PERDER-SE E ENCONTRAR-SE ENTRADA DA ESCOLA Transies e desigualdades na educao bsica Pedro Abrantes

Diversos relatrios recentes, nacionais e internacionais, tm demonstrado que o insucesso e o abandono escolares permanecem como fenmenos massivos, no sistema educativo portugus, desde a escolaridade bsica e obrigatria, colocando-nos, alis, em claro contraste com os restantes pases da Unio Europeia.1 A ttulo de exemplo, registe-se que, apesar de uma retrica hegemnica que sugere um sistema que deixou de reprovar os alunos, em 2005, a reteno foi uma medida aplicada a um quinto dos alunos do 3. ciclo, um em cada oito alunos do 2. ciclo e um em cada dezoito alunos do 1. ciclo, num total que ronda os 138.000 alunos (s no ensino bsico) e que praticamente no se alterou desde 1995, descendo no 1. ciclo mas inclusive subindo nos dois restantes ciclos da escolaridade obrigatria. A nvel internacional, as questes do insucesso e do abandono ocuparam o centro das preocupaes dos socilogos da educao nas dcadas de 1960 e de 1970, contribuindo, alis, para a institucionalizao desta subdisciplina e dos seus especialistas. Estudos como os de Bourdieu e Passeron (1970), Paul Willis (1977), Michael Apple (1989 [1985]), entre outros, mereceram ento enorme reconhecimento nos seus pases e um pouco por todo o mundo, inclusive influenciando outras reas cientficas e a opinio pblica. Respeitando esta herana, tambm na sociologia da educao portuguesa se produziram importantes estudos fundadores sobre o tema (Benavente e outros, 1987; 1994; Grcio, 1997), encontrando-nos hoje num perodo de diversificao dos objectos de estudo, mas em que as desigualdades sociais nos percursos de escolaridade no deixam de ocupar uma posio central, como foi bem visvel pelo nmero de comunicaes propostas num recente encontro de mbito nacional.2 Apesar da diversidade de abordagens, possvel constatar um enfoque partilhado na anlise das desigualdades sociais no acesso e no sucesso educativos. Ou seja, quer se concentrassem em diferenas de classe, de etnia, de regio ou de gnero, a tnica tem sido colocada em quem tem xito, quem fracassa, quem segue certas vias mais ou menos prestigiadas, quem abandona. Por um lado, raramente se tem analisado, em profundidade, as estruturas sociais especficas (com uma forte carga simblica) que conduzem produo dos
1 Veja-se OECD (2004), GIASE (2006) ou OECD (2006). O contraste dos padres de escolarizao em Portugal, face aos congneres europeus, amplamente documentado por Martins (2005). Os custos directos deste fenmeno para o estado Portugus so estimados em 82 milhes de euros por ano. Os custos para a produtividade e desenvolvimento do pas, bem como para o bem-estar destes muitos milhares de jovens e das respectivas famlias, so incalculveis. Encontro Contextos Educativos na Sociedade Contempornea, organizado pela Seco de Sociologia da Educao da Associao Portuguesa de Sociologia, com a colaborao do CIES-ISCTE (Lisboa, 23-24 de Janeiro de 2009).
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indicadores mais comuns de insucesso escolar, seja o processo social de reprovao dos alunos, seja a construo de provas nacionais ou internacionais. Por outro lado, apesar da importncia dos mtodos biogrficos na anlise sociolgica, a discusso sobre quando ocorrem esses xitos, fracassos, opes e abandonos foi sempre bastante residual na sociologia da educao, sobretudo no contexto portugus, o que me levou a dedicar a pesquisa de doutoramento a este tema. Defende-se, assim, que uma anlise dos processos e momentos especficos em que o insucesso ocorre fundamental tanto para uma compreenso mais aprofundada do fenmeno como para informar polticas educativas mais eficazes e equitativas. O presente artigo constitui uma sntese de alguns dos principais resultados da tese de doutoramento, procurando enquadrar j alguns dados mais recentes e algumas crticas ao trabalho, em particular, expressas pelos membros do jri de avaliao das provas.3 As transies escolares: objecto de estudo e estratgia metodolgica Uma anlise estatstica das taxas de insucesso, ao longo da escolaridade, em Portugal, permite constatar um padro consistente de aumento no primeiro ano de cada ciclo de ensino e decrscimo nos anos subsequentes. Este padro ocorre em todos os ciclos de ensino e manteve-se relativamente estvel entre 1995 e 2005, apenas com a excepo do 12. ano, devido a especificidades do regime de aprovaes em vigor no ensino secundrio (figura 1).4 Um relatrio oficial sobre o abandono escolar j havia, entretanto, documentado esta realidade, mas sem explorar possveis razes ou formas de superao (ME e MSST, 2004).5 O que explica que o insucesso atinja os seus valores mximos no primeiro ano de cada ciclo, num perodo em que as polticas educativas reforaram o carcter unitrio dos currculos no ensino bsico e concentraram os mecanismos de avaliao externa (provas e exames) no final de cada ciclo? A pesquisa realizada entre 2004 e 2008 concentrou-se, ento, em analisar os processos de transio dos alunos entre ciclos de escolaridade, prestando particular ateno aos factores que conduzem a um aumento do insucesso e do abandono no incio de cada etapa educativa. Em termos tericos, interessava-me aprofundar o modo como
3 A tese foi orientada pelos professores Rafael Feito Alonso (Universidade Complutense de Madrid) e Antnio Firmino da Costa (ISCTE e CIES) e defendida em Dezembro de 2008, no ISCTE, perante um jri constitudo por Jos Manuel Leite Viegas, Maria Manuel Vieira, Jos Resende, Joo Sebastio e os referidos orientadores. A verso integral da tese encontra-se disponvel em Abrantes (2008). Devo agradecer aos meus orientadores, pelo acompanhamento e apoio prestados ao longo dos quatro anos, bem como aos professores que aceitaram avaliar as provas e cujas consideraes crticas me permitiram, neste artigo, desenvolver e depurar alguns argumentos. Agradeo tambm a Cristina Ponte, Ana Maria Bettencourt e Teresa Seabra, pelas frutferas colaboraes ao longo deste perodo e que enriqueceram esta investigao. Os dados esto publicados em GIASE (2006). Estudos recentes sobre a indisciplina em ambiente escolar e sobre a assiduidade escola constataram tambm que, no primeiro ano de cada ciclo, a primeira tende a subir e a segunda a descer (Sebastio e outros, 2008).
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60 50 40 30 20 10 0 2 3 4 5 6 1995 Figura 1 7 2000 8 2005 9 10 11 12

Taxas de reteno no sistema educativo portugus, segundo o ano de escolaridade, em 1995, 2000 e 2005

as relaes sociais e as aprendizagens escolares se vo desenvolvendo, gerindo e combinando ao longo dos percursos de escolaridade e, em particular, como se transferem e actualizam (ou, pelo contrrio, se inibem e desvanecem) nos momentos em que os alunos transitam de ciclo de escolaridade. Procurei situar, portanto, o projecto na interseco de um problema social relevante e de um problema sociolgico inovador. Uma primeira constatao tem a ver com a prpria invisibilidade do fenmeno, na sociedade portuguesa. A anlise de contedo de todas as peas sobre educao publicadas em 2005 nos quatro principais dirios generalistas mostra que, apesar da omnipresena do tema na imprensa portuguesa, as referncias ao insucesso so escassas e no h qualquer aluso a problemas no incio de cada ciclo de escolaridade.6 O fenmeno parece passar despercebido tambm a muitos professores e alunos, como ficou bem patente na estranheza com que muitos dos meus interlocutores no terreno receberam o projecto. De salientar que as transies educativas, em particular para o ensino mdio ou secundrio, tm sido objecto de investigao em diversos pases (Gimeno, 1996; Nichols e Gardner, 1999; Hargreaves, Earl e Ryan, 1999; Anderson e outros, 2000; Demetriou, Goalen e Rudduck, 2000; Kvalsund, 2000; Dustmann, 2001; Galton, Morrison e Pell, 2000; San Antonio, 2004; Bento, 2007). Estas referncias foram fundamentais para o quadro terico e metodolgico da investigao, mas, sendo provenientes do campo da psicologia ou das cincias da educao, acabam por se centrar sobretudo nos modos como os agentes (alunos, professores, pais) experienciam, representam e gerem a transio, prestando pouca ateno construo social do fenmeno, em particular
6 Esta anlise foi permitida pela participao no projecto Crianas e Jovens em Notcia, coordenado pela professora Cristina Ponte, atravs do qual se recolheram e catalogaram todas as notcias publicadas sobre crianas e jovens nos jornais dirios generalistas, em Portugal, durante o ano de 2005. Uma sntese dos dados relativos s notcias sobre educao poder encontrar-se em Abrantes (2009).
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em termos organizacionais e estruturais. Este enfoque no indivduo pode conduzir a uma certa reificao de um processo que eminentemente social, naturalizando as dificuldades e problemas sentidos pelos alunos entrada de um novo ciclo de escolaridade, sem conduzir a um questionamento sistmico sobre as condies especficas que produzem (ou inibem) essas dificuldades e problemas. Estas reflexes conduziram-me a um trabalho de conceptualizao do prprio objecto de estudo, bem como dos nveis de escala em que se desenrola (Brante, 2001). A passagem dos alunos entre ciclos de ensino pode suscitar, pelo menos, cinco diferentes transies: (a) de regime curricular, pedaggico e disciplinar; (b) de estabelecimento de ensino; (c) de grupo de amigos; (d) de estatuto social; e/ou (e) de posio ocupada nos grupos/redes sociais. Relativamente aos nveis de escala, o fenmeno convoca (1) o jogo de interaces entre alunos, pais e professores que enquadra (e d sentido) ao processo de transio, com epicentro nos primeiros meses no novo ciclo de escolaridade, mas tambm (2) as representaes e estratgias organizacionais que enformam a interaco a nvel local, e ainda (3) as morfologias e dinmicas do prprio sistema educativo, como um todo. Nesta acepo lata, as passagens dos alunos entre ciclos de ensino podem, alis, ser convocadas, no apenas como fenmeno social especfico que merece investigao, mas tambm como plataforma privilegiada de observao dos sistemas educativos e, em particular, dos modos de estruturao dos vrios ciclos de escolaridade. Esta converso do objecto de estudo em estratgia metodolgica reclama prudncia, mas reveste-se tambm de interessantes mais-valias heursticas, uma vez que a integrao de um conjunto alargado de actores (alunos e famlias) num novo ciclo de escolaridade torna manifesto um conjunto de negociaes e de atribuies de sentido (arbtrios escolares) que, uma vez interiorizados, passam a um estado latente, cristalizado e, como tal, inquestionvel (Ball, 1980). A indefinio (temporria) da situao e o desconhecimento (relativo) das regras envolve os actores num trabalho inicitico de imposio e negociao de sentidos que, em ltima instncia, implica a (re)definio da sua prpria identidade e da realidade escolar. Uma pesquisa eclctica e multissituada Partindo de uma viso da cincia enquanto prtica social especfica, em dupla ruptura com os paradigmas positivista e relativista (Bourdieu, 2001; Danermark e outros, 2002; Pinto, 2007), o desenho metodolgico da investigao assentou num princpio de articulao permanente entre construo terica e observao emprica que, no seguindo um modelo linear de sucesso de etapas estanques, se desenvolveu como um encadeamento de mdulos terico-empricos de aprofundamento temtico, ainda que, em certos momentos, se tenha privilegiado ora a explorao bibliogrfica ora a recolha de dados de observao. Procurou-se que estes mdulos desaguassem na apresentao de comunicaes ou artigos, conferindo ao investigador importantes marcadores intermdios e tambm um feedback da comunidade cientfica, til para organizar as etapas subsequentes da pesquisa e a verso final da tese.
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A forma como o objecto foi anteriormente definido apontava j para a necessidade de uma pesquisa que articulasse vrios nveis de escala. Esta conceptualizao implicou um quadro terico multidimensional, bem como a mobilizao de mltiplas tcnicas de investigao emprica, numa estrutura em espiral. Assim sendo, partiu-se de uma anlise estatstica e documental do sistema educativo portugus, complementada por uma anlise sistemtica de imprensa e por uma recolha de histrias de vida de doze adultos com idades e perfis sociais muito distintos. Num segundo momento, desenvolveu-se uma pesquisa de terreno (Costa, 1999) em cinco escolas (trs pblicas e duas privadas) com 2. e 3. ciclo, situadas numa mesma zona de Lisboa, incluindo a aplicao de um questionrio a todos os alunos a frequentar o 7. ano de escolaridade (310, no caso portugus), bem como entrevistas a cerca de vinte professores e quinze encarregados de educao. A nvel micro, numa destas cinco escolas, desenvolveu-se um trabalho de pesquisa etnogrfica com uma turma do 5. ano e outra do 7. ano, ao longo de um ano lectivo, incluindo acompanhamento semanal de aulas, participao nos conselhos de turma, sesses semanais com pequenos grupos de alunos para discutir o processo, alm de uma interaco continuada com os diversos protagonistas. de notar que a pesquisa incluiu ainda uma estadia de um ano na Universidad Complutense de Madrid, o que possibilitou, alm de um alargamento e aprofundamento terico, desenvolver uma recolha de dados semelhante, ao nvel do sistema educativo espanhol e tambm do estudo de caso, em cinco escolas da zona histrica de Madrid, incluindo a anlise documental, a aplicao de questionrios e de entrevistas, apenas no se revelando exequvel a aplicao sistemtica do registo etnogrfico. Em todo o caso, a replicao de alguns dos instrumentos de investigao, de um pas para o outro, permitiu uma progressiva afinao e validao dos mesmos, bem como um trabalho posterior de comparao entre sistemas educativos. Refira-se que a escolaridade bsica e obrigatria em Espanha organiza-se apenas em duas etapas: um ciclo primrio de seis anos e um ciclo secundrio obrigatrio (ESO) de quatro anos (quadro 1). Ou seja, s semelhanas histricas entre os dois pases correspondem sistemas educativos modelados de forma claramente distinta, sobretudo nas suas primeiras etapas, o que torna a comparao entre eles ainda mais aliciante. Assim sendo, o presente artigo ir centrar-se na comparao entre o processo de transio para o 3. ciclo, em Portugal, e para o ensino secundrio obrigatrio, em Espanha, visto que ocorrem no mesmo momento do trajecto escolar (do 6. para o 7. ano de escolaridade) e registam, em ambos os pases, as mais altas taxas de reprovao em toda a educao bsica e obrigatria. Os dados referentes transio para o 2. ciclo em Portugal sero utilizados em momentos pontuais, como auxiliar da anlise. Individualizao, em vez de alienao Tal como documentaram as pesquisas internacionais sobre as transies acima citadas, a pesquisa realizada mostrou que a maioria dos alunos experimenta, na
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Quadro 1 Configuraes actuais do sistema educativo portugus e espanhol

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1 Espanha

10

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12 Ano de escolaridade

Primria

Secundria obrigatria 2. ciclo 3. ciclo 12 13 14

Bach

Portugal 6

1. ciclo 7 8 9

Secundria 15 16 17 Idade esperada

10

11

entrada do 3. ciclo, dificuldades acrescidas em acompanhar a matria, um decrscimo das classificaes e um aumento dos ndices de ansiedade, o que tambm se verificou no acesso ao ensino secundrio, em Espanha, e consonante com as subidas das taxas de reteno e de abandono verificadas em ambos os pases (quadros 2 e 3). curioso notar que estas tendncias so praticamente independentes da classe social de origem, da nacionalidade e do gnero dos alunos. Uma primeira explicao para este fenmeno, a partir dos discursos de professores e pais, remeteu-nos para processos de desintegrao ou mesmo de alienao, na passagem de um contexto primrio mais familiar, protector e seguro, para um contexto secundrio, mais despersonalizado, burocrtico/acadmico e competitivo. Esta ideia alis sugerida em alguns estudos sobre as transies para o ensino mdio, e funda-se em teorias clssicas da sociologia que opem comunidade e sociedade, socializao primria e secundria, laos fortes e fracos, ou solidariedade orgnica e mecnica. No entanto, outros dados recolhidos durante a pesquisa permitem-nos colocar em questo esta tese. Em primeiro lugar, no caso portugus, o aumento do insucesso e do abandono sobretudo visvel no 7. ano, apesar de este ocorrer, para a maioria dos alunos, no interior de EB23, quando a mudana decisiva no tipo de escola e na forma como o currculo se organiza ocorre actualmente do 1. para o 2. ciclo (Ferreira, 2001). Ou seja, no 5. ano que os alunos tm de lidar, pela primeira vez, com uma escola de grandes dimenses e com um nmero alargado de disciplinas e professores, mas no 7. ano que a subida da taxa de reteno mais significativa (figura 1). Em segundo lugar, excepto uma pequena minoria, os alunos no documentam problemas de isolamento e de quebra de vnculos na entrada para um novo ciclo. Tanto em Espanha como em Portugal, sensivelmente trs meses depois de entrar na nova etapa, a maioria dos alunos sente-se mais adulto, considera que est integrado numa rede mais alargada de amigos e que o novo ciclo mais interessante do que o anterior, embora as relaes com os colegas mais velhos sejam geralmente distantes e tensas, funcionando a turma como plo primordial de integrao (quadro 3). Em terceiro lugar, apesar de o nmero de professores aumentar, a maioria dos alunos no sente que estes lhe prestem menor ateno ou apoio ou que sejam
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Quadro 2

Indicadores de comparao entre o 6. e 7. ano de escolaridade, trs meses depois da transio e no final do ano lectivo (%) Madrid 6. ano 05,8 13,0 20,7 08,6 7. ano 73,9 50,5 41,9 21,6 6. ano 08,0 11,7 18,2 09,5 Lisboa 7. ano 71,3 30,2 42,2 13,2

% de alunos Maior dificuldade Mais estudo dirio em casa Descida das classificaes Reprovao (fim do ano)

Quadro 3

Avaliao dos alunos sobre a experincia social de transio, trs meses depois da sua entrada no 7. ano de escolaridade, segundo o perfil do aluno (%) Classificaes Altas Baixas Sexo Masculino Feminino Lisboa Classe social EDL&PTE TI,EE&O Total

Do 6. para o 7. ano: % de alunos que se sentiram

mais livres mais adultos mais ansiosos mais ss com mais amigos

45,1 76,4 68,9 11,0 84,6

53,8 83,9 58,1 19,4 81,9

52,1 82,8 61,3 17,0 83,3

47,3 77,8 64,8 13,2 83,3 Madrid

49,4 82,7 68,4 16,9 85,5

50,0 78,4 58,0 10,2 84,3

49,7 80,3 63,0 15,1 83,3

mais livres mais adultos mais ansiosos mais ss com mais amigos

55,6 70,4 60,6 12,0 78,9

52,5 65,3 65,0 12,0 78,2

52,7 72,9 57,1 9,9 79,4

56,5 58,5 69,5 15,5 77,5

48,6 64,3 64,8 11,4 79,5

52,7 69,0 59,5 13,4 79,3

54,0 67,9 62,3 12,6 78,7

mais injustos, do que no ciclo anterior, estabelecendo-se relaes de forte carga emocional (positiva ou negativa), sobretudo com o director de turma, mas tambm com outros docentes. O que o inqurito aos alunos documentou, tanto em Lisboa (transio para o 3. ciclo) como em Madrid (transio para a ESO), que os professores tendem a ser mais exigentes do que no ciclo anterior, bem como a recorrer mais habitualmente ao mtodo expositivo (quadro 4). Por fim, em quarto lugar, visvel que os problemas sentidos durante o processo de transio variam, de forma muito considervel, entre disciplinas e entre estabelecimentos de ensino. Por um lado, os acrscimos de dificuldades e de insucesso concentram-se nas disciplinas de Matemtica e de Portugus, sendo praticamente residuais em Educao Fsica. Por outro lado, as dificuldades acrescidas ou a descida das classificaes na transio de ciclo so raras em algumas escolas mas generalizadas noutras. Curiosamente, tanto em Portugal como em Espanha, os maiores problemas na transio foram observados em colgios privados, onde o ambiente bastante familiar e fechado, sendo que a grande maioria dos alunos j era estudante da instituio no ciclo precedente, no mudando sequer de instalaes, ao invs dos seus companheiros que frequentam a rede pblica (quadro 5).
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Quadro 4

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Avaliao dos alunos acerca dos professores e das aulas no 6. e no 7. ano de escolaridade, trs meses depois da transio (%) Madrid 6. ano 49,3 5,0 38,4 49,8 31,0 37,3 31,8 72,3 35,2 37,3 22,5 7. ano 51,3 56,5 35,0 44,4 53,4 42,7 50,7 68,5 46,9 16,6 14,6 6. ano 51,9 63,4 30,1 40,9 31,7 27,0 18,8 54,3 39,5 23,4 11,8 Lisboa 7. ano 45,5 62,0 33,2 41,4 47,6 32,8 30,3 62,4 46,2 33,5 13,0

% de alunos do 7. ano que declararam que os professores se preocupam com eles os ajudam so justos os ouvem so exigentes so autoritrios Nas aulas os professores falam todo o tempo fazem-se exerccios do manual fazem-se trabalhos individuais fazem-se trabalhos de grupo trabalha-se com computadores

Estamos em crer que so argumentos suficientes para recusar a referida tese da alienao, o que implicou que buscssemos uma nova explicao para o fenmeno. Devemos, pois, esclarecer que os fracassos na transio propriamente escolar (compreenso da matria, estudo, classificaes) tm uma relao quase nula com os processos de integrao social no novo ciclo (relao com companheiros e professores). Alis, sendo uma minoria, os alunos que no conheciam de antemo qualquer dos colegas de turma, no novo ciclo, no registam piores resultados do que os restantes. Esta constatao coloca em causa os programas de interveno que promovem e apoiam a integrao social dos alunos num novo ciclo, mas que tendem a permanecer porta da sala de aula, sem capacidade para interferir nos contedos e mtodos pedaggicos de ambos os ciclos de ensino. A combinao entre teoria e observao conduziu-nos a desenvolver a tese de que a transio de ciclo escolar poderia ser melhor entendida enquanto processo de individualizao. Como mostram Elias (1983 [1939]), Velho (1994), Lahire (2002 [1998]) ou Beck e Beck-Gernsheim (2003), a diluio do peso (agregador e repressor) de certos grupos e instituies no conduz necessariamente anomia e alienao, na condio de o prprio indivduo, dotado de reflexividade e intencionalidade, construir a sua identidade e a sua biografia singulares, atravs de sucessivas escolhas, da apropriao de referncias diversas e, sobretudo, da integrao em novos contextos e redes sociais. Ao dissolver o peso do vnculo com um nico actor ou organizao na formao dos jovens, colocando-o em espaos diferentes e gradualmente mais alargados de interaco, reflexividade e deciso (sistemas abstractos), a transio entre ciclos escolares parece no apenas reflectir o poder deste princpio organizador das sociedades contemporneas, mas tambm preparar as novas geraes para este elemento central da existncia no mundo moderno. Numa pesquisa anterior sobre os estudantes no ensino secundrio, um embrio desta tese surgia j, atravs da centralidade conferida ao conceito de adeso distanciada escola, como forma de nomear um tipo de relao especfico com a instituio escolar (flexvel, negociado,
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Quadro 5 % de alunos

Experincias de transio para o 7. ano, segundo a escola (%) Repetentes Lisboa +dificuldade < classificaes

Escola pblica E Escola pblica C Escola pblica O Colgio religioso Colgio cooperativo

33,3 02,7 08,8 03,8 14,3 Madrid

68,0 75,7 58,8 84,9 50,0

28,6 37,8 44,1 58,5 35,7

Escola Pblica C Escola Pblica S Escola Pblica N Colgio Religioso Colgio Cooperativo

25,0 42,3 17,4 20,5 13,0

69,2 75,0 66,7 80,4 78,2

39,2 44,4 37,8 40,9 47,3

diferenciado consoante os contextos), recusando as noes unidimensionais de integrao e de resistncia (Abrantes, 2003). Em termos mais substantivos e relativamente transio entre ciclos, a ruptura com um grupo (colegas e professor), imposta administrativamente, e a integrao compulsiva num novo contexto institucional, mais complexo e abstracto (horrios mosaico, vrias disciplinas, diferentes profissionais, gabinetes especializados, regulamentos internos), mas no qual o campo de possibilidades tambm alargado, constitui hoje um processo relativamente banal e incontestado, no contexto da vida individualizada nas sociedades modernas, mas que assume ainda contornos traumticos, de violncia simblica, precisamente para os grupos sociais que vivem nas margens desta nova configurao social.7 As crianas so, ento, foradas a desenvolver o seu potencial de metamorfose (Velho, 1994) desde a mais tenra idade, construindo percursos biogrficos singulares e disposies plurais (Lahire, 2002 [1998]), enquanto condio indispensvel integrao social na modernidade reflexiva. Acresce que a transio entre ciclos constitui tambm o processo central de reorganizao na (e da) rede escolar, durante o qual os alunos se transferem entre escolas e/ou entre turmas. Tal como noutros estudos (Bourdieu, 1993; Sebastio e Vladimira, 2007), a actual pesquisa observou que, durante este perodo, circuitos informais de informao, percursos escolares anteriores e capitais familiares diversos so mobilizados para conseguir a colocao em escolas e turmas (socialmente) distintivas, com a conivncia de professores influentes que pretendem tambm salvaguardar para si algumas turmas de alunos seleccionados. O reverso da medalha que outras escolas e/ou turmas concentram os alunos que acumulam j
7 No caso portugus, particularmente visvel a situao da comunidade cigana, em que uma grande parte dos alunos abandona a escola no final do 1. ciclo, precisamente pela resistncia cultural a lidar com o contexto institucional mais aberto e abstracto dos restantes ciclos de escolaridade.
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desvantagens sociais e escolares, criando autnticos guetos educativos que colocam enormes problemas de gesto aos professores implicados (em geral, os mais novos) e reduzem consideravelmente a possibilidade de estes jovens inverterem a sua situao escolar (e social). Estratgias individuais, geralmente de gnese familiar, cruzam-se assim com mecanismos organizacionais para produzir, de forma silenciosa, processos de desigualdade estrutural. O prprio encaminhamento dos alunos com problemas escolares em particular, nos momentos de transio para gabinetes de psicologia (internos ou externos escola), alm de sublimar a exterioridade do fenmeno relativamente aos actores e estruturas propriamente escolares, centra no aluno a (in)capacidade e a (ir)responsabilidade na produo do (in)sucesso escolar, exacerbando a dimenso de individualizao inscrita no processo. Neste sentido, o alargamento do campo de possibilidades e do espao de reflexividade dos indivduos concomitante com um acrscimo de responsabilidades e de riscos, em particular, remetendo os xitos e os fracassos para a esfera do indivduo, reconfigurando assim os processos de excluso social (Beck e Beck-Gernsheim, 2003). Se, noutros perodos, a seleco e segregao eram vividas como processos de classe ou de grupo, no contexto actual, eles so sentidos como problemas eminentemente individuais, mesmo que mantenham uma clara correlao com desigualdades econmicas, culturais e/ou sociais. O insucesso escolar que experimenta uma grande parte das crianas portuguesas no ensino bsico, em particular nos momentos de transio entre ciclos, um reflexo desta transformao estrutural, bem como um poderoso meio de socializao na configurao social emergente. A sequencialidade regressiva e os buracos negros O conceito de individualizao til para compreendermos como se desenvolve e vivido o processo de transio entre ciclos, mas no suficiente, por si s, para explicar as altas taxas de insucesso escolar no ensino bsico, sobretudo no incio de cada ciclo. Alis, como se viu, a larga maioria dos estudantes do primeiro ano no parecem particularmente perdidos, no novo ciclo, adaptando-se com admirvel plasticidade ordem social e teia de relaes locais. Como explicar, ento, as descidas generalizadas dos resultados escolares e o insucesso recorrente? As ideias dominantes entre o corpo docente, segundo as quais o insucesso escolar na entrada de um novo ciclo resultaria da falta de estudo no novo ciclo e/ou de lacunas de aprendizagem no ciclo anterior, tm um poder explicativo limitado. No primeiro caso, o inqurito realizado mostra que o tempo dirio de estudo tem uma correlao muito fraca com as classificaes escolares obtidas e, em todo o caso, sobe de forma significativa na mudana do 2. para o 3. ciclo, enquanto as classificaes descem. No segundo caso, embora exista alguma correlao entre classificaes anteriores e probabilidade de reprovar, observa-se que o insucesso abrange tambm franjas significativas de alunos que tinham classificaes muito boas ou boas, no ciclo anterior, o que nos remete para outras razes (quadro 6).
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Quadro 6

Taxa de reprovao no 7. ano, segundo as classificaes mdias obtidas no 6. ano (%) Lisboa 05,26 08,11 15,48 36,36 Madrid 02,5 18,1 25,6 40,9

Classificaes no 6 ano Muito boas Boas Suficientes Fracas

O inqurito aos alunos d uma pista importante, j referida anteriormente: os professores no 7. ano so mais exigentes e utilizam uma metodologia mais expositiva (quadro 4). Poder advogar-se que os prprios currculos e programas nacionais prescrevem mudanas nos contedos e metodologias, mas a anlise do currculo nacional do ensino bsico e dos programas de Lngua Portuguesa do 6. e do 7. ano (disciplina em que se registou uma descida mais brusca de resultados) no permitem vislumbrar qualquer descontinuidade significativa. Alis, um estudo aprofundado sobre a documentao oficial que orienta a educao bsica, em Portugal, havia j notado que o hiato sistmico tende a ocorrer entre o 1. e o 2. ciclo, verificando-se uma continuidade do 2. para o 3. ciclo (Ferreira, 2001). A este propsito, ser importante reflectir sobre estudos realizados em Frana (Dubet e Martuccelli, 1996) e em Espanha (Fernndez Enguita, 2007 [2001]; Gimeno, 1996; Viao Frago, 2007 [2001]) que defendem a existncia de diferentes subculturas escolares, entre os professores da educao primria e os do ensino secundrio, consubstanciada em categorias profissionais distintas (maestros vs. profesores), com formaes, cdigos, valores e prticas especficos. Esta distino pode explicar o aumento acentuado das taxas de reprovao no primeiro ano do ensino secundrio, confirmado nas cinco escolas de Madrid em que se desenvolveu a pesquisa. O caso portugus talvez ainda mais significativo a este propsito. Ministrando hoje nas mesmas escolas e com planos de estudos bastante semelhantes, os professores do 2. e do 3. ciclo tm uma formao claramente distinta os primeiros estudam educao nas escolas politcnicas, enquanto os segundos so diplomadas em reas disciplinares, pelas universidades o que pode explicar o facto de o 7. ano ser aquele que regista valores mais altos de insucesso em toda a escolaridade bsica. Ainda assim, a observao emprica em escolas de Lisboa e de Madrid no deixa de acrescentar uma nuance a esta tese das duas culturas. Nem o inqurito aos alunos e as entrevistas aos professores nem a observao participante permitiram identificar uma oposio interciclos nas prticas pedaggicas, nos mtodos de avaliao ou nos modos de relao com os alunos. Em ambos os ciclos foi observvel uma hegemonia dos mtodos tradicionais (aulas expositivas, centralidade do manual, avaliao por testes, relao normativa), mas com uma assinalvel diversidade de prticas, em funo do professor. verdade que, em mdia, os professores do 3. ciclo parecem insistir mais no mtodo expositivo na sala de aula, mas a variao identificada no suficiente, s por si, para definir uma divergncia fundamental das orientaes pedaggicas, at porque os dados relativos ao trabalho
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autnomo, individual ou em grupo, so bastante similares. Assim sendo, o factor decisivo parece ser o sistema de expectativas que os professores tm acerca dos seus alunos ou, por outras palavras, o nvel de exigncia que colocam nas actividades e nas avaliaes. As entrevistas a professores dos trs ciclos de ensino, no mbito dos estudos de caso, confirmam esta interpretao. Primeiro que tudo, evidente um enorme desconhecimento dos docentes sobre o trabalho realizado nos restantes ciclos de ensino, o que surpreendente uma vez que ocorrem hoje dentro da mesma unidade orgnica (o agrupamento), no caso das escolas pblicas, ou dentro da mesma instituio, no caso da maioria dos colgios privados. As prticas de articulao ou mesmo de comunicao entre os professores dos vrios ciclos so ainda muito rudimentares, o que alis se constata, a nvel nacional, nos relatrios da avaliao externa dos agrupamentos que a Inspeco-Geral de Educao tem realizado desde 2005, e que constituram tambm uma fonte importante de dados para o presente projecto. de salientar que, num primeiro momento, a maioria dos professores entrevistados reduziu as dificuldades dos alunos nos momentos de transio a problemas pontuais e singulares de adaptao a um novo espao e a novos professores. medida que as questes da entrevista incidiram sobre o aumento acentuado do insucesso e do abandono escolares, no incio de cada ciclo de escolaridade, emergiu um novo padro de respostas. Enquanto os professores do ciclo anterior tendem a acusar os seus colegas dos ciclos seguintes de estarem apenas preocupados em dar a matria e em avaliar, no se preocupando em acompanhar e apoiar os alunos (a referida tese da alienao), os professores dos ciclos mais avanados defendem que os seus antecessores no se preocuparam o suficiente em transmitir contedos fundamentais e hbitos de trabalho (aquilo que gostam de designar, no jargo escolar, como pr-requisitos), conferindo ao sistema educativo uma lgica de sequencialidade regressiva, em que o sentido de cada ciclo seria preparar os alunos para o ciclo seguinte. Particularmente curioso o discurso dos professores do 2. ciclo, uma vez que alterna entre estas duas posies, consoante se abordem os problemas dos alunos na entrada do 3. ciclo (tese da alienao) ou na passagem para o 2. ciclo (tese da sequencialidade regressiva). Este desencontro discursivo fundamenta-se numa contradio histrica dos sistemas educativos, em particular, da Europa do Sul. Por um lado, os ciclos superiores do sistema dispem historicamente de um carcter nobre, substanciado em privilgios materiais e simblicos e numa certa dominao intelectual sobre os ciclos bsicos (note-se a prpria ambivalncia do termo ensino superior). Por outro lado, nos tempos mais recentes, tm-se introduzido princpios inclusivos e construtivistas que fazem com que os ciclos bsicos tenham reclamado um estatuto semelhante aos restantes, obtendo um maior equilbrio na distribuio dos recursos, sobretudo dos materiais. Assim sendo, o dilogo surdo entre os professores dos vrios ciclos de ensino expressa uma verdadeira tenso entre vises distintas da educao, assim como um conflito simblico entre categorias profissionais, reflectindo estratgias de fechamento de um grupo que outrora pertencia a uma certa elite intelectual (os professores do ensino secundrio) e de usurpao de uma classe tradicionalmente popular, mas
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que hoje tem uma certificao acadmica e um estatuto laboral semelhante aos restantes nveis de ensino (os professores do ensino primrio). Eis as bases para o desconhecimento mtuo: a desarticulao estrutural e a irresponsabilidade institucional. Mesmo se a recente organizao da rede escolar em agrupamentos verticais veio colocar os vrios ciclos de escolaridade dentro de uma mesma unidade orgnica, sublinhando a importncia da articulao e da sequencialidade ao longo da educao bsica, os professores dificilmente aceitam a necessidade de cooperao entre ciclos e, mesmo quando o fazem, os conflitos simblicos entre categorias profissionais ameaam, a cada momento, boicotar um trabalho profcuo em equipa. Assim sendo, milhares de alunos perdem-se anualmente entre ciclos, naquilo que designei como buracos negros da responsabilidade docente. A comparao internacional Se verdade que existe hoje uma agenda educativa transnacional que influencia e condiciona as polticas nacionais (Corteso e Stoer, 2001), no deixa de ser curioso que os processos de convergncia no ensino superior no tm tido paralelo, por exemplo, no nvel intermdio dos sistemas educativos, nos quais possvel observar variaes muito considerveis, mesmo no contexto europeu. Uma importante comparao dos padres de selectividade em oito sistemas educativos europeus mostrou no apenas que existem diferenas importantes entre pases, mas tambm que estas diferem entre ciclos e no tm uma correspondncia directa com os indicadores socioeconmicos de cada pas (Muller e Karle, 1993). Auniversalizao de uma educao bsica prolongada, numa Sucia ainda rural, ou a seleco precoce dos alunos por vias distintas (acadmicas ou vocacionais), vigente na Alemanha at aos nossos dias, so bons exemplos. Estas constataes conduziram os autores a abandonar uma explicao industrialista (ou externalista) dos sistemas educativos, adoptando uma perspectiva histrico-institucionalista, segundo a qual os modelos escolhidos e os resultados alcanados pelos sistemas educativos resultam de configuraes especficas, desenvolvidas atravs de processos (internos) de longa durao. Alis, esta viso coincide com os influentes estudos de Archer (1979) e Petitat (1982), que mostram como a estruturao scio-histrica dos sistemas educativos produziu uma progressiva autonomizao do campo educativo face s restantes esferas sociais e, portanto, uma capacidade crescente (e diferencial) de produzir efeitos nas estruturas sociais. Caracterizando-se Portugal e Espanha por modelos orgnicos de educao bsica claramente distintos, ser interessante ponderar os dados obtidos, luz desta perspectiva sistmica. Na dcada de 1970, a Espanha adoptou um modelo ambicioso de educao bsica integrada de oito anos, e os resultados ao nvel das qualificaes da populao so bastante notrios, em particular, na comparao intergeracional (Martins, 2005). A presso para, por um lado, continuar esta expanso escolar e, por outro lado, aumentar a qualidade das aprendizagens, conduziu introduo, nos anos 90, de um novo modelo de educao bsica alargada mas dividida num ciclo
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primrio e outro secundrio. Os efeitos a longo prazo na qualificao da populao espanhola no so ainda possveis de averiguar, mas a presente pesquisa mostrou claramente que, ao antecipar-se a entrada no ensino secundrio (mesmo que este tenha sido oficialmente reformulado, no sentido de se tornar mais inclusivo), se reintroduziram mecanismos de selectividade, em particular na transio para a segunda etapa da educao bsica, o que tem colocado efectivos obstculos aos segmentos mais desfavorecidos da populao. O carcter vulnervel e conflitual da educao secundria obrigatria, em Espanha, tem sido alis sublinhado por autores como Feito (2002) ou Prats (2005).8 Em Portugal, observou-se um movimento inverso. Nos anos 70, o sistema educativo reorganizou-se num modelo tripartido de ciclos curtos e desagregados (primrio, preparatrio e secundrio unificado) que praticamente eliminou o ensino profissional. Gerando tambm um incremento gradual das qualificaes da populao, este modelo parece ter propiciado o insucesso e o abandono escolar massivos dos alunos de meios desfavorecidos em fases precoces do trajecto escolar (Benavente e outros, 1994; Grcio, 1997). No final dos anos 80, uma nova reforma educativa veio integrar os trs ciclos no ensino bsico, dotando-os formalmente de unidade e de universalidade, que foram reforadas posteriormente por uma reorganizao curricular e organizativa na viragem do milnio. Todavia, como ficou patente na actual pesquisa, as taxas de insucesso no se reduziram significativamente, em particular na transio entre ciclos, o que indicia que as desarticulaes e tenses entre os ciclos, enraizadas historicamente nas estruturas educativas e socioculturais, permaneceram quase inalteradas. Utilizando as tipologias de Archer (1979) ou de Muller e Karle (1993), poderamos dizer que a um modelo institucional do tipo nrdico corresponderam padres de selectividade claramente mediterrnicos, nos quais a reprovao e a excluso precoce se conservam enquanto pilares de uma ordem social de profundas desigualdades. Outra diferena fundamental entre os sistemas educativos ibricos tem a ver com a natureza jurdica dos estabelecimentos educativos. Em Espanha, a expanso da rede escolar assentou, em parte, no financiamento pblico de instituies privadas que, em provncias como Madrid, escolarizam cerca de metade das crianas e adolescentes. Pelo contrrio, em Portugal, a universalizao da educao bsica foi alcanada pela rpida expanso da rede pblica, permanecendo o sistema privado como uma opo minoritria, com pesados encargos para as famlias. Porm, no s os impactos nos resultados escolares mdios desta divergncia poltica so incipientes, como os prprios efeitos nos padres de selectividade da rede escolar no so evidentes.9 verdade que, em Espanha, este sistema tem conduzido a uma clara segregao dos pblicos escolares, funcionando como forma de produo de
8 9 Este caso particularmente relevante para o debate em Portugal, uma vez que se tem proposto, em diversas ocasies, a devoluo do 3. ciclo de educao bsica ao sistema do ensino secundrio, em termos muito semelhantes aos observados em Espanha. O Relatrio PISA (OECD, 2004) confirma, de resto, que o facto de as escolas serem pblicas ou privadas tem um impacto incipiente nos resultados escolares dos alunos, sendo estes prejudicados, sim, pela falta de autonomia das escolas, independentemente do seu estatuto jurdico.
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umas escolas (privadas) para a classe mdia e outras (pblicas) para as classes operrias (Feito, 2002), como se observou alis na composio social das cinco escolas observadas em Madrid. Mas o forte pendor interclassista da escola pblica portuguesa tem sido mitigado por um mecanismo informal de diferenciao dos pblicos escolares dentro da rede pblica. Tambm aqui as estruturas culturais parecem pesar mais do que os modelos institucionais vigentes. Neste quadro, no ser despiciente acrescentar que a expanso e a universalizao da educao bsica se concretizaram, na Pennsula Ibrica, num perodo (internacional) de desencanto relativamente ao projecto da escola compreensiva e ao seu papel no combate s desigualdades sociais, consubstanciado no avano das lgicas mercantis no espao educativo (Ball e Van Zanten, 1998). verdade que o aumento acentuado das qualificaes escolares, nas trs ltimas dcadas do sculo XX, constituiu uma transformao estrutural profunda, reflectindo, mas tambm impulsionando dinmicas de desenvolvimento socioeconmico e de democratizao poltica (Machado e Costa, 1998). Mas o impacto dos movimentos conservadores que reclamam um regresso aos mtodos e contedos tradicionais, s formas selectivas de avaliao e diferenciao das vias educativas, tambm se tem feito sentir em Portugal e em Espanha, sendo at potenciados pela fragilidade das estruturas do Estado-providncia, do qual o sistema de educao compreensiva constitui um pilar fundamental (Popkewitz, 1991; Afonso, 1998; Feito, 2002; Alves e Canrio, 2004). Notas conclusivas Se os progressos ao nvel das qualificaes tm sido evidentes ao longo das ltimas dcadas, o campo escolar, em Portugal e em Espanha, continua a ser palco de profundas desigualdades, consumadas no fracasso e na excluso precoces de segmentos considerveis das novas geraes, numa escola supostamente para todos. Este processo no decorre de um mecanismo concreto e formal de seleco escolar (como ocorreu outrora com os exames nacionais de acesso ao ensino secundrio), mas sim por uma excluso progressiva e silenciosa (Bourdieu, 1993), perpetrada ao nvel local, atravs de mltiplos microfactores, em grande medida, de cariz informal (Sebastio e Vladimira, 2007) e que tm maior incidncia nos momentos de transio entre ciclos. O prprio processo de estruturao dos sistemas educativos e, em particular, a sua segmentao em ciclos escolares tendem a reflectir no tanto uma viso coerente, assente numa comparao da eficcia e equidade dos diferentes modelos, mas sobretudo a busca de um equilbrio poltico-administrativo de foras exercidas tanto pelas estruturas e corporaes educativas como por outros sectores poderosos da sociedade. No , pois, de estranhar que as etapas intermdias dos sistemas educativos apresentem um carcter mais ambguo, vulnervel, diversificado e conflitual, uma vez que funcionam como arena privilegiada dos diferentes interesses e ideologias em confronto, no campo educativo. Como se procurou demonstrar ao longo deste artigo, as transies entre ciclos do ensino bsico, tanto em Portugal como em Espanha, so hoje uma componente
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fundamental de processos sociais de fundo, em particular a individualizao, a excluso social e a regulao sistmica. Ao nvel dos actores, isto significa que tendem a estabelecer-se como momentos nevrlgicos dos seus percursos de escolaridade e de vida (momentos de viragem), proporcionando a uma parte deles um encontro com o seu prprio projecto identitrio, sobretudo resultantes do acesso a contextos e redes sociais mais alargados, enquanto muitos outros se perdem num espao de incompreenso e irresponsabilidade institucionais, mergulhando em espirais de insucesso, abandono e privao. Referncias bibliogrficas
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Pedro Abrantes. Investigador do CIES, ISCTE-IUL. E-mail: pedro.abrantes@iscte.pt

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Resumo/ abstract/ rsum/ resumen Perder-se e encontrar-se na entrada da escola: transies e desigualdades na educao bsica O insucesso escolar, tanto em Portugal como em Espanha, alcana os seus valores mximos no ano inicial de cada ciclo de escolaridade, abrangendo uma faixa muito significativa de crianas e adolescentes. No presente artigo ensaia-se uma explicao deste fenmeno, com base num projecto de doutoramento dedicado temtica da transio entre etapas da educao bsica, no qual se desenvolveu uma pesquisa qualitativa em cinco escolas de Lisboa e outras tantas de Madrid, complementada por uma explorao quantitativa, assente na anlise sistemtica de relatrios internacionais, estatsticas nacionais, documentos oficiais e peas jornalsticas. Depois de explicitar os processos metodolgicos de (1) construo do objecto de estudo e de (2) recolha e anlise dos dados, o artigo procura mostrar como a transio entre ciclos de ensino se estabelece como: (3) um processo de individualizao, implicando riscos acrescidos de excluso; (4) uma arena de conflito simblico entre categorias profissionais sobre os prprios meios e fins da educao, gerador de hiatos de responsabilidade sistmica; e (5) uma plataforma privilegiada de observao dos sistemas educativos e de comparao internacional.
Palavras-chave educao, transies, individualizao, desigualdades.

Losing and finding oneself when starting school: transitions and inequalities in basis education Educational failure in Portugal and in Spain is highest in the first year of each cycle of schooling and affects a significant number of children and adolescents. This article attempts to explain this phenomenon. It is based on a doctoral project devoted to the transition between the different stages of basic education, in which qualitative research was conducted at five schools in Lisbon and five in Madrid. It was also complemented by a quantitative investigation based on a systematic analysis of international reports, national statistics, official documents and news items. The article first explains the methods used to (1) construct the subject of the study and (2) collect and analyze data and then goes on to show how the transition between education cycles is (3) an individualization process involving added risks of exclusion, (4) an arena of symbolic conflict between occupational categories on the very means and purposes of education, generating hiatuses of systemic responsibility and (5) an excellent platform for observing education systems and making an international comparison.
Key-words education, transitions, individualisation, inequalities.

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Se perdre et se retrouver lentre de lcole: transitions et ingalits dans lducation de base Au Portugal comme en Espagne, lchec scolaire atteint ses plus hauts niveaux la premire anne de chaque cycle scolaire, touchant une tranche trs significative denfants et dadolescents. Cet article avance une explication au phnomne, fonde sur un projet de doctorat autour du thme de la transition entre tapes de lducation de base, qui a impliqu une recherche qualitative dans cinq coles de Lisbonne et cinq autres Madrid, complte par une exploitation quantitative, fonde sur une analyse systmatique de rapports internationaux, de statistiques nationales, de documents officiels et darticles de journaux. Aprs lexplication des processus mthodologiques de (1) construction de lobjet de recherche et de (2) collecte et analyse des donnes, larticle tente de montrer comment la transition entre cycles denseignement stablit comme: (3) un processus dindividualisation, impliquant des risques accrus dexclusion; (4) une arne de conflit symbolique entre catgories professionnelles sur les moyens et les finalits de lducation, gnrant des hiatus de responsabilit systmatique; et (5) une plateforme privilgie dobservation des systmes ducatifs et de comparaison internationale.
Mots-cls ducation, transitions, individualisation, ingalits.

Perderse y encontrarse en la entrada de la escuela: transiciones y desigualdades en la educacin bsica El fracaso escolar, tanto en Portugal como en Espaa, alcanza sus valores mximos en el ao inicial de cada ciclo de escolaridad, abarcando una representacin muy significativa de nios y adolescentes. En el presente artculo se muestra una explicacin de este fenmeno, con base en un proyecto de doctorado dedicado a la temtica de la transicin entre etapas de educacin bsica, en el cual se llev a cabo una bsqueda cualitativa en cinco escuelas de Lisboa y otras tantas de Madrid, complementada por una exploracin cuantitativa, asentada en el anlisis sistemtico de informes internacionales, estadsticas nacionales, documentos oficiales e artculos periodsticos. Despus se explican los procesos metodolgicos de (1) construccin del objeto de estudio y de (2) recogimiento y anlisis de los datos, el artculo procura mostrar como la transicin entre ciclos de enseanza se establece como: (3) un proceso de individualizacin, implicando riesgos aumentado de exclusin; (4) un espacio de conflicto simblico entre categoras profesionales sobre los propios medios y fines de la educacin, generador de huecos de responsabilidad sistmica; y (5) una plataforma privilegiada de observacin de los sistemas educativos y de comparacin internacional.
Palabras-llave educacin, transiciones, individualizacin, desigualdades.

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