internacional de volta aos pares, organizao e comunidade. Multiplicar uma experincia de formao pode acontecer de variadssimas formas e envolver diferentes nveis da actividade.

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Tipo de multiplicao

Exemplos

Aco: Aja no seguimento do curso de formao e espalhe os resultados da formao no seu prprio ambiente de trabalho.

Informe a sua organizao sobre a formao e os seus resultados. Aproveite o reforo da sua confiana e motivao para apresentar as suas novas ideias sua organizao, servio, grupo ou projecto. Use alguns dos mtodos experimentados durante a formao com o seu prprio grupo de jovens. Caso haja um relatrio do curso de formao, disponibilize-o e realize workshops sobre a sua utilizao como um recurso.

Actores: Capacite outras pessoas a utilizar as experincias adquiridas no curso de formao.

Organize um workshop para lderes de jovens na sua rea, onde experimentem um jogo de simulao que tenha feito durante a formao e discuta com os seus colegas uma possvel adaptao ao vosso trabalho. Convide lderes e pessoas que trabalham com jovens da sua rea para uma reunio onde lhes d a conhecer os programas de financiamento que teve conhecimento durante a formao. Discuta como que podem espalhar e usar esta informao. Forme alguns dos seus colegas ou alguns jovens do seu grupo quanto s habilitaes aprendidas na formao (ex: como preparar e gerir um projecto internacional de jovens).

Proecto: Divulgue a experincia adquirida na formao ao criar um projecto para ser implementado no perodo ps-formao (com ou sem o seu envolvimento).

Organize um projecto que tenha sido desenvolvido durante a formao, por exemplo um que envolva outros participantes, no final da formao (tal como um de intercmbio de jovens, um campo de trabalho, um seminrio, um projecto de servio voluntariado, etc.). Apresente um projecto que tenha desenvolvido durante a formao sua organizao, mesmo que no tenha hipteses de o organizar, e talvez algum o consiga implementar.

Modelos: Organize novas actividades de acordo com os modelos das actividades experimentadas ou desenvolvidas na formao.

Adapte um mtodo particular da formao, ou mesmo um curso de formao, para usar no seu prprio contexto, qui at para publicao e distribuio. Este mtodo ou curso pode depois ser usado por outras pessoas. A organizao desenvolve um programa de intercmbio de jovens, o primeiro, no seguimento do curso de formao. Um ano mais tarde organize um segundo programa, seguindo o mesmo modelo e baseado na experincia e na especializao adquirida entretanto.

Follow-up: Projectos ou aces desenvolvidas, ou mtodos adquiridos durante a formao so implementados no seguimento da formao e da emergem novas ideias para novos projectos, aces, mtodos e por a adiante.

Depois de ter organizado um programa de intercmbio de jovens no seguimento de uma formao, as duas organizaes envolvidas decidem trocar voluntrios de forma a conhecerem-se melhor e a beneficiarem das diferentes experincias. Depois de ter convidado os seus colegas para um dia de informaes sobre os programas de financiamento de que teve conhecimento durante a formao, algumas pessoas decidem organizar um dia de informaes semelhante numa outra comunidade com quem tambm trabalham. No final, algumas pessoas decidem candidatar-se a um projecto.

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5.3 Preparar os participantes para a transferncia e multiplicao durante um curso de formao


O curso abriu-me as portas para oportunidades que nunca me pareceram to perto e atingveis. praticamente impossvel resumir a quantidade de coisas que mudaram para mim nestes ltimos dias (Participantes, curso de formao sobre cooperao Euro-Mediterrnica, 2000) Um dos mais fortes efeitos dos eventos de formao internacionais que por norma eles so experincias emocionalmente muito intensas. Esta intensidade criada pelo cenrio do alojamento, pelo processo do grupo e pelos contedos e metodologia destas actividades, onde se enfatiza a participao, o envolvimento activo, a partilha dos pensamentos e de sentimentos, aprender-fazendo, trabalho de grupo e aprendizagem intercultural. A criao e a facilitao de uma intensa dinmica de grupo a abordagem educativa que usa o grupo como um recurso de aprendizagem e fortalece o processo de aprendizagem intercultural. Outro elemento a excitao de conhecer e de viver com pessoas que pensam da mesma maneira e que esto igualmente motivadas de diferentes partes da Europa, num curto perodo de tempo, tendo depois de dispersar novamente. No final de um curso de uma semana, os participantes sentem, por norma, dificuldade em regressar a casa e a deixar os outros para trs. As mentes e os coraes enchem-se com novas impresses, novas crenas e convices que foram alteradas e abaladas, e por novas ideias encontradas e prontamente recebidas. No nos surpreende que os participantes pensem como que vo conseguir que as pessoas em casa percebam a experincia vivida. Os participantes expressam, muitas vezes, no final da formao, que esperam encontrar algumas dificuldades em casa: Tenho algumas dvidas quanto melhor maneira de partilhar a informao aos restantes membros da minha organizao e de passar, com sucesso, as habilitaes, o conhecimento, a motivao e o entusiasmos aos co-trabalhadores na minha organizao. Como que posso identificar as pessoas que esto motivadas entre os meus parceiros? Vai ser difcil convencer o director da minha organizao a aceitar as alteraes ao meu projecto e a conseguir apoio dos meus superiores para o projecto. Preciso de saber como que vou convencer os meus co-trabalhadores que as alteraes feitas no projecto so vantajosas e necessrias. Tenho algum medo de me sentir isolado na minha organizao. Vou precisar de ajuda tcnica para implementar o projecto, da ajuda de formadores. (Participantes, curso de formao sobre cooperao Euro-Mediterrnica, 2000) A questo que se coloca aos formadores, dada a sua conscincia relativamente aos desafios emocionais deste tipo de situaes de formao, como gerir o encerramento de forma a que a distncia, ou at mesmo, a ruptura entre a realidade dos participantes e a realidade da situao seja amenizada. Um aspecto importante passa pela contnua enfatizao do ambiente de casa dos participantes durante as diferentes fases de formao. Pensar em ligaes concretas s situaes de trabalho e ambiente dos participantes um elemento importante da fase de preparao, assim como durante as fases de implementao, de avaliao e de seguimento.

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Sugestes para reflexo Fase de preparao Pense nos participantes durante a preparao: quais so as suas necessidades, motivaes, interesses, expectativas e medos relativamente formao? Como que eles esperam conseguir usar as experincias adquiridas na formao? Pode incluir questes relativas a estes aspectos no formulrio de inscrio ou abord-las no incio do seminrio (veja ponto 3.4.5 sobre o perfil dos participantes, e a seco 3.5 sobre o planeamento do programa em geral).

Envolva as organizaes dos participantes na preparao: certifique-se de que a organizao ou o servio sabem da participao do futuro formando e que tem vontade de o apoiar. Pode pedir organizao que especifique as suas expectativas e interesses ao enviar o participante para formao. Fase de implementao Planifique o programa de forma a ter em conta as necessidades e expectativas dos participantes. Crie hipteses de os participantes relacionarem as suas experincias na formao com o ambiente em que trabalham, por exemplo: Utilizando mtodos activos que encorajem os participantes a experimentar as aces eles mesmos. Criando espaos regulares de feedback onde os participantes se apercebem da relevncia da formao relativamente ao seu prprio trabalho (veja 4.4.2 sobre feedback dos participantes). Pedindo aos participantes para desenvolverem possibilidades de aces de seguimento durante a formao, ao desenvolverem um projecto, criando ou adaptando um mtodo, desenvolvendo um plano de aco, etc. (veja 3.5.6 sobre elementos de programa). Abrindo espao para consultadoria a nvel pessoal ou de pequenos grupos, onde os participantes possam reflectir e discutir possibilidades para utilizar ou divulgar os resultados da formao e as dificuldades que podem encontrar. Fase de avaliao e de seguimento Avalie a utilidade da formao para o participante, se possvel aps decorrido algum tempo desde o final da formao. Veja se consegue envolver a organizao do participante. Pode enviar um questionrio ao participante e sua organizao, alguns meses mais tarde, perguntando como que os resultados da formao foram implementados at ao momento e como que a organizao beneficiou da formao. Crie um sistema de apoio para os participantes durante a fase de experimentao no ps-formao, por exemplo: Criando uma rede de e-mails onde os participantes possam manter contacto entre eles e com o formador ou uma linha telefnica para questes especficas. possvel cada formador ser o contacto para alguns dos participantes? Relativamente a esta hiptese, no se esquea das possveis diferenas de acesso que possam existir entre os participantes. Criando um curso a longo-prazo com uma fase de avaliao ou de seguimento que rena todos os participantes mais uma vez, meses mais tarde, para discutirem e avaliarem o processo aps a primeira fase do curso. (Adaptado de Comelli, pp. 176-177) Quais as possibilidades que consegue integrar no seu curso de forma a criar espaos para abordar a transferncia e a multiplicao?

Criar estruturas de apoio aos participantes depois de um curso de formao certamente um dos aspectos mais difceis e limitativos, especialmente nos cursos de formao internacionais. Em parte por causa das actividades de curto-prazo e em parte por causa dos custos envolvidos para comunicar a um nvel internacional. No entanto, existem algumas possibilidades de trabalhar de forma a facilitar a vida aos participantes no regresso sua realidade e que aumenta a eficcia da formao. A transferncia e a multiplicao so aspectos essenciais para assegurar que os jovens podem usar e ajudar os outros a beneficiar das suas confiana e motivaes fortalecidas, dos conhecimentos e habilitaes adquiridos, e da consciencializao e ideias para o trabalho com jovens a um nvel internacional e intercultural.

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5.4 O impacto da formao: a experincia de alguns participantes depois de uma formao a longo-prazo sobre o desenvolvimento de proectos internacionais e interculturais
Queridos amigos, Relembrando os dias de formao, penso que foi realmente uma das mais excitantes experincias que j vivi. Descobri novas realidades, temas e stios que nem sabia existirem. Nalguns aspectos, o curso abriu-me os olhos, dando-me novos temas em que pensar, mas ao mesmo tempo cresceram em mim novos interesses e novas ideias para projectos. No entanto, se fechar os olhos, a melhor recordao que tenho, sem dvida alguma da atmosfera intercultural que respirei naquela altura. Regressar a casa e ao trabalho no foi fcil, pois no sei muito bem como que posso disponibilizar todo o conhecimento adquirido, mas de certeza que o meu trabalho e especialmente a qualidade dos meus projectos beneficiou (Multiplicador 1999, p. 28) Quando sa de Estrasburgo foi muito estranho voltar a trabalhar, pois assim que regressei dei-me conta de que no era a mesma pessoa de antes do curso. As pessoas minha volta acharam-me apaixonado e melhorado. Estava to entusiasmado com o meu projecto, e sempre que falava com os meus colegas sobre as minhas novas ideias, era to apoiado, que isso me deu muito mais fora para estabelecer o Centro de Informao para Jovens, pois via a mesma excitao nos seus olhos. Infelizmente havia muito a fazer e eu no consegui arranjar tempo para avanar com o meu projecto. medida que o tempo foi passando as coisas acalmaram e eu decidi comear procura de apoio financeiro para no perder mais tempo (Multiplicador 1999, p. 32) Foi muito difcil perceber porqu, na altura depois da formao, que o meu projecto no funcionava. Tive at de o cancelar e senti-me como um tolo depois de ter tido tanta formao, no ser capaz de organizar um pequeno projecto. Mas depois, em Maro, conheci totalmente sem contar, um grupo de animadores que estavam a tentar organizar um acampamento de jovens europeus, mas no tinham parceiros europeus e nenhum deles tinha experincia com projectos multilaterais. Assim, decidimos trabalhar juntos e este trabalho revelou ser uma cooperao muito frutfera (Multiplicador 1999, p. 33)

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Anexo 1
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Cooperao em equipa
Este questionrio pode ser muito til para o ajudar a reconhecer, e at se quiser alterar, a dinmica de cooperao da sua equipa. Tem uma escala de seis nmeros entre cada afirmao oposta. Cada membro da equipa deve fazer um crculo volta do nmero que melhor descreve a sua opinio.
1. As minhas ideias e sugestes nunca recebem a ateno merecida. Acho que o chefe de equipa no tem interesse nas minhas ideias. No existe uma boa cooperao e concordamos sobre poucos assuntos. Os membros da equipa no se envolvem nas decises que lhes dizem respeito. Sinto-me um pouco desconfortvel quando tenho de falar sobre os erros que cometi. A nossa equipa no consegue lidar abertamente com conflitos nem aprender com eles. No me so dadas responsabilidades suficientes que me permitam trabalhar bem e desenvolver o meu trabalho. As discusses durante as reunies de equipa nunca chegam a um resultado satisfatrio. Nunca conversmos sobre como toda a gente se sente relativamente cooperao dentro da equipa. Nunca avaliamos o trabalho de equipa. O nvel de qualidade e de desempenho da nossa equipa muito baixo. Os membros da equipa no trocam/partilham materiais de recurso para o nosso trabalho. Esta organizao tem demasiadas regras e restries. A organizao/direco da equipa controla muitas vezes e demasiado o meu trabalho. 1 2 3 4 5 6 As minhas ideias e sugestes recebem sempre a ateno merecida. Acho que o chefe de equipa est muito interessado nas minhas ideias. A equipa trabalha bem e chega a acordos razoveis. Os membros da equipa envolvem-se nas decises que lhes dizem respeito. Sinto-me to bem na equipa que consigo falar dos erros que cometo. A nossa equipa consegue lidar abertamente com conflitos e aprender algo com eles. Tenho as devidas responsabilidades que me permitem trabalhar bem e desenvolver o meu trabalho. As discusses durante as reunies de equipa sempre chegam a um resultado satisfatrio. Discutimos com alguma frequncia sobre como toda a gente se sente relativamente cooperao dentro da equipa. Avaliamos regularmente o trabalho de equipa. O nvel de qualidade e de desempenho da nossa equipa elevado. Os membros da equipa trocam/ partilham materiais de recurso para o nosso trabalho. Esta organizao tem regras e restries perfeitamente adequadas. O controlo feito por parte da organizao/direco da equipa racional e orienta-me.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. 11.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

12.

13.

14.

(Traduzido e adaptado de Philipp, 1992 pp. 104-105)

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Anexo 2
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Modelos de relatrios
Breve relatrio de resultados
Informar resumidamente sobre os resultados e os sucessos do seminrio, levantar questes e fazer recomendaes especficas em relao ao tema do evento.

Grupo-alvo: Informao: Objectivo: Propostas de ttulos: Fins e objectivos

Realizaes e resultados especficos Desafios futuros e preocupaes relacionadas com o tpico do evento Recomendaes claramente dirigidas a Anexos opcionais Esquema do programa Lista de participantes

Grupo-alvo: Informao: Objectivo: Propostas de ttulos:

Relatrio sobre os recursos do seminrio elatrio


Fornecer recursos pedaggicos sobre o tema do seminrio

Informao recolhida sobre o tema do evento Ferramentas e material relevante preparado/recolhido para o evento Mtodos utilizados durante o evento Processo da dinmica de grupos Detalhes sobre os locais de pesquisa sobre o tema (organizaes / recursos / Internet) Participao de especialistas (palestras / estrutura de sesses especificas / etc.) Anexos opcionais Esquema do programa completo Lista dos participantes

Grupo-alvo: Informao: Objectivo:

Relatrio de avaliao do seminrio / tema do evento


De forma semelhante ao relatrio de resultados, este relatrio informa sobre os resultados alcanados durante o curso, para alm de incluir elementos de avaliao

Propostas de ttulos: Fins e objectivos Realizaes e resultados especficos Avaliao do evento, o que que deve ser utilizado num evento futuro semelhante sobre o mesmo tpico, ou o que que deve ser considerado como parte da cultura e do passado de uma organizao. Anexos opcionais Esquema do programa completo Lista dos participantes

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Observa a tua corrente de energia!

Preencher esta ficha pode ser muito til na preparao de uma sesso de formao. Quais so os seus objectivos? Que mtodos planeia usar? De quanto tempo precisa e que materiais pretende usar? Na sua opinio, de quanta energia iro os participantes necessitar para participar intensamente nas actividades?

Anexo 3

Sesso:

Tempo:

Actividade necessrio 1 2 3 4 necessrios 5

Obectivos

Mtodos

Tempo

Materiais

Nvel de energia previsto para a actividade (de 1 (muito baixo) a 5 (muito alto)

Ficha de Formao: Planificao

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Anexo 4
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Avaliao
1 Nvel Formulrios de avaliao
Feedback instantneo
Este formulrio serve para verificar a temperatura. Pode tambm ser muito til aps momentos de grande emoo. O grupo pode ficar mais vontade depois de anotar as impresses que ficaram no ar.
Feedback instantneo At agora estou a achar que esta formao (workshop, etc.) (faa um crculo na resposta) Desinteressante Demasiado lenta Demasiado difcil Irrelevante Desorganizada Tensa 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 Interessante Demasiado rpida Demasiado fcil Relevante (para os meus interesses) Organizada Relaxada

Apresente sugestes de melhoria:

Altos e baixos da sesso


Este formulrio muito til para obter reaces no final de um workshop, de uma sesso, de um dia ou de meio-dia.
Reaces no final da sesso Senti-me com mais energia hoje quando (por favor especifique) Senti menos interesse quando (por favor especifique) Comentrios e sugestes para melhorar a sesso (workshop)

Avaliao diria altos e baixos dirios


Este formulrio muito conveniente para encorajar os participantes a anotarem os seus sentimentos e reaces diariamente. Pode inclusivamente ser organizado como um dirio nos cursos de formao mais longos (> 7 dias) e deve servir apenas para que os participantes apontem as suas prprias reaces (no devendo ser entregues aos formadores).

Reaces no final do dia Os meus sentimentos: O que aprendi: Importncia da formao para o meu trabalho (organizao):

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Avaliao diria grupos de avaliao


Estes grupos so normalmente utilizados em formaes mais longas (> 7 dias). Objectivo dos T-Grupos: Proporcionar espao para reflexo sobre o curso de formao. o momento de parar, de dar algum feedback ao formador e de analisar o curso de formao. Gerar um espao de confiana onde as pessoas possam partilhar os seus sentimentos relativamente ao curso e as suas experincias emocionais durante a aco. Estes T-Grupos so compostos por 5 a 6 membros. Encontram-se no final de cada dia de trabalho durante 30 a 45 minutos, durante a aco, com o membro da equipa designado para o grupo. Os membros da equipa nos grupos apresentam os objectivos da formao do grupo. Mtodo exemplificativo para a primeira reunio: 1. Um dos formadores pede aos participantes para retirarem da mala algo que os caracterize, algo que eles queiram partilhar com os outros. No T-grupo eles apresentaro o que trouxeram e diro de que forma os representa. 2. Os participantes fazem a careta (sorriso, zangados, cansados, etc.) que melhor descreva o que sentem sobre o dia e discutiro o dia.

Avaliao quantitativa e feita por medida


O exemplo que se segue foi preparado para avaliar um programa que tenha como objectivo desenvolver workshops e formaes formar lderes. A avaliao quantitativa permite que o formador compare reaces entre os participantes de um dado curso e cruze reaces com outros cursos e aces. O perguntar porqu depois de cada resposta ajuda a comparar as pontuaes dadas.
Formao para lderes Avaliao quantitativa Avalie as questes que se seguem com ajuda da escala de 1 a 5 (1 baixo, 5 alto) e justifique sumariamente o seu crculo. 1. Como avaliaria esta formao relativamente ao seu valor para si, individualmente? 1 2 3 4 5 Porqu? __________________________________________________________________________________ 2. Como avaliaria esta formao relativamente ao seu valor para o seu grupo-alvo (jovens com quem trabalha) 1 2 3 4 5 Porqu? __________________________________________________________________________________ 3. Obtive reaces muito teis no seguimento do Workshop que realizei 1 2 3 4 5 Porqu? __________________________________________________________________________________ 4. A minha confiana como responsvel de workshops ou como formador aumentou 1 2 3 4 5 Porqu? __________________________________________________________________________________ 5. Recebi ideias, modelos e sugestes para Planificar workshops 1 2 3 4 5 Porqu? __________________________________________________________________________________ Conceber workshops 1 2 3 4 5 Porqu? Organizar workshops 1 2 3 4 5 Porqu? __________________________________________________________________________________ Avaliar workshops 1 2 3 4 5 Porqu? __________________________________________________________________________________ Outros comentrios:

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Avaliao qualitativa e feita por medida


O exemplo que se segue tambm foi preparado para avaliar um programa que tenha como objectivo desenvolver workshops e formaes formar lderes. Utiliza adjectivos no superlativo (ex: o mais, o menos, o pior) para testar as fronteiras do feedback dos participantes e procura ajuda para melhorar o programa da formao. Tambm pede sugestes sobre como os participantes se podem continuar a desenvolver como lderes de workshops e de aces de formao.

Formao para lderes Avaliao qualitativa 1. Do que que gostou mais neste workshop?

2. Do que que gostou menos?

3. Quais so as trs maneiras de melhorar este workshop?

4. O que que gostaria mais de mudar na forma como lidera os seus grupos?

5. Quais so as trs coisas que vai fazer para melhorar as suas capacidades enquanto lder ou formador?

Incidente crtico
Esta abordagem foi pensada de forma a reunir descries de incidentes especficos onde os participantes tenham experimentado sensaes fortes durante o curso (ex: aces teis, aces quebra-cabeas). Encoraja no s as descries das aces como tambm a avaliao, sendo por isso uma ferramenta excelente para a avaliao do desempenho do lder e para a compreenso e apreciao das sensaes, envolvimento e aprendizagem dos participantes.

Avaliao de incidentes crticos Em que momento se sentiu mais empenhado e entusiasmado sobre tudo o que se estava a passar?

Em que momento se sentiu menos receptivo e mais desinteressado sobre o que se estava a passar?

Qual o acto (de qualquer pessoa) que lhe pareceu mais assertivo e til?

Qual o acto (de qualquer pessoa) que lhe pareceu mais enigmtico e confuso?

Em que que este workshop o surpreendeu (ex: nas suas prprias reaces, algo que algum tenha dito ou feito)?

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Anexo 5
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Sugesto de leituras sobre conflitos e transformao de conflitos

Uprooting Violence, Building Nonviolence. Pat Patfoort. Para o autor, a violncia no se manifesta apenas fisicamente, abrangendo tambm o tipo de relaes sociais que estamos habituados a manter. Muitos tipos de diferentes relaes sociais podem ser caracterizados pelo que aqui denominado de sistemas Maiores/Menores interaco desequilibrada e muitas vezes competitiva motivada pela manuteno de vrias dinmicas de poder. O autor aborda questes mais abrangentes relativas educao social e construo de relaes fundadas com base na equivalncia, e oferece ainda estratgias de interveno construdas sobre o desmascaramento das fundaes dos conflitos. Cobblestone (1995) Negotiation in Social Conflict. Dean G. Pruit and Peter Carnevale. Este estudo oferece uma reviso da pesquisa socio-psicolgica sobre a negociao e mediao numa srie de contextos, e pode ser utilizado como uma viso geral para um maior envolvimento na rea. Open University Press (1997) Sitting in the Fire. Arnold Mindell. Segundo o autor, a facilitao de grupos envolve precisamente o que o ttulo do livro nos sugere: colocarmo-nos no conflito e reflectir sobre as exigncias que ele coloca, no s ao facilitador, como tambm resoluo do conflito. Lao Tse Press (1995) The New Conflict Cookbook. Thomas Crum et al. Os autores aplicam a arte marcial japonesa Aikido na revelao da raiva, agresso e das nossas reaces a um conflito. Est escrito como um guia para pais/professores para trabalhos com jovens, mas pode ser facilmente adaptado. Aiki Works (2000) Jogos para Actores e No-Actores. Augusto Boal. A encenao um mtodo popular e muito til para a anlise de conflitos. Augusto Boal, director de teatro brasileiro, desenvolveu um arsenal inteiro de peas populares, em que os vrios temas podem ser encenados fisicamente, revelados e transformados. As possibilidades da facilitao variam desde a anlise de situaes improvisadas a representaes cuidadosamente encenadas de situaes de conflitos, que so posteriormente transformadas pelas intervenes do grupo. Routledge (1992). Para mais referncias, e uma descrio dos mtodos para trabalho com jovens, veja-se Theatre of the Oppressed and Youth, Peter Merry and Gavan Titley, Coyote n 1.

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Bibliografia
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Os autores
Goran Buldioski (coordenao, autoria). Presentemente, trabalha como conselheiro educativo no Centro Europeu da Juventude em Budapeste. Os seus interesses particulares incluem o desenvolvimento dos recursos humanos, gesto organizativa, formao de formadores e a educao intercultural no geral. goran.buldioski@coe.int Cecilia Grimaldi (autoria). Cecilia italiana, tem uma licenciatura em Cincias Polticas e especializou-se em Estudos Internacionais. Trabalhou como estagiria e como consultora externa no Centro Europeu da Juventude em Estrasburgo, apoiando alguns seminrios e desenvolvendo um estudo sobre juventude rural. Trabalhou, durante 4 anos, como formadora para a Regio Europeia WAGGGS, apoiando a Organizao de Guias e Escuteiros Nacionais na Europa a estabelecer, implementar, avaliar e actualizar as prticas de formao. As suas principais reas de trabalho so a aprendizagem intercultural e o trabalho de equipa, formao de formadores, gesto de projectos e desenvolvimento da educao. Actualmente uma formadora freelancer. Ceclia tambm uma professora de Iyengar Yoga, certificada por Hata Yoga, e por altura desta publicao estava a mudar-se para Paris. Ceclia acredita piamente que trabalhar com e para a Juventude europeia um investimento para a paz e felicidade de amanh. cgrimaldi@iol.it Sonja Mitter (autoria). Sonja trabalha como formadora freelancer e como consultora no campo do trabalho e cooperao com jovens europeus. alem e vive actualmente em Ljubljana, na Eslovnia. As suas principais reas de interesse incluem aprendizagem intercultural, trabalho de equipa intercultural, gesto de projectos, formao de formadores, cooperao euro-mediterrnica e o trabalho com jovens no e com o sudeste europeu. De 1995 a 2000, trabalhou como membro da equipa educativa da Direco Geral da Juventude e Desporto do Conselho da Europa em Estrasburgo. Tem uma licenciatura em Histria com uma especializao em questes de migrao. sonjamitter@aol.com Gavan Titley (autoria, edio, reviso). Gavan est actualmente a fazer trabalho de pesquisa para o seu doutoramento, analisando a globalizao cultural e o desenvolvimento, na Universidade da Cidade de Dublin. Ele j leccionou nessa e na Universidade de Boston. Como formador, ele membro do conjunto de formadores da Direco Geral da Juventude e Desporto e do Frum da Juventude, para alem de trabalhar como freelancer. As suas principais reas de interesse incluem aprendizagem intercultural e globalizao, o papel social dos media, o desenvolvimento da educao, transformao de conflitos e formao de formadores. Actualmente vive em Helsnquia, onde se encontra como investigador visitante e aplica activamente a aprendizagem experimental da cultura da sauna. gavan.titley@dcu.ie Georges Wagner (autoria, design). Natural do norte do Luxemburgo, George tem experincia profissional em psicologia, como consultor organizacional, e naturalmente como formador e facilitador no campo jovem intercultural. Estabelecido na Alemanha, trabalha como formador intercultural freelancer e como consultor de equipa em diferentes pases europeus e africanos para organizaes com e sem fins lucrativos. Tambm trabalha a part-time, na Fundao Heinrich-Bll, em Berlim, como chefe de departamento de Migrao e responsvel por um processo de desenvolvimento de organizao interior sobre gesto intercultural. Os seus principais pontos de interesse so o racismo pessoal e estruturado, sociedades multiculturais e gesto intercultural. Como cozinheiro apaixonado, desenvolve constantemente a sua cozinha do mundo e tenta manter viva a criana que h em si. tambm o pai babado dos nossos crocodilos. docwag@gmx.net

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