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Universidad Catlica Redemptoris Maters UNICA I ao Sabatino Enseanza-Aprendizaje de la Matemtica Educacin Secundaria Catedrtico: Lic. Francisco S. Hernndez Mendoza.

Carrera: Matemtica.

El Hacer Matemtico en el Aula de Clase Una de las preocupaciones que presenta mayor constancia en el quehacer de un profesor de Matemtica, es el desarrollo de una disposicin, hacia el estudio de la asignatura de Matemtica por parte de sus educandos. Dicho de otro modo, la funcin principal que tiene esta asignatura en la escuela secundaria, es desarrollar en los estudiantes una cultura matemtica, entendida sta, como un hbito mental aplicable a las otras reas del saber. Para que el quehacer de un docente de Matemtica, se centre en el desarrollo de una cultura matemtica por parte de sus estudiantes, es oportuno, primero tratar de responder cada una de las siguientes interrogantes: 1. Cul es objetivo que persigue, la enseanza de la Matemtica en el nivel medio? 2. Qu se hace en una clase de Matemtica? 3. Cmo se ensea Matemtica, en un aula de clase? 4. Para qu se ensea matemtica en el nivel medio? Con el propsito firme de, encontrar respuestas a estas cuestiones, partiremos del hecho de que el proceso enseanza-aprendizaje de la Matemtica es una continua accin mental, donde el educando adquiere diversas habilidades, y utiliza diferentes estrategias, con el objeto de descubrir el conocimiento matemtico, para que el mismo sea usado por ste, en la resolucin de diversas situaciones que, se presentan en su vida cotidiana. Desde de esta perspectiva: El objetivo que se pretende alcanzar en la enseanza de la Matemtica, en el nivel medio, es que, los estudiantes puedan utilizar el conocimiento aprendido en un contexto o en una situacin diferente o novedosa. Manuel Santos Trigo2001 De ah que, en una clase de Matemtica, los docentes propician el ambiente adecuado para que los estudiantes desarrollen las acciones mentales (procesos del pensamiento mediante el cual un objeto o situacin inicial se transforma en un producto o contexto deseado) necesarias que, permitan a los educandos: Elaborar conceptos. Construir algoritmos.

Demostrar proposiciones matemticas. Resolver problemas relacionados con su entorno o realidad social. Construir figuras y cuerpos geomtricos.

Para ello, los profesores de Matemtica, deben seguir una determinada estructura didcticapedaggica, la cual debe cumplir las siguientes funciones: Crear la necesidad en sus estudiantes, de adquirir el nuevo conocimiento presentado en el aula de clases. Dar la oportunidad a sus educandos de construir el conocimiento. Hacer coincidir la lgica del alumno con la lgica de la asignatura. Transferir el conocimiento adquirido en el aula al medio en el que el estudiante habitualmente se desenvuelve. Proporcionar mediante la interaccin con el estudiante, un lenguaje y simbologa propia de la Matemtica.

Todo ello, para que el estudiante construya un modelo de ciencia mediante el cual explique los fenmenos que aparecen tanto en la naturaleza como en la sociedad, y de esta manera, pueda obtener el hbito de pensar, y actuar cientficamente, frente a las circunstancias que el medio o su ambiente les presenta. Por otro lado, la prctica educativa observada en la mayora de centros de educacin secundaria de nuestro pas, muestra una clara tendencia, en la que el hacer matemtico de los profesores, se centra ms en los contenidos matemticos, por encima de otros aspectos que son esenciales en la enseanza de las matemticas, y que son propios del quehacer de un docente de Matemtica, tales como, la metodologa de enseanza a emplear para lograr determinado objetivo de instruccin, y las dificultades de aprendizaje que los educandos presentan, debido a su pobre cultura matemtica, y a mltiples factores, dentro los que destacan, el poco inters que tienen por aprender los conocimientos matemticos, deficiencias arrastradas de otros niveles de formacin (primaria, etc.), as como los fenmenos de tipo psicolgico o social que, estn relacionados a experiencias pasadas que fueron muy desagradables para ellos. Esta particular preocupacin por los contenidos, mostrada por los docentes de Matemtica del nivel medio, en detrimento de las habilidades o capacidades que deben desarrollar los educandos para alcanzar una cultura matemtica, resulta inapropiada y ciertamente peligrosa al descuidar la esencia misma del proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica. El hacer matemtico, como toda actividad, lgicamente se da en la accin, y a travs de las acciones que los docentes esperamos que nuestros estudiantes realicen en el aula, es que los profesores podemos inferir los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica. En efecto, los profesores se sienten satisfechos, y afirman que su accin profesional es exitosa, cuando el hacer matemtico de sus educandos cumple con ciertos patrones o requerimientos propios de la asignatura de Matemtica.

Los posibles resultados del hacer matemtico de los estudiantes en el aula de clases, cubren una gama bastante amplia que va desde el hacer nulo: el educando lee el problema, lo mira y no es capaz de efectuar nada, no le entiende, no desea o no puede hacer nada; hasta el hacer que cumple exitosamente con los ms exigentes criterios: el estudiante no slo resuelve correctamente el problema, sino que lo hace con rapidez, con seguridad, es capaz de explicar cada deduccin, utiliza bien la simbologa, se expresa coherentemente, su letra presenta excelentes trazos, y su trabajo es un escrito bien diagramado, de impecable presentacin. Sin embargo, para que un estudiante alcance este hacer terminal, tuvo que haber incorporado en su bagaje matemtico numerosos haceres que, son considerados previos a este, y que son una especie de cadena de actividades matemticas que, poseen una secuencia lgica y una continuidad que otorga una naturaleza sistmica, a este conjunto de actividades. Ahora bien, si cada hacer que se da en el sujeto que est haciendo matemtica en ese instante (aprendiendo o enseando), es el reflejo de una o un subconjunto de habilidades especificas, entonces el sistema as planteado es un conjunto de habilidades especificas, estrictamente secuenciada en la accin. De acuerdo al planteamiento anterior, y segn, Hernn E. Gonzlez Guajardo, catedrtico de la facultad de Ciencias, de la universidad de Santiago Chile, el quehacer del docente de Matemtica del nivel de educacin media, deber orientarse a la determinacin de las etapas de esta secuencia lgica, as como las interrelaciones sistmicas, y tambin de sus principales componentes, y de esta forma el aporte de los profesores al proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica en dicho nivel ser muy significativo. Las habilidades matemticas que se adquieren el aula de clases, pueden ser clasificadas en tres grandes fases, las cuales son aplicables a un conjunto de objetos organizados tras la consecucin de un determinado fin de aprendizaje. Estas etapas, se caracterizan por preguntas o frases caractersticas que, permiten distinguirlas con facilidad, a saber: Etapa Inicial: Qu es?, qu son?, de qu estn hechos?, qu forma tienen?, hay subconjuntos notables en ellas?, qu caractersticas poseen?, etc. Etapa Intermedia: Cmo se relacionan?, cmo estn constituidas?, qu reglas existen definidas para estos objetos?, cmo se usan?, qu propiedades hay que considerar?, etc. Etapa Final: Usmoslo, apliqumoslo, veamos cmo funcionan esas reglas y propiedades, etc. El hacer matemtico, como tantos otros que desarrolla el ser humano, responde o sigue tambin estas tres etapas. El proceso del hacer matemtica en el aula de clases, comienza con un examen reflexivo de aquellas piezas fundamentales que constituyen el conjunto de referencia que permitir, posteriormente, construir los aprendizajes o haceres de las prximas dos etapas. Pero, cules son esas piezas fundamentales?, claramente la respuesta a esta pregunta seala a los conceptos matemticos o ideas matemticas.

Todo quehacer racional se fundamenta en el conocimiento y uso de estas especies de partculas bsicas del conocer que son las ideas y conceptos. Ellas son las que permiten elaborar el conocimiento organizado y comunicarlo. Adems, qu conocimiento no se elabora o se asimila sobre otro u otros preexistentes? (Ausubel, 1969). El hacer matemtico correspondiente a esta primera fase o etapa, resulta entonces fundamental e importante. Gran parte del xito en las siguientes actividades estar determinado por la calidad del hacer en esta etapa. Parte importante de esta hacer matemtico aparece asociado al uso de las definiciones matemticas que son expresiones formales de las condiciones necesarias y suficientes que las transforman en reglas intelectuales de decisin. A travs de ellas construimos o formalizamos los conceptos o ideas matemticos empleando otros conceptos previamente aprendidos, como requisitos o materia prima del proceso de asimilacin. La utilizacin reiterada de estas reglas de decisin (definiciones) producirn los conjuntos referenciales de los entes (abstraccin, que se aplica al seleccionar algunas caractersticas y propiedades de un conjunto de cosas del mundo real, excluyendo otras no pertinentes; representacin mental de la realidad). De esta manera, las habilidades matemticas especficas correspondientes a esta primera etapa, aparecen asociadas a dos aspectos claves: La regla de decisin intelectual (definicin formal). El conjunto referencial formado por el uso de la regla de decisin.

De manera que las habilidades matemticas especificas correspondientes a la primera etapa (hacer matemtico sobre conceptos o ideas), pueden catalogarse en dos estratos principales: las relacionadas con el hacer conectado a la definicin formal, y las relacionadas con el hacer que involucra a los entes del conjunto referencial generado por el uso de la regla de la decisin. Habilidades asociadas al hacer conectado a la regla de decisin. Copiar una definicin en el cuaderno. Reproducir verbalmente y por escrito una definicin dada. Reconocer una definicin determinada de entre otras expresiones o definiciones dadas. Interpretar con palabras propias una determinada definicin. Reconocer que una definicin determinada est errneamente expresada (ya sea en forma verbal o escrita). Corregir una definicin determinada errneamente expresada (ya sea en forma verbal o escrita). Distinguir las condiciones necesarias involucradas en una definicin determinada. Distinguir la condicin suficiente de las necesarias en una definicin determinada. Distinguir los preconceptos involucrados en una definicin determinada. Reconocer analogas y diferencias entre dos o ms conceptos (en cualquiera de sus tres niveles: 1) diferencias entre ideas opuestas; 2) diferencias leves entre ideas no opuestas, y 3) anlisis de las causas de las diferencias). Distinguir subconjuntos notables de una determinada idea.

Reconocer otra idea que contenga o incluya al concepto en cuestin. Usar correctamente el nombre y el smbolo asociados a una idea determinada. Reconocer, de entre una lista de smbolos y/o nombres, aquel asociado a una determinada idea. Conocer las relaciones: de semntica, de analogas o diferencias en el uso corriente versus su uso en el rea de matemtica, de etimologa, etc., del nombre y/o smbolo de la idea.

Habilidades especificas asociadas al hacer conectado con el conjunto referente de una idea o concepto. Copiar en el cuaderno ejemplo que escribe el docente en la pizarra. Recordar ejemplos sealados en clases. Reconocer, de entre una lista de entes, los que son ejemplos de una idea determinada. Decir por qu un determinado ente matemtico es un no-ejemplo de una idea dada (en trminos de la no satisfaccin de alguna de las condiciones suficientes). Inventar ejemplos de una idea determinada. Sealar todos los componentes del referente de una idea, por ejemplo si la cardinalidad del conjunto referencial es menor o igual a 6.

Todas estas habilidades asociadas a esta primera etapa del quehacer matemtico, no son exhaustivas, ya que es posible sealar otras y/o particularizar las ya sealadas. Sin embargo, la trascendencia que tienen, como elementos bsicos para construir el hacer matemtico, es innegable y queda de manifiesto en la propuesta de los modos connotativos y denotativos para disear estrategias de aula destinadas a ensear conceptos (Henderson, 1969; Gonzlez 1990). Una vez que la calidad del hacer matemtico de esta etapa inicial es notoria a travs de acciones observables que se desprenden de las habilidades especificas recin sealadas, este hacer matemtico se encamina de manera lgica y natural, a la segunda de las etapas. En ella se recombinan las ideas o conceptos para generar ciertas plantillas o mapas de accin que, a fin de cuentas, sern las construcciones o armazones primordiales que permitirn continuar el hacer tras la etapa final de las respuestas concretas a los problemas especficos. Estos armados, todava tericos, constituirn los teoremas, frmulas, algoritmos, propiedades, corolarios, axiomas, postulados, criterios, etc., que pueden considerarse bajo el nombre de generalizaciones. Cada una es una construccin matemtica que utiliza a las ideas o conceptos como elementos bsicos. Las generalizaciones pueden ser consideradas plantillas por que, como son un armado de ideas y relaciones entre ideas, resulta con sentido la accin de considerar una generalizacin y ver si calza con los elementos provenientes de una determinada situacin matemtica dada. Justamente, esta propiedad que tienen las generalizaciones, de hacerse susceptibles a los calces, posibilita asociarle una importante habilidad especfica: la capacidad que deberan evidenciar los educandos para, dado un determinado teorema o

propiedad matemtica y una situacin especfica, determinar si se produce o no el calce de la generalizacin con las caractersticas de lo dado. Por otra parte, tambin tiene sentido considerar las generalizaciones matemticas como mapas para la accin, dado que ellas, por su naturaleza estructural, constituyen una propuesta especfica de acciones para llevar a cabo bajo ciertas condiciones dadas. Un teorema, corolario, frmula o propiedad seala un camino especfico para un hacer matemtico determinado. Estas generalizaciones matemticas poseen las siguientes caractersticas: A. Son expresiones de naturaleza proposicional; es decir, resulta habitual asociarles un valor de verdad. B. Estn referidas a una o ms conjuntos de entes que constituyen sus correspondientes dominios. C. Contienen smbolos que representan variables de acordes a los dominios asociados a ellas. D. En la expresin de cada una, figura explcita o implcitamente el cuantificador universal. E. Su aplicacin constituye una nueva capacidad especfica para quien la realiza. F. Para lograr su instalacin se requiere de ciertas capacidades especficas de entrada, las que a su vez provienen de otras generalizaciones. G. Su estructura completa est al servicio del hacer matemtico inmediato (frmulas y algoritmos), o permite detectar situaciones en las que es posible establecer un conjunto de relaciones numricas, mtricas o algebraicas (caso de los teoremas, criterios, corolarios, propiedades, etc.). Las principales habilidades asociadas a esta segunda etapa del hacer matemtico son: Copiar en el cuaderno una generalizacin escrita en la pizarra. Reproducir en forma escrita una generalizacin dada en clases. Interpretar con palabras propias (en forma oral o escrita) una determinada generalizacin. Reconocer, de entre otras, una determinada generalizacin. Corregir una determinada generalizacin expresada en forma incorrectamente. Reconocer la cantidad de variables involucradas en una generalizacin especfica. Reconocer el o los conjuntos dominios asociados a una determinada generalizacin (especialmente sus subconjuntos restrictivos). Instanciar una generalizacin dada. Reconocer los conceptos involucrados en una determinada generalizacin. Reconocer el conjunto de habilidades de entrada asociado a una generalizacin especfica. Determinar la falsedad de una generalizacin usando instancias para desaprobarla. Determinar el valor de verdad de una generalizacin utilizando otras generalizaciones (procedimientos deductivos). Descubrir errores en la demostracin deductiva de una generalizacin. Completar la demostracin deductiva de una generalizacin. Descubrir una generalizacin mediante procesos inductivos.

Descubrir una generalizacin mediante procedimientos deductivos. Reconocer el tipo de procedimiento deductivo (argumentos vlidos) empleado en la demostracin de una generalizacin dada. Reconocer que de generalizaciones falsas pueden desprenderse tanto instancias falsas como verdaderas. Reconocer que de generalizaciones verdaderas no pueden desprenderse instancias falsas. Determinar si las condiciones dadas, para un caso especfico, permiten la instanciacin de la generalizacin. Reconocer cul es la generalizacin adecuada para resolver un determinado problema, conocida la situacin dada.

La experiencia de aula (Gonzlez H., 1991) muestra evidencias de que este tipo de quehacer matemtico es ms desarrollado que el correspondiente a la primera etapa de las ideas o conceptos, pero, no obstante, slo un subconjunto de las habilidades especficas aqu sealadas es tomada en cuenta. Resulta notorio que aquellas habilidades relacionadas con los procesos de dar seguridad sobre el valor de verdad de las generalizaciones (conocidos como demostraciones matemticas), son generalmente, muy poco consideradas por los docentes de Enseanza Media que las consideran difciles de aprender por los estudiantes, y estos ltimos, a su vez, las consideran poco prcticas e innecesarias ( por qu preocuparse por dar seguridad a una propuesta de su profesor que nunca les enseara algo falso?). Generalmente, el quehacer matemtico de esta etapa intermedia tiende a reducirse, en la Enseanza Media, a frmulas o algoritmos que, aprendidos de memoria, dan al estudiante una ingenua seguridad y una cierta sensacin de haber cumplido con su responsabilidad de aprender. Por otra parte, muchos profesores de matemtica consideran demasiado complejos los procesos intelectuales involucrados en tal tipo de quehacer y, por tanto, alejados de las posibilidades reales de sus estudiantes. Ambas percepciones, aunque distintas en esencia, coinciden en los resultados finales: muy poco esfuerzos por ensear y aprender procesos deductivos para demostrar generalizaciones matemticas en la Enseanza Media. Qu grado de responsabilidad tenemos los profesores de matemtica en esta situacin? Esta pregunta amerita, ciertamente, una tranquila y sincera reflexin. Una vez completadas las etapas de la enseanza y aprendizaje de los conceptos y las generalizaciones, nuestros educandos se han armados de los elementos tericos necesarios para encontrar resultados concretos a los innumerables problemas matemticos que surgen como situaciones matemticas tericas o que no exhiben una sustentacin emprica concreta inmediata, o bien surgen como modelaciones especficas de la realidad. Cabe sealar que las dos etapas primeras no slo contribuyen con entes matemticos especficos, conceptos y generalizaciones, sino que adems hay que considerar la potente contribucin que hacen las destrezas especficas asociadas a esas dos etapas y que ya han sido descritas con anterioridad.

Con todo estos recursos, el estudiante puede enfrentar con altas probabilidades de xito, el quehacer matemtico terminal y que corresponde, a la etapa en donde, una vez conocidas las reglas o condiciones, se inicia la interaccin matemtica propiamente dicha. Las destrezas especficas asociadas a esta tercera etapa del quehacer matemtico, son vastamente conocidas por los profesores, ya que constituyen prcticamente el 100% de aquellas que tratan de ser estimadas o medidas a travs de un sin nmero de instrumentos con distintos niveles de validez, confiabilidad y pertinencia. Las primordiales habilidades asociadas a esta tercera etapa del hacer matemtico son: Hacer clculos enteros y decimales. Desarrollar expresiones algebraicas. Factorizar expresiones algebraicas. Operar con polinomios. Calcular aproximaciones para races cuadradas. Calcular cuarta, tercera y media proporcional geomtrica, numricas. Resolver problemas que involucran porcentajes. Operar con potencias. Usar productos notables. Resolver ecuaciones de primer grado y de segundo grado. Construir elementos primarios y secundarios del tringulo. Resolver problemas que involucren clculos de permetros y reas de polgonos regulares y circunferencias. Determinar imgenes de funciones. Calcular la distancia entre dos puntos del plano. Resolver sistemas de ecuaciones lineales y no lineales. Elaborar bosquejos de grficas de funciones algebraicas y trascendentales. Resolver inecuaciones de primer grado, segundo grado, racionales. Resolver problemas que impliquen lugares geomtricos. Construir figuras planas. Resolver problemas que involucren el clculo de reas y volmenes de slidos. Calcular proposiciones donde intervengan races reales. Racionalizar expresiones. Resolver problemas que involucren ecuaciones de primero y segundo grado. Resolver ecuaciones bicuadrticas e irracionales. Resolver problemas que involucren semejanza de tringulos. Resolver clculos usando logaritmos. Resolver ecuaciones exponenciales. Operar nmeros complejos. Resolver sistemas de ecuaciones de tercer grado. Hacer e interpretar grficos estadsticos. Resolver problemas que involucren probabilidades.

Esto es solo una muestra de las innumerables habilidades especficas asociadas al quehacer matemtico terminal o de tercera etapa, sustentado en el currculo de Enseanza Media actualmente vigente en nuestro pas. Ntese que cualquier persona que ponga en evidencia alguna de estas habilidades especficas, con un nivel de desarrollo considerado como adecuado, necesariamente desarrolla un quehacer matemtico que implica el haber logrado (con iguales ndices de eficiencia) los quehaceres matemticos de las dos etapas anteriores. Esta consideracin rubrica la secuencia obligada planteada entre las tres etapas. Cualquier trastorno a esta secuenciacin o desequilibrio en trminos de nfasis otorgados, slo contribuye a daar el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica, y a enfatizar aspectos transitorios y pocos relevantes que terminan dando una visin menoscabada y errnea de la ciencia Matemtica. Algunas evidencias empricas que comienzan a recogerse en nuestras aulas de clase, tanto en la enseanza primaria como en la enseanza media de nuestro pas, muestran con cierta claridad el fenmeno de desequilibrio de estas tres etapas, especialmente en lo que se refiere a la sobredosis de dedicacin que nuestros profesores de matemtica dan al quehacer matemtico que corresponde a la etapa final. A manera de conclusin, todo lo expuesto anteriormente, plantea un claro desafo, que, con prontitud, debemos afrontar los profesores de matemtica que impartimos clases en los niveles de formacin, primaria y secundaria, para que el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura de Matemtica mejore y se enriquezca con los aportes significativos que desde de la interaccin pedaggica podamos generar en nuestras aulas de clases, y de esta menara elevar la calidad con que nuestros estudiantes se gradan del nivel de enseanza media en lo que respecta a la enseanza de la Matemtica.

Bibliografa Consultada: Nota: Lus Alberto Gutirrez Cruz (qepd), es Nicaragense, graduado de maestro de Ecuacin Primaria en la Escuela Normal Franklin Delano Roosvelt, obtuvo su ttulo de Licenciatura en Matemtica en la Universidad Autnoma de Nicaragua, es autor de la serie: Matemtica Actualizada, Coleccin NACHO, para la republica de Nicaragua, adems, tiene ms de 20 aos de docencia en primaria y secundaria, fue Catedrtico de la Universidad Autnoma de Nicaragua, en la dcada del 70, y Catedrtico de la Universidad Centroamericana, se retir de la docencia siendo Catedrtico de la Universidad Catlica Redemptoris Maters. Didctica de la Matemtica para la Formacin Docente, Lus Alberto Gutirrez Cruz, Primera Edicin, Cartago, Costa Rica, Impresora Obando, 2002. Educacin Matemtica, Vol. 5, N 1, Abril 1993, Grupo Editorial Iberoamrica