Psicologia Escolar e Educacional

Print version ISSN 1413-8557

Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.7 no.1 Campinas June 2003

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572003000100002

ARTIGOS

Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das cincias: da instruo aprendizagem

Theory of learninf and the teaching-learning of sciences-from instruction to apprenticeship

Clara Vasconcelos1* ; Joo Flix Praia

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2*

; Leandro S. Almeida

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Universidade do Porto Universidade do Minho

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RESUMO Uma preocupao sempre presente da investigao na rea da Psicologia Educacional, a da compreenso do processo de aprendizagem do aluno, nomeadamente em contexto formal de ensino. Nessa linha, o ensino das cincias recorre a essa rea de conhecimento para fundamentar teoricamente concepes e prticas de ensino/aprendizagem, no contexto e ecologia de sala de aula especficos. Neste artigo apresenta-se o contributo das diversas teorias de aprendizagem no processo de ensino/aprendizagem das cincias, especificando a influncia de algumas delas nas perspectivas de ensino que foram sendo evolutivamente assumidas. Desse modo, inicia-se uma descrio histrica, referindo perspectivas de ensino apoiadas na vertente behaviorista e termina-se a sua abordagem referindo teorias cognitivo-construtivistas, que deram lugar a perspectivas de ensino voltadas para o papel do aluno, como sujeito ativo na construo do conhecimento, e para o reconhecimento do valor meramente instrumental dos contedos curriculares. Palavras chave: Ensino, Aprendizagem, Construo do conhecimento.

ABSTRACTS It is always a concern for research in the area of Educational Psychology, to understand the process of learning of the student, namely in a formal context of teaching. In this sense, the teaching of Sciences uses this area of knowledge in an

attempt to ground theoretically conceptions of teaching/learning. Here, the authors attempt to underline the contribution of the learning theories in the process of learning/teaching of Sciences, specifying their influence in the perspectives of teaching that have been previously assumed. In this way, an historical description is started, referring perspectives of teaching supported in the behaviourist approach, and finish by referring cognitive-constructive theories that gave rise to teaching perspectives more focussed on the role of the student in the construction of knowledge, and for the recognition of the innate instrumental value of the curricular subjects. Keywords: Learning, Teaching-learning, Construction of knowledge.

INTRODUO
Todos aprendemos sem nos preocuparmos verdadeiramente com a natureza desse processo e todos ensinamos sem buscarmos um suporte terico explicativo do processo de ensino-aprendizagem. Como professores temos alguns referenciais explicativos e, tambm, de forma implcita ou explcita, orientamos a nossa prtica por tais referenciais. De qualquer modo, as teorias de aprendizagem, tendo surgido, possivelmente, porque conforme salienta Bigge (1977) o homem no s quis aprender como tambm, frequentemente, sua curiosidade o impeliu a tentar aprender como se aprende (p.3), so diversas e acompanharam de perto a evoluo observada na Psicologia e na Educao em Cincias. Assim, apresentamos ao longo deste artigo diversas teorias de ensino-aprendizagem, reportando-nos sempre que possvel ao ensino-aprendizagem nas cincias, iniciando pela teoria do Ensino por Transmisso, perspectiva fortemente marcada pelas teorias behavioristas da aprendizagem. Aps referirmos a influncia de autores como Gagn (1975) ou Bandura (1977), que mantiveram latente a influencia comportamentalista, referirmos a Aprendizagem por Descoberta e a Aprendizagem por Mudana Conceptual. Por ltimo, mencionamos o Ensino por Pesquisa, processo fortemente marcado pelo cognitivismo-construtivismo que reala o papel do aluno como construtor do conhecimento, movido pela curiosidade, descoberta e resoluo de problemas. Esta perspectiva de ensino referida como a mais actual ao nvel da didtica das cincias e, implicitamente, aquela que dever ser mais valorizada na formao dos professores. Com este artigo pretendemos listar este conjunto de perspectivas de anlise e definio de processos de ensino- aprendizagem, sobretudo quando este processo ocorre nos contextos formais escolares. Sem pretendermos ser exaustivos e profundos no conjunto de tais perspectivas, procuramos, no entanto, salientar algumas implicaes prticas e assumir as vantagens de uma abordagem que reconhece o aluno como tendo um papel ativo e central nas aprendizagens, entendidas como co-construes progressivas de conhecimento e destrezas. As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendizagem das cincias. A Aprendizagem por Transmisso (APT) pode associar- se s perspectivas behavioristas ou comportamentais da aprendizagem. O ensino por transmisso tem o seu fulcro nas exposies orais do professor, que transmite as ideias (estmulos) aos alunos, isto , ...o professor d a lio, imprime-a em arquivadores do conhecimentos e pede, em troca, que os alunos usem a sua atividade mental para acumular, armazenar e reproduzir informaes (Santos &

Praia, 1992 p.13). Nessa lgica instrucional de organizar o ensino, o aluno tem um papel cognitivo passivo, sendo encarado como um mero receptculo de informaes que, mais tarde, sero teis para a vida. Para alm do professor usar tcnicas que salientem novas informaes e informaes mais corretas, dever recorrer tambm ao reforo, preferencialmente a reforos diretos e imediatos, tendo em vista produzir mudanas comportamentais dos alunos e a sua estabilidade. O papel tutelar do professor, que exerce autoridade face aos seus conhecimentos cientficos, sobrepe-se ao papel do aluno. Este, ao invs de aprender, e menos ainda aprender a aprender, apenas acumula saberes que dever ser capaz de repetir fielmente. Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge (2000) observam quase tudo se reduz ao professor injectar nos alunos as matrias que centralmente so definidas e obrigatrias dar ao longo do ano, importando sobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nos testes sumativos - afinal quem mais ordena enquanto produtos acabados e que so os elementos principais para a atribuio de uma classificao. Cumprir o programa e preparar para os exames compreendido como aprender o programa ( p.7). Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-se para segundo plano a interveno do aluno no seu prprio processo de aprendizagem. Se um aluno sabe falar e escrever numa dada rea, subentende-se, ento, que compreendeu a matria dessa rea de conhecimento. A valorizao do aluno como transformador dessa informao no aparece suficientemente representada nesta abordagem. Do exposto, depreende-se que alguns princpios e prticas educativas para a escola foram elaborados de acordo com os pressupostos behavioristas. Falamos, ento, das teorias behavioristas da aprendizagem escolar, tendo como objetivo principal alcanar comportamentos apropriados por parte dos alunos, basicamente entendidos como apropriao e modificao de respostas. Assim, se a resposta emitida for desejada haver reforo, cuja natureza depender, necessariamente, do nvel etrio e do esforo dos alunos, por exemplo. Acredita- se que a ineficcia do ensino tradicional foi o fato dos professores no usarem contingncias de reforo que acelerassem a aprendizagem (Skinner apud Bigge, 1997). Algumas dificuldades so apontadas a esta teoria. Numa concepo behaviorista de aprendizagem, o aluno passivo, acrtico e mero reprodutor de informao e tarefas. O aluno no desenvolve a sua criatividade e, embora se possam respeitar os ritmos individuais, no se d suficiente relevo sua curiosidade e motivao intrnsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de se tornar aptico, porque excessivamente dependente do professor. Por outro lado, no h preocupao em ensinar a pensar. O ensino reala o saber fazer ou a aquisio e manuteno de respostas. A aula deve ser centrada no professor, que controla todo o processo, distribui as recompensas e, eventualmente, a punio. Pretende- se, acima de tudo, que haja por parte do professor uma minuciosa exatido na determinao do que pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer e uma definio especfica dos objetivos comportamentais que pretende obter. A concepo de uma aprendizagem sem erros tem na abordagem skinneriana forte defensa, seno o principal apoio. O erro deve ser evitado, punido e exigida nova resposta. A avaliao, centrada nos resultados e nos objetivos no alcanados, deve permitir um feedback preciso do que ainda falta ensinar. Os exerccios de repetio ou de demonstraes de atividades, por vezes organizados e apresentados como se o aluno tivesse que imitar, sem grandes explicaes, preenchem largos espaos do tempo da aula. Tudo, no entanto, deve encontrar- se meticulosamente justificado e organizado, o que alis condiz com a tradio do ensino programado nas escolas, como era defendido por esta abordagem.

Embora atualmente sejam as perspectivas cognitivoconstrutivista as que mais influenciam as concepes de ensino-aprendizagem nas cincias, ainda surgem algumas formas mascaradas dessa pedagogia transmissiva (Praia & Marques, 1997). Por outro lado, e porque os pressupostos cognitivistas no so, de todo, incompatveis com os neobehavioristas, so vrios os autores que apresentam abordagens mistas, quer a nvel metodolgico quer a nvel terico (Pozo, 1989). Como exemplo, destacamos a teoria social cognitiva de Bandura (1977), ou a sua mais recente teoria de auto-eficcia (Bandura, 1986), ou mesmo a teoria da instruo de Gagn (1975, 1985). Os objetivos de instruo, a que Gagn (1975) associa objetivos comportamentais (os objetivos de aprendizagem refletem alteraes no comportamento dos estudantes), devem ser definidos em termos de performances humanas, bem como especificar a situao em que estas sero observadas. Operacionalmente bem definidos e mensurveis, tais objetivos devem ser elaborados no incio do processo de instruo, pois so eles que determinam qual o input que deve ser fornecido ao aluno. Para o professor constituem a base da instruo e o suporte de verificao dos resultados de aprendizagem. Para o aluno servem como motivao e permitem umfeedback no final desse processo. A objetividade na definio dos objetivos torna-se notria no recurso a verbos de ao, que facilitam a compreenso do que se pretende observar na performance do aluno. Essa mesma objetividade auxilia a clarificao do tipo de aprendizagem pretendida e as condies requeridas para que estes objetivos sejam alcanados pelos alunos. Os objetivos devem ser elaborados para cada ato de aprendizagem, situao que levar a que uma unidade programtica a ensinar seja constituda por objetivos iniciais mais simples e por objetivos terminais que envolvem capacidades mais complexas. A teoria scio-cognitiva de Bandura (1977) preocupa- se com a aprendizagem que tem lugar no contexto de uma situao social e sugere que uma parte significativa daquilo que o sujeito aprende resulta da imitao, modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz, 1997). Esta teoria representa uma teoria de aprendizagem com largas capacidades de adaptao e aplicao ao contexto escolar. Na sala de aula, a conduta do professor ou a ao de um colega podem facilmente originar uma aprendizagem modelada junto dos alunos. Nesta perspectiva, a aprendizagem , essencialmente, uma atividade de processamento de informao, permitindo que condutas e eventos ambientais sejam transformados em representaes simblicas que servem como guias de ao (Bandura, 1986). Enquanto processamento de informao, a modelagem no corresponde nem a uma simples imitao, nem a uma mera identificao do observador com o modelo. Embora esse processo de aprendizagem no requeira o prmio ou o castigo, nem para o observador nem para o modelo, a teoria reconhece que estes podem melhorar a aquisio e execuo da performance. Se numa perspectiva behaviorista, o comportamento deve ser reforado tendo em vista a sua aquisio e manuteno, na aprendizagem modelada, mesmo quando reforadas, as aprendizagens pressupem experincias prvias de observao. Porm, incentivos ou antecipao dos benefcios podem influenciar o sujeito, determinando quais as condutas a observar. A expectativa de uma resposta efetiva ou de um castigo, podem favorecer, por exemplo, o nvel de ateno do aprendiz na ao do modelo. A antecipao dos benefcios pode, ainda, permitir uma melhor reteno do que foi observado, dado que o sujeito fica motivado para simbolizar e ensaiar as atividades modeladas. Pelo exposto se depreende que as teorias de Bandura (1977) e de Gagn (1975) no marcaram uma clara distino entre o aluno passivo, mero reprodutor de informao, e o aluno ativo, que aprende, organiza e reestrutura a informao recebida. Com efeito, s em meados dos anos 60-70, rejeitando a passividade do aluno face a essa pedagogia de base memorstica, de ritmo uniforme e muito assente numa motivao extrnseca do aluno (Santos & Praia, 1992), surgem, no

ensino das cincias, pressupostos de uma pedagogia ativa que reconhece e valoriza uma maior interveno do aluno na sua aprendizagem. Assim, opondo-se a um modelo pedaggico dominantemente marcado, ao nvel psicolgico, pela corrente neobehaviorista, surge o modelo da Aprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo ir, progressivamente, desinstalar os referenciais tericos de uma pedagogia transmissiva reinante nas prticas dos professores. De acordo com essa teoria, defende-se uma aprendizagem ativa, requerendo exploraes e descobertas efetivas para o alcance de uma verdadeira compreenso. As relaes que as crianas descobrem a partir das suas prprias exploraes so mais passveis de serem utilizadas e tendem a ser melhor retidas do que os fatos meramente memorizados. Bruner (1961) alega que a aquisio do conhecimento menos importante do que a aquisio da capacidade para descobrir o conhecimento de forma autnoma. Assim, devem os professores promover uma aprendizagem pela descoberta por meio de atividades exploratrias por parte dos alunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a capacidade de lanar perguntas que despertem a curiosidade, mantenham o interesse e provoquem e desenvolvam o pensamento. A abordagem da aprendizagem de Bruner (1961) impulsionou reformas no ensino das cincias. De salientar a sua concepo de currculo em espiral na aquisio de conceitos cientficos, a retomar em anos sucessivos de escolaridade num crescendo de abstraco (Cachapuz, Praia & Jorge, no prelo a). Contudo, embora implicando o aluno no processo de aprendizagem, a APD poder exagerar ao pretender assumir a convico de que o aluno aprende por conta prpria qualquer contedo cientfico. Se por um lado, o papel central da aprendizagem , agora, do aluno e no do professor, por outro lado, d-se relevo anlise da estrutura do assunto cientfico a aprender e pouco significado atribuda ao contexto da aprendizagem. Essa perspectiva de ensino especialmente apropriada para a aprendizagem do mtodo cientfico (como o novo conhecimento descoberto), isto , o mtodo torna-se til para certos fins pedaggicos e em certos contextos educacionais. Assume- se que ao exercitar as capacidades processuais e procedimentais, relativamente ao mtodo cientfico, o aluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Podemos referir que esse modelo resulta de ... uma colagem de ideias de raiz empirista e indutivista a novas ideias de ndole construtivista na esteira de contribuies piagetianas que haviam descolado o olhar para o aluno como sujeito de aprendizagem (Cachapuz & cols., 2000 p.11). Pelo exposto, depreende-se que a aprendizagem por descoberta um processo difcil e moroso. Ser um processo porventura compensado, entre outros fatores, porque ajuda o aluno a ter uma aprendizagem mais baseada na compreenso e no significado, do que na memorizao. No entanto, essa atividade que mobilizada em termos sensoriais e cinestsicos para a construo sistemtica de ideias a partir de fatos, ignora que a construo ativa do conhecimento deve tambm ter em conta a construo de idias a partir de idias (Santos & Praia, 1992). A verdadeira nfase do aluno como construtor do seu prprio conhecimento surge com as teorias cognitivoconstrutivistas da aprendizagem, que imprimem um carter determinante s concepes prvias dos alunos. Essa perspectiva cognitivoconstrutivista da aprendizagem deve-se ao modelo piagetiano e de Ausubel, Novak e Hanesian (1981). Ao contrrio dos behavioristas, esses autores preocuparam-se com o aprender a pensar e o aprender a aprender, e no com a obteno de comportamentos observveis. No entanto, j no se trata de falar nos estdios de desenvolvimento piagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas de responsabilizar o aluno pelo seu percurso pessoal de aprendizagem e ajud-lo a ser cognitiva e afetivamente persistente (Cachapuz & cols., 2000). Comparativamente teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e cols. (1981) d pouca ateno aprendizagem por descoberta. Essa importante, apenas, por ser o processo inicial de formao de conceitos relevantes na estrutura cognitiva. Em nveis etrios

baixos, a formao de conceitos o principal processo de aquisio de saberes, sendo essencialmente (...) um tipo de aprendizagem por descoberta envolvendo formulao e testagem de hipteses (Novak, 1981 p.59). Duas dimenses do processo de aprendizagem, relativamente independentes, so importantes na teoria de assimilao de Ausubel e cols. (1981): (i) o modo como o conhecimento a ser aprendido tornado disponvel ao aluno (por recepo ou por descoberta); e (ii) o modo como os alunos incorporam essa informao nas suas estruturas cognitivas j existentes (mecnica ou significativa). Assim, segundo Ausubel e cols. (1981), h quatro tipos bsicos de aprendizagem por recepo mecnica, por recepo significativa, por descoberta mecnica e por descoberta significativa. Numa primeira fase, a informao torna-se disponvel ao aluno numa aprendizagem por recepo e/ou por descoberta. Numa segunda fase, se o aprendiz tenta reter a informao nova, relacionando-a ao que j sabe, ocorre aprendizagem significativa, se o aluno tenta meramente memorizar a informao nova, ocorre aprendizagem mecnica. Embora referindo estes quatro tipos de aprendizagem, na teoria de Ausubel e cols. (1981) a nfase colocada naaprendizagem significativa, ou seja, um processo no qual uma nova informao relacionada a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Segundo Moreira e Masini (1982), a aprendizagem significativa s ocorre quando o novo material, que apresenta uma estrutura lgica, interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponveis na estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes no existem na estrutura cognitiva do sujeito, novas informaes tm que ser aprendidas mecanicamente, no se relacionando a nova informao com os conceitos j existentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: o mais importante factor isolado que influencia a aprendizagem o que o aprendiz j sabe. Determine isto e ensine-o de acordo (p. 9). medida que o sujeito adquire conhecimento em vrias reas de contedo, estas organizam-se numa estrutura cognitiva relacionada com cada rea. O melhor modo de se obter nova informao, a partir da estrutura cognitiva, assimil-la como parte da estrutura existente por um processo de conexo. Esse processo est envolvido no relacionamento de uma idia nova com um conceito prvio e, ao mesmo tempo, na modificao de ambos, isto , dando significado a ambos. A aprendizagem significativa s ocorre quando a informao nova ligada a conceitos existentes, assumindo que neste processo interativo entre o material recm-aprendido e os conceitos existentes (subsumer) que est o cerne da teoria de assimilao de Ausubel (Novak, 1981 p. 63). Novak (1981), ao referir-se ao trabalho de Ausubel, menciona, ainda, o conceito de organizadores prvios e o seu valor para facilitar a aprendizagem. Esses funcionam como uma ponte cognitiva j que deveriam servir de ancoradouro, na estrutura cognitiva, para o novo conhecimento. Se conceitos relevantes no estiverem disponveis na estrutura cognitiva de um aluno, os organizadores prvios serviriam para ancorar as novas aprendizagens e levar ao desenvolvimento de um subsumer que facilitasse a aprendizagem subseqente (Novak, 1981). Seguindo essa perspectiva, de que os organizadores prvios so mais gerais, mais abstratos e mais inclusivos do que o material de aprendizagem subsequente, ento, a nvel de desenvolvimento e planificao curricular, devem ser esses elementos mais gerais a serem introduzidos em primeiro lugar, sendo o conceito progressivamente diferenciado em termos de detalhe e especificidade. A teoria de Ausubel e cols. (1981) ocupa-se, especificamente, dos processos de ensino-aprendizagem dos conceitos cientficos a partir dos conceitos previamente

formados pelos alunos na sua vida quotidiana (Pozo, 1989). A aprendizagem passa a ser encarada como um processo interno e pessoal que implica o aluno na construo ativa do conhecimento e que progride no tempo de acordo com os interesses e capacidades de cada um. Aplicado ao ensino das cincias, o construtivismo surge como o fundamento epistemolgico duma reao s reformas curriculares dos anos 60 e 70, e que procura concentrar as atenes para a individualidade do aprendiz, para os contextos onde aprendeu e aprende, e para o envolvimento social das aprendizagens (Osborne, 1996; Canavarro, 1999). Os modelos pedaggicos construtivistas do especial realce s construes prvias dos alunos na medida em que filtram, escolhem, decodificam e reelaboram informao que o indivduo recebe do meio (Santos & Praia, 1992; Duit, 1995; Almeida, 1996; Canavarro, 1999; Cachapuz & cols., 2000). Por outras palavras, o conhecimento prvio ou as concepes pr-existentes orientam os alunos na compreenso da nova informao apresentada pelos professores ou pelos manuais. Se as concepes prvias dos alunos se articulam com a verso cientfica, ocorre apreenso conceptual, mas se entram em conflito com a verso cientfica, ocorre, ento, mudana conceptual. No entanto, em ambos os processos de construo de idias, est latente o pressuposto de que dificilmente se aprende sem integrar nas redes de conhecimento anterior a nova informao (Ausubel & cols., 1980; Almeida, 1996; Praia, 1999). O papel do conhecimento prvio do sujeito referido em estudos que envolvem disciplinas como a fsica e a qumica (Chi, Glaser, Davies & Olton, 1982; Martins, 1993; Loureiro, 1993), a matemtica (Mouro, Barros, Almeida & Fernandes, 1993), e a biologia e a geologia (Bettencourt & Amaral, 1994; Faria & Marques, 1994). No entanto, e no que se refere a trabalhos publicados sobre as concepes alternativas em alunos de cincias, todos os estudos efetuados nessa rea refletem a idia de que a aprendizagem prvia decisiva nas novas aprendizagens, isto , o conhecimento prvio do sujeito e o grau com que o pode ativar nas situaes de aprendizagem determina as suas novas aquisies (Almeida, 1996). Para alm do diagnstico das concepes alternativas, o professor tem sua disposio instrumentos didticos que promovem a atividade do sujeito na organizao da informao com vista reorganizao do conhecimento (Sequeira & Freitas, 1989; Praia, 1999; Cachapuz & cols., 2000; Marques & Praia, 2000; Palmero & Moreira, 2000). Assim sendo, valorizando-se a atividade cognitiva do sujeito e remarcando-se a importncia das concepes prvias, surge no ensino das cincia a perspetiva do Ensino por Mudana Conceptual (EMC), que no visa apenas a aquisio de novos conhecimentos pelos alunos, mas reclama a sua reorganizao conceptual. Essa perspectiva tem hoje a suport-la numerosas investigaes nas aulas de cincias (Nussbaum & Novick, 1982; Osborne & Freyberg, 1985; Driver, 1988). Como referem Cachapuz e cols. (2000) na perspectiva do EMC est subjacente a utilizao de estratgias metacognitivas que envolvem os alunos num exerccio continuado sobre o pensar, onde o recurso a atividades que envolvem o esprito crtico e criativo ajuda a desenvolver competncias de nvel superior. No EMC, outro papel exigido ao professor, outras tarefas so reclamadas aos alunos. Numa lgica de aprendizagem por construo de conhecimento, exigese a iniciativa do aluno e fala-se no papel mediador do professor: ... apela-se a um professor que consiga caminhar ao lado e frente dos alunos, a uma distncia adequada, servindo de mediador entre os alunos e a nova informao ou tarefa (Almeida, 1998 p.57). O importante centrar no aluno o processo de ensinoaprendizagem, criando condies para o envolvimento pessoal que se torna necessrio (Praia, 1989; Mouro & cols., 1993; Almeida, 1998). Ao destacar as contribuies pedaggicas do construtivismo, Champagne (1996) refere que, como referente terico, o construtivismo pode legitimar (ou ser utilizado

como tal) todo o tipo de prticas supostamente centradas no aluno e no seu contexto. Assim, passados quinze anos de intensa investigao didtica na rea do EMC, surge, atualmente, no ensino das cincias, a perspectiva de Ensino Por Pesquisa (EPP). Essa perspectiva visa no s a compreenso do corpo de conhecimentos e processos cientficos, mas pretende igualmente contribuir para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens (Cachapuz & cols., 2000). O ensino por pesquisa faz apelo a contedos inter e transdisciplinares, cultural e educacionalmente relevantes. Nesse sentido, um dos objetivos essenciais a compreenso das relaes C-T-S-A (Cincia-Tecnologia- Sociedade-Ambiente), procurando garantir que as aprendizagens se tornem teis aos alunos numa perspectiva de ao (Canavarro, 1999; Praia, 1999). Trata-se, agora, de valorizar objetivos educacionais (e no meramente instrucionais) que promovam uma avaliao formadora em detrimento da classificatria. Importa avaliar capacidades, atitudes e valores, e no apenas os contedos cientficos sobrevalorizados no EMC. Assim, o EPP preconiza momentos avaliativos ao longo de todo o percurso, auxiliando o aluno a perceber o que faz e a saber quais as estratgias metacognitivas a utilizar em cada tarefa (Cachapuz & cols., 2000). A pesquisa partilhada e a discusso promovidas na sala de aula desviam a ateno do professor para uma avaliao mais efetiva, tendo em vista regular o processo de ensinoaprendizagem e implicando o aluno na construo do seu conhecimento. O papel ativo do sujeito aparece reclamado, a sua autonomia no ato de conhecer e o papel central dado descoberta e explorao so tidos como decisivos na aprendizagem.

CONCLUSO
A anlise efetuada s abordagens comportamentais, permitiu-nos constatar que, embora de forma dissimulada, prescutam-se algumas tendncias behavioristas em perspectivas de ensino/aprendizagem atuais. O condicionamento operante de skinneriano proliferou a nvel educacional nos anos trinta e estendeu-se aos sistemas de instruo programada. Ao nvel do ensino em cincias, tais abordagens tericas serviram de suporte a uma pedagogia transmissiva, memorstica, baseada no reforo e com o intuito de obter comportamentos desejveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo o reforo responsvel pelo fortalecimento da resposta, aumentando a probabilidade desta ocorrer, desencadeou, a nvel de sala de aula, prmios e castigos com o intuito de promover o controle dos alunos e mudanas comportamentais significativas (Vasconcelos, 2000). A teoria do condicionamento reala o saber fazer, o comportamento exterior, observvel e susceptvel de ser medido (Tavares & Alarco, 1992). Com o comportamentalismo, os exerccios de repetio, o ensino programado e as demonstraes de atividades a imitar fielmente, foram tcnicas de ensino bastante difundidas nas sala de aula. At ao apogeu educacional das correntes cognitivoconstrutivistas da aprendizagem, vrios autores mantiveram vivo o behaviorismo, por meio da apresentao de projetos mistos que, embora marcadamente voltados para o processamento da informao, continuavam a reflectir uma influncia comportamentalista (Pozo, 1989). Para este autor, as teorias de Bandura (1977) e de Gagn (1975), por exemplo, no marcaram uma clara distino entre o aluno passivo, e memorizador de contedos, e o aluno ativo, capaz de reestruturar a informao. Em Portugal, e a nvel do ensino das cincias, a concepo de aprendizagem pela descoberta de Bruner (1961) marcou os finais da dcada de 70 e, sobretudo, os anos 80, nomeadamente pelo acolhimento dado aos projetos Nuffield, BSCS (Bilogical Science Curriculum Studies) e ESCP (Earth Science Curriculum Project).

No obstante o impacto desta concepo de aprendizagem, o dinamismo pretendido e atribudo ao aluno tornou-se redutor ao centrar-se na descoberta, que resulta da observao cuidada e sistemtica que supostamente faz descobrir sem pensar (Cachapuz & cols., 2000). Deve-se, principalmente ao modelo piagetianoo reconhecimento do aluno como construtor do seu conhecimento e sujeito responsvel pelas suas aprendizagens. As concepes construtivistas tiveram forte impacto ao nvel do ensino das cincias, nomeadamente a noo de que as pr-concepes orientam e determinam a compreenso dos alunos. Torna-se ento necessrio promover a mudana conceptual, sendo a partir da concorrncia entre construtos pessoais e construtos cientficos que o indivduo (re)constri o seu conhecimento acerca dos fenmenos cientficos (Ausubel & cols., 1980; Duit, 1995; Canavarro, 1999; Praia, 1999). Porm, apoiar e estimular esse processo de reconstruo de conhecimento do aluno no se afigura tarefa fcil para o professor. Sobretudo, esto em causa metodologias e estratgias que conduzam a uma aprendizagem ativa e com significado pessoal para os alunos. Ao questionar o papel dos contedos do ensino, perspectivando-os, no como fins de ensino, mas como meio para atingir fins educacionalmente relevantes e no meramente instrucionais, podemos caminhar no sentido do ensino por pesquisa. Ligada a contedos do quotidiano e interesses pessoais do aluno, essa perspectiva implica uma mudana de atitudes, de processos e de metodologias, que cabe ao professor promover. Ao realar, de forma explicita e fulcral o papel do aluno na construo do seu conhecimento, essa perspectiva apoia-se nos postulados do construtivismo e aposta no desenvolvimento pessoal e social dos jovens. Tal pretenso requer alteraes profundas ao nvel do processo de ensinoaprendizagem. Assim, a transdisciplinaridade, a abordagem de situaes problema, a importncia do pluralismo metodolgico e a necessidade de uma avaliao formadora so aspectos a desenvolver e a mobilizar por esta nova perspectiva de ensino (Cachapuz & cols., 2000). Finalizamos a nossa abordagem em torno das perspectivas de ensino-aprendizagem das Cincias salientando alguns aspectos essenciais da evoluo havida. Em primeiro lugar, o aluno assume um papel central no processo de ensinoaprendizagem. Cabelhe um papel activo de construo de conhecimento e, para isso, importa que o professor conhea esse aluno e a fase desenvolvimental em que se encontra. Em segundo lugar, aprender deixa de ser sobretudo informar-se e passa a ser conhecer. Essa idia torna o processo de ensino-aprendizagem mais ativo, mais assente na descoberta e resoluo de problemas, na construo e desconstruo de significados pessoais. Finalmente, aposta-se cada vez mais na convergncia e diversidade de metodologias de ensino, no papel instrumental dos contedos curriculares e na ao do outro nas nossas prprias aprendizagens. Nessa altura, o professor assume tambm um papel importante de tutor do aluno, no o substituindo mas acompanhando e modelando as suas aprendizagens. Igualmente interessante ser o recurso, por parte do professor, simulao de problemas por meio do acesso mais generalizado s novas tecnologias ou ao trabalho de grupo por parte dos alunos, estimulando- se a aprendizagem por confronto de posies individuais e cooperao dos pares.

REFERNCIAS

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Recebido em: 29/10/02 Revisado em: 10/12/02 Aprovado em: 03/06/03

Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto. 2 Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto. 3 Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho.

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