ACOLHENDO A ALFABETIZAO NOS PASES DE L NGUA PORTUGUESA REVISTA ELETRNICA ISSN: 1980-7686

Equipe: Grupo Acolhendo Alunos em Situao de Excluso Social da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e PsGraduao em Educao de Jovens e Adultos da Faculdade de Educao da Universidade Eduardo Mondlane. (Via Atlntica: Perspectivas Fraternas na Educao de Jovens e Adultos entre Brasil e Moambique). PROCESSO 491342/2005-5 Ed. 472005 Cham. 1/Chamada. APOIO FINANCEIRO: CNPq e UNESCO

Alfabetizao e letramento: construindo saberes essenciais Reading, writing and literacy: building essential knowledge

Anzio Cludio BERNARDES Maria Anglica Gomes MAIA Vera Lcia Catoto DIAS Ana Enedi Prince SILVA

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo verificar os entraves que inviabilizaram, ao longo da histria educacional brasileira, o acesso de crianas pertencentes s classes populares na rede pblica de ensino, e verificar, tambm, a importncia da escola como instncia scio-cultural. Procura percorrer uma trilha de investigao terica sobre essa agncia denominada escola e, para isso, fundamenta-se nos pressupostos de Ferreiro, Silva e Branco, dentre outros autores. Os resultados desta pesquisa apontam que, no contexto escolar, instalam-se possibilidades reais de consecuo das metas previstas para o processo de ensino e aprendizagem; e - mais especificamente -, para a efetivao construo e apropriao da lngua, ato de ler e escrever, em um ambiente em que as salas de aulas podem se configurar, dependendo dos que nela atuam, em pontos de partida para a construo de conhecimentos significativos. Palavras-chave: Alfabetizao e letramento, escola pblica, ensino e aprendizagem, mtodos, polticas pblicas.

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ABSTRACT
The objective of this work is to identify the obstacles that, along the Brazilian history, denied the access to public schools for poor family children. The importance of the school as a socio-cultural instance will also be studied. In order to follow a theoretical investigative trek on the institution school, it is based on the assumptions of Ferreiro, Silva e Branco, among others. The results of this research show that, in the school context, there are real possibilities that permit to reach the proposed goals; more specifically, for the effective language construction and appropriation, the act of writing and reading in a school class environment, depending on the actors involved, towards the establishment of meaningful knowledge. Index terms: Reading, writing and literacy, public school, teaching and learning methods, public policy.

1. INTRODUO
Este trabalho tem por metas verificar os entraves que - durante a histria educacional brasileira - inviabilizaram o acesso de crianas de classes sociais menos favorecidas na rede pblica de ensino; e verificar, tambm, a importncia do contexto escolar como instncia scio-cultural. Para a consecuo desses objetivos, privilegiou-se, nesta pesquisa, uma investigao terica, fundamentada nos pressupostos, dentre outros, de Ferreiro (1991), para quem os que fracassam na escola no so diferentes dos que tm sucesso; Silva (1998), a qual tece consideraes relativas histria da alfabetizao no Brasil; e Branco (1997), que discorre sobre o trabalho cotidiano do professor na escola.

1. A HISTRIA E A ESCOLA NOS ANOS INICIAIS DO BRASIL REPBLICA

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No Brasil Repblica, segundo Silva (1998), o Pas se preparava para a implantao do capitalismo, a mo-de-obra imigrante substituiria a escrava, uma vez que a Abolio se encarregara de preparar uma sociedade de homens livres. Nesse contexto, a sociedade urbana clamava por escolaridade, embora, ainda, como instrumento de prestgio e poder, completamente dissociada das necessidades sociais e econmicas da poca, uma vez que a expanso das camadas mdias aumentaria a demanda por educao na busca de caminhos de ascenso social, bem como a expanso industrial exigiria a preparao profissional de mo-de-obra. Com a revoluo de 1930, surgiu uma movimentao organizada por parte da classe mdia urbana que buscava, na escolaridade, a possibilidade de preencher os cargos burocrticos existentes. A escola, tal qual a concebemos, uma instituio recente, principalmente quando nos referimos escola pblica, destinada s camadas populares da sociedade. Sabemos que, a partir de 1960, quando ela se compromete, de fato, a assumir a alfabetizao das classes populares, as condies de trabalho de seus agentes impedem que a quantidade se alie qualidade. Isso porque o acesso leitura e escrita, por parte de toda a populao brasileira, estava, constantemente, na pauta de planos de governos e era o foco de muitos partidos polticos autoritrios e/ou democrticos. No entanto, apenas o discurso a favor da escolarizao bsica da populao brasileira freqentemente era o suficiente para alcanar os objetivos polticos desses partidos, uma vez que o que sempre faltou, nesses discursos e campanhas, foi o ingrediente bsico que move e torna real todo e qualquer discurso, sonho e iderio: vontade, transformada em aes reais efetivas que, muito alm de serem apenas utopias, concretizam-se com seriedade e a constncia nas aes.

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Ao trmino da Segunda Guerra Mundial, essa situao se intensificou e culminou com o Golpe Militar de 1964, em que a reorganizao do Ensino foi encomendada a organizaes internacionais, tendo como objetivo a democratizao do ensino e, conseqentemente, o acesso escola pblica a todos os cidados brasileiros. Pela primeira vez, no Brasil, essa possibilidade parecia vivel. Para alcanar esse objetivo, a iniciativa privada foi chamada a participar. Resgatou-se, nesse momento, a concepo social do Brasil Colnia: s camadas populares subalternas, eram reservados os trabalhos braais e o acesso escola pblica; s camadas superiores dominantes, eram oferecidos, em escolas particulares, o trabalho terico e a elaborao do planejamento intelectual. O ano de 1964 marcou um momento importante, uma vez que a organizao poltica foi alterada pela ditadura militar: o modelo econmico que se consolidou no Brasil foi de capital internacional, voltado para o exterior; as mudanas chegaram ao Sistema Educacional Brasileiro; o modelo de educao escolhido, para ser implantado no Brasil, foi desenvolvido nos Estados Unidos da Amrica, para os pases em desenvolvimento. As reivindicaes, feitas pela classe mdia, por maior nmero de vagas para a universidade, tiveram como resposta a reorganizao do Sistema Educacional Brasileiro direcionado a cursos de nvel tcnico, pois, consumada a instalao das empresas multinacionais no Pas, buscava-se mo-de-obra especializada. Tal fato ocorreu visto que as foras produtoras e as relaes de produo caractersticas do capitalismo somente se concretizam e expandem num universo de valores, idias, noes e doutrinas apropriadas (IANNI, 1976). A LDBEN n 5692/71, que fixou diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus, foi sancionada pelo, ento, Presidente Emlio G.

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Mdici, pelo Ministro da Educao, Jarbas Passarinho, e pelo Secretrio Geral do Ministrio, Jlio Barata, em 11 de agosto de 1971, para respaldar, legalmente, a reforma da educao brasileira. Com a obrigatoriedade do ensino de primeiro grau, o Estado abarcou a responsabilidade pelo ensino pblico dirigido s classes populares da sociedade brasileira. Com essa medida, pela primeira vez, de fato, ampliouse o acesso escola pblica, e, conseqentemente:
[...] a expanso das matrculas provocou mudanas no cenrio tradicional da escola: salas maiores, perodos intermedirios, recrutamento de novos professores; muitos egressos de instituies de ensino precrias; tumultos no processo de adaptao s mudanas curriculares e aos critrios de aprovao, enfim um conjunto de fatores que dificultou a compreenso do que havia de mais relevante acontecendo no cenrio escolar (BRANCO, 1997, p.28).

A reorganizao do ensino no Brasil - idealizada nos Estados Unidos, implantada e assessorada por tcnicos e especialistas americanos -, no era um modelo educacional para americanos, era para brasileiros, isso porque em nenhum momento se enfatizou a educao como prioridade e sim como necessidade restrita mo-de-obra. O modelo econmico implantado foi o capitalista para pases perifricos, em que a competitividade, o individualismo e o consumo desenfreados so priorizados em detrimento de polticas sociais. A escola pblica brasileira entrou em perodo que mais tarde se denominaria, no muito apropriadamente, de redemocratizao do ensino. Nesse perodo:
[...] nossa escola de pouqussimas horas se especializou, desde ento, ao atendimento a crianas das classes mdias, que j chegam a ela bem preparadas alfabetizao. Tm casa onde se l e onde h uma pessoa j escolarizada que as ajuda nos estudos. A criana popular, que no tem tal casa, nem ajuda, porque provm de famlia sem escolaridade prvia, v-se

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condenada reprovao. Repete, necessariamente, a primeira srie, tempo de domesticar a mo para manipular o lpis e de entender a estranha fala da professora. Nada disso sendo valorizado pela escola, ela obrigada a repetir seguidas vezes a mesma srie. Da em diante progride, de fracasso em fracasso (RIBEIRO, 1995, p. 123).

Contrariamente ao planejado, uma vez implantada a reforma do ensino, os tropeos comearam a acontecer. Apesar do sistema administrativo-burocrtico encarregar-se de tutelar o processo pedaggico, os currculos das propostas nos cursos de formao dos profissionais de ensino no se efetivaram, ao contrrio, obstruram o processo planejado. Assim, uma vez que os professores apresentavam total desconhecimento para com a clientela que ora ocupava os bancos escolares, o que resultou em uma escola para classes populares, mas que, na verdade, buscava o aluno idealizado de classe mdia, e, conforme Branco:
[...] o convvio com professores ilustra com suas queixas as dificuldades com que se deparam no dia a dia de seu trabalho. Relatam que mandam bilhetes aos pais informando faltas de lies e trabalhos, solicitando seu comparecimento escola para conversas com vistas melhoria do aproveitamento escolar de seu filho e que no obtm respostas. Contam tambm que os pais no comparecem s reunies e concluem, por todas essas coisas, que os pais no se interessam pela escolarizao de seus filhos. Isto poderia ser verdadeiro se todos os pais fossem alfabetizados para poder ler os bilhetes e respond-los, se as reunies no colidissem com os horrios de trabalho dos pais que, em tempo de desemprego, no podem se dar ao luxo de v-lo ameaado (BRANCO, 1997, p. 56).

2. ANOS NOVENTA: NOVOS ARES

Em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei nmero 9394/96, que trata da organizao do Sistema de Ensino e de uma Base Curricular Comum para

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todo o territrio brasileiro, sob a orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A LDBEN possibilita a reorganizao do Ensino na Rede Estadual de Ensino, por meio da Deliberao do Conselho Estadual de Educao (CEE) n9/97, que se refere aos oito anos iniciais de escolaridade do Ensino Fundamental, compreendendo uma estrutura didtica organizada em dois segmentos: O Ciclo I refere-se aos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental; o Ciclo II, os quatro anos finais do Ensino Fundamental. Nos ciclos, a forma de educao escolar a de Progresso Continuada. Para compreender melhor o ensino em ciclos, necessrio o conhecimento da Teoria do Desenvolvimento de Piaget e colaboradores. Para esse autor:
[...] a ao humana consiste neste movimento contnuo e perptuo de equilibrao. por isto que, nas fases de reajustamento ou equilibrao inicial, se pode considerar as estruturas mentais sucessivas que produzem o desenvolvimento como formas de equilbrio, onde cada uma constitui um progresso sobre as precedentes. Mas tambm preciso compreender que este mecanismo funcional, por mais geral que seja, no explica o contedo ou estrutura das diferentes necessidades, pois cada uma dentre elas relativa organizao do nvel considerado (PIAGET, 1989, p. 78).

Sendo assim, os interesses de uma criana dependem, portanto, a cada momento, do conjunto de suas noes adquiridas e de suas disposies afetivas, j que estas tendem a complet-los em busca de melhor equilbrio. Dessa forma, por meio dos ciclos e pelo regime de progresso continuada, possvel desenvolver uma ao pedaggica alicerada na aprendizagem, a fim de deslocar o foco do processo do ensino para o da aprendizagem; ou seja, a meta, agora, o processo de construo da aprendizagem, no mais a simples identificao das dificuldades como condio individual do aprendiz.

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A partir de 1998, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo vem desenvolvendo a nova organizao do ensino que visa aprendizagem da maioria dos alunos, uma vez que ainda persistem, no contexto escolar, problemas de aprendizagem gerados em perodos anteriores, uma vez que:
[...] o acesso ao conhecimento um benefcio social a que toda criana tem direito e a razo de ser da prpria escola. Quando esta simplesmente classifica e separa os que considera mais capazes de prosseguir os estudos nas sries subseqentes, acaba penalizando justamente os que mais precisam dela, os alunos pertencentes s classes sociais mais desfavorecidas e mais distantes da cultura escolar (FDE, 1998).

O percurso identificado pela trajetria de escolaridade dos alunos das classes populares na escola pblica tem sido permeado, em grande porcentagem, pelo fracasso, salvo experincias isoladas, que se constituem em ilhas de excelncia. Os resultados necessitam ser analisados para que se possa reverter essa realidade, uma vez que a exigncia do mundo globalizado aponta para cidados no s alfabetizados, mas tambm letrados. Nesse panorama de espao-tempo em que a educao ocorre, pretendemos tecer consideraes relacionadas prtica de alfabetizao que se processa no contexto atual, aps as contribuies da psicologia gentica de Piaget; os quase vinte anos da publicao das idias sobre a psicognese da aquisio da leitura e escrita, estudada por Ferreiro e Teberosky. Estas autoras, nos anos 80, afirmam que o processo de ensino e aprendizagem estudado a partir do sujeito cognoscente, as contribuies das reas da sociologia, psicolingstica, psicologia que, de forma rica e slida, aprimoraram as nossas vises acerca do processo de ensino e aprendizagem da lngua materna, -, centrando-se, agora, no como a criana aprende. Acrescenta-se investigaes como a esse contexto, particularmente, e as nossas de

professores

alfabetizadores

formadores

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formadores, uma vez que utilizamos, em nossa prtica docente, as contribuies relativas ao Letramento, termo sado da psicologia social e que, gradativamente, vai se incorporando ao conceito de alfabetizao. Assim, vamos caminhando com a inteno de entender e investigar o saber sobre a alfabetizao e o fazer alfabetizao: tarefa sempre rdua quando o ponto de partida no encerrar o assunto e sim revisitar as questes incomodativas inerentes a esse processo.

3. ALFABETIZAO NO ESTADO DE SO PAULO

Revendo as formas tradicionais pela qual a alfabetizao se realizou no contexto escolar, percebemos que, antes dos anos oitenta, a questo central que se apresentava era a crena que os educadores depositavam na eficcia dos mtodos analticos e sintticos. Encontra-se no pensamento de Ferreiro a constatao dessa valorizao sobre o mtodo, no imaginrio do professor. Para essa autora:
[...] a preocupao dos educadores tem-se voltado para busca do melhor ou mais eficaz deles, levando-se, assim, uma polmica em torno de dois tipos fundamentais: mtodos sintticos, que partem de elementos menores que a palavra, e mtodos analticos, que partem da palavra ou unidades maiores (FERREIRO, 1991, p. 18).

Em relao a esses mtodos, interessante notar que se parte do pressuposto de que cada som corresponde a uma letra e esta era a grande tarefa do professor, levar o aluno, a saber, qual letra representava qual som, e vice-versa. Para o domnio desse processo, o trabalho do professor apoiava-se, quase que exclusivamente, na cartilha. Nesse tipo de abordagem tradicional,

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o pressuposto terico que norteava essas concepes didticas era o carter passivo da aprendizagem. No final da dcada de 70, a Secretaria Estadual da Educao do Estado de So Paulo (SEE/SP) realizou pesquisas para identificar e quantificar a extenso dos problemas da repetncia e evaso. Os resultados mostraram que mais de 40% de crianas eram reprovadas na primeira srie. Esse quadro apresentou-se mais crtico nas regies em que se concentrava a populao menos favorecida, a periferia urbana, onde os ndices porcentuais apontaram para 70% dos alunos. A Secretaria de Estado da Educao, aps extenso perodo em que os educadores se viram apartados do debate e da reflexo educacional, em virtude do excessivo centralismo vigente em nossas polticas pblicas e do autoritarismo embutidos nessas mesmas polticas, reinicia um longo

processo de discusso que, pode-se dizer, perdura at hoje no sistema de ensino paulista. Nesse ano, o parecer do Conselho Estadual de Educao, CEE n1913/83, publicado no Dirio Oficial de 31/12/83, aprova a implantao do Ciclo Bsico (CB), na rede estadual de ensino. No incio do ano letivo de 1984, o Ciclo Bsico foi implantado e, para que os resultados pretendidos fossem bem sucedidos, algumas medidas foram traduzidas por: decretos, pareceres, resolues e comunicados, dentre outros. Enfim, a rede se mobilizou para estancar a reprovao em massa das classes populares, uma vez que, conforme a Secretaria da Educao, embora a Constituio Federal garanta o direito escola gratuita, dos sete aos quatorze anos, o problema continua sendo o de no garantir, de fato, a escolarizao pela impossibilidade de permanncia e efetiva aprendizagem escola

(ATPCE/CENP, 1987). A SEE/SP, ao optar pela aprendizagem em ciclo, respaldou-se nos trabalhos de desenvolvimento humano de Piaget e na pesquisa sobre a

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construo da escrita de Ferreiro e Teberosky, resultados socializados na dcada de 1980. Como primeira meta para a superao dos problemas de aprendizagem dos alunos das classes populares, foi buscar fundamentao terica que fosse mais adequada realidade da escola pblica:
Por ora, comeamos a compreender que os que fracassam na escola no so diferentes dos que tm sucesso. Para todos eles, o desenvolvimento da leitura-e-da-escrita um processo construtivo. A informao disponvel, inclusive a informao sistemtica propiciada pela escola, apenas um dos fatores intervenientes. Se as crianas testam, com tanto esforo, diversas hipteses estranhas a nosso modo de pensar, por alguma razo h de ser (FERREIRO, 1991, p. 60).

Ancorada em aportes tericos, a Secretaria de Educao cuidou para que outras aes consubstanciassem a implantao de um projeto para o Ciclo Bsico; sendo seus objetivos especficos: informar a todos no mbito educacional sobre o CB e socializar conhecimentos; sensibilizar

profissionais de educao para que se comprometessem com os objetivos do projeto, ou seja, estancar a reprovao; elaborar material especfico; garantir um nmero mximo de alunos por sala (trinta e cinco); propiciar, aos professores includos no Projeto, acompanhamento pedaggico; estender a carga horria em duas horas/dias, para os alunos e os professores; garantir o desenvolvimento de metodologia diferenciada; e complementar a

alimentao para a dieta das crianas, pois passaram a ficar seis horas/dia na escola. As discusses, iniciadas na dcada de 80, e a proposta de reorganizao do sistema por intermdio do Ciclo Bsico e da Jornada nica, instituda pelo Decreto n 21.833 de 28/12/83 foram caracterizados por integrar, de forma contnua, o processo de ensino e aprendizagem correspondente s duas primeiras sries do primeiro grau. Estes propiciaram a reorganizao gradativa do trabalho escolar, de forma a tratar

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adequadamente as necessidades de aprendizagem dos alunos, no decorrer do perodo dos dois primeiros anos letivos de escolarizao. O objetivo, agora, era de avanar nas concepes e crenas dos educadores, para que se conscientizassem de que o ensino da lngua materna era muito mais que uma questo de mtodo. Para isso, foram produzidos materiais instrucionais, especialmente para a rea de alfabetizao, pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP). Esses materiais expressavam e guardam at hoje as marcas, concepes e aes polticas de uma poca, deixando-nos compreender sobre as intenes acerca do processo de aquisio da leitura e da escrita. Aps esse perodo de reflexo, fruto dos conhecimentos trazidos pelas pesquisadoras Ferreiro e Teberosky, as quais se pautam nas contribuies da psicologia gentica de Piaget, comeamos a centrar nossas aes e nossa concepo de conhecimento e alfabetizao a partir do sujeito aprendiz, a maneira como ele organiza o aprendizado, seus conhecimentos prvios a respeito da linguagem comeam a ser investigados e considerados na concepo dos educadores. As concepes piagetianas apontam que o sujeito cognoscente busca apreender e compreender, por meio dos seus prprios mecanismos, em interao com o mundo. Por conseguinte, a representao de aprendizagem e a interveno docente nem sempre coadunam com o tempo interno de aprendizagem dos sujeitos aprendizes, o que acaba justificando a consolidao e a manuteno, na escola, do trabalho por seriao e no por ciclo. Percebe-se, dessa forma, que h um descompasso entre o que teorizado e aquilo que, posteriormente, oficializado, como foi o caso da proposta do Ciclo Bsico. Sabemos da complexidade que intervir na crena dos fazeres pedaggicos dos educadores, o quanto prescrever um currculo, fazer uma

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proposta ou mesmo estabelecer diretrizes educacionais mais profundo e complexo do que se pensa. Esse se constitui no grande desafio da academia, de quem pensa educao: estabelecer o equilbrio e a consonncia entre a teoria, a prtica docente e o real cotidiano multifacetado do universo da instituio escolar e seus protagonistas. Vivemos, pela nossa histria de descontinuidade poltica, em constante transio em relao ao caminho do aprendizado da lngua materna, e, como aponta Freire, a transio se torna ento tempo de opes. Nutrindo-se de mudanas, a transio mais que mudana. Implica realmente na marcha que faz a sociedade na procura de novos temas, de novas tarefas ou, mais preciosamente, de sua objetivao (1989, p. 65). Cada vez mais, como sujeitos histricos, confirmamos que conhecer no e no pode ser um ato isolado. O conhecimento faz parte de um processo que se caracteriza, fundamentalmente, pela sua pessoalidade e interao incessante.

4. ALFABETIZAO E LETRAMENTO

Em relao ao aprendizado da lectoescrita (aprendizado da leitura e das escrita), temos observado que os mtodos tradicionais de alfabetizao vm, ainda, insistindo na afirmativa de querer ensinar essa competncia, de forma emprica, a partir da verbalizao, treino visual e motor, e da demonstrao reiterada e repetitiva da relao existente entre a escrita alfabtica e os aspectos sonoros da fala. Partem do pressuposto de que essa relao pode ser ensinada por meio do ensino descontextualizado e mecnico, do vnculo entre as letras e os fonemas, como se essa relao fosse aprendida passivamente, e no como fruto de construo real em interao com a linguagem escrita.

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Esse conceito s reafirma a limitao do termo alfabetizao como vem sendo entendido e praticado ainda hoje na escola - domnio do cdigo da leitura e da escrita. Nesse momento, ressaltamos a importncia dos estudos acerca do letramento - denominao cunhada em 1996, segundo Soares (1998), por Kato e que vem sendo utilizada na educao e nas cincias lingsticas, a partir da segunda metade dos anos oitenta. No Brasil, a pesquisa sobre letramento vem sendo desenvolvida, principalmente, por ngela Kleiman e Magda Soares, com o objetivo de explicar o efeito social da escrita nos estudos sobre alfabetizao. Para definir o termo Letramento, recorremos obra de Magda Soares Letramento: um tema em trs gneros, na qual, a partir de estudos de outros autores, a autora busca pontuar o termo no campo da Educao e das Cincias Lingsticas. Nesse sentido, a escrita vista, dentro do Letramento, como um processo de real democratizao da cultura, e no apenas como um objeto da atividade escolar. O letramento traz tona o carter social da escrita: extrapola o carter limitador da alfabetizao por abarcar e legitimar estratgias e vivncias construdas e desenvolvidas pelo sujeito no seu cotidiano para situaes de uso da leitura e da escrita. Entendemos o letramento como uma possibilidade real em que o ser humano vivencia a funo social do uso da leitura e da escrita. Reafirmamos assim o carter ancestral de aprender e viver em grupo prprio de sua espcie, uma vez que, segundo Colello (1995, p. 11), ao contrrio dos animais, cujas bases fisiolgicas determinam suas possibilidades e limites, o homem conta com um equipamento no corpreo a razo que lhe permite uma infinidade de oportunidades na manifestao de si. Encontramos ainda na mesma autora que;

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[...] aproveitando-se da tradio, das convenes e das conquistas de seus antepassados, a cultura construda a partir de intercmbios entre os homens. Ela seria impossvel se o indivduo encerrasse em si a sua histria de vida (COLELLO, 1995, p. 12).

Durante dcadas, os estudos e prticas pedaggicas ignoraram os conhecimentos prvios e os usos sociais que os aprendizes faziam da linguagem, bem como as suas prticas antes do seu ingresso no ambiente escolar. Por essas prticas discentes estarem recheadas de impropriedades, do ponto de vista da norma culta, as incoerncias apresentadas pelos alunos, por ocasio do processo de alfabetizao, no eram vistas como indcios de um processo em curso de aquisio da representao escrita da linguagem, registrada e adquirida pelos alunos por observarem adultos e usurios da lngua. Esses momentos revelam e tornam evidente a manipulao que a criana faz da prpria linguagem: histria da aquisio da escrita que a criana (re)constri ao comear a ler e escrever. Esse potencial cognitivo do sujeito que aprende foi

proficientemente explorado por Ferreiro e Teberosky (1999) luz da psicologia gentica piagetiana. Como educadores e formadores de professores para a Educao Infantil e Ensino Fundamental, propomos situaes didticas que permitam aos alunos avanarem a sua compreenso em relao alfabetizao apenas como domnio de cdigo, processo este de fundamental importncia no processo de aquisio da lectoescrita. Entretanto, tal processo complementase com o letramento, como processo de valorizao e vivncia do uso social de diferentes gneros discursivos. Entendendo que esse acesso desencadear o domnio da variedade lingstica que se quer que aprendam, construindo, assim, leitores proficientes.

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Alfabetizar e letrar, a partir da demanda que a sociedade necessita, o grande desafio da educao do nosso sculo. Desafio para pases como o Brasil, onde atravessamos o limiar do caos educacional com um grande contingente de analfabetos, incluindo-se, nesse contexto, crianas, jovens e adultos. Muitos desses analfabetos so pessoas que, na poca do seu perodo escolar inicial e regular, vivenciaram situaes de excluso social e econmica e/ou uma histria de alfabetizao marcada pela repetncia, e sabemos que a sua aquisio da leitura e escrita pautou-se por um mtodo mecanicista em que ensinar a ler e a escrever no ocorria como contexto de prticas sociais, uma vez que se valorizava mais o ensino da tecnologia da leitura e escrita, com textos descaracterizados e que s serviam para a instncia escolar, para decodificaes, memorizaes e ensino de normas gramaticais, em detrimento da formao do aluno. Acreditamos que, ao trabalharmos a aquisio da leitura e da escrita com o objetivo de alfabetizar letrando, a escrita cumpre a sua funo social, em uma direo transformadora que aponta caminhos, que alerta, que no fica restrita sala de aula, mas que esses conhecimentos e ensinamentos gerados se voltem para o mundo como possibilidade de interferncia e transformao. E assim, de forma coletiva e crtica, todos o repensem este universo, vivendo o processo de uma cidadania, de fato, cidad. Assim sendo, os textos, no processo de ensino e aprendizagem relacionado aquisio da escrita, requerem nova dimenso de produo e de abordagens, e, conseqentemente, um novo professor/mediador, para a construo de uma nova sala de aula. Kaufman e Rodriguez (1995), quando nos falam dos textos e das funes da linguagem, apontam para as diferentes intenes do emissor que essas unidades comunicativas contm. Ou seja, os textos, s vezes, nos informam, em outras nos convencem, ou, ainda, querem nos seduzir. Para essas autoras:

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[...] o texto o tapete: combina diferentes recursos da lngua, combina diferentes classes de aes, seleciona palavras, privilegia determinadas relaes sintticas, etc. para transmitir diferentes intenes. Estes tecidos, estas tramas, so a narrativa, a argumentao, a descrio e a conversao (KAUFMAN e RODRIGUES, 1995, p. 16).

Pensarmos nessa dimenso de produo textual conduz-nos a um determinado modelo de educador. Perguntamos que modelo de

professor/educador seduz o seu aluno por esse caminho, por essa trilha de encantamento com as letras? Acreditamos que aquele educador que teve a oportunidade e a predisposio para descobrir o prazer da leitura, de encontrar, na linguagem escrita, um meio de expressar coisas do seu mundo, dos seus sentimentos, criando, assim, outros mundos, vivenciando a criao de textos que servem para a vida, para os diversos contextos sociais. Acreditamos, tambm, que aquele educador que v e concebe os seus alunos com capacidades - como as suas -, de olhar, sensibilizar-se e de querer falar sobre o mundo que o cerca; aquele que pesquisa, que busca alimentar-se, que consegue ver as reais necessidades e prazeres da leitura e da escrita. Ou seja, o educador que se apresenta para o seu aluno o conceber como modelo: de leitor, de escritor, de mediador, no seu processo de construo de conhecimentos. Dessa forma, a sala de aula, para possibilitar a aprendizagem, no deve e nem pode resumir-se a um espao fsico nas dependncias escolares, na qual se colocam carteiras geralmente na mesma posio e lousa: local em que os alunos entram, sentam-se, ouvem, repetem tarefas, copiam e saem. Em contrapartida, a sala de aula deve ser concebida como um espao onde se d a inter-relao professor e alunos, alunos e alunos, acreditando que, de fato, nesse lugar, e a partir dele, acontece um dilogo dinmico entre

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os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e todos saem modificados a cada encontro; onde o olhar de cada um consegue recortar e enxergar coisas (antes nunca vistas e nem experimentadas), uma vez que se trata de um micro e, concomitantemente, de um macro universo: a sala de aula. Dessa forma, pode-se aceitar o desafio que transcende amplamente a alfabetizao em sentido estrito. O desafio que a escola enfrenta hoje o de incorporar todos os alunos cultura do escrito, o de conseguir que todos seus ex-alunos cheguem a ser membros plenos da comunidade de leitores e escritores (LERNER, 2002).

CONSIDERAES FINAIS
No processo de alfabetizao, as prticas docentes- que adotam mtodos voltados a ensinos descontextualizados e fragmentados cujas metas decodificar e memorizar a equivalncia entre as letras e os seus respectivos fonemas- colaboram com a perpetuao das diferenas entre as classes socialmente menos favorecidas e os segmentos sociais dominantes, e, conseqentemente, com o sucesso escolar destes e o fracasso daquelas. Em contrapartida, em um processo de ensino e aprendizagem em que se consideram os conhecimentos prvios discentes como ponto de partida da aquisio de escrita, os textos so mapeados na rede das produes textuais que circulam socialmente no cotidiano do aluno, e as aprendizagens, construdas em interaes mediadas pelos professores, so contextualizadas em espaos privilegiados constituio de leitores crticos, autnomos: proficientes. Os entraves que inviabilizaram, ao longo da histria educacional brasileira, o acesso de crianas pertencentes s classes populares, s vagas disponveis na rede pblica de ensino foram muitos, no entanto, no contexto escolar, instalam-se possibilidades reais de consecuo das metas previstas

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para o processo de ensino e aprendizagem; e - mais especificamente -, para a efetivao do ato de ler e escrever em um ambiente em que as salas de aulas podem se configurar, dependendo dos que nela atuam, em espaos para contatos com conhecimentos cientficos significativos; e, assim sendo, a escola assume a sua importante funo de instncia scio-cultural aberta a encontros qualitativos entre os discentes das diversas camadas sociais e o saber scio-historicamente construdo pela humanidade, para, dessa forma, colaborar com a construo de uma sociedade cidad.

Referncias Bibliogrficas
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Autores:
Anzio Cludio Bernardes Professor no curso de Pedagogia do Instituto Superior de Educao ISE, da Universidade do Vale do Paraba UNIVAP. Pedagogo, Psicopedagogo e Mestre em Lingstica Aplicada. acb@univap.br Maria Anglica Gomes Maia Professora no curso de Pedagogia do Instituto Superior de Educao ISE, da Universidade do Vale do Paraba UNIVAP. Pedagoga, Psicopedagoga, Arte-educadora e Mestre em Semitica, Tecnologias de Informao e Educao. mamaia@univap.br Vera Lcia Catoto Dias Professora no curso de Pedagogia do Instituto Superior de Educao ISE, da Universidade do Vale do Paraba UNIVAP. Pedagoga, Psicopedagoga e Mestre em Educao. vcatoto@univap.br Ana Enedi Prince Silva Professora no curso de Pedagogia do Instituto Superior de Educao ISE, da Universidade do Vale do Paraba UNIVAP.Historiadora e Doutora em Histria. prince@univap.br

Como citar este artigo:

BERNARDES, Anzio Cludio et al. Alfabetizao e letramento: Construindo saberes essenciais. Revista ACOALFAplp: Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua portuguesa, So Paulo, ano 2, n. 4, 2008. Disponvel em: <http://www.mocambras.org> e ou <http://www.acoalfaplp.org>. Publicado em: maro 2008.

Recebido em novembro de 2007. / Aprovado em dezembro de 2007.

Sede da Edio: Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Av da Universidade, 308 - Bloco A, sala 111 So Paulo SP Brasil CEP 05508-040. Grupo de pesquisa: Acolhendo Alunos em situao de excluso social e escolar: o papel da instituio escolar. Parceria: Centro de Recursos em Educao No-Formal de Jovens e Adultos CRENF FacEd UEM Prdio da Faculdade de Letras e Cincias Sociais Segundo Piso - Gabinete 303 Campus Universitrio Maputo, Moambique, frica Maro Agosto de 2008 Ano II N. 004