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¿Cómo aprendemos?

El aprendizaje de nuevos conceptos y proposiciones es mediado fuertemente por el lenguaje, y se lleva a cabo sobre todo por un proceso de aprendizaje por recepción donde los nuevos significados son obtenidos al hacer preguntas y obtener respuestas que clarifiquen las relaciones entre conceptos y proposiciones previos y nuevos conceptos y proposiciones. Esta adquisición es mediada de manera muy importante cuando están disponibles experiencias concretas o apoyos.

Proceso de aprendizaje por descubrimiento, donde los atributos de los conceptos son identificados autónomamente por el aprendiz.

El proceso de aprendizaje por recepción, donde los atributos de los conceptos son descritos usando lenguaje y transmitidos al aprendiz.

Ausubel hizo la muy importante distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo requiere de tres condiciones:

El material que se va a aprender debe ser conceptualmente claro y presentado con un lenguaje y ejemplos que puedan relacionarse al conocimiento previo del aprendiz.

Los mapas conceptuales pueden ser útiles para lograr esta condición pues se pueden relacionar los conceptos generales que debe poseeer el aprendiz antes de los conceptos específicos a tratar.

El aprendiz debe poseer conocimiento previo relevante. Esta condición puede lograrse después de la edad de 3 años prácticamente para cualquier dominio temático, pero es necesario tener cuidado y ser explícito en la construcción de estructuras conceptuales si uno espera presentar conocimiento específico detallado en cualquier campo en lecciones posteriores.

El aprendiz debe escoger aprender significativamente. La única condición sobre la cual el maestro control indirecto es la motivación del estudiante, por medio de intentar incorporar nuevos significados dentro de su conocimiento previo, en lugar de simplemente memorizar definiciones de conceptos.

El control indirecto sobre esta opción está sobre todo en las estrategias instruccionales y en las estrategias de evaluación utilizadas. Las estrategias instruccionales que enfatizan el relacionar nuevo conocimiento con el conocimiento ya existente en el aprendiz fomentan el aprendizaje significativo.

Estrategias de evaluación que motivan a los aprendices a relacionar ideas que ellos tienen con nuevas ideas también favorecen el aprendizaje significativo.

Las pruebas objetivas típicas pocas veces requieren más que un aprendizaje memorístico (Holden, 1992).

De hecho, las peores formas de pruebas objetivas, o pruebas de respuesta corta, demandan recordar enunciados al pie de la letra y esto podría ser impedido por el aprendizaje significativo en el que el nuevo conocimiento es asimilado en armazones ya existentes, haciendo difícil recordar definiciones o descripciones específicas al pie de la letra. Este tipo de problema fue reconocido años atrás en el libro La Tiranía de la Evaluación de Hoffman

(1962).

Las personas varían en la cantidad y calidad del conocimiento relevante que poseen, y en la fuerza de su motivación para buscar maneras de incorporar nuevo conocimiento en el conocimiento relevante que ya poseen, la distinción memorístico-significativo no es una simple dicotomía sino más bien un continuo.

no es una simple dicotomía sino más bien un continuo. Existe la noción equivocada de que

Existe la noción equivocada de que estudios por “indagación” asegurarán un aprendizaje significativo. La realidad es que a menos que los estudiantes posean por lo menos un entendimiento conceptual rudimentario del fenómeno que están investigando, la actividad puede llevar a muy poco o

nada de ganancia en su conocimiento relevante y puede ser poco más que trabajo para mantenerlos ocupados.

y puede ser poco más que trabajo para mantenerlos ocupados. Otro avance importante en nuestro entendimiento

Otro avance importante en nuestro entendimiento del aprendizaje es que la memoria humana no es un único “envase” para ser llenado, sino más bien un complejo conjunto de sistemas de memoria interrelacionados. La Figura ilustra los sistemas de memoria de la mente humana, y sus interacciones con las entradas de información de nuestros sistemas afectivo y psicomotor.

Aunque todos los sistemas de memoria son interdependientes (y tienen información yendo en ambas direcciones),

Aunque todos los sistemas de memoria son interdependientes (y tienen información yendo en ambas direcciones), los sistemas de memoria más críticos para incorporar conocimiento en la memoria de largo plazo son la memoria de corto plazo y “memoria de trabajo.”

Toda la información entrante se organiza y procesa en la memoria de trabajo por medio de la interacción con el conocimiento en la memoria de largo plazo. La característica limitante aquí es que la memoria de trabajo puede procesar solo un número relativamente pequeño de unidades psicológicas (cinco a nueve) en un momento dado.

Esto significa que las relaciones entre dos o tres conceptos son más o menos el límite de la capacidad de procesamiento de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si a una persona se le presenta una lista de 10-12 letras o números para memorizar en unos pocos segundos, la mayoría recordarán solo 5 a 9 de éstos. Sin embargo, si las letras se pueden agrupar para formar una palabra conocida, o una unidad que parece una palabra, o los números pueden relacionarse a un número telefónico o algo conocido, entonces 10 o más letras o números pueden ser recordados.

Debe notarse que la retención de información aprendida de forma memorística todavía ocurre en la memoria de largo plazo, como ocurre también con la información aprendida significativamente.

La diferencia es que en el aprendizaje memorístico, hay poca o ninguna integración de nuevo conocimiento con el conocimiento existente lo que da como resultado dos consecuencias negativas.

Primero, el conocimiento aprendido de memoria tiende a olvidarse rápidamente, a menos que sea bastante repetido o ensayado.

Segundo, la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz no es mejorada o modificada para aclarar ideas erróneas. Por tanto, los errores de concepto persistirán, y el potencial del conocimiento aprendido para uso en aprendizajes futuros y/o solución de problemas es poco o nulo (Novak, 2002).

Por lo tanto, para estructurar grandes cuerpos de conocimiento se requiere una secuencia ordenada de iteraciones entre la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo a medida que el nuevo conocimiento es recibido (Anderson, 1992).

Creemos que una de las razones por la que los mapas conceptuales son tan poderosos para facilitar el aprendizaje significativo es que éstos funcionan como una especie de plantilla o andamio para ayudar a organizar conocimiento y estructurarlo, aún cuando la estructura debe ser construida pieza por pieza con unidades pequeñas de estructuras conceptuales y proposicionales que interactúan entre sí.

Esta simple herramienta facilita el aprendizaje significativo y la creación de poderosas estructuras de conocimiento que no solo permiten la utilización del conocimiento en nuevos contextos, sino también la retención del conocimiento por largos periodos de tiempo (Novak, 1990; Novak & Wandersee, 1991).

Parece evidente desde diversas fuentes de investigación que nuestro cerebro funciona para organizar conocimiento en estructuras jerárquicas y que los enfoques de aprendizaje que facilitan este proceso aumentan significativamente la capacidad de aprendizaje de todos los aprendices (Bransford et al., 1999).

Comprender

Analistas pedagógicos como Wiggins y McTighe consideran que la comprensión involucra seis facetas:

Explicar: Explicaciones y teorías que proporcionen elementos que evidencien el conocimiento de eventos, actos e ideas.

Interpretar: Interpretaciones o presentaciones, narrativas y traducciones que ofrezcan significado.

Aplicar: Capacidad de utilizar el conocimiento efectivamente en situaciones nuevas y contextos diversos.

Demostrar perspectiva: Puntos de vista críticos e introspectivos.

Lograr empatía: Capacidad de identificarse mental y afectivamente con el estado de ánimo de otra persona y con su manera de ver el mundo.

Auto-evaluar: Capacidad de reconocer la propia ignorancia y la forma en que los patrones de pensamiento y acción propios informan la comprensión.

Comprensión es la capacidad de pensar sobre un tema dado de manera flexible y de demostrar esa habilidad mediante un desempeño. ¿Sus escritos didácticos le apuntan a esto?

Memoria y comprensión

Podemos definir la memoria como la facultad de conservar un conjunto de señales. Es decir, la capacidad que nos permite mantener vivo el recuerdo de datos e informaciones.

Por ejemplo, cuando se nos presenta una situación ya experimentada anteriormente, reaccionamos de un modo distinto de como Lo haríamos si se tratara una situación diferente. Si no fuera así, nunca podríamos aprender cosas nuevas. Por eso, todo aprendizaje se basa en lo ya conocido y en la posibilidad de recordarlo.

Las frases cortas con conectores vienen muy bien a la memoria de corto

plazo que es la que permite recordar lo que desarrollamos en la actualidad

o en el pasado reciente: dónde dejamos La pelota de fútbol, con quién jugamos, quién nos llamó por teléfono, qué desayunamos hoy…

Con respecto a Los textos escritos, la capacidad media de la memoria es de quince palabras. Cuanto más Larga sea esa frase, cuantas más palabras tenga, perderemos el hilo de lo que estamos leyendo. Por su parte, las frases demasiado cortas, parecidas a un listado de compras, también son difíciles de recordar si no tienen conectores Lógicos.

La didáctica

En términos generales se podría decir que didáctica es el arte de saber

transmitir los conocimientos de la forma mas adecuada para su asimilación.

A continuación se registran algunas definiciones de didáctica, un poco más

elaboradas.

Etimológicamente didáctica viene del griego didastékene que se decompone en: didas (enseñar) y tekene (arte). Entonces podría decirse que es el arte de enseñar también es considerado una ciencia ya que investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza (Bernardino Ocampo).

La Didáctica es el campo disciplinar de la pedagogía que se ocupa de la sistematización e integración de los aspectos teóricos metodológicos del proceso de comunicación que tiene como propósito el enriquecimiento en la evolución del sujeto implicado en este proceso. (Nivia Álvarez Aguilar).

Es el proceso de interacción comunicativa entre sujetos y actores educativos implicados en el quehacer pedagógico, que posibilita a través de la investigación, el desarrollo de acciones transformadoras para la construcción de un saber pedagógico como aporte al conocimiento. (Hermes de Jesús Henríquez).

El arte de saber explicar y enseñar con un mayor numero de recursos para que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda (primer contacto con el conocimiento), se ensaña para que el alumno aprenda (Que asimile, que lo haga suyo). (Javier Ramírez).

Es una disciplina de la enseñanza del conocimiento cuyo objetivo es el entendimiento mediante unos principios pedagógicos encaminada a una mejor comprensión de las ciencias. (Jaime Eugenio Toro Gaviria).

Es parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas e integral formación. La didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. (Cecilia A. Morgado Pérez.)

Es

una

ciencia

y

un

arte

que

contribuye

en

el

proceso

enseñanza

aprendizaje

aportando

estrategias

educativas

que

permiten

facilitar

el

aprendizaje.

 

Son las diversas técnicas y formas de enseñar, las cuales se adaptan según las necesidades de los alumnos o las circunstancias. Es el arte de enseñar. (itzel).

Yo didáctico

El documento didáctico no se puede limitar a presentar información, por el contrario, incluye una serie de actividades tendientes a propender por la comprensión, la creación, el interés, la motivación, estimular el trabajo cooperativo e incentivar a investigar y profundizar en los temas. Se debe evitar el camino del conocimiento inerte y mecánico.

Más que presentar una idea principal, lo ideal es buscar estrategias para que el estudiante pueda demostrar que entendió en torno a esa idea principal. El documento debe proponer senderos para que el estudiante pueda recopilar, analizar, seleccionar y organizar información de tal manera que pueda tomar decisiones respecto su proceso de aprendizaje.

Un texto didáctico no se limita a presentar información Lo didáctico no se limita a contar conocimientos que después puedan recordarse fácilmente, además de ello se debe buscar que el estudiante interprete, comprenda, argumente y produzca en torno al tema trabajado.

El documento didáctico no es una simple presentación ilustrada de la información, además de ello debe generar escenarios para que el estudiante interprete, explique y aplique, el lector debe quedar preparado para responder preguntas tales como ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿para

qué?, ¿para quién?, ¿qué significa?

y similares. Los escenarios para

estos efectos se generan mediante actividades pedagógicas que propician la participación y la actividad creativa del estudiante (que el lector genere sus propios productos).

Las actividades pedagógicas deben ir más allá de las actividades basadas en hechos o acciones mecánicas y de repetición de información. Se deben incluir actividades que inviten a la generación de conceptos críticos por parte del estudiante.

El contenido del documento debe ser estar agrupado de manera lógica, coherente y ubicable dentro de una estructura mayor. Se deben identificar fácilmente las ideas principales. Las ideas que se exponen deben tener conexiones lógicas. Todos los posibles puntos de vista acerca del tema se deben reflejar.