2012

Tema El valor de lo ldico en la educacin: nivel inicial

Tema
El valor de lo ldico en la educacin: nivel inicial

Problema
Se sostiene el tiempo de lo ldico en el aula en la enseanza del nivel inicial?

Objetivo
Propender al surgimiento de pensamiento crtico a travs de la implementacin del dispositivo de taller respecto de la temtica abordada: valor de lo ldico en el aula en el nivel inicial.

Marco terico:
La temtica abordada en este trabajo refiere al valor otorgado al tiempo de lo ldico en la enseanza inicial. Al posicionarnos sobre esta temtica, no podemos dejar de lado la cuestin de la creatividad, que es condicin fundamental para el surgimiento de lo ldico y en este acto vemos emerger la subjetividad. En este trabajo pensamos al nio en el mbito escolar del nivel inicial. En este punto no podemos desconocer el acto educativo que se lleva a cabo en la diada nio-docente. Lo que queremos destacar es que los nios pueden estar de otra forma en la escuela si se puede pensar que el espacio educativo no se reduce al aula este trabajar desde otro lugar estimulando otros saberes, accediendo a otros sistemas simblicos, y ampliando el capital cultural debiera ser posible. La creatividad concebida como lo nuevo, lo original, lo que no exista antes en los esquemas cognitivos de un individuo, lo que no exista en su realidad. La creatividad seria motor de transformaciones. 1 Citamos esta frase ya que refleja lo que queremos lograr con la aplicacin del dispositivo, en las docentes del nivel inicial con las que trabajamos. A lo que apuntamos es que a travs del surgimiento del pensamiento crtico durante el debate se valorice la importancia de la actividad ldica como fundante de la subjetividad. Como sabemos, segn Piaget, todo juego simblico es juego de imitacin y de imaginacin a la vez. En el juego podemos observar metamorfosis de objetos y creacin imaginativa. Si analizamos los tres tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles y dominan la clasificacin podemos destacar: el ejercicio, el smbolo y la regla; los de construccin constituyen una transicin entre los tres anteriormente mencionados.
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Laura Arocena, Ernesto Bonicatto Practicas psi, UNR editora 2012

El juego de ejercicio es esencialmente sensorio-motor. (0 a 2 aos)

Una segunda categora de juegos infantiles es la de juegos simblicos(2 a 6 aos). Contrariamente al caso del juego de ejercicio que no requiere pensamiento ni ninguna estructura representativa especialmente ldica, el smbolo implica la representaron de un objeto ausente, puesto que es la comparacin entre un elemento dado y un elemento imaginado, y una representacin ficticia puesto que esta comparacin consiste en una asimilacin deformante. Cuando el smbolo viene a injertarse sobre el ejercicio sensoriomotor, no suprime este ltimo sino que simplemente se subordina a l. Son a la vez sensoriomotores y simblicos.

Una tercera categora, que es la de los juegos de reglas (a partir de los 6 aos). A diferencia del caso de smbolos, la regla implica relaciones sociales o interindividuales. La regla implica una regularidad impuesta por el grupo y su violacin representa una falta. La regla resulta de la organizacin colectiva de las actividades ldicas.

Ejercicio, smbolo y regla parecen ser los tres estadios sucesivos caractersticos de las grandes clases de juegos, desde el punto de vista de las estructuras mentales. El juego, como mbito de interferencia entre los intereses cognoscitivos y afectivos, se inicia durante el subperodo de 2 a 7-8 aos, durante el cual transcurre la enseanza del nivel inicial, por un apogeo del juego simblico, que es una asimilacin de lo real al yo y a sus deseos, para evolucionar enseguida hacia los juegos de construccin y de reglas, que sealan una objetivacin del smbolo y una socializacin del yo.

La afectividad, primero centrada sobre los complejos familiares, ampla su gama a medida de la multiplicacin de las relaciones sociales; y los sentimientos morales, unidos primero a una autoridad sagrada, pero que, como exterior, no logra alcanzar sino una obediencia relativa, evolucionan en el sentido de un respeto mutuo y de una reciprocidad cuyos efectos de descentracin son, en nuestras sociedades, ms profundos y duraderos. Los intercambios sociales, que engloban las reacciones precedentes, ya que todas son, a la vez, individuales e interindividuales, dan lugar a un proceso de estructuracin gradual o socializacin, pasando de un estado de incoordinacin o de indiferenciacin relativa entre el punto de vista propio y el de los otros, a otro de coordinacin de los puntos de vista y de cooperacin en las acciones y en las informaciones. Podemos decir que un nio que tiene la posibilidad de experimentar, es un nio potencialmente creativo y sostenemos que es a travs del juego en donde aparece esta experiencia. Siguiendo a Winnicott Es quizs nicamente en el juego, donde, tanto el nio como el adulto estn en libertad de ser creadores La creatividad es, pues, la conservacin durante toda la vida de algo que en rigor pertenece a la experiencia infantil: la capacidad de crear el mundo. Si nos atenemos a esta frase, es imposible pensar la enseanza en el nivel inicial sin un tiempo fundamental de lo ldico, ya que es justamente en la infancia donde el nio conserva su sentimiento de omnipotencia, se atreve por el proceso creativo a modificar aquello que le viene ya dado y no se resigna a acatar adaptativa o pasivamente. Sin embargo, a esta capacidad hay que estimularla y no aplastarla con medidas disciplinares y de control. Consideramos que es fundamental fomentar en el aula procesos que apunten a la creatividad, y en esta edad esto se refleja mayoritariamente en el juego.

Podemos pensar como Winnicott que el desarrollo va de los fenmenos transicionales al juego, del juego, al juego compartido, y de ste a las experiencias culturales. La experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya primea manifestacin es el juego, siguiendo esta lnea de pensamiento sostenemos que estos pasajes se refuerzan y fomentan en la enseanza del nivel inicial. Existen trabajos abordados desde esta temtica, uno de ellos fue realizado por Sandra Cejas. En una experiencia de trabajo con nios, durante los aos 2001 a 2003, expresa en relacin a los resultados de su experiencia: Jugar es una actividad que genera inclusin. En el juego, las diferencias no slo no quedan de lado sino que cuentan: son justamente ellas las que hacen a la singularidad, enriquecen la experiencia y por esto son buscadas y utilizadas. Teniendo en cuenta la resolucin N 4069/08 del Diseo Curricular para el Nivel Inicial El juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables, por lo tanto resulta importante garantizar en el Nivel Inicial, la presencia del juego como un derecho de los nios". En este sentido, es una necesidad que la escuela debe respetar y favorecer, a partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue. En las instituciones del Nivel Inicial, las docentes planifican y desarrollan distintos tipos de juego a lo largo del ciclo escolar. Est instalado que en el periodo de inicio sta es la actividad central, ya que favorece un clima placentero, distendido y colaborativo. Tambin aparece en la misma resolucin la idea de que El juego es una expresin social y cultural que se trasmite y recrea entre generaciones, y por lo tanto requiere de un aprendizaje social. Es importante tener en cuenta que el juego en la institucin escolar es diferente al que se realiza fuera de ella. Se trata de una actividad que

implica desafos y convoca a la imaginacin. Permite afianzar nuevas conquistas y facilita la comunicacin con los otros: adultos y pares. El juego se disfruta mejor una vez aprendido, por ello se sugiere jugarlo varias veces. Los aprendizajes realizados posibilitan a los nios nuevas formas de jugarlos, es decir, recrearlos estableciendo variantes que sern acordadas entre todos. De este modo, tambin los nios son autores y afianzan sus sentimientos de confianza en sus recursos y posibilidades. En este punto citamos a Ricardo Baquero en su libro Vigostsky y el aprendizaje escolar: El nio avanza esencialmente a travs de la actividad ldica, (.....) no es la naturaleza espontnea de la actividad ldica la que le otorga fuerza motriz o caractersticas de vanguardia en el desarrollo, sino el doble juego de; 1) una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas y 2) el carcter social de las situaciones ldicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en cuanto se trata de un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las reglas como las instancias de adecuacin a las mismas, son de naturaleza social. Es fundamental pensar esta dimensin ldica como atravesando la institucin preescolar ya que El juego constituye un precursor del trabajo en grupo y en este sentido es posible pensarlo como una instancia de aprendizaje en relacin con la construccin conjunta de conocimiento. (Diseo Curricular para el Nivel Inicial Resolucin N 4069/08). Sin embargo no debemos desconocer, que este tiempo de lo ldico en el aprendizaje se encuentra en crisis en las instituciones educativas. Ms all de esto, no est todo perdido, hay que fomentar la reinstalacin de este tiempo tan fundamental, sobre todo en el nivel inicial de la enseanza, jardines, donde los nios aun no cuentan con el simbolismo

total y complejo de la lengua establecida, en este momento del desarrollo, el lugar del juego es preponderante, es su mayor medio de comunicacin y expresin. Siguiendo a Carlos Cullen podemos decir: La escuela es el lugar pblico de los saberes y los conocimientos donde la enseanza se hace prctica social, normalizadora e innovadora, y donde el aprendizaje es tiempo de produccin de sentidos, diferenciados y comunicables. El tiempo del aprendizaje es un tiempo ldico, es un tiempo, creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de produccin y comunicacin. El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos Hoy en da nos encontramos sumergidos en una sociedad del consumismo y la inmediatez donde no hay lugar para la espera y donde cualquier actividad creadora es considerada una prdida de tiempo. Se trata de producir ms y en menor tiempo, lo que es sinnimo de eficacia y rendimiento. Pensando esta realidad que nos atraviesa, llevado al espacio ulico, no es incoherente encontrar un docente impelido a lograr un producto observable en su labor. En este afn de acelerar los tiempos ya se observa en la educacin inicial la enseanza de lecto-escritura, restando el tiempo de lo ldico y con ello la singularidad de cada sujeto. Estas prcticas naturalizadas en los ltimos aos comienzan a ser interrogadas ya que el modelo de nio con que nos encontramos difiere en demasa con el ideal de nio en que estas fueron planteadas. A travs del pensamiento crtico nos interesa hacer fisura en las naturalizaciones de las formas anteriormente descriptas para hacer emerger otras formas de aprehender la realidad. Podemos decir que este pensamiento nos permite pensar en la posible transformacin de lo establecido, qu es lo que puede cambiarse, cmo, desde dnde. De lo que se trata es de problematizar, complejizar una situacin para poder fomentar un debate fundamentado y no quedar aplastados por la dimensin de la queja. En este interrogarse se pone en juego una

realidad exterior, que refiere a la situacin dada, y una realidad interior, que refiere a la implicacin personal y a la movilizacin que genera en cada sujeto este proceso de problematizacin de la situacin. Teniendo en cuenta que a lo que apuntamos en este trabajo es poder interrogar cuestiones inherentes al docente de nivel inicial y sus ideales profesionales. En relacin a esto no podemos desconocer el lugar esencial que tiene lo creativo. Citamos a Vigotsky que nos plantea en los mecanismos del proceso creador que La obra creadora constituye un proceso consecutivo donde cada nueva forma se apoya en las precedentes toda creacin encierra un coeficiente social que posee una base interna de la imaginacin, una inadaptacin a la realidad, una necesidad o anhelo y la tortura de la creacin. De esta frase se desprende que el crear es un tiempo necesario, pero doloroso y conflictivo.

Metodologa
Dispositivo: modalidad de taller. Elegimos esta modalidad ya que consideramos que el dispositivo de taller promueve la participacin activa de sus integrantes, favoreciendo la expresin, produccin y constitucin conjunta de saberes a partir de los aportados por quienes transitan la experiencia; generndose un espacio de creacin colectiva. Asimismo consideramos que esta participacin activa fomenta la implicacin tanto de los participantes como de los que proponemos el taller. El taller se realizar con docentes del nivel inicial de un colegio de educacin privada de la ciudad de Rosario. La actividad se llevar a cabo en un horario especial pautado antes del horario de ingreso de los nios. El taller consta de 3 momentos:
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1 momento: Cada maestra tomar un sobre que contendr sobre una cartulina naranja o verde, una frase o imagen y la consigna escriba todo lo que le sugiere la siguiente frase o imagen, sin censura. (Para esta actividad dispondr de 5 minutos)

2 Momento: Dividiremos a las docentes en dos grupos segn los colores de las tarjetas (naranja y verde). Se les pide que realicen una produccin escrita u oral, que refleje lo que reson en ellas en la actividad anterior. (Para esta actividad se dispondr de 15 minutos)

3 Momento: Puesta en comn de los relatos y discusin grupal de los temas abordados. Se anotarn en afiches las palabras claves que vayan surgiendo para plasmar lo que surge en el debate.

Luego de la experiencia generada con el dispositivo realizaremos una breve devolucin en funcin de los emergentes y los objetivos que nos planteamos.

Discusin

Bibliografa

Arocena, Laura y otros Prcticas psi en escenarios comunitarios/educativos Rosario U.N.R. Editora - 2012

Bixio, Cecilia y otros Educacin entornada. Apertura a una prctica de lo imposible Rosario - Laborde Libros Editor - 2006

Baquero, Ricardo - Vigostsky y el aprendizaje escolar Buenos Aires Aique - 1996

Cullen, Carlos Crticas de las razones de educar Buenos Aires - Paids - 1996

Piaget, Jean - La formacin del smbolo en el nio Mxico Fondo de Cultura Econmica - 1961

Piaget, J. e Inhelder, B. Psicologa del nio Madrid - Ed. Morata - 1997

Winnicott, Donald W. Realidad y juego Barcelona - Editorial Gedisa - 1982