Crianças, Algoritmos e o Sistema de Numeração Decimal

Marcela Boccoli Signorini (mestranda)

Clélia Maria Ignatius Nogueira (Orientadora)
Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática
Universidade Estadual de Maringá – Paraná

Introdução

No ano de 2003 foi implantado, nas escolas públicas do estado do Paraná, o projeto
denominado “Sala de Apoio”, no qual tive a oportunidade de trabalhar, em contra-turno, com
alunos de 5ª série do Ensino Fundamental. As crianças selecionadas para freqüentarem a “sala
de apoio” eram alunos que, segundo diagnóstico de seu professor de matemática, tinham
defasagem no aprendizado dos “conteúdos” das séries anteriores (1ª a 4ª série).

Uma parcela considerável dos alunos que eram selecionados para participar da sala de apoio,
apesar de já terem cursado quatro anos do ensino fundamental, ainda possuíam dificuldades,
ou não se sentiam seguros na resolução das operações aritméticas, isto é, não dominavam a
técnica de resolução dos algoritmos.

Diante desse fato a maior parte do tempo destinado às aulas na sala de apoio era empregado
na cansativa tarefa de resolver “contas”, o que dispendia esforço, da minha parte enquanto
educadora, com intuito de sanar as lacunas existentes, e das crianças, na tentativa de aprender
as técnicas de resolução dos algoritmos. Isto desgastava tanto o professor quanto os alunos, os
quais, depois de algum tempo perdiam o interesse em participar das aulas de apoio, pois era
cansativo para eles ficar repetindo “contas” que, a meu ver, pareciam sem sentido.

Na experiência vivenciada por mim, como titular de uma sala de apoio, pude constatar que as
crianças que não conseguiam resolver as contas também não compreendiam o sistema de
numeração decimal. Por exemplo, ao subtrair 23 de 19 eles não sabiam explicar o que
significa o “empresta um”, para eles não estava claro que o “dois” do vinte e três na verdade
eram duas dezenas, logo o que se empresta é uma dezena. Mesmo na operação de adição o
“vai um” não era entendido por eles, pois não eram capazes de explicar o que significava essa
ação.
Mas será que a recíproca é verdadeira? Isto é, crianças que conseguem “resolver contas”
compreendem as propriedades do sistema de numeração decimal e estabelecem relações entre
os algoritmos e as propriedades deste sistema?

Muitos estudiosos da Educação Matemática discutem, em suas pesquisas, a utilização do

algoritmo na resolução das operações elementares:

Kamii (2000, 2001 e 2002) alega que o ensino dos algoritmos nas séries iniciais é prejudicial,
pois leva o aluno a desistir de seus “cálculos mentais” por estes serem diferentes dos
procedimentos dos algoritmos convencionais. Para a autora, o que deve ser enfatizado é o
raciocínio do aluno e as estratégias mentais que ele elabora ao resolver uma operação.

Alerta também que o uso do algoritmo “desensina” o valor posicional e dificulta o

desenvolvimento do senso numérico. Sendo assim a criança é levada a pensar em cada coluna
como se fosse unidade. Dessa forma, independente do seu valor posicional, um número é
sempre visto como unidade no algoritmo.

Diante dessas constatações a pesquisadora defende a exclusão das contas convencionais das
primeiras séries do Ensino Fundamental.

Zunino (1995) aponta em suas pesquisas que a representação convencional do algoritmo

deveria ser “objeto de confrontação e discussão”. Segundo a autora é necessário incentivar as
crianças a usar seus próprios procedimentos de resolução, compara-los e discuti-los com
outros integrantes do grupo, sem que, contudo, não implique em abandonar a representação
convencional.

Ruiz e Bellini(2001) citam Piaget para alertar sobre a existência de dois grandes obstáculos
para a aprendizagem matemática: o culto ao cálculo e a quantificação.

É sobretudo possível – e nós o verificamos em diversos casos – que o

insucesso escolar em tal ou tal ponto decorra de uma passagem demasiado
rápida da estrutura qualitativa dos problemas (por simples raciocínios
lógicos, mas sem a introdução imediata das relações numéricas e das leis
métricas) para a esquematização quantitativa ou matemática (no sentido das
equações já elaboradas) usada habitualmente pelo físico. (...) Mesmo no
campo da matemática, muitos fracassos escolares se devem àquela
 passagem muito rápida do qualitativo (lógico) para o quantitativo
(numérico) (PIAGET apud RUIZ e BELLINI, 2001. p. 15).

Estes estudos sugeriram que as crianças não compreendem o significado das operações
aritméticas e a maneira como os algoritmos das operações são “apresentados” pela escola não
fazem sentido para elas. Partindo desta constatação, indagamos se o ensino da aritmética, com
ênfase nos algoritmos, contribui para a construção do conhecimento matemático,
particularmente, se favorecem a compreensão das propriedades do sistema de numeração
decimal.

Esta é a principal intenção do nosso projeto, investigar se o ensino da aritmética, com ênfase
nos algoritmos, contribui para construção do conhecimento matemático. Como esta intenção é
muito amplo, definiu-se por investigar a estrutura aditiva – operação de adição e subtração –
pretendendo averiguar se as crianças compreendem o algoritmo das operações de adição e/ou
subtração e se os relacionam ao sistema de numeração decimal.

Assim, nosso projeto tem como objetivo geral, investigar se o ensino da aritmética, com
ênfase no algoritmo, contribui para construção do conhecimento matemático e, como
objetivos específicos, investigar: se o aluno percebe as relações existentes entre os algoritmos
e o sistema de numeração decimal; que estratégias são utilizadas pelos alunos na resolução
dos algoritmos das operações de adição e/ou subtração; e examinar como os livros didáticos
de matemática – utilizados nas escolas de 1 ª a 4ª série – apresentam os algoritmos e se eles
fazem relação com o sistema de numeração decimal.

Metodologia

Fizeram parte desta pesquisa 20 sujeitos (N=20) de uma escola pública estadual do município
de Maringá, Paraná. A amostra foi composta por 10 sujeitos que cursavam a terceira série do
ciclo básico e 10 que freqüentavam a quinta série do ensino Fundamental.

Para selecionar os sujeitos pedimos a colaboração das professoras de matemática de cada

turma, que nos forneceu a relação de 5 alunos que possuíam um rendimento satisfatório e 5
que tinham rendimento insatisfatório, segundo as avaliações realizadas na disciplina de
matemática.
Os dados para o desenvolvimento do trabalho foram coletados a partir de entrevista semi-
estruturadas (método clínico-crítico), obtidos com os alunos de uma escola pública do
município de Maringá, norte do Paraná. Cada entrevista teve a duração aproximada de trinta
minutos e foram gravadas em fita cassete. Nos encontros com os alunos, individualmente, foi
entregue um sulfite contendo as seguintes contas de adição e subtração:

a) 135 + 99 =
b) 1035 + 999 =
c) 63 – 54 =
d) 3058 – 2379 =
e) 2014 – 1989 =
f) 100 – 24 =

Em todas elas o aluno necessitava lançar mão do uso de recursos para a resolução. Foram
escolhidas, na maioria, contas contendo três dígitos no minuendo com o intuito de se ter um
grau de dificuldade maior.
• Na conta 135 + 99, o aluno necessita “transformar” dez unidades em uma dezena,
somando-a com as dezenas já existentes e dez dezenas em uma centena, somando-a
com as centenas existentes.
• Na conta 1053 + 999 o aluno necessita “transformar” dez unidades em uma dezena,
somando-a com as dezenas já existentes e dez dezenas em uma centena, somando-a
com as centenas existentes, sendo que na primeira parcela existe um “zero” na “casa”
das centenas e depois transformar dez centenas em um milhar e somar ao milhar já
existente.
• Na conta 63 – 54, o aluno terá que decompor uma dezena em dez unidades, somando-
a com as unidades já existentes para poder efetuar a conta.
• Na conta 3058 – 2379, ele terá que decompor uma dezena em dez unidades,
adicionando-a as unidades existentes para depois subtrair, em seguida, como na “casa”
da centena do minuendo existe um zero, deverá decompor uma unidade de milhar em
dez centenas para depois decompor uma centena em dez dezenas e poder continuar a
subtração.
• Na conta 2014 – 1989, a criança deve proceder dá mesma forma que na subtração
anterior. Deverá decompor uma dezena em dez unidades, adicionando-a as unidades
existentes para depois subtrair, em seguida, como na “casa” da centena do minuendo
 existe um zero, deverá decompor uma unidade de milhar em dez centenas para depois
decompor uma centena em dez dezenas e poder continuar a subtração.
• Na conta 100 – 24, como a “casa” da dezena é “zero” ela necessitará primeiro
decompor uma centena em dez dezenas para depois decompor uma dezena em dez
unidades e então realizar o cálculo.

Enquanto as crianças desenvolviam os cálculos foram feitas intervenções com a finalidade de

obter respostas às perguntas que posteriormente serão categorizadas e analisadas. As questões
que nortearam a entrevista são as seguintes:

Porque tem que organizar a “conta” dessa forma?

Como você ensinaria uma criança do 1º ano a fazer esta conta?

O que é “vai um”?

O que é “emprestar” um? Um o quê?

Será que está é realmente a resposta correta?Como você mostraria para um coleginha
que esta conta esta certa?

Se eu não tivesse lápis e papel daria para resolver uma conta de mais ou de menos?

Será que tem outro jeito de fazer essa conta sem ser o jeito que a gente aprende na
escola?

Análise dos Dados

Os dados obtidos serão posteriormente analisados objetivando o que nos propusemos a

investigar: se o ensino da aritmética, com ênfase no algoritmo, contribui para construção do
conhecimento matemático. Na análise das entrevistas serão verificadas quais foram às
estratégias utilizadas pelas crianças na resolução dos algoritmos, em seguida recorreremos ao
processo de categorização das respostas semelhantes, observando quais aparecem com maior
freqüência.
Referência

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