Educao Corporativa:

Impactos para as Polticas Curriculares destinadas ao Ensino Superior na Regio Metropolitana de Porto Alegre Coordenadora: Profa Dra. Ana Maria Toaldo Machado Pesquisadora: Profa. Dra.Sandra Vidal Nogueira (UNILASALLE - CANOAS/RS) ) Resumo: Problema de pesquisa: anlise dos significados e abrangncia da educao corporativa para as polticas curriculares de ensino superior na Regio Metropolitana de Porto Alegre. Objetivos especficos: aprofundar estudos sobre a noo de educao corporativa, com base nos aportes das reas da Educao e Administrao, a partir das seguintes categorias de anlise: currculo, aprendizagem organizacional, mudana e inovao; elaborar um quadro terico das principais tendncias e perspectivas presentes nas polticas curriculares destinadas ao ensino superior; mapear as necessidades evidenciadas e experincias na Regio Metropolitana de Porto Alegre, em termos de propostas curriculares de Educao Corporativa..Matriz epistemolgica: so, pois, fundamentos deste estudo: as bases sociais, epistemolgicas dos documentos de polticas curriculares para o ensino superior e os novos paradigmas em administrao de empresas, sob a gide das concepes de gesto para a mudana e inovao e organizao da aprendizagem; Metodologia: a abordagem ser qualitativa, privilegiando-se enquanto procedimentos a pesquisa documental, bibliogrfica e entrevistas semiestruturadas.Palavras-chaves: educao corporativa, currculo, aprendizagem organizacional, mudana e inovao. Introduo Esto surgindo no cenrio contemporneo do setor produtivo, e a situao da Regio Metropolitana de Porto Alegre representativa desse momento histrico, novas formas de organizao das polticas curriculares orientadas para o mercado no sculo XXI. Trata-se dos sistemas de Educao Corporativa, uma das modalidades de formao e qualificao profissional, em contextos empresariais, e o setor de maior crescimento no ensino superior, nos Estados Unidos, nesse incio do sculo vinte e um (Meister, 1999). A misso desses sistemas consiste promover mudanas no desenvolvimento de polticas curricular, visando, promover processos de aprendizagem organizacional inovadores. O crescimento expressivo desses espaos de formao e qualificao de pessoal deve-se, em grande parte, s lacunas existentes entre teoria e prtica, saberes universais e saberes experienciais. Busca-se responder perguntas, do tipo: como dimensionar criticamente o conhecimento acumulado historicamente e, ao mesmo tempo, propor estratgias e dinmicas que promovam a melhoria da qualidade de vida da populao ? No mundo contemporneo se, por um lado, as instituies de ensino superior enfrentam o desafio de congregar em suas diretrizes e aes direcionadas ao ensino, pesquisa e extenso, os processos de produo e socializao da experincia cultural e cientfica historicamente acumulada pela humanidade, por outro, as empresas buscam construir uma imagem mais associada idia de responsabilidade social. Apesar das especificidades, ambas as organizaes demonstram uma crescente preocupao com o desenvolvimento de processos curriculares que qualifiquem os cidados de maneira diferenciada e

mais abrangente, voltado no apenas para o exerccio de tarefas localizadas, mas tambm para a compreenso dos contextos scio, poltico e cultural nos quais todos ns estamos inseridos. Desse ponto de vista, entende-se pois, que a produo do conhecimento constitui-se na base do desenvolvimento cientfico de uma sociedade. O que permanece como pano de fundo desse cenrio a reviso das concepes tradicionais de tempo e espao da aprendizagem e das dicotomias existentes entre trabalho manual e trabalho intelectual. , pois, o reconhecimento tcito de que a lgica disciplinar que orientou os currculos e por conseguinte os processos de aprendizagem at ento, sejam eles de formao inicial e permanente, so insuficientes. Torna-se, portanto, necessrio e urgente assumir uma abordagem interdisciplinar no exerccio de pensar/fazer currculos em contextos de aprendizagem organizacional e repensar as polticas, processos e prticas de formao e qualificao, em especial, no ensino superior, para que seja possvel um melhor entendimento do entorno social das empresas e demais organizaes. Quadro Terico: Categorias de Anlise So, pois, definidas, a priori, como categorias de anlise na presente Pesquisa os conceitos de currculo, aprendizagem organizacional, mudana e inovao1. 1 categoria Currculo: Em seu sentido primordial, o vocbulo currculo, derivado do latin curriculum, significa, pista de corrida. Em sua origem, derivada de currere, da qual origina-se currus, que eram os coches para corrida utilizados na era do Imprio. A partir dessa explicao etimolgica pode-se dizer que a denominao currculo nos remete a idia de caminho e trajetria e encerra duas noes importantes: uma de sequncia ordenada e outra, da noo de totalidade. Como ponto de partida das reflexes ensejadas e ampliando a anlise para alm desse domnio etimolgico, foram privilegiados os estudos das teorias crticas, por entender que os avanos conquistados por elas tem influenciado sobremaneira o incremento das pesquisas a respeito do prprio sentido democrtico das aes curriculares, em relao aos processo e prticas educativas. A gnese do vocbulo currculo, no mbito educacional, est vinculada aos impactos dos processos de industrializao, a partir do sculo XIX, principalmente nos sistemas de qualificao de mo-de-obra, associado a criao de mecanismos destinados a escolarizao de massa. Desse ponto de vista, pode-se dizer, que o interesse pelo currculo no surgiu como uma necessidade intelectual, como sendo um problema de cunho metodolgico como ocorre em outras reas de conhecimento e pesquisa sobre a Educao, mas como uma tarefa especfica e no mbito das polticas e gesto da educao. Apesar de ser utilizada com muitas e variadas acepes, como por exemplo, programas educativos das escolas e de ser um conceito polissmico por excelncia, marcado por ambigidades em virtude de sua natureza e dimenso, a denominao currculo pode ser concebida, basicamente, como sendo uma

Por se tratar de um assunto relativamente novo, outras categorias de anlise podero ser utilizadas como referncia, porm sero definidas como tal, no transcorrer da prpria Pesquisa.
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forma de representao, imagem ou signo dos processos e prticas educacionais2. Para Surez (1995:266), a reviso conceitual do campo de currculo pressupe, em sntese, um conjunto de fatores:
As experincias da vida grupal (tnica, de classe, de gnero, de gerao, etc), as reminiscncias de certos aspectos da prpria biografia, fragmentos da memria social e histrica e, inclusive, certos contedos culturais incorporados sob a forma de capital cultural so elementos que, consciente ou inconscientemente, exercem um papel significativo na representao e atuao do currculo.

Busca-se, em essncia, com esses estudos proceder uma anlise sobre o que ocorre no interior das instituies escolares e para alm delas, em relao aos seus rituais e rotinas, conflitos e interesses, como forma de abreviar a profunda crise de identidade que assola o espao escolar. So, pois, preocupaes decorrentes desses estudos, o papel scio-cultural exercido pelo currculo na mediao entre a sociedade e a escola, e, em especial para a concretizao da funo socializadora que se atribui educao escolarizada. Resgatar com isso, a relevncia das teorias curriculares no contextos pedaggicos , pois, recuperar a conscincia do valor poltico e cultural da escola, ou seja, a prpria relao de determinao sociedade - currculo - prtica educativa, explica a atualidade do estudos curriculares, principalmente nos momentos histricos de profundas rupturas, em decorrncia da presso que as instituies escolares sofrem para que adaptem seus contedos aos processos de evoluo cultural e econmica da sociedade. O eixo das discusses perpassa, ento, pelo aprofundamento de estudos sobre a forma pela qual o conhecimento produzido, ou seja, sua gnese e evoluo, dentro e a partir do extra-muros da escola. Nesse sentido, a anlise do currculo tem vrias expresses no interior das salas de aula e sua significao dada pelos contextos pessoal, social, poltico e histrico nos quais se insere. Para Sacristn (1998:22): (...) o significado ltimo do currculo dado pelos prprios contextos em que se insere: a) um contexto de aula, no qual encontramos uma srie de elementos como livros, professores, contedos, crianas; b) outro contexto pessoal e social, modelado pelas experincias que cada pessoa tem e traz para a vida escolar, refletidas em aptides, interesses, habilidades, etc, alm do clima social que se produz no contexto de classe; c) existe, alm disso, outro contexto histrico escolar criado pelas formas passadas de realizar a experincia educativa, que deram lugar a tradies introjetadas em forma de crenas, reflexos institucionais e pessoais, etc, porque cada prtica curricular cria, de alguma forma, incidncias nas que sucedero: d) finalmente, se pode falar de um contexto poltico, medida que as relaes dentro de classe refletem padres de autoridade e poder, expresso de relaes do mesmo tipo na sociedade exterior. As foras polticas e econmicas desenvolvem presses que recaem na configurao dos currculos, em seus contedos e nos mtodos de desenvolv-los. Ao mesmo tempo em que os estudos curriculares preocupam-se, enquanto projeto educativo e didtico, com as estruturas polticas e escolares, ou seja, as determinaes scio-histricas para a prtica escolar e com a relao forma-contedo, traduzida no planejamento, execuo e avaliao das disciplinas escolares, manifestam, tambm, um especial interesse pelas dicotomias evidenciadas nos processos de ensino-aprendizagem.
A esse respeito, destacam-se as preocupaes de Pacheco (1996:16) "Insistir numa definio abrangente de currculo poder-se tornar extemporneo e negativo dado que, apesar da recente emergncia do currculo como campo de estudos e conhecimentos especializado, ainda no existe um acordo generalizado sobre o que verdadeiramente significa ".
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Se por um lado, contudo, as opes curriculares respondem a perguntas sobre o que, como, por que e para que ensinar e aprender, por outro, abrange prticas sociais e histricas, de natureza diversa (poltica, econmica, etc.), que por sua vez, produzem um certo modos operanti da ao educativa, expressos em concepes e objetivos, atitudes e habilidade, opes e decises pedaggicas. Segundo Pacheco (1996:17) (...) no se conceituar currculo como um plano, totalmente previsto, mas como um todo organizado em funo de questes previamente planificadas, do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes, valores, crenas que os intervenientes trazem consigo, com a valorizao das experincias e dos processos de aprendizagem. Apresentam descobertas, descries e explicaes dos fenmenos escolares; promovem questionamentos em torno de como o currculo elaborado e estruturado em sua dinmica organizacional; e buscam fundamentos na prpria epistemolgica social do ato educativo. Talvez por isso, o currculo esteja to associado ao processo identitrio: uma produo humana, elaborada com base em atividades constitutiva de conhecimentos socialmente vlidos, que produz ao mesmo tempo identidades e subjetividades particulares. Nesse sentido, uma concepo processual de currculo expressa, simultaneamente, processo de construo e reconstruo envolvendo, momentos de seleo, criao, produo e apropriao do conhecimento sistematizado, e como tal, devem ser vislumbradas nas relaes que estabelecem com as condies histricas e sociais em que os currculos so produzidos, bem como a partir da interseco de prticas diversas, em suas realizaes concretas e na ordenao particular do seu discurso. De acordo com Sacristn (1998), no interior do sistema educativo, pode-se distinguir oito subsistemas nos quais se entrecruzam componentes e determinaes diversas e nos quais se tomam decises e se criam influncias que do significado pedaggico ao currculo. So eles: a) subsistema da atividade poltico e administrativo; b) subsistema de participao e controle; c) subsistema de ordenao do sistema educativo; d) subsistema de produo dos meios; e) subsistema de criao cultural, cientfico, etc; f) subsitema tcnico e pedaggico: formadores, especialistas e pesquisadores em Educao; g) subsistema de inovao; h) subsistema prtico e pedaggico. No se pode deixar de considerar, entretanto, de acordo com Pacheco (1996) e Sacristn (1998), que uma das fragilidades identificadas na teorizao curricular reside nas relaes estabelecidas entre a prtica escolar e o universo do conhecimento, a partir das concepes de homem, mundo e informao. 2 categoria - Aprendizagem Organizacional: O tema da aprendizagem organizacional vem sendo estudado e debatido h muito tempo, vide Senge (1990), Garvin (1993), Kim (1993), Fleury e Fleury (1995), Geus (1998), Perin (2001), entre outros. Aprendizagem para Fleury e Fleury (1995) um processo de mudana que pode ser perceptvel ou no, sendo resultado de uma experincia ou prtica anterior. Para estes autores, existem dois construtos tericos que sustentam os principais modelos de aprendizagem: o behaviorismo e o cognitivismo. Enquanto o behaviorismo baseia o seu trabalho no que objetivamente mensurvel, o comportamento; o cognitivismo prope um modelo mais abrangente, pressupondo que nem toda a aprendizagem ir se manifestar numa mudana de comportamento visvel, podendo estar em nvel de mudanas internas de crenas e de modelos mentais. Este debate entre modelo baseado no comportamento observvel e o modelo que utiliza tanto dados objetivos como dados subjetivos incorporado na passagem do estudo da aprendizagem individual para a aprendizagem organizacional.

Para os autores, o aprendizado organizacional envolve tanto a elaborao de novos mapas cognitivos como tambm a definio de novos comportamentos. Enquanto os comportamentos so fatores claramente observveis que comprovam a ocorrncia de um aprendizado, os mapas cognitivos possibilitam uma ressignificao da realidade observada e, quem sabe, a partir disto, possam ser feitas intervenes inovadoras nos ambientes interno e externo organizao. Garvin (1993) posiciona a aprendizagem como pr-requisito para que ocorra uma evoluo na organizao, pois sem esta a empresa mantm-se atrelada repetio das velhas prticas. Esta aprendizagem deve centrar-se nas atividades e processos desenvolvidos, criando, assim, uma infraestrutura para a prpria aprendizagem. As organizaes de aprendizagem so dotadas na realizao de cinco atividades principais: resoluo sistemtica de problemas; experimentao de novas abordagens; aprendizagem com a prpria experincia e histria passada; aprendizagem com a experincia e histria dos outros; e transferncia rpida e eficiente por toda a organizao. Garvin (1993) preocupa-se com a aplicabilidade do conceito de empresas de aprendizagem. Geus (1998) ao analisar o segredo da longevidade das empresas, rev os conceitos de aprendizagem organizacional relacionando-os com a aprendizagem humana dentro da teoria de Piaget. Para Piaget, o processo de crescimento humano implica na aprendizagem atravs dos processos de assimilao e acomodao. Na assimilao incorporam-se novos conhecimentos e, na acomodao, rearranjam-se as estruturas internas para acomodar este novo conhecimento. Este modelo adaptado para a aprendizagem organizacional. Senge (1990) define organizaes de aprendizagem como sendo aquelas em que as pessoas esto constantemente ampliando a sua capacidade de alcanar os resultados desejados, fazendo surgir novos e elevados padres de raciocnio, onde existe lugar para as aspiraes e o aprendizado do grupo. O autor estabelece cinco disciplinas que fundamentam o sucesso do aprendizado nas organizaes: raciocnio sistmico; domnio pessoal; modelos mentais; objetivo comum; e aprendizado em grupo. Raciocnio sistmico chamado de a quinta disciplina, sendo conceituado como um conjunto de conhecimentos que tem por objetivo tornar clara a noo do todo, ou seja, as relaes do conjunto, indicando as modificaes que poderiam ser feitas para melhor-lo. Domnio pessoal uma disciplina individual, que postula o auto-conhecimento, principalmente em relao ao objetivo pessoal, para que as energias possam ser concentradas de maneira efetiva. Modelos mentais so idias arraigadas, generalizaes que influenciam a forma de agir e perceber o mundo, e que devem ser colocados em contato com outros, para que possam ser influenciados ainda por outros modelos, podendo inclusive, sofrer mudanas. Um objetivo comum deve ser compartilhado pelos membros de uma organizao de aprendizagem, permitindo um completo engajamento das pessoas que compem esta empresa. A unidade de aprendizado deve ser o grupo e no o indivduo, pois s assim a organizao ter a capacidade de aprender. Enfim, segundo o autor, as organizaes que descobrirem como despertar a capacidade de aprender das pessoas como um todo, dentro da organizao, tero dado o primeiro passo para se tornarem as melhores. Perin (2001) prope um modelo de tipologia de aprendizagem adaptado de Snell e Chak (1998) e Probst e Buchel (1997) que apresenta trs tipos de aprendizagem: ciclo simples, duplo e deutero. Na aprendizagem de ciclo simples a nfase dada na gerao e distribuio de informaes, existe um

ajuste da ao para atingir o objetivo esperado. Neste ciclo h pouca reflexo, ao contrrio do ciclo duplo, onde a base do processo a disposio para reviso dos modelos mentais atravs da interpretao compartilhada das informaes. A aprendizagem de ciclo duplo pressupe a transformao dos modelos mentais, gerando desta forma novas percepes da realidade e modificando as aes organizacionais. Perin (2001) traz o conceito de aprendizagem deutero como o processo de criao e entendimento da gerao de modelos mentais. Este processo pressupe uma empresa transparente com caractersticas especiais, as quais permitem que a informao circule de forma mais livre e tenha uma grande afinidade com a mudana organizacional. 2 categoria: Mudana e Inovao Hall (1982) afirma que a mudana muitas vezes imposta s organizaes que no a desejam, entretanto, em outras, esta procurada e adotada. A mudana no um paradigma absoluto, ela pode tanto ser benfica como prejudicial para as organizaes, trazendo o crescimento ou declnio das mesmas. Para Hall (1982) as inovaes podem ser oriundas de prticas ou tecnologias j existentes, ou totalmente radicais, distanciando-se significativamente das prticas anteriores. Estas inovaes podem ser tambm criaes de uma organizao e desconhecidas da sociedade ou apenas novas para a empresa que as adotou, mas praticadas em outros locais. Para Motta (1979, p. 175) a inovao organizacional no fruto do acaso. Ela exige um sentido de direo e uma inteno pr-determinada de mudar o estado organizacional existente. A inovao resulta, portanto, da combinao, com xito, dos seus elementos fundamentais: o desafio para superar os obstculos e melhorar o desempenho atual, a motivao, para gerar e implantar idias novas e o planejamento para mobilizar recursos e conduzir a mudana ao objetivo desejado. Motta (1998) confere ao gerenciamento de hoje o carter de gerenciamento da mudana e, neste sentido, inovar introduzir a novidade, mostrando que alguma tecnologia, habilidade ou prtica organizacional tornou-se obsoleta. Segundo o autor, o agente de mudana deve conhecer instrumentos de anlise e formulao estratgicas, aspectos tcnicos e comportamentais de deciso e de soluo de problemas. No gerenciamento da mudana pode-se encontrar trs realidades: a inteno estratgica, a reao adaptativa e o aprendizado contnuo. A inteno estratgica significa transformar as organizaes atravs da deliberao racional, da identificao de oportunidades e ameaas fazendo com as organizaes readaptem-se ao seu meio atravs da reestruturao programada. Ao mesmo tempo que se planeja a mudana, a vida organizacional conspira para a manuteno do status quo. J a reao adaptativa significa ver a mudana como uma resposta a problemas organizacionais. Associa-se a mudana, a, a um problema a ser resolvido. Por concentrar-se em um problema especfico, facilita a perda da noo estratgica. O aprendizado contnuo consiste num enfoque exploratrio no s para descobrir problemas, como para solucion-los, atravs da abertura de canais de comunicao amplos em toda a empresa. Neste modelo o processo de mudana amplo, aberto e experimental. Metodologia e Estratgias de Ao Natureza da investigao:
A metodologia escolhida de natureza qualitativa e exploratria, privilegiando-se enquanto

procedimentos a pesquisa documental, bibliogrfica e entrevistas semi-estruturadas. Nesta concepo de pesquisa, ser exigido das pesquisadoras a aproximao de seu objeto por meio de uma anlise que contemple a totalidade do fenmeno e a variedade de circunstncias em que ele acontece. Afirma-se, pois, a interao ontolgica sujeito-objeto, de modo a permitir ultrapassar os elementos descritivos e alcanar o patamar interpretativo, focalizando a realidade de forma contextualizada. Ou seja, a vida cotidiana nas empresas se torna uma importante fonte de investigao, uma chave hermenutica. Para tal, ser realizado estudo de caso em duas organizaes, localizadas em especial, na Regio Metropolitana de Porto Alegre (e que sero definidas ao longo do estudo), que desenvolvam programas de educao corporativa. Considerando, porm, que as experincias de Educao Corporativa so recentes, na Regio Sul sero realizadas visitas tcnicas ao Grupo Algar, que possui o projeto da Universidade Algar, na cidade de Uberlndia/MG, pioneiro nessa modalidade de educao no pas. A anlise dos dados coletados ser realizada atravs da anlise de contedo.

Desafios Epistemolgicos 1 desafio: Como produzir saberes a partir de uma nova dinmica planetria ? Para tratar da questo relativa as exigncias da Educao na era do conhecimento merecem destaque as concluses apresentadas no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI (Delors et alii, 1998), realizado no perodo compreendido entre 1993 e 1996. Sendo, pois, configurado como uma importante iniciativa para o fortalecimento da poltica de educao para todos3, em busca de uma sociedade mais humana e justa, o Relatrio prioriza a noo de educao ao longo da vida e a possibilidade de se pensar e construir um destino comum. Ou seja, uma sociedade educativa baseada na aquisio, atualizao e utilizao dos conhecimentos e que busca o aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento acerca dos outros, da sua histria, tradies e espiritualidade, a fim de que cada um compreenda melhor a si mesmo. Princpio bsico: educao ao longo da vida... A noo de educao ao longo da vida, representa um dos eixos fundamentais de ingresso no sculo XXI e conduz ao conceito de sociedade educativa. Dados os aspectos positivos trazidos com essa noo em termos de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espao possvel, por um lado, rever o entendimento acerca da educao permanente, como sendo uma necessidade de renovao cultural. E por outro, resgatar trs dimenses bsicas da educao: tica e cultural; cientfica e tecnolgica; econmica e social, de modo a conciliar quantidade e pertinncia, eqidade e qualidade. Amplia-se, desse modo, a prpria abrangncia do conceito de educao para alm dos seus efeitos sobre o crescimento econmico vinculados, estritamente, ao aumento do Produto Nacional Bruto (PNB), na direo da compreenso das finalidades, vias e meios de se alcanar o desenvolvimento humano sustentvel em uma perspectiva pluridimensional, em termos de despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar condies para a consecuo das mais variadas formas de educao.

As discusses a esse respeito foram desencadeadas, inicialmente, por ocasio da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, no incio dos anos 90, sobre educao bsica e necessidades educativas fundamentais.

, pois, atravs desse continuum educativo, co-extensivo todas as etapas da vida humana e aos vrios segmentos sociais, que se d o conhecimento dinmico do mundo, dos outros e de cada um, em particular, representa, assim, um processo de apropriao singular e de criao pessoal na busca pela realizao pessoal e pela participao na vida em sociedade. Incrementar o desenvolvimento humano pressupe melhorar a sua qualidade de vida... Entendido sob a tica da melhoria das condies de vida, essa noo de desenvolvimento humano est atrelada produo e distribuio de bens e servios, bem como ampliao e utilizao das potencialidades humanas. Isso se deve ao fato de que o modelo de desenvolvimento, baseado somente no crescimento econmico revelou profundas desigualdades sociais e, por conseguinte, os indicadores para avaliar a evoluo desse desenvolvimento nas diferentes regies do planeta no podem se restringir ao rendimento por habitante, mas precisam incluir, tambm, outras anlises. Ganham destaque, nesse cenrio, um conjunto de questes relativas sociedade, que vo desde a liberdade poltica, econmica e social, possibilidade de exprimir o poder de criao e capacidade de produzir, perpassando pela dignidade pessoal e pelo respeito aos direitos humanos. Para melhor exemplificar essa tendncia, podemos citar os dados relacionados sade, educao e meio ambiente, tais como as taxas de mortalidade infantil, alimentao e nutrio, acesso gua potvel etc. Diante do processo de interdependncia planetria e de globalizao das relaes poltico-sociais, econmicas e culturais consideradas como sendo um dos acontecimentos marcantes desse sculo e sem dvida alguma, fatores determinantes no traado de um novo mapa para o mundo contemporneo, as polticas educativas tm por principais objetivos contribuir para a melhoria da qualidade de vida, redefinir os critrios de desenvolvimento humano sustentvel e estimular vivncias concreta da democracia. Concebidas como um processo constante de aprimoramento do saber-fazer, de gerenciar as transies e do desenvolvimento de talentos, potencialidades e aptides criativas, a atividade educativa e formativa em todos os seus componentes, torna-se, nesse sentido, elemento central na dinmica social e mola propulsora para um desenvolvimento humano sustentvel, devendo superar os limites restritos do contexto nacional e incorporar uma dimenso social e cultural mais abrangente na anlise crtica da situao mundial. Compreender essa nova dinmica planetria perpassa, substancialmente, pelo conhecimento racional acerca dos diversos modos de vida existentes noutras culturas, das alternativas encontradas para solucionar os graves problemas que afetam a humanidade e da repercusso causada por essas solues em diferentes contextos sociais. Todavia, em meio as exigncias da vida contempornea no se pode deixar de considerar a funo exercida pelos sistemas educativos ao fornecer as bases de uma cidadania que incorpora as necessidade oriundas das sociedades da informao. Com o aparecimento e o desenvolvimento dessas sociedades caracterizadas, em essncia, pela digitalizao da informao ocorreu uma profunda revoluo no universo da comunicao, reforado tanto pela dimenso cada vez mais imaterial do trabalho, quanto pela relevncia atribuda s aptides cognitivas. Evidencia-se, nesse contexto, a atuao dos docentes como agentes de mudana na formao de pessoas capazes de evoluir, interagir e discernir, orientadas num mundo em constantes transformaes para pensar e agir de modo crtico e autnomo. A dinmica imposta pelas sociedades

da informao, constitui, desta forma, um elemento primordial ao entendimento da atualidade, na medida em que cria formas diferenciadas de socializao, atravs da interatividade, que disponibiliza a veiculao de imagens e de palavras em qualquer parte do mundo em tempo real. A educao deve subsidiar tambm o cidado, para que ele possar ter conscincia plena de suas razes histricas, a fim de dispor de refernciais de anlise que lhe possibilitem situar-se no mundo, a partir da leitura crtica e da conseqente redefinio da noo de identidade individual e coletiva, sob a tica de afirmar sua diferena, descobrir os fundamentos da sua cultura, reforar a solidariedade do grupo (Delors et alii, 1998, p. 48). Referenciais para compreender a relao ensino-apredizagem... De acordo com as concluses apresentadas no Relatrio da UNESCO, a educao e as mltiplas formas que pode revestir, ganham espaos, progressivamente nas sociedades contemporneas, medida que os recursos cognitivos so considerados fatores de desenvolvimento. Frente a essa constatao, os sistemas educativos precisam estruturar-se na elaborao de programas e na definio de novas polticas educacionais, em torno de quatro pilares do conhecimento considerados como aprendizagens fundamentais e bases da educao na aquisio, atualizao e utilizao dos saberes. So eles, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Aprender a conhecer - em decorrncia das inovaes suscitadas pelo progresso cientfico e tecnolgico e pela emergncia de novos paradigmas no campo econmico e social, surge a primeira aprendizagem. Caracterizada como meio e fim ltimo da existncia humana, supe o exerccio da ateno, memria e pensamento, ao mesmo tempo em que traduz os anseios em conciliar tanto a aquisio de uma cultura geral, quanto o domnio dos instrumentos e conceitos resultantes dos avanos do conhecimento em busca de compreender melhor o ambiente em suas mltiplas dimenses. So, pois, aes importantes nesse universo conceitual: despertar a curiosidade epistemolgica, estimular o senso crtico na apreenso do real e conquistar a autonomia na capacidade de raciocinar e discernir. Aprender a fazer - a segunda aprendizagem est relacionada mais diretamente questo da formao profissional e requer vnculos mais estreitos entre o universo do trabalho e da escola. O acesso a cultura cientfica e acadmica, incluindo os avanos das tecnologias digitais, trouxeram modificaes radicais nas qualificaes exigidas pelos novos processos de produo. Alm da aprendizagem de uma determinada profisso, h que se adquirir uma viso de conjunto, que possibilite ao cidado enfrentar toda e qualquer situao e a trabalhar em equipe. D-se nfase, portanto, noo de qualificao atrelada idia de competncia evolutiva e capacidade de adaptao, direcionada para os processos de inovao e criao, a partir do desenvolvimento de certas especificidades, tais como: a habilidade de organizar o trabalho coletivo ou grupos de projetos, de julgar, gerir e solucionar conflitos, estabelecendo relaes estveis e eficazes, alm da intuio e do poder de comunicao. Aprender a viver juntos - a educao deve possibilitar aos cidados a aquisio de saberes e conhecimentos acerca dos elementos subjacentes ao contexto de diversidade e universalidade no qual est inserida espcie humana. Nesse sentido, a atuao dos sistemas educativos busca superar os valores universais e aprender a conviver com a diferena, com base nos valores de pluralismo, compreenso mtua e paz, como forma de atender a terceira aprendizagem em destaque, numa dupla direo: a descoberta progressiva do outro, aliada a percepo das interrelaes e a participao em projetos comuns.

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Aprender a ser - a quarta aprendizagem aborda, de modo particular, o papel desempenhado pela educao na formao integral de seres humanos ao elaborar pensamentos autnomos e crticos: corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal e espiritualidade; desenvolvendo, simultaneamente, a liberdade de expresso, sentimentos e imaginao, bem como o esprito de iniciativa e o discernimento em seus prprios juzos de valor. Na condio de processo individualizado e de construo social interativa, as atividades educativas devem dar importncia especial s potencialidades das pessoas, em termos de memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas e intuitivas, facilidades de comunicao, dentre outras. Apesar da clareza conceitual em relao ao espao ocupado pela educao na sociedade contempornea, existem, ainda, algumas barreiras a vencer. Dentre elas podemos citar: as tenses entre o global e o local, o universal e o singular, a tradio e a modernidade, o espiritual e o material, as solues a curto e longo prazo, a eqidade em relao s polticas sociais e educativas e a dinmica da competio, o extraordinrio desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilao pelo homem. Sob a gide de uma revoluo criativa das polticas educativas, h que se reforar, em sntese, o momento histrico vivenciado nas sociedades com caractersticas planetrias: a busca pela promoo de uma cultura da convergncia e da cooperao, vislumbrados por meio da coeso social, da mobilidade humana e da aprendizagem da vida em comunidade. Para estruturar a relao universidade/empresa e desenvolvimento regional, de modo que tenham ressonncia com esses novo contexto que se vislumbra, o campo de currculo pode trazer valiosas contribuies. Cabe, portanto, indagar na seqncia: O que mudou nesses ltimos vinte anos no campo de currculo ? O que necessrio re-constuir ? Quais so as temticas emergentes ? 2 Desafio: Como transpor as fronteiras da lgica disciplinar ? Baseando-se numa organizao disciplinar cuja estrutura interna formada por um conjunto de verdades absolutas, o paradigma tcnico-linear mantm inequivocamente um carter tecnicista, formalista, reforando assim a viso unilateral e mecanicista do processo de tomada de decises. Dentre as principais crticas feitas a essa configurao, Katz (1990:15-16) destaca que Na diviso atual dos saberes, nenhum deles (disciplinas) pode atender aos reclamos de produzir um arcabouo terico prprio, ou se determinar desde uma teoria filosfica unitria que os organizasse (...) Cada saber se subdividiu em outros, que nem sempre se recortam apenas com a teoria que foi sua matriz original (...) Enquanto na formao das disciplinas a teoria explicava e dominava suas prticas, hoje em dia temos prticas (...) que clamam por uma teoria. Mostrando-se em conformidade com as teses defendidas pelo positivismo, subjazem lgica que norteia esse paradigma os seguintes pressupostos epistemolgicos: a universalidade, a neutralidade, a generalizao da teoria, bem como a decomposio do todo em partes mensurveis. Traduzindo em termos metodolgicos, isso significa:

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fragmentao ou atomizao gradativa da realidade em suas unidades menores, para conhec-las (atomizao), de que resultam as variveis, isto , unidades mnimas de anlise (reducionismo); considerao da percepo sensorial como fonte bsica de conhecimento de verdade; isolamento do fenmeno estudado, em relao ao contexto de que faz parte (a-historicidade); organizao das partes estudadas, segundo leis causais unidirecionais (linearidade); distanciamento do observador em relao ao objeto observado, de modo a garantir objetividade; estudo de validao e fidedignidade dos instrumentos de medida, com vistas a garantir objetividade (identificao de regularidade, estabilidade e permanncia); anlise quantitativa e explicao estatstica da realidade, a partir do pressuposto de que a representao estatstica e a realidade cultural coincidem e que tudo que existe expressa-se com uma quantidade; simplificao, uma vez que cada estgio e momento de produo do conhecimento considerado independente de outro; lgica dedutiva, a partir do pressuposto de que as importantes dimenses de um fenmeno, evento ou situao so j conhecidas e podem ser replicados por experimentao. Lck (1994:43) O mito da especializao, da tecnologia e do progresso... Nessa perspectiva so deixadas de lado como condio prioritria no processo de converso do conhecimento em saber escolar algumas esferas importantes, como, por exemplo, a poltica, a social e a ideolgica, em nome da ordem e do progresso, atingidos segundo os preceitos de eficincia e racionalidade. O conceito de ordem est associado ao de hierarquia. Cria-se alm disso o mito da especializao, da tecnologia e do progresso. , pois, de acordo com Chau (1980:7), o corolrio do discurso competente, ou seja, (...) no qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer circunstncia. O discurso competente confundese, pois, com a linguagem institucionalmente permitida ou autorizada, isto , com um discurso no qual os interlocutores j foram previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e ouvir, no qual os lugares e as circunstncias j foram predeterminadas para que seja permitido falar e ouvir e, enfim, no qual o contedo e a forma j foram autorizados segundo os cnones da esfera de sua prpria competncia. Porm, na inteno de proceder a leitura crtica do paradigma tcnico-linear e, por conseguinte, transpor as fronteiras da lgica disciplinar, em vez de indagaes apenas de carter tcnico, com o intuito de suscitar indagaes sobre como planejar o currculo, surgem tambm perguntas de outra natureza, circunscritas ao entendimento histrico-poltico e epistemolgico da produo e socializao do conhecimento, expressas na elaborao das diversas propostas curriculares. Na realidade, para encontrar alternativas viveis, no mais suficiente fazer consultas a manuais didticos. Amplia-se o universo de anlise, passando de um interesse prioritariamente tcnicometodolgico busca por uma maior flexibilidade curricular. E, por conseguinte, a nfase recai naquilo

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(...) que vale como conhecimento, o que importante ensinar, a forma como se julga o objetivo e a natureza do ensino, a forma como se v o papel da escola na sociedade e conseqentemente a compreenso dos interesses sociais e culturais que modelam todos os nveis da escola. (Giroux, 1988:16) Inseridas num contexto mais amplo, as opes curriculares vo se processando, em posio antagnica lgica unidimensional, como forma de combater determinados mitos prevalentes na educao, tal como: a universalidade dos contedos disciplinares, aliada linearidade e temporalidade na construo do conhecimento. Ganha destaque nas discusses a dimenso poltica e sociocultural do processo de escolarizao. E o currculo passa a ser concebido em funo de suas (...) possibilidades emancipatrias (...), visto no como conjunto de contedos e mtodos a serem aprendidos pelo aluno/a, mas sim como um esforo de introduo de um determinado modo de vida. (Moreira, 1995b:9). A partir desse ponto de vista, a preocupao primeira de natureza explicativa, com nfase para a desarticulao interna dos contedos ou mesmo da repercusso, na sala de aula, das incongruncias contidas na formulao das propostas pedaggicas, como forma de captar, nas contradies, as condies sociais capazes de orientar os meios para superar determinadas posturas hegemnicas de dominao, presentes na instituio escolar4. Novas dinmicas de organizao dos saberes e conhecimentos acumulados historicamente... Cumprindo, pois, um papel decisivo na traduo da poltica oficial do conhecimento, essa nova dinmica de organizao curricular requer um processo contnuo de reflexo e negociao acerca da maneira pela qual se desenvolvem as aes pedaggicas, representando, em ltima anlise, a reorganizao dos espaos polticos numa dada comunidade. No interior dessa dinmica, o processo de seleo dos contedos supe alguns nveis de mediao, onde mltiplas esferas se intercruzam, em direo a movimentos de oposio, resistncia e reconstruo. A esse respeito, alis, Giroux (1986:148) esclarece: Na medida em que o comportamento de oposio suprime contradies sociais enquanto simultaneamente se alia lgica da dominao ideolgica, ao invs de desafi-la, ele cai no sob a categoria de resistncia, mas sob a de seu oposto, isto , a acomodao e o conformismo. Complementando a reflexo, o autor salienta que As teorias de resistncia apresentam um estudo da maneira pela qual classe e cultura se combinam para oferecer esquemas para uma poltica cultural. central para tal poltica uma leitura semitica do estilo, rituais, linguagem, sistema de significados que constituem o campo cultural dos oprimidos. Atravs desses processos, torna-se possvel analisar quais elementos contrahegemnicos tais campos culturais contm e como eles tendem a ser incorporados cultura dominante, para serem despojados de suas possibilidades polticas. (Giroux, 1986:138) O espao curricular torna-se, assim, um territrio contestado, uma vez que os significados que permeiam as representaes so flexveis, sendo assim, por meio desse processo de contestao, segundo esclarece Silva (1995a:201), (...) que as identidades hegemnicas constitudas pelos regimes atuais de representao podem ser desestabilizadas e implodidas. De fato, caracterizando4

Para aprofundamento de estudos sobre o assunto, consultar: Moreira (1991;1992;1994a;1995a).

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se como ncleo principal do processo educacional institucionalizado, a construo curricular a expresso marcante dos elos existentes entre educao e identidade social, entre escolarizao e subjetividade, e, como tal, vincula-se produo de identidades sociais. Pode-se dizer, assim, (...) que o currculo no est envolvido num processo de transmisso ou de revelao, mas num processo de constituio e de posicionamento: de constituio do indivduo como um sujeito de um determinado tipo e de seu mltiplo posicionamento no interior das divises sociais. (Id.Ibid.-:195) Frente a esse direcionamento, as questes relativas definio de uma poltica de identidade buscam potencializar a anlise dos vnculos estabelecidos entre saber e poder, por meio dos discursos e narrativas pelas quais os elos de ligao so articulados. Aparecem, desse modo, como um dos aspectos centrais das novas configuraes no mbito poltico-cultural e no plano social, sendo reforadas pelos movimentos sociais em formao. Bibliogrfica AAKER, David.. Administrao estratgica de mercado. Porto Alegre: Bookman, 2001. ASSMANN, Hugo e SUNG, Jung Mo. Competncia e sensibilidade solidria: educar para a esperana. Petrpolis, Vozes, 2000. CHAU, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. So Paulo, Ed. Moderna, 1980. DAY, George S.. Marketings contribution to the strategy dialogue. Journal of the Academy of Marketing Science, v.20, n.4, Fall, p.323-329, 1992. _____________. The capabilities of market driven organizations. Journal of Marketing, v.58, October, p.37-52, 1994. DiMAGGIO, Paul J. & POWELL, Walter W. Introduction. In: SELZNICK, P. Institutionalism old and new. Administration Science Quarterly. June, p.270-277, 1996. DELORS, Jacques (et alli). Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC; UNESCO, 1998 EBOLI, Marisa. Educao corporativa no Brasil: mitos e verdades. So Paulo: Gente, 2004. FLEURY, Afonso & FLEURY, Maria Tereza. Aprendizagem e inovao organizacional. So Paulo: Atlas, 1995.. GARVIN, David. Building a learning organization. Harvard Business Review. July/August, p. 78-91, 1993. GEUS, Arie de. A empresa viva: como as organizaes aprendem a prosperar e se perpetuar. Rio de Janeiro: Campus, 1998 GIROUX, Henry. Pedagogia do contedo versus Pedagogia da experincia. Educao e Realidade. Porto Alegre, UFRGS 11(1):59-67, jan./jun., 1986.

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