Consideraciones acerca de la ((enseanza n problemtica)) en la enseanza de la a n matemtica (Parte I) a

Karl Rohn* 1984

En las ultimas dos dcadas se debat y an se discute entre los pedagogos e a, u de muchos pa ses, sobre la ((enseanza problmica.)). Para poder valorar su n e importancia en las condiciones de nuestra escuela socialista hay que partir de sus caracter sticas y considerarlas en relacin con los objetivos de nuestra o educacin. o Por problema se comprende ((el conocimiento de uno o varios hombres, de que el saber dominado por l (o ellas, respectivamente) no es suciente e para poder alcanzar en un momento dado un objetivo exigido por la prctica a 1 y por esta razn este saber tiene que ser ampliado adecuadamente.)) o Un problema puede materializarse mediante un sistema de proposiciones y preguntas que reejen la situacin objetiva existente. Las proposiciones o representan los elementos y relaciones dados (qu se conoce), mientras que e las preguntas indican los elementos y las relaciones desconocidas (qu se e busca). Para que el sistema reeje un problema, los que han de responder las preguntas no deben conocer las respuestas, ni disponer de un procedimiento algor tmico mediante el cual puedan determinarlas inmediatamente. Un sistema de proposiciones y preguntas puede, para un grupo de alumnos en un determinado momento, ser un problema, ms tarde puede que ya no a
El Dr. Karl Rohn del Instituto Superior Pedaggico de Gustrow en la RDA, coo labora hace 5 aos en Cuba como especialista en Metodolog de la Enseanza de la n a n Matemtica. Transcripcin de Julio Mosquera del art a o culo original publicado en Bolet n Sociedad Cubana de Matemtica, 1984, No. 2, pp. 33-41. a 1 Klaus y otros: Dic. Filosco Leipzig 1969 (en alemn), pg. 875. o a a
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sea un problema. Por ejemplo: Determinar el conjunto solucin de la ecuacin o o 2 x x6 = 0; propuesto antes de ensear un procedimiento de solucin, es un n o problema, en tanto que despus de explicado no lo es. Por otra parte un cierto e sistema de proposiciones y preguntas, puede al mismo tiempo representar para algunos alumnos de un aula, u problema, mientras que para otros de la misma aula no serlo (aquello que enseguida reconocen la estructura del mismo y sobre esa base saben hacerlo corresponder a un determinado procedimiento de solucin). o La ((enseanza problmica.)) puede caracterizarse como una enseanza en n e n la que: los alumnos son situados sistemticamente ante problemas de los que a se les exige buscar las soluciones; la resolucin del problema ocurre con una amplia y activa participacin o o por parte de los alumnos y se har segn mtodos generales; a u e el objetivo de este trabajo docente, persigue no slo la apropiacin o o del resultado del proceso de solucin (por ejemplo, un teorema) sino o tambin la capacitacin de los alumnos para la resolucin de problemas e o o en general. Para analizar en qu medida la ((enseanza problmica.)) puede ser util e n e en la asignatura matemtica, hay que situarla en relacin con sus objetivos a o y funciones. En la resolucin sobre pol o tica educacional del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba se determin como n de la educacin ((formar un o o hombre libre y culto, apto para vivir y participar activa y conscientemente en la edicacin del socialismo y el comunismo.))2 o Y como la construccin del comunismo es el resultado de la actividad o creadora de millones de hombres, la enseanza de cada asignatura (y por n ellos tambin de la matemtica) ha de contribuir al desarrollo de capacidades e a en los alumnos para trabajar independiente y creadoramente. Es decir, no basta ensear a los alumnos conocimientos matemticos que les sirvan slo n a o para aprobar el prximo examen, es necesario proecuparse adems de que los o a conocimientos que reciban sean slidos y duraderos y de que los educandos o desarrollen las habilidades y capacidades indispensables para poder aplicarlos independientemente, en la prctica, en su futura vida laboral. a
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Tesis y Resoluciones, I Congreso del PCC, pg. 431. a

Si no se logra que los alumnos aprendan a aplicar sus conocimientos en la solucin de situaciones prcticas, en el campo extramatemtico, entonces o a a sern conocimientos ((muertos)) y una gran parte del tiempo utilizado para a explicarlos y adquirirlos sera ((tiempo perdido)). Un principio de la psicolog marxista seala que el hombre se desara n rolla solamente en y mediante su propia actividad. Si se desea desarrollar a los alumnos para que sean capaces de trabajar de manera independiente y creadora, hay que organizar sus clases, de modo que ellos deban ejecutar actividades que posean esas caracter sticas, durante ciertos per odos de tiempo. Por ejemplo, despus de la elaboracin de ciertos procedimientos ale o gor tmicos o casi algor tmicos, y lograda en un primera etapa su apropiacin o y jacin por los alumnos, hay que proponer ejercicios en los cuales los estuo diantes deben decidir, cul de los procedimientos ya conocidos sirve para la a resolucin, y despus aplicarlos (actividad independiente). o e Tambin deben plantearse ejercicios en los cuales sobre la base de un e anlisis profundo de la situacin se busquen v que permitan una transa o as formacin de los datos de modo que sea posible aplicar un procedimiento o algor tmico. La necesidad de buscar una v de solucin exige del pensamiento creador a o y esta es una de las caracter sticas de los ejercicios problmicos. El primer e caso se presenta por ejemplo, cuando despus del tratamiento de las leyes de e los senos y de los cosenos se proponen ejercicios en cada de los cuales, previamente, el alumno tiene que decidir si para determinar los elementos que se buscan puede aplicar una de esa leyes y cul de ellas; el segundo caso el por a ejemplo, si se da un tringulo se dan, un lado, un ngulo adyacente y la biseca a triz de ste y se pide calcular la longitud del lado opuesto al angulo. Ambos e ejemplos no tienen altas exigencias, pero para alcanzar un nivel ms elevado, a no debe subestimarse la importancia de tales ejercicios. Ellos son necesarios para consolidar los conocimientos y habilidades bsicas, desarrollar capacia dades y crear en los alumnos la conanza en ellos mismos, condicin previa o para que pueda formarse un actitud activa hacia la resolucin independiente o de ejercicios y problemas. Sobre esta base tiene el profesor que incrementar paulatinamente la dicultad de los problemas que plantea y lograr as que los alumnos adquieran las capacidades y cualidades necesarias para realizar un trabajo efectivo, independiente y creador. Aunque el planteamiento de ((ejercicios problmicos)) durante la ejercitacin e o es una forma notable de la estructuracin ((problmica)) de la enseanza de la o e n 3

matemtica, esto no es suciente para satisfacer los objetivos que requiere el a desarrollo del pensamiento creador. Es indudable que como consecuencia de la revolucin cient o co tcnica, el ritmo de desarrollo de la vida social es cada e vez ms acelerado y el hombre se enfrenta con frecuencia a situaciones antes a no experimentadas. Por eso tiene que estar preparado para poder orientarse ante situaciones nuevas y resolver problemas que surjan en el desarrollo de su actividad. Por todo ello el profesor tiene tambin que aprovechar las posibilidades e para proponer y resolver problemas durante la elaboracin de los nuevos o temas. Esa funcin didctica se realiza sobre todo usando mtodos exposio a e tivos y mtodos de las actividad conjunta de maestros y alumnos, sin eme bargo, es posible asimismo hacerlo mediante el trabajo individual. Cada una de esas formas metodolgicas puede usarse en la ((enseanza problmica)): Lo o n e decisivo es, que en ella no se ofrezcan conocimientos en una forma acabada, sino que se introduzcan a partir de un problema y en cierto sentido se repita la v que conduce a descubrir los nuevos conocimientos. a En el caso de la exposicin problmica el profesor ((piensa en voz alta)), o e reexionando sobre posibles v para la resolucin del problema planteado, as o discutindolas, haciendo preguntas y buscando respuestas; desarrollando y e destacando as una secuencia lgica de ideas que conducen a la solucin. De o o esa manera muestra cmo mediante reexiones sistemticas se puede resolver o a un problema y estimula el pensamiento lgico de los alumnos y logra su o participaron activa en la bsqueda de la solucin. u o En la conversacin ((problmica)) el profesor plantea el problema e inicia o e el pensamiento de los alumnos mediante preguntas, propone o provoca objeciones para profundizar la consideraciones y gu el curso de las ideas de a modo que los alumnos alcance el resultado por sus propias reexiones. De esta manera se desarrollan las capacidades, las actitudes y las cualidades del carcter necesarias para el trabajo independiente y creador de los estudiantes. a Pero el planteamiento de un ejercicio o una situacin ((problmica)) no o e implica automticamente la participacin activa de los alumnos. Segn la a o u psicolog marxista las inuencias externas no producen de inmediato detera minados resultados, estas ms bien son ((mediatizadas)) por las condiciones a internas. Por eso hay que crear las condiciones internas en los alumnos, para que el planteamiento de un problema tenga las consecuencias deseadas: una actividad del alumno que contribuya a su desarrollo. El hombre realiza una determinada actividad, slo si tiene un objetivo y o un motivo que les corresponda. Es decir, l tiene que conocer el objetivo de su e 4

actividad, aceptarlo como su objetivo y estar dispuesto a trabajar tenazmente hacia ese objetivo. De esto resulta la gran importancia de la orientacin hacia el objetivo y la o motivacin. Mediante la orientacin el alumno tiene que conocer el objetivo o o de su propia actividad, p. ej.: para la clase en que se trate la Ley de los senos puede formularse como objetivo: Hoy vamos a tratar de hallar relaciones entre los lados y los angulos interiores de un tringulo cualquiera. Esta presentacin a o estimula ms y orienta mejor la actividad y el quehacer de los alumnos que a cuando solamente se menciona el asunto de la clase: Hoy trataremos la Ley de los Senos. En esta ultima formulacin slo se reere al objeto del aprendizaje o o sin citar la actividad que deseamos realicen los alumnos ni su objetivos. (Aparte de la la Ley de los Senos para los alumnos es algo desconocido y de los que tiene representacin alguna). Por lo general resulta benecioso o derivar el contenido de la descripcin de un problemas apropiado, en el que o se destaque lo que ya se sabe y lo que se quiere saber. Se pone as de relieve el l mite entre el saber y el no saber y se despierta de este modo el inters de e los alumnos por el descubrimiento de lo nuevo. En el caso de la Ley de los Senos se puede partir del hecho de que hasta este momento los alumnos saben calcular lados y angulos de los tringulos rectngulos pero no saben calcular a a los elementos en el caso de los tringulos cualesquiera. Estas consideraciones a se hacen apoyadas por ejemplos concretos. El objetivo se formula entonces como consecuencia de esas consideraciones. De esta forma se logra, que los alumnos conozcan bien el objetivo de su actividad y tengan una primera idea de l. e Mediante el despertar del inters cognoscitivo actual se da un motivo para e la actividad deseada y se contribuye al desarrollo de intereses cognoscitivos habituales que forman un est mulo muy fuerte en el aprendizaje. Con la orientacin hacia el objetivo y la motivacin se crea en los alumnos o o la disposicin y la voluntad para trabajar, condiciones previas indispensables o para esto. Pero en qu medida se desarrolla este trabajo, depende el ((poder)) e de los alumnos. Por ejemplo si es un trabajo que se realiza segn ciertos algoritmos, u depende del dominio de estos; si es un trabajo no algor tmico, un trabajo creador, como la resolucin de un problema, depende de los conocimientos o y la experiencia de cmo abordar el problema, cmo empezar y cmo seguir o o o sistemticamente. Si los alumnos no lo saben, y se sienten desamparados a delante de un problema y si esta situacin se repite unas cuantas veces, eno

tonces pierden la conanza en si mismos y las orientaciones y motivaciones posteriores surten menos efectos. Por eso es muy importante ensear a los alumnos ((procedimientos)) genn erales que sirven para organizar el pensamiento durante la resolucin del o problema: El uso de reglas heur sticas o de sistemas de reglas heur sticas y el uso de ciertas estrategias para trabajar. Puesto que hay muchos tipos de problemas puede preguntarse si es necesario o recomendable, elaborar para cada tipo un sistema de reglas (p. ej. Para problemas que conducen a proporciones; para los que conducen a ecuaciones lineales; para la construccin de tringulos si se dan solamente lados o a y angulos interiores; si estn dados lados y/o medianas, alturas u otras ce a vianas y/o angulos, etc.). Esto tendr como ventaja que el sistema se pueda a ajustar cada vez ms al tipo de problema, lo que facilitar su resolucin. a a o Pero la desventaja consiste en que los alumnos tendr que apropiarse de an muchos sistemas de reglas heur stica y adems ser ms dif determinar a a a cil con qu sistema se habr de abordar un problema dado. e a Por eso se elaboran generalmente sistemas de reglas (o bases de orientaciones) slo para algunos tipos de problemas que desempean un papel imporo n tante dentro de la enseanza de la matemtica, como ejercicios de aplicacin, n a o ejercicios de construccin, ejercicios de demostracin de proposiciones. Es reo o comendable obtener los sistemas partiendo del proceso general de resolucin o de un problema y teniendo en cuenta la peculiaridades de un cierto tipo de problemas. Las fases que son comunes en todo proceso de resolucin de problemas o son las siguientes: 1. Anlisis de la situacin a o 2. Elaboracin de la v de resolucin o a o 3. Resolucin o 4. Control de la resolucin o 5. Consideraciones retrospectivas Por el conocimiento de estas fases el alumnos tiene una orientacin a o grosso modo de los pasos a realizar en la resolucin de un problema. As l o e sabe qu ha de hacer, pero frecuentemente no sabe cmo realizar los pasos. e o Por eso es util darle ms ayuda, ofreciendo algunas reglas heur a sticas, que 6

puedan dar impulsos a la organizacin del pensamiento. Tales reglas pueden o ser: 1. Reglas respecto al anlisis de la situacin a o Determina qu se busca y qu est dado e e a Trata de representar grcamente la situacin a o 2. Reglas respecto a la elaboracin de la v de solucin o a o Trata de reducir el problema a otro tipo ya resuelto. Recuerda planeamientos anlogos. a Analiza casos particulares o especiales y generaliza. Prueba sistemticamente. a Considera una diferenciacin de casos. o Reformula el problema. Escoge la estrategia adecuada de trabajo; trabajo hacia atrs o a hacia adelante o la combinacin de ambas. o 3. Reglas respecto al control Controla la exactitud de cada paso. Comprueba, si estn considerados todos los casos posibles. a 4. Reglas respecto a consideraciones retrospectivas Considera, en qu consisti la dicultad en la resolucin. e o o Considera, en qu consisti lo nuevo en este problema. e o Cul conclusin puede obtenerse para el futuro trabajo en proba o lemas. Esas reglas no se introducen a la vez, sino poco a poco, cada uno solo cuando se presenta una oportunidad. Despus de la introduccin de una e o determinada regla hay que crear posibilidades para su aplicacin reiterada, o de este modo los alumnos se apropian de ella y al mismo tiempo aprenden a manejarla como herramienta en el anlisis y la resolucin de problemas. a o

En esta primera parte hemos hecho algunas consideraciones generales, que debe tenerse en cuenta en la estructuracin del proceso docente para o desarrollar en los alumnos el pensamiento independiente y creador. En una segunda parte que aparecer en el prximo nmero de este Bolet aplicarea o u n, mos esas ideas al tratamiento de algunos teoremas matemticos. a

Bibliograf a
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