CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES DEPARTAMENTO DE EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO WAGNER ROSA

A ENCENAO EM SITUAO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:

UMA CONTRIBUIO PEDAGGICA POSSVEL

Londrina - PR 2009

CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES DEPARTAMENTO DE EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

Londrina - PR 2009

WAGNER ROSA

A ENCENAO EM SITUAO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:

UMA CONTRIBUIO PEDAGGICA POSSVEL

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina como requisito para a obteno do grau de Mestre em Educao. Orientadora: Professora Doutora Lucinea Aparecida de Rezende.

Londrina 2009

Catalogao na publicao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

R788e

Rosa, Wagner. A encenao em situao de ensino e aprendizagem : uma contribuio pedaggica possivel / Wagner Rosa. Londrina, 2009. 200 f. : il. Orientador: Lucinea Aparecida de Rezende. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de PsGraduao em Educao, 2009. Inclui bibliografia. 1. Arte Encenao Estudo e ensino Teses. 2. Educao artstica Teses. I. Rezende, Lucinea Aparecida de. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educao, Comunicao e Artes. Programa de PsGraduao em Educao. III. Ttulo. CDU 7:37.036

WAGNER ROSA

A ENCENAO EM SITUAO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:

UMA CONTRIBUIO PEDAGGICA POSSVEL

Dissertao de Mestrado aprovada, apresentada Universidade Estadual de Londrina, no Centro de Educao, Comunicao e Artes, como requisito para a obteno do grau de Mestre em Educao, com nota final igual a _______, conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:

______________________________________________ Profa. Dra. Lucinea Aparecida de Rezende Orientadora Universidade Estadual de Londrina ______________________________________________ Profa. Dra. Mrcia Maria Strazzacappa Hernndez Universidade Estadual de Campinas ______________________________________________ Prof. Dr. Jos Augusto Victria Palma Universidade Estadual de Londrina

Londrina, _____de ___________de 2009.

Dedico o incio.

este

trabalho

minha

esposa,

Alessandra, ombro amigo que me apia desde Ao meu filho Giordano, nascido durante o processo de amadurecimento deste trabalho, trazendo ainda mais alegria s nossas vidas. Aos meus pais, motivo de orgulho e exemplo de retido e unio.

AGRADECIMENTOS

Agradeo minha orientadora e amiga, professora Dra. Lucinea Aparecida de Rezende, que acompanhou o longo percurso desta pesquisa, conduzindo meu olhar nos momentos de nebulosidade e estimulando minhas descobertas. Aos professores Doutora Mrcia Maria Strazzacappa Hernndez e Doutor Jos Augusto Victria Palma. A interlocuo em momento oportuno tornou mais instigante o exerccio de pesquisa ora desenvolvido e a participao na banca nos trouxe inmeras contribuies para a realizao desse trabalho. Ao professor Dr. Aguinaldo Moreira de Souza. Suas contribuies foram muitas. Dedico-lhe minha re-incurso aos meandros do mundo acadmico. Agradeo ainda aos professores Dra. Neusi Aparecida Navas Berbel, Dra. Ndia Aparecida de Souza, Dra. Sueli Edi Rufino, Dra. ngela Palma, Dra. ngela Hidalgo, Dra. Marlene Cainelli, Dra. Jos Aloyseo Bzuneck pelo apoio oferecido e carinho com que compartilharam seus conhecimentos ao longo deste percurso. coordenao, secretaria e colegas do Programa de Mestrado, com quem compartilhei muitos momentos de alegria durante esta caminhada. Ao Carlo Alessandro Galdino Cruz e Melo, grande companheiro e amigo no percurso desta pesquisa. Aos meus colegas de trabalho na Fundao Cultura Artstica de Londrina (Funcart). Aos estudantes que participaram desta pesquisa. Nossa parceria foi prazerosa e produziu boas lembranas. Tambm aos pais, que autorizaram a participao e o uso das imagens, alm de participarem efetivamente das atividades, com suas contribuies e presena. Ana Mae Barbosa, por tudo que fez e representa para a ArteEducao no Brasil. Suas publicaes foram fundamentais para que esta pesquisa se tornasse realidade.

ROSA, Wagner. A encenao em situao de ensino e aprendizagem: uma contribuio pedaggica possvel. Dissertao de Mestrado (Mestrado em Educao) - Centro de Educao, Comunicao e Artes, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009. 280 pp. RESUMO Este trabalho consiste em uma pesquisa descritiva, que explora o conceito e as relaes possveis da encenao e a sua prtica em situao de ensino e aprendizagem de arte na Escola, buscando-se analisar uma possvel contribuio pedaggica advinda desse exerccio. Os dados apresentados foram coletados junto a uma turma de estudantes de primeiro ano de uma escola de dana de Londrina-PR, administrada por uma ONG sob convnio com a administrao pblica municipal. Concentra-se nas variantes que possibilitem a aprendizagem e visa provocar atitudes reflexivas ao apresentar-se como investigao, busca e construo de conhecimento sustentado na experincia do exerccio, criao e apresentao de encenaes e a subseqente anlise. Nesse sentido, prope o dilogo entre educao e arte ao conceber a leitura contextualizada da obra como processo de construo de conhecimento e percepo do mundo. Analisa-se tal prtica pedaggica e suas implicaes na formao e capacitao do estudante, com as contribuies advindas da leitura das mais diversas linguagens presentes na Arte do Espetculo Vivo. A concluso a que se chega a percepo de que o exerccio da encenao teatral em situao de ensino e aprendizagem propicia o surgimento de canais de interlocuo entre os envolvidos e, dando aos estudantes a possibilidade de expor idias e espao para desenvolv-las criativamente. Isso contribui para a formao do indivduo e amplia a capacidade de viver em sociedade, alm do desenvolvimento de habilidades especficas nas linguagens artsticas a que teve acesso assim como aos componentes do processo artstico escolar articulados vivncia pessoal do educando em seu contexto scio-cultural. Palavras-chave: Educao; Ensino e Aprendizagem; Arte; Encenao; Leitura.

ROSA, Wagner. The staging on teaching and learning situation: a possible contribution. Final paper (Master of Education) - Center of Education, Communication and Arts. Londrina State University, Londrina. 2009. 280 pp.

ABSTRACT This work is a descriptive research that explores the concept and the possible relationships of staging and its practice at a teaching and learning art in school, trying to analyze a possible contribution coming from this educational exercise. The data presented were collected from a group of students from first year of a school of dance of Londrina-PR, administered by an NGO under agreement with the municipal government. Focuses on variations that may cause learning and aims to reflect the attitudes present as research, search and construction of knowledge in the experience of sustained performance, creation and presentation of stage and subsequent analysis. Accordingly, the proposed dialogue between education and art to design a contextualized reading of the work as the construction of knowledge and perception of the world. Examines this practice and its pedagogical implications for formation and training of the student, with contributions coming from reading the many different languages in the Art of Living Show. The conclusion we reach is the perception that the exercise of theatrical staging, to teaching and learning, provides the appearance of channels of communication among involved, giving them the opportunity to expose ideas and space to develop them creatively , which contributes to the formation of the individual and enhances the ability to live in society, beyond the development of specific skills in the artistic language that had access. Keywords: Education; Teaching and Learning; Art; Staging; Reading.

SUMRIO

APRESENTAO ....................................................................................................15 INTRODUO ..........................................................................................................17 1 Consideraes acerca da Arte-Educao no Brasil .........................................30 1.1 Contextualizao histrica: do Movimento Arte-Educao aos PCN .................44 2 A encenao em situao de ensino e aprendizagem .....................................64 2.1 Opo pela arte ..................................................................................................66 2.2 A Fundao Cultura Artstica de Londrina - FUNCART .....................................69 2.2.1 Um pouco da histria da FUNCART ...............................................................71 2.3. A Escola Municipal de Dana de Londrina ........................................................71 2.3.1 O ensino de ballet clssico ..............................................................................73 2.4 O trabalho de formao contnua: Ballezinho de Londrina e Grupo Teia ...........75 2.5 Os participantes da pesquisa .............................................................................78 2.6 As atividades de encenao Projeto exercitando a criatividade ......................79 2.6.1 Primeiro bloco de atividades ...........................................................................83 2.6.2 Segundo bloco de atividades ........................................................................154 2.7 A avaliao das atividades ...............................................................................162 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................169 REFERNCIAS ......................................................................................................179 APNDICES ............................................................................................................190

LISTA DE APNDICES 1 - Planejamento - Primeiro bloco de atividades .....................................................191 2 - Planejamento - Segundo bloco de atividades ....................................................194 3 - Termo de consentimento esclarecido ................................................................197 4 - Convite para as apresentaes do primeiro bloco de atividades .......................198 5 - Convite para as apresentaes do segundo bloco de atividades ......................199 6 - Autorizao para visita ao Teatro Ouro Verde ...................................................200

LISTA DE ILUSTRAES Figura 01 - Ballezinho de Londrina (Pasme!) ............................................................75 Figura 02 - Grupo Teia (Tem Teia na Tuia)Elementos de construo da cena.........76 Figura 03 - Participantes da pesquisa: Turma do 1 ano da EMDL em 2007............78 Figura 04 - As seis possveis sequncias de aes com a Proposta Triangular.......98 Figura 05 - Elementos de construo da cena ........................................................100 Figura 06 - Jogos teatrais I......................................................................................131 Figura 07 - Jogos teatrais II.....................................................................................131 Figura 08 - Organograma da diviso funcional do espao no teatro .......................142 Figura 09 - Apresentao em sala-de-aula: Reflexo acerca dos trabalhos ...........144 Figura 10 - Apresentao em sala-de-aula: Reflexo acerca dos trabalhos ...........144 Figura 11 - Expresso autoral .................................................................................149 Figura 12 - Habilidades especficas ........................................................................149 Figura 13 - Concentrao no camarim improvisado I..............................................151 Figura 14 - Apresentao dos aspectos do projeto para a platia ..........................151 Figura 15 - Criao individual I - Influncia da famlia na obra ......................................153 Figura 16 - Criao individual II - movimentos da ginstica artstica ..............................153 Figura 17 - Criao coletiva I .....................................................................................153 Figura 18 - Criao coletiva II ....................................................................................153 Figura 19 - Temticas ldicas I - A boneca Barbie ganha vida ............................ ......... 153 Figura 20 - Temticas ldicas II - Criao de um mundo imaginrio ..............................153 Figura 21 - Confraternizao I ...................................................................................153 Figura 22 - Confraternizao II ..................................................................................153 Figura 23 - Apresentao Ballezinho (Depois de decidir que no ia fiz que fui e voltei) ..158 Figura 24 - Apresentao Grupo Teia (Tem Teia na Tuia)......................................159 Figura 25 - Apresentao Ballet de Londrina (Fale Baixo)......................................159 Figura 26 - Aquecimento livre..................................................................................161 Figura 27 - Concentrao........................................................................................161 Figura 28 - Aquecimento coletivo I ..........................................................................161 Figura 29 - Aquecimento coletivo II ............................................................... ......... 161 Figura 30 - Habilidades especficas ........................................................................161 Figura 31 - Adereos e figurinos .............................................................................161 Figura 32 - Temticas diversas I .............................................................................161 Figura 33 - Temticas diversas II ............................................................................161

15 APRESENTAO

Este trabalho consiste em uma pesquisa descritiva, que explora o conceito e as relaes possveis da encenao e a sua prtica em situao de ensino e aprendizagem de arte na Escola, buscando analisar uma possvel contribuio pedaggica advinda desse exerccio. Concentra-se nas variantes que possibilitem a aprendizagem e visa provocar atitudes reflexivas ao apresentar-se como investigao, busca e construo de conhecimento sustentado na experincia do exerccio, criao e apresentao de encenaes e a subseqente anlise. Nesse sentido, prope o dilogo entre Educao e arte ao conceber a leitura contextualizada da obra de arte como processo de construo de conhecimento e percepo do mundo. Analisa tal prtica pedaggica e suas implicaes na formao e capacitao do estudante, com as contribuies advindas da leitura das mais diversas linguagens presentes na Arte do Espetculo Vivo. As motivaes que nos levaram a elaborar este trabalho advm, em grande parte, dos questionamentos surgidos em nossa prtica cotidiana em relao atividade da encenao no contexto da educao, quer seja como professor, quer seja como bailarino, coregrafo, encenador e produtor. Nossa questo inicial foi: como a encenao pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem de Arte? Junto a essa, outras questes foram formuladas: O espao para a criao proporcionado pela encenao motiva ou media a aquisio de saberes? Que fatores podem possibilitar a transformao dessas experincias em prtica educativa cotidiana? Nesse sentido, por percebermos que o exerccio da encenao teatral em situao de ensino e aprendizagem propicia o surgimento de canais de interlocuo entre os envolvidos, possibilitando a exposio de idias e espao para desenvolv-las criativamente, como podemos trazer para a sala-de-aula o trabalho com a encenao? A concluso a que chegamos a pertinncia de nossas percepes, em relao ao exerccio da encenao teatral em situao de ensino e aprendizagem e a percepo do surgimento de canais de interlocuo entre os envolvidos, a fluncia na exposio de idias e a criao de espao para desenvolv-las criativamente. Isso contribui para a formao do indivduo e amplia a capacidade de viver em sociedade, alm de contribuir para o desenvolvimento de habilidades especficas nas linguagens artsticas a que teve acesso assim como aos

16 componentes do processo artstico escolar articulados vivncia pessoal do educando em seu contexto scio-cultural. Percebemos que os preceitos abordados na pesquisa no que tange a contribuir para a formao de um sujeito conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte foram alcanados. Nesse sentido, ao consideramos a Escola como a instituio que pode exercer o princpio democrtico de acesso informao e formao esttica aos nossos cidados indistinto de classe social ou econmica. O processo educativo apresentou-se em sua dimenso humanizadora: a Educao como produo de conhecimento; compreendendo o Ensino de Arte como promotor do desenvolvimento sensvel-cognitivo. Pudemos observar ainda que a encenao em situao de ensino e aprendizagem descrita nesta pesquisa contribuiu positivamente para a formao esttica dos estudantes envolvidos, conduzindo-os, dentro do proposto, a um razovel entendimento da gramtica visual e a uma reflexo acerca das encenaes, tanto na leitura quanto na criao e apresentao. Consideramos que esse trabalho pode contribuir para uma reflexo acerca da encenao como prtica pedaggica, oferecendo-se a professores e artistas-pesquisadores uma ferramenta que possa ser til para conduzir projetos e iniciativas outras no Ensino de Arte em nossas escolas.

17 INTRODUO

Esta pesquisa um exerccio de coleta, organizao e anlise de informaes. Tem como tema central a prtica da encenao com fins pedaggicos. O Ensino de Arte tem por objetivo proporcionar ao educando um contato com o universo das artes enquanto produo cultural humana em evoluo ao longo da histria, bem como a sua influncia no cotidiano de cada indivduo. Centrar-nos-emos na prtica da encenao teatral, buscando inter-relaes entre as linguagens artsticas propostas nos PCN-Arte, procurando identificar possibilidades de trabalho cnico, uma vez que tais linguagens constituem um repertrio rico em elementos que nos permitem uma anlise das dicotomias, incongruncias, desafios, divergncias e, por fim, da possvel manuteno de um dilogo com o mundo por meio da arte. Num sentido mais amplo, o entendimento que temos dos processos de encenao consiste em levar cena (Cunha, 2003, p. 245) linguagens artsticas que concentram a Arte do Espetculo Vivo. Essa nomenclatura, segundo Mrcia Strazzacappa (2008, p.78) utilizada na Europa, sobretudo na Frana, tendo surgido para distinguir o artista cnico (danarino, ator, mmico, concertista, performer) do artista plstico (escultor, pintor, desenhista, gravurista, entre outros). A autora define o artista do espetculo vivo como...
[...] aquele que traz em seu prprio corpo sua obra de arte. Arte do espetculo vivo uma arte efmera que acontece na mesma hora em que deixa de existir. uma arte do momento presente e do corpo em movimento. Assim so a dana, o teatro, a pera e o circo. Podese incluir nesse universo o concerto musical ao vivo, realizado por msico intrprete ou criador, tendo em vista que o que importa o fenmeno espetacular, do acontecimento de tocar. (idem)

Nesse contexto, podemos definir encenao como a atividade que consiste em combinar um conjunto de meios de interpretao cnica e articular o trabalho de criao, transpondo-se a leitura de uma ou mais linguagens para uma escrita cnica. A encenao , em suma, a materializao do texto, seja de que natureza for, por meio do artista em cena e do espao cnico, numa durao vivenciada pelos espectadores1.
1

Essa informao procede da bibliografia aqui utilizada, que toma por base o ponto de vista tradicional do teatro erudito e dramatrgico. As pesquisas do sculo XX levam ao teatro antropolgico

18 Definir a linha terica que serviria de alicerce para a pesquisa acerca da prtica da encenao na Escola enquanto processo didtico/pedaggico foi nosso desafio inicial. Embasados em nossa prpria prtica e fundamentados na pesquisa de Ana Mae Barbosa, elegemos a Proposta Triangular de Ensino de Arte2 em virtude da forma como foi sistematizada, inspirada no modo como se aprende arte, isto , na relao entre o fazer artstico, a leitura deste fazer e sua insero no tempo e, posteriormente, tambm no espao. A referncia feita em grande parte da bibliografia pesquisada aponta para a pouca tradio da rea de Arte em discusses acerca das questes metodolgicas e seus encaminhamentos - legado das prticas espontanestas, que dominaram a rea durante muito tempo. Portanto, a nosso ver, a tentativa de difuso da Proposta Triangular como alternativa metodolgica para o Ensino de Arte extremamente importante no desenvolvimento de um trabalho voltado para o resgate de contedos e sistematizao da prtica pedaggica. Tal proposta foi elaborada, a princpio, para a linguagem das Artes Visuais. Buscamos aqui extrapolar esse conceito, com o intuito de aplic-lo no exerccio de leitura, criao e posterior apresentao da encenao, com implicaes diretas relacionadas a linguagens artsticas outras e seu ensino na Escola formal. Isso compreende, naturalmente, detectar um convvio pacfico entre
e de pesquisas de linguagem, que vo constituir conceituaes diferentes. 2 Com a multiplicidade de termos usados para referenciar a arte na Escola (Educao Artstica, ArteEducao, Arte/Educao, Educao atravs da Arte, Ensino de Arte, Ensino/Aprendizagem da Arte, Arte...) adotar-se-, a partir desse momento, a terminologia Ensino de Arte propriamente dita, por considerar-se mais adequadamente representar as idias aqui colocadas e/ou defendidas. Ana Mae Barbosa conclama que eliminemos a designao Arte-Educao e passemos a falar diretamente de Ensino de Arte e aprendizagem de arte sem eufemismo, ensino esse que tem de ser conceitualmente revisto na escola fundamental, nas universidades, nas escolas profissionalizantes, nos museus, nos centros culturais e previsto nos projetos de politcnica que se anunciam. (BARBOSA, 2005, p. 17). A mesma autora apresenta o Termo Arte/Educao como equivalente expresso Ensino da Arte. Ana Mae Barbosa justifica o emprego da designao Arte/Educao (com barra) no livro Arte/Educao Contempornea Consonncias Internacionais (2005, p. 21), por recomendao de uma lingista (Lcia Pimentel), que criticou o uso do hfen da maneira como era usada em Arte-Educao para dar o sentido de pertencimento. J a barra, com base na linguagem de computador, que significa pertencer a. Para Lucimar Frange a Arte-Educao surge na tentativa de conectar Arte e Educao, por isso a razo do hfen e at mesmo no intuito de, com essa juno, resgatar as relaes significativas entre a Arte e a Educao. As associaes, os ncleos de Arte-Educadores e a FAEB, assumem essa nomenclatura, que ainda comumente usada, mas tambm questionada por muitos professores que a julgam inadequada. Por isso, defendem a Arte e seu ensino. Arte-Educao com a barra sugesto de um lingista para reforar a idia de imbricamento, contigidade, terceiro espao [...]. No entanto, para outros, seria mais apropriado o hfen, pois a barra separa os termos em vez de inter-relacionlos. (FRANGE, In: BARBOSA, 2008b, p. 45). Em sintonia com esta ltima linha de pensamento, nesse trabalho, quando necessrio, optamos pela terminologia com hfen, por ser de uso mais comum na maior parte da bibliografia consultada.

19 tradio e ruptura. E, ao optar-se por determinada linguagem, no significa necessariamente substituir um procedimento anterior por outro. Em Educao, e mais precisamente em Ensino de Arte, devemos, antes de qualquer coisa, refletir acerca dos aspectos criativos e disso que trata a Proposta Triangular. Para o desenvolvimento dessas aes, apoiamo-nos na Pedagogia de Projetos de Fernando Hernndez. Justificamos nossa opo por trabalhar com tal pedagogia definindo-a, segundo o seu sistematizador (HERNNDEZ, 1998b, p.80), como uma estratgia que favorece a pesquisa da realidade e do trabalho ativo por parte do estudante, centrada no planejamento (tanto por parte do professor quanto do educando), na execuo e na avaliao de um conjunto de aes voltadas a um objetivo proposto conjuntamente pelos envolvidos, de acordo com suas necessidades e interesses. Nesse sentido, tal metodologia visa estimular o aprendizado ao buscar solues para temas inerentes a uma problemtica prpria, levando-se em considerao tanto as experincias anteriores dos envolvidos quanto seus padres culturais, motivao e interesse. Cabe ressaltar que nesse modelo de pedagogia, cada passo percorrido deve servir de base para as proposies futuras, ou seja, a ao imediata pavimenta uma base de conhecimentos adquiridos, que daro o suporte necessrio ao seguinte. Porm, o conhecimento que se faz necessrio para a construo de um projeto no est sedimentado de antemo, nem est atrelado unicamente aos conhecimentos do educador ou da bibliografia referencial. O referencial na Pedagogia de Projetos opera em funo dos conhecimentos prvios, que cada estudante traz acerca do tema abordado, alm das informaes com as quais possa relacionar-se dentro e fora do contexto escolar. A observao desses preceitos pode evitar que acontea uma homogeneizao das informaes, considerando-se o intercmbio e a socializao da comunicao, o que proporcionar maior riqueza de informaes vindouras, de diferentes ncleos, sejam eles familiares ou contextos relacionais. (HERNNDEZ, 1998a, 1998b, 2000a, 2000b) Assumimos que a aprendizagem realiza-se em um processo de interao sujeito-objeto ou sujeito-sujeito. No ato de estudar, o indivduo desenvolve funes psicolgicas3 e operaes mentais com a possibilidade de tornar as
3

Por funo psicolgica a escola sovitica de Psicologia entende uma rede complexa de processos biolgicos, psquicos e scio-culturais, que definem determinado modo de ser e agir no mundo. Assim, destaca ateno, memria e percepo como funes que evoluem e se tornam mais

20 estruturas cognitivas cada vez mais flexveis, amplas e integradas, desenvolvendo a capacidade de estabelecer novas relaes e conceitos para a construo do conhecimento. Consideramos o ato de estudar enquanto procedimento de assimilao do saber social de maneira crtica, o que implica reflexes a respeito do conhecimento objeto da educao e instrumento de transformao do ser humano. Nesse sentido, voltamo-nos para o fazer artstico no espao da escola formal, como forma de construo de conhecimento pois, seja na sala-deaula, seja no atelier, questes ligadas histria da arte, linguagem artstica, processos criativos, tcnicas e materiais expressivos no so tratados desassociadamente de seus contextos. Para Melo (2005, pp. 96-116) a presena das expresses artsticas no quotidiano da sala-de-aula pode ter duas funes especficas: como objetos de aprendizagem e como estratgias de aprendizagem. No entanto, pode-se depreender desta questo que a vivncia e a construo de um conhecimento em arte, oferecendo condies para a construo de um indivduo autnomo, independente e crtico, a arte, portanto, no deveria ser considerada estratgia, mas essncia4. Trazemos em nossos estudos estes dois entendimentos. Em nossas atividades buscamos conduzir a encenao sem a preocupao inicial de questionar a arte em si, mas sim a apropriao de elementos especficos da arte, em funo de contribuir para a prtica educacional. Na seqncia, partindo-se desta considerao, buscamos avanar no entendimento da arte como recurso e estmulo do desenvolvimento intelectual, sensvel e humanstico, livrando-nos, gradativamente da interpretao da arte como simples estratgia. Entendemos que repensar o Ensino de Arte a partir de uma proposta de ao destacar e defender sua importncia, mesmo reconhecendo que, frente a nossos estudos para esta pesquisa, a sociedade brasileira, ao longo de sua histria, tem visto tal ensino como um elemento ilustrativo, um adereo na grade curricular, alijada da construo dos elementos que compem o mundo contemporneo.
complexas no curso da aprendizagem e dos desenvolvimentos humanos, possibilitando ao indivduo adulto a auto-regulao. Em outros termos, a funo nuclear que sinaliza nveis diferenciados de abstrao, anlise, sntese, relaes entre eventos e a prpria vontade. (REZENDE, ROSA e GONALVES, 2008) 4 Dizeres utilizados pelo Prof. Dr. Aguinaldo Moreira de Souza, em entrevista concedida em 22 fev.2007 sobre a construo da dramaturgia e da encenao a partir da presena do corpo do ator, do jogo e da construo da presena cnica.

21 Tendo em vista as vivncias advindas do trabalho com dana, seja no contexto do fazer artstico, seja em seu ensino, percebeu-se que a prtica do Ensino de Arte, apoiada no trabalho com encenao, pode contribuir para o desenvolvimento dos estudantes no que diz respeito s relaes humanas, sensibilidade do olhar o mundo e o outro e tambm quanto ao uso, simultneo ou no, de diferentes linguagens nos processos de construo do conhecimento. Considerando-se essas possibilidades e procura de caminhos para verificar a pertinncia dessas percepes, buscamos configurar a pesquisa com estudantes de ballet clssico de uma escola municipal de dana, tendo como proposta estender o conhecimento da advindo para o Ensino de Arte na escola formal. Nesse contexto, as perguntas que nos conduziram foram: O trabalho com a encenao pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem de Arte? O espao para a criao proporcionado pela encenao motiva ou media a aquisio de saberes? Como podemos trazer para a sala-de-aula o trabalho com a encenao? Que fatores podem possibilitar a transformao dessas experincias em prtica educativa cotidiana? Nossa proposta de trabalho tem como objetivo principal investigar possibilidades e analisar a pertinncia do exerccio da encenao em um contexto de ensino e aprendizagem, buscando evidncias de como essa atividade pode contribuir com a formao do estudante em sua trajetria acadmica. Objetivos outros, de natureza mais especfica, foram estabelecidos: estabelecer vnculos entre arte e Educao; promover a integrao das linguagens artsticas nas aulas de Arte por meio das atividades de encenao; descrever o trabalho desenvolvido com encenao; aprofundar estudos acerca das abordagens terico-metodolgicas aplicadas no Ensino de Arte; ampliar e aprofundar o referencial terico referente produo da encenao e seus elementos;

22 verificar a pertinncia do uso dos recursos da encenao no sentido de contribuir para a formao dos estudantes nos mbitos da leitura contextualizada da obra cnica (Arte do Espetculo Vivo). verificar a pertinncia da prtica da encenao com respeito ao aprimoramento das relaes humanas, o desenvolvimento da sensibilidade quanto a olhar o outro e o mundo; verificar a pertinncia quanto ao uso, simultneo ou no, de diferentes linguagens artsticas nos processos de construo do conhecimento. contribuir com pesquisas em reas afins. A pesquisa teve a durao de 2 anos. Num primeiro momento, foi realizada uma reviso bibliogrfica acerca do tema Ensino de Arte, quando procuramos evidncias da presena da encenao no contexto escolar e realizamos um estudo acerca da natureza da encenao e seus elementos constituintes. Na seqncia, iniciamos um processo de investigao do uso da encenao em situao de ensino e aprendizagem. Os dados apresentados foram coletados junto a uma turma de 20 estudantes de primeiro ano da Escola Municipal de Dana de Londrina-PR, administrada pela Fundao Cultura Artstica de Londrina FUNCART, sob convnio com a administrao pblica de Londrina. O recrutamento dos participantes da pesquisa foi feito de maneira a possibilitar o acompanhamento in loco, de maneira regular, durante a sua realizao. Para tanto, decidimos trabalhar com uma das turmas, a com menor grau de experincia em relao ao aprendizado da linguagem da dana e de processos de encenao, dentre as que tnhamos acesso e que se mostrou disposta a tal. Justificamos tal escolha apoiados no entendimento que, se por um lado o Ensino de Dana em si j faz parte do contexto do Ensino de Arte na escola formal, tal como indicam os PCN, e em sua aprendizagem especfica esto imbricadas as vantagens desta prtica, os processos de encenao do margem aos estudantes para exercitarem a criatividade nos domnios dos conhecimentos especficos propostos e tambm na transversalidade das linguagens cnicas outras, tambm apontadas naquele documento. As atividades com encenao tiveram como pressupostos metodolgicos a Pedagogia de Projetos, de Fernando Hernndez, conforme

23 anunciamos anteriormente e, no desenvolvimento do projeto, para o exerccio das encenaes, apoiamo-nos na Proposta Triangular, de Ana Mae Barbosa, que traz em seu bojo a essncia da formao com um carter reflexivo. O percurso teve como base trs fases distintas. A primeira fase foi constituda por dois blocos de atividades desenvolvidos em sala-de-aula, complementado por visitas programadas a espaos teatrais diversos. Esses blocos constituram-se pelo exerccio das encenaes orientado pela Proposta Triangular a partir de aes voltadas ao fazer artstico, a leitura de obras-de-arte e a contextualizao5, sob orientao/mediao do professor. Nesta fase, cada bloco de atividades evoluiu do exerccio e construo de encenaes para a apresentao do resultado do processo a um pblico, com a presena de pais e mes, familiares e amigos das estudantes, sendo eleitos para isso diferentes locais cnicos. Importante ressaltar que, em todas as fases, a linguagem adotada como eixo central para o desenvolvimento das encenaes foi a dana (indistinto de tcnica ou potica), justificada pela prpria natureza do local - uma escola de dana - onde as atividades aconteceram; porm, foi dada total liberdade aos estudantes de inter-relacionarem a linguagem da dana a linguagens artsticas outras que se fizessem necessrias, ou se assim o desejassem, em seus processos de criao, tal qual poderia ser realizado em qualquer outro ambiente cuja natureza seja voltada para relaes de ensino e aprendizagem. No primeiro bloco de atividades foi apresentado em sala-de-aula o registro em vdeo de 3 montagens cnicas, cuja referncia principal a Arte do Espetculo Vivo, principalmente na linguagem da Dana, visando a apreciao esttica6 contextualizada pelos estudantes. A leitura, apoiada nas quatro aes de Feldman7 (descrio, anlise, interpretao e julgamento), teve como propsito apresentar aos estudantes a natureza da encenao e seus elementos constituintes. Tal leitura foi conduzida a partir de sua contextualizao histrica, poltica, econmica e esttica, visando:
A contextualizao pode ser a mediao entre percepo, histria, poltica, identidade, experincia e tecnologia [...], tornando visveis os mundos participatrios do consumo imediato.(BARBOSA, 1998, p.43). 6 Entende-se por esttica toda teoria que, de qualquer modo, se refir beleza ou arte: seja qual for a maneira ou a teoria como se delineie tal teoria. (PAREYSON, 1997, p. 2) 7 Feldman (KEHRWALD, 2001) aponta 4 estgios a serem seguidos para a leitura da imagem que so distintos mas interligados entre si e no ocorrem necessariamente nessa ordem. So eles: Descrio, Anlise, Interpretao e Julgamento. Este autor trata da leitura da imagem. Adaptamos tais preceitos nossa realidade, para a arte do espetculo vivo.
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24 comparar as encenaes, buscando similaridades e diferenas nas linguagens e poticas. identificar as pocas em que cada encenador8 trabalhou. evidenciar as diferenas poticas e linguagens, estabelecendo uma seqncia temporal de criao e consonncia com seu tempo. enumerar outras obras, que tratam dos temas apresentados e/ou dos artistas envolvidos. Na seqncia, as atividades incidiram em fazer arte. Tal processo incidiu em realizar exerccios cnicos, desenvolvido por meio de jogos teatrais e, na sequncia, a construo de pequenas encenaes levando-se em considerao os pontos iniciais, definidos a partir do material observado e/ou a partir das experincias individuais. Concomitantemente construo das encenaes foram desenvolvidos exerccios de reflexo acerca do material produzido, visando a avaliao das atividades individuais e coletivas. As cenas produzidas foram apresentadas aos pais, parentes e amigos dos estudantes em data previamente agendada. No segundo bloco, foi dado incio a uma reflexo acerca das atividades anteriormente realizadas (primeiro bloco). Tais reflexes giraram em torno da importncia de confrontar-se com uma platia o resultado de um processo de trabalho, desenvolvido e implementado a partir das anlises em sala-de-aula mas, em ltima instncia, tornado pblico, transformando a encenao em uma espcie de troca ou dilogo entre quem faz (o estudante) e quem v (a platia). Tambm as descobertas acerca de distintas linguagens que podem ser utilizadas em cena, a possibilidade de utilizao dos elementos de construo de cena, a leitura, que podemos dela fazer como um todo ou a partir de cada elemento constituinte, suas associaes e significados, entre outros, foram o fio condutor do processo de planejamento das atividades que se sucederam. Ainda, as relaes humanas que ali
Encenador o agente responsvel pela montagem do espetculo teatral, encarregado de orientar, coordenar e estimular os diferentes artistas e tcnicos envolvidos na concepo, execuo e exibio de uma representao diante de uma platia. Sendo responsvel pela opo esttica do espetculo, o trabalho do encenador se caracteriza por um amplo domnio de todos os signos que constituem a encenao: texto, espao, atuao, iluminao, sonoplastia, tempo etc.(Guinsburg, Faria e Lima, 2006, pp. 123-127)
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25 se estabeleceram, a possibilidade de desenvolver-se enquanto indivduo e compartilhar, promovendo o auto-respeito e o respeito pelo outro e as contribuies advindas da convivncia pacfica e colaborativa. A partir das reflexes, decidimos que assumiramos uma nova empreitada com o exerccio e a produo de novas cenas, nos moldes do exerccio anterior, o que possibilitaria uma maior diversidade de temticas, partindo das propostas surgidas em sala-de-aula e idias trazidas de casa (de um ambiente externo). Entre os exerccios de criao, foi oportunizado aos estudantes o acesso a trs apresentaes de grupos de dana distintos: o Ballezinho9 apresentou Depois de decidir que no ia fiz que fui e voltei; o Grupo Teia10 apresentou a obra Tem Teia na Tuia e, em visita ao Teatro Ouro Verde11, durante o Festival de Dana de Londrina (2007), assistimos ao Ballet de Londrina12, na apresentao do espetculo Fale Baixo. A inteno foi proporcionar aos estudantes a aproximao com uma gama de poticas relacionadas encenao e ao universo da dana. A proposta foi ampliar o exerccio de leitura nos mesmos moldes em que tratamos as obras assistidas em vdeo. Na seqncia, a reflexo foi trazida para sala-de-aula, propondo-se, a cada encenao assistida, o exerccio da leitura a partir dos 4 estgios de
O Ballezinho de Londrina foi formado com o objetivo de complementao da formao acadmica e a ampliao de experincias de seus componentes. O grupo constitui uma instncia intermediria entre as atividades essencialmente de formao, desenvolvidas pela EMDL e o trabalho de produo profissional do BL. Foi trazido para o contexto deste trabalho em razo de sua relevncia em nosso contexto profissional e por fazer parte do conjunto de atividades que conduzem a formao profissional de um bailarino na EMDL. 10 O Grupo Teia um ncleo de trabalho artstico surgido nos processos de formao profissional continuada em dana da Funcart Fundao Cultura Artstica de Londrina (Escola Municipal de Dana de Londrina). Sua criao visa transcender as pesquisas realizadas no Ballezinho de Londrina. A linguagem desenvolvida fruto de longo e intenso trabalho na busca contnua em associar a dana clssica a novas possibilidades de arte em movimento, suas interconexes com o espao e o som. 11 O Teatro Ouro Verde uma sala de teatro localizado na regio central de Londrina - PR. Foi inaugurado em 24 de dezembro de 1952, enquanto a cidade vivia o auge da explorao cafeeira, da o nome Ouro Verde. O projeto foi realizado pelo arquiteto Villanova Artigas, contando inicialmente com 1500 lugares. Em 1978, o Cine Ouro Verde foi adquirido pela Universidade Estadual de Londrina e seu nome foi mudado para Cine Teatro Universitrio Ouro Verde, mas o nome antigo continua a ser mais utilizado. Desde os anos 1980 o teatro abriga as mostras do Festival Internacional de Londrina (FILO). Em 2002, o Teatro Universitrio Ouro Verde foi inserido em um projeto da Secretaria de Estado da Cultura do Paran chamado "Velho Cinema Novo", que visava reformar diversas salas de teatro e cinema por todo o estado, consideradas de inestmavel valor histrico. Em 2003, o teatro voltou a funcionar com capacidade para 853 espectadores. Fonte: www.uel.br 12 Companhia profissional de dana oficial de Londrina-PR. Seus mantenedores so a FUNCART em convnio com a Prefeitura Municipal de Londrina.
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26 Feldman, conforme descritos anteriormente. As novas cenas produzidas foram tambm apresentadas aos pais, parentes e amigos das estudantes em data previamente agendada. A reflexo e avaliao dos processos foram conduzidas concomitantemente aos trabalhos produzidos por meio de exerccios de observao dos trabalhos dos colegas e posterior discusso acerca do que se viu e do que se pretendeu fazer. A participao nos trabalhos tambm foi elemento a ser avaliado, dando-se importncia ao grau de comprometimento do indivduo perante o trabalho. Nos exerccios de leitura e criao da encenao descritos, a avaliao esteve voltada para o quanto os estudantes conseguiram desenvolver a partir de seus prprios repertrios e tambm transformaram os contedos apreendidos em funo de uma prtica. A todo o momento a investigao dos elementos das linguagens cnicas e o partilhar de informaes foram incentivados, buscando-se contextualizar as aes desenvolvidas com a realidade dos estudantes, contribuindo para que os mesmos fossem capazes de, minimamente, identificar e dimensionar, mesmo que de forma rudimentar, as linguagens artsticas trabalhadas, podendo lidar com projetos pertinentes Arte Do Espetculo Vivo dentro de seu nvel de conhecimento. As atividades de apresentao das encenaes produzidas, previstas para o final de cada bloco de atividades seriam o fruto do desenvolvimento de todo o processo e culminariam, ao final da pesquisa de campo, com a capacitao do estudante com vistas a identificar aspectos da linguagem cnica e seus elementos constituintes a partir de seu prprio repertrio terico/prtico construdo. Na segunda fase, foram realizados os estudos tericos posteriores/complementares, referentes s atividades desenvolvidas na primeira fase, frente ao tratamento dos dados coletados. Na terceira fase, houve a elaborao da dissertao apresentandose a reflexo acerca das atividades e elaborando-se as consideraes finais. A pesquisa teve como norte a formao do estudante como ser ntegro e pleno, capaz de lidar com conhecimentos tericos e prticos na busca de uma aprendizagem significativa por meio do trabalho com a encenao, a partir das linguagens compreendidas como Arte do Espetculo Vivo, apoiados na triangulao entre o fazer, o ler e o contextualizar. Entendemos este processo como um perodo de construo, tempo de aprender ensinando e ensinar aprendendo.

27 Ao analisarmos os dados, percebermos que o exerccio da encenao teatral, em situao de ensino e aprendizagem, propicia o surgimento de situaes dialgicas entre os envolvidos, facilitando a exposio de idias e criandose o espao necessrio para desenvolv-las criativamente. Nesse tocante, tornou-se evidente a valorizao que se deu aos processos subjetivos, contemplativos e imaginativos dispensados nos exerccios de criao e apreciao. Tais processos ganharam visibilidade ao valorizar-se o partilhar do conhecimento e, necessariamente, o outro, no grupo. Ouvir a voz do outro e, tambm, o ser ouvido. Sob este entendimento, pudemos perceber que as atividades permitiram aos envolvidos, de forma prazerosa, descobertas que nutrem a essncia do sujeito, de forma que, em suas atividades, puderam tocar, sentir, falar, agregar, juntar, danar, gesticular, expressar. Observamos tambm que, ao trabalharem com a Proposta Triangular, os estudantes tiveram acesso informao contextualizada. Essa contextualizao priorizou um contato com o mundo, como pudemos perceber, de forma concreta, corprea, vivencial e, consideramos, prazerosa, contribuindo para uma aprendizagem significativa, fundamentada no gesto criador a partir da construo potica do conhecimento. Da relao de aspectos psicolgicos importncia social ou antropolgica da arte, a contextualizao permitiu, em nossa anlise, a construo de premissas que validam as teorias em torno da histria e da crtica da arte, entre outras. No bojo dessas possibilidades, percebemos a valorizao do trabalho colaborativo. O valor social das atividades realizadas no se justifica apenas pelo empenho de seu produtor (no caso, o estudante), mas, principalmente, pela repercusso de sua atitude em apresentar, no seu contexto cronolgico, valores, percepes, olhares. Conclumos esse dilogo entre teoria e prtica do Ensino de Arte, apontando a encenao teatral como atividade de valor relevante nos contextos educacionais, considerando terem sido apresentados de forma coesa os fundamentos de um processo de trabalho em um perodo de intensa busca, onde a arte pde ser vivenciada e apreciada. Para a apresentao da pesquisa abordamos, em dois captulos, o Ensino de Arte, enquanto contedo passvel de pesquisa e produo de conhecimento por meio do desenvolvimento de encenaes teatrais.

28 Visando estabelecer um panorama do atual Ensino de Arte a fim de situar nossas aes, na primeira parte deste relato retomamos aspectos relativos histria do Ensino de Arte no Brasil, que vo do incio do Movimento Arte-Educao, em meados da dcada de 1970 at nossos dias, com nfase na elaborao e divulgao dos PCN, entre os anos de 1997 e 1998. Mesmo passada uma dcada, tais propostas, por sua complexidade e abrangncia, tornam-se relevantes para a forma de ensino que idealizamos. Neste nterim, traamos um percurso que busca o dilogo entre os fundamentos tericos e os processos metodolgicos para se trabalhar a arte no contexto escolar. A necessidade de entrecruzar-se teoria e prtica deu origem segunda parte do texto, na qual descrevemos uma experincia de ensino com a prtica da encenao, apresentando aspectos pertinentes sua natureza e desenvolvendo um estudo dos elementos que a constituem. O cenrio dessa prtica foi uma escola de dana, conforme j mencionado, envolvendo estudantes iniciantes desta linguagem artstica luz da Pedagogia de Projetos de Fernando Hernandez. Tal processo de exerccio, construo e apresentao de encenaes priorizou a sensibilidade para olhar, construir e apreender o saber. Por meio dessas aes, voltamo-nos para a educao da sensibilidade e o trabalho coletivo, em um processo construtivo permeado por aes que priorizam o resgate do cotidiano dos estudantes, associando-os ao contedo das aulas de dana. Trabalhando-se a interculturalidade nas questes inerentes ao processo de ensino e aprendizagem, caminha-se para prticas alm das expectativas a priori, possibilitando-se aos discentes o contato com experincias inditas como a apresentao dos trabalhos desenvolvidos em sesso aberta a pais, amigos e colegas da escola, a apresentao dos estudantes como autores e no somente executores de uma obra, o registro em fotografias e vdeos, a multiplicao do conhecimento a estudantes de outras turmas, a construo conjunta de regras relacionadas ao dia das apresentaes e sua efetivao. Enfim, situaes novas e desafiadoras da criatividade e da inteligncia no cotidiano daquele grupo. Paralelamente, focalizamos o espao eleito para a construo da pesquisa, historiando-se e contextualizando-se a Fundao Cultura Artstica de Londrina (FUNCART), enquanto cenrio de fomentao do saber e formao humana. Em primeira instncia, relatamos a sua origem, a sua caminhada e as lutas

29 para sobreviver, enquanto mantenedora da Escola Municipal de Dana. Em segunda instncia, focaliza-se a dana e o seu ensino; sua implantao nesse espao educacional, dialogando-se com as aes de encenao realizadas neste contexto. Nas consideraes finais, retomamos a proposta de pesquisa, suas implicaes pedaggicas e os seus desdobramentos, na perspectiva de que a encenao se constitua elemento presente no Ensino de Arte em nossas escolas. Ensino esse fundamental, bsico e enriquecedor das prticas educativas do cotidiano. Ao final, apresentamos o referencial de pesquisa, bem como a documentao bsica nos apndices, delineando-se o perfil desta dissertao construda e ilustrada a partir de apropriaes do trabalho criativo dos estudantes na alquimia da construo da cena, concebida como desencadeadora das descobertas, produes e criaes processadas no ensino e aprendizagem da arte em contexto escolar, legitimando-se, contudo, a experincia apresentada como efetivo projeto de Ensino de Arte na Educao. No percurso, a legislao (LDB, PCN, RCNEI, OCEM) nos apontou os rumos do Ensino de Arte enquanto processo de construo da identidade e formao do carter do cidado ativo e transformador, alm de autores como Biasoli, Camargo, Carvalho, Dewey, Ferraz e Fusari, Guinsburg, Japiassu, Kowzan, Marques, Pavis, Peregrino, Penna, Read, Santana, Strazzacappa, entre outros, que fizeram-se presentes por meio de suas publicaes, contribuindo em nossa procura por um encaminhamento a respeito de como pode a encenao contribuir com a formao na trajetria acadmica do estudante. Existem outros exemplos da utilizao de linguagens artsticas, alm da encenao teatral, tal qual a propomos, que possuem a mesma importncia na relao de ensino e aprendizagem. Inclumos aqui, a ttulo de exemplo, os estudos de Isabel Marques e Mrcia Strazzacappa, acerca do Ensino de Dana na Escola; Ingrid Koudela, Viola Spolin e Ricardo Japiassu em relao ao Ensino da linguagem teatral em contexto escolar; estudos de Feldman, Ott, Fusari e Ferraz, Analice Dutra Pillar, Anamlia Buoro, Miriam Celeste Martins, Silvio Zamboni, Fayga Ostrower, Gerda Margit Schtz Foerste para as Artes Visuais (principalmente nos estudos relacionados leitura da obra de arte ou leitura de imagem); Maura Penna e o estudo da Msica na escola, entre outros.

30 1 CONSIDERAES ACERCA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL

Se, no nosso ensino, tivermos ajudado as pessoas a enfrentar o medo e conquistar confiana para se comunicar livre, sensvel e imaginativamente, se sentirmos que possibilitamos que [os educandos] se tornem, mesmo em pequena escala, conscientes de seu potencial e dos outros, ento teremos atingido sucesso. 13 Rudolf Laban

Um dos grandes desafios do Brasil neste incio do sculo XXI proporcionar, de forma democrtica, educao de qualidade aos seus cidados, promovendo insero social e melhor qualidade de vida. De acordo com os princpios e fins da Educao Nacional, consta da Lei n 9.394/96 (LDB) em seu Art. 2 (1996, p. 1)
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Na busca de solues, a partir dessa Lei Diretrizes Curriculares Nacionais PCN14 com um eixo metodolgico

que determina as elaborados e no

abriram-se possibilidades para a elaborao dos voltado a aprendizagens significativas

Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, MEC, 1998)

desenvolvimento de habilidades e competncias, que pressupem disponibilizar na estrutura cognitiva, recursos mobilizveis, objetivando uma atuao eficiente em situaes complexas na vida da pessoa. A partir dessas diretrizes, dentre outras coisas - como as mudanas que ocorrem no mundo graas tecnologia -, a instituio Escola percebeu-se diante do desafio de abdicar da educao enciclopdica e atemporal. A empreitada seria voltar-se para uma educao essencial e substancial, com a ateno dirigida

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apud: Marques, 2007b, p. 71. PCN um documento elaborado em 1998, pelo Ministrio da Educao e Cultura e Secretaria de Educao Fundamental, em parceria com educadores brasileiros, objetivando a ampliao e aprofundamento de um debate educacional com carter de projeto educativo e reflexo da prtica pedaggica nas escolas, de forma a instrumentalizar e contribuir para a formao e atualizao dos profissionais da educao. (LELIS, 2004, p. 40). Neste trabalho trataremos como PCN-Arte I o documento para o 1 e 2 ciclos (MEC, 1997b) e PCN-Arte-II o documento referente ao 3 e 4 ciclos (MEC, 1998b).

31 ao contexto histrico-social, que busca desenvolver saberes que se relacionam a saber-ser, a saber-fazer e a saber-estar (MAIA, 2007, p.1). Tanto o ensino fundamental quanto o ensino mdio so contemplados com orientaes pertinentes a estes preceitos. No que diz respeito ao ensino fundamental, o Art. 32 da LDB (1996, p. 9) diz que
O ensino fundamental, com durao mnima de oito15 anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: [...] a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

No que tange ao currculo do ensino mdio, o Art. 36 Regulamentao, sugerindo que este observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; (1996, p. 11)

Tal compromisso deve abranger os princpios bsicos de dignidade do ser humano: igualdade de direitos, participao e co-responsabilidade pela vida social, compreendendo a tica, os valores e comportamentos, as cincias e tecnologias, as profisses, a ecologia e as artes16. No Art. 3 a LDB (1996, p. 1) sugere que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

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A Lei n 11. 114, de 16 de maio de 2005 torna obrigatria a matrcula das crianas de seis anos de idade no Ensino Fundamental. A Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 amplia o Ensino Fundamental para nove anos de durao, com a matrcula de crianas de seis anos de idade e estabelece prazo de implantao, pelos sistemas, at 2010. 16 Do mesmo modo que nos PCN, nesse trabalho apresentamos o termo "arte" grafado com letra minscula quando se refere rea de conhecimento humano, e com maiscula quando essa rea componente curricular (PCN-Arte II, p. 19 nota 1). O mesmo critrio adotado para a denominao das diversas linguagens artsticas.

32 Entre os diversos fatores que podem influenciar o desenvolvimento das atividades e interferir nos processos de estudo, a influncia da cultura institucional, que permeia todo o processo de ensino e aprendizagem. Numa postura tradicional
O estudante passa um perodo prolongado de sua vida em "fase de preparao" dentro de instituies de educao formal. No caso da formao mdica um longo processo: graduao, residncia e outras ps-graduaes. Nessa fase, predominam, variando em nuances de instituio para instituio, relaes interpessoais e com o objeto de conhecimento, caracterizadas por dependncia de terceiros; fragmentao curricular com estrutura disciplinar ou escassa articulao de contedos; escassas margens de negociaes; estratgias de ensino-aprendizagem repetitivas e rotineiras; nfase nas relaes "burocrticas" entre professores e alunos. Esse contexto tende a gerar condutas adaptativas, que podem ter efeitos perversos como a astcia, a subservincia, o escapismo no sentido de trabalhar s para a nota, construir uma relao utilitarista com o saber, com o trabalho e com os outros. (Perrenoud, 1995).

Algumas metodologias de ensino-aprendizagem priorizam o papel do estudante, enquanto sujeito ativo da sua prpria aprendizagem, mais do que a figura do professor como distribuidor de saberes; favorecem a construo progressiva dos conhecimentos e do saber-fazer por meio das interaes professorestudante e estudante-estudante; articulam as disciplinas, privilegiando competncias funcionais e globais; procuram uma integrao com o meio social baseando as aprendizagens escolares em experincias do cotidiano e das vivncias dos estudantes; atribuem maior valorizao s motivaes intrnsecas, s necessidades, ao prazer e alegria dentro da sala-de-aula; consideram a relevncia do funcionamento do grupo em oposio viso estritamente "individual" do estudante; atribuem maior importncia ao desenvolvimento integral da pessoa, envolvendo aspectos procedimentais (saber-fazer), atitudinais (saber-ser e saberconviver) e conceituais (saber-saber). Atualmente, a articulao entre Comunicao, Tecnologia e Educao determina novos meios para a veiculao da informao e a interao com ela, que direcionam o ato de estudar aprendizagem significativa e no mais reproduo acrtica de saberes. Palma e Palma (2006) consideram o ensinar e o aprender como integrantes do ncleo da relao pedaggica, que compreende um processo interativo entre estudante, docente e objeto de conhecimento (p.3). Segundo os

33 autores, essa relao intencional, historicamente situada e sistematicamente organizada (formal) em um contexto sociocultural e se apresentando como uma atividade social com um propsito educativo (p.3). Na Escola, deve ser compreendida como uma ao planejada e responsvel, representada por um conjunto de operaes complexas que transformam o projeto poltico-pedaggico em prtica real. Para esses autores:
O objetivo principal dessa relao, eminentemente participante, possibilitar a construo e reelaborao de conhecimento por parte dos estudantes, ou seja, promover aprendizagens pela elaboraoreelaborao, construo-reconstruo, criao-recriao, ativa e crtica, de um conhecimento. (PALMA e PALMA, 2006, p.03)

Tanto operaes mentais como atitudes, comportamentos e estilos precisam de reformulao para se adequar s demandas de informao e exigncias geradas pelo volume excessivo, volatilidade, relevncia/irrelevncia e confiabilidade ou no da informao disponvel. A nossa adaptao a novos ambientes virtuais e a novas ferramentas de comunicao pressupe uma ressignificao da relao espao/tempo, transformando nossa linguagem. Assim, para lidar com esses novos cenrios, necessrio o preparo de estudantes, professores e instituies, pois, por um lado, esses novos cenrios permitem que sejam respeitadas as caractersticas individuais dos estudantes: ritmo, estilo cognitivo, estratgias de aprendizagem, disponibilidade de horrios; por outro, pode significar uma ruptura da relao com o real e da conseqente perspectiva crtica. Compreendemos que as aes de estudar e aprender tm entre si relao intrnseca, e so perpassadas pela expectativa de que resultem em desenvolvimento intelectual, social e afetivo, culminando na formao de seres humanos competentes e atuantes de maneira autnoma e crtica.(REZENDE, ROSA e GONALVES, 2008) O aprender est relacionado busca de conhecimento, seja ele formal ou no. De maneira generalizada, o estudar se caracteriza aqui pela inteno; pela ao voltada edificao de conhecimento; pelo colocar-se disposio de aprender. Nesse sentido, Palma e Palma (2006, p.03) nos trazem o entendimento de conhecer como analisar, organizar, identificar, contextualizar e relacionar as fontes

34 do conhecimento, estabelecendo as diferenas destas quando da produo da informao, apreendendo o significado e o sentido do objeto de conhecimento (p. 03). Nesse contexto, a escola representa a formalidade, a sistematizao, a disciplina do estudar, porm cabe lembrar que essas caractersticas no devem ser sinnimo de engessamento. Tomamos por emprstimo uma narrativa contada em palestras e cursos voltados a professores, que ilustra uma escola fossilizada, em um mundo que no pra de mudar:
Imagine que um indivduo tivesse dormido um sculo e despertasse hoje. O mundo seria uma grande surpresa para ele. Avies. Celulares. Arranha-cus. Ao entrar numa casa, ele no conseguiria reconhecer o que uma televiso. Ou um computador. Poderia se maravilhar com uma barra de chocolate. Escandalizar-se com os biqunis das moas. Perder-se num shopping center. Mas, quando ele deparasse com uma escola, finalmente teria uma sensao de tranqilidade. Ah, isso eu conheo!, pensaria, ao ver um professor com um giz na mo frente de vrios estudantes de cadernos abertos. igualzinho escola que eu freqentei. (ARANHA, 2007, p. 90).

Rubem Alves (2005, p. 01) descreve o seu entendimento da instituio escola nos contextos atuais:
Toca a campainha. O aluno tem 45 minutos para pensar Matemtica. Toca a campainha de novo, 45 minutos para pensar Geografia, troca o canal, comea a pensar Portugus. As escolas esto mais para linhas de montagem do que para entidades estimuladoras do conhecimento. Coloca um aluno na esteira, vem uma professora e parafusa Portugus, vem outra e parafusa Histria. E assim vai. Essas instituies, que deveriam servir como estabelecimentos de difuso do saber, acabam se tornando verdadeiras fbricas de pensamentos e idias seriadas.

O autor acrescenta:
O que se faz dentro desse tipo de escola simplesmente perder tempo, pois a linha de pensamento e raciocnio do ser humano no funciona assim, no em horrio predefinido para comear e acabar. As idias surgem e precisam ser aproveitadas naquele momento e no preteridas at a prxima matria (idem).

Os moldes atuais da escola remontam ao sculo XVIII, quando a Revoluo Industrial e o fortalecimento dos Estados modernos criaram a necessidade de fomentar o desenvolvimento e a qualificao de cidados para um novo mercado de trabalho. A Revoluo Francesa e a independncia americana

35 tambm serviram de exemplo a um ideal igualitrio, que disseminou a idia da educao como um direito de todos. Era uma quebra de paradigmas em relao escola antiga, voltada para a formao de uma elite fosse a casta religiosa da Idade Mdia, os burocratas a servio dos reis ou os aristocratas da Grcia clssica. Com a admisso das massas na escola, foi necessrio criar mecanismos de homogeneizao, resultando na diviso dos estudantes em sries, alm da especializao dos professores em disciplinas e a sistematizao de um ensino bsico comum a todos. Essa Escola, estabelecida ao longo de mais de dois sculos, j no responde s necessidades atuais, da era da tecnologia e da informao. A maior parte do trabalho para o qual a escola nos preparava hoje feita por mquinas. Na dcada de 70, do sculo XX, eram necessrios 108 homens, durante cinco dias, para descarregar um navio no porto de Londres. Hoje, com os contineres e os guindastes modernos, esse trabalho feito por oito homens em um dia. Na dcada de 80, a indstria automobilstica brasileira empregava 140 mil operrios para produzir 1,5 milho de carros por ano. Hoje, pode produzir o dobro, com um quadro mais enxuto: 90 mil empregados. H uma dcada, a fora de trabalho era chamada mo-de-obra. Na virada do sculo, essa expresso j havia cado em desuso. No mais a mo, e sim a cabea dos funcionrios que interessa. Portanto, o trabalhador no pode ser mais aquele que entende as ordens e consegue cumpri-las. Tem de ser algum que saiba refletir a respeito do processo produtivo. E que esteja preparado para mudanas. Isso se torna ainda mais verdadeiro para os empreendedores. Com a diminuio de oportunidades nas grandes empresas, as escolas tm que formar indivduos que tenham a capacidade de arquitetar o prprio negcio (ARANHA, 2007, pp. 89-90). O objetivo da Educao no transmitir informaes, ensinar a pensar. Portanto, o indivduo deve ser estimulado a adquirir conhecimentos por conta prpria aprender fazendo. Jaime Cordeiro, especialista em didtica da Universidade de So Paulo (USP) diz que H setores que pedem pessoas capazes de transitar entre mais reas profissionais. Esses trabalhadores precisam da capacidade de aprender sozinhos (apud ARANHA, 2007, p. 91). Alm disso, a falta de estabilidade do mundo moderno tem outra implicao: o ensino no pode mais ser um conjunto de conhecimentos que, por si s, serve para a vida inteira. O ser humano atual precisa da habilidade de construir

36 conhecimentos novos o tempo todo, ou seja, o ato de estudar precisa estar direcionado tambm para aprender a aprender. As necessidades cotidianas contribuem para transformar o ser humano do sculo XXI em consumidor passivo em todos os aspectos, a esse respeito Aranha (2007, p. 91) apresenta alguns dados: Um supermercado tem, hoje, cerca de 30 mil itens. Milhares de produtos somente nos Estados Unidos, 20 mil so lanados por ano, quase todos destinados ao fracasso. A internet j tem mais de 100 milhes de sites. Vivemos num mundo transbordado de informaes, que se multiplicam em velocidade cada vez mais acelerada. A escola ensina a consumi-las, repetindo os padres estabelecidos pela sociedade de consumo, sem muitos questionamentos. Se essa lgica for mantida, nossos estudantes vo se empanturrar de mensagens repetitivas, incuas, contraditrias. Carecemos hoje de uma escola que ensine o estudante, em seus estudos, a filtrar e encontrar o que lhe importante: ensinar a escolher. Alves (2005, p. 01) observa que, a despeito de tantas atribuies positivas, as escolas no trabalham com contedos que priorizam a sensibilidade porque esto mais preocupadas em formar estudantes preparados para o vestibular do que para a vida; no trabalham com aes voltadas para o gostar de msica, o aprender a apreciar a arte, o ensinar a gostar da poesia. Tais conceitos no nos ensinam a fazer nada relativo produo, mas nos ensinam a sentir, e isso o que consideramos verdadeiramente importante na vida. Somente a sensibilidade nos d razes para viver, e justamente isso que falta nos nossos sistemas educacionais. Aranha nos fala, tambm, de como formar cidados para o sculo XXI (2007, p. 91):
A prpria evoluo do saber humano torna defasada essa idia. O mundo de ontem era repleto de fronteiras, esttico, separado por reas. O atual globalizado, dinmico e conectado. Isso faz com que seja praticamente impossvel prever quais conhecimentos garantiro uma existncia tranqila. uma poca de extrema liberdade e insegurana. Por isso, os educadores de vanguarda, aqui e no mundo, apontam no para o ensino de um contedo salvador, e sim para a nfase no ensino de um conjunto de habilidades. Muito mais que preparar algum para o vestibular, essas habilidades formariam uma espcie de caixa de ferramentas bsicas para enfrentar o sculo XXI.

Ao professor, em meio a esse furaco, cabe a ao de se desprender da imagem limitada de pessoa que sabe uma disciplina e vai ensin-la.

37 Cabe a ele ser um sedutor. Tornar o ato de estudar atraente e significativo. esse sentimento que pode provocar a criatividade. Para Aranha (2007, pp. 92-96), as necessidades atuais ultrapassam os conhecimentos abordados hoje pela escola, apontando para uma nova proposta de ensino, apoiada em seis tpicos acerca do que preciso ser ensinado para formar um indivduo em sintonia com nossos tempos. 1. Ter pensamento crtico, uma vez que nunca houve produo e facilidade de acesso a informaes nas propores percebidas hoje. Muitas delas so falsas ou imprecisas. Para compreender o mundo moderno, faz-se necessrio voltar os estudos ao desenvolvimento de habilidade para filtr-las e interpret-las. Conectar idias, j que aqueles profissionais que ficam fechados em uma rea especfica esto se tornando raros. A grande maioria trabalha com conhecimentos de disciplinas diferentes das que teve na faculdade. O mdico, por exemplo, usa estatstica para avaliar tratamentos. Advogados que praticam Direito Ambiental fazem algo que nem existia quando estavam na escola. Em geral, por meio de associaes de idias de reas distintas que surge o pensamento inovador. Saber aprender sozinho, pois aquele que constri seu conhecimento na escola, em vez de simplesmente ouvir a lio do professor, tem maior chance de dar continuidade sua evoluo, buscando se atualizar na vida adulta. Isso importante em um mundo em que os profissionais necessitam constantemente reciclar-se. Nos dias de hoje comum mudar de carreira ao longo da vida profissional. Conviver com pessoas diferentes, aproximando estudantes de grupos de diferentes classes sociais, etnias e opes sexuais, como uma das maneiras de atenuar convencionalismos e preconceitos. Essa ao os prepara para um mundo mais aberto, em que entender e aceitar as diferenas facilita a comunicao e o trabalho em equipe. Estabelecer metas e fazer escolhas, pois ao preparar os estudantes para fazer escolhas e arcar com a responsabilidade de suas decises uma das tarefas mais rduas para as escolas. tambm uma das mais importantes para formar cidados independentes e profissionais que no precisam de monitoramento constante. Ter viso globalizada, uma vez que as fronteiras geopolticas esto ficando mais fludas no mundo todo. Isso implica trabalhar ou estudar fora, lidar com estrangeiros, ter de entender culturas diferentes e, evidentemente, dominar outros idiomas. Acreditamos que interessante termos esses tpicos presentes ao refletirmos acerca do ato de ensinar, de nossa atuao pedaggica e do processo formal ao longo da trajetria escolar que o estudante levado a percorrer. A maioria das escolas ainda busca driblar os percalos para transformar em realidade essa nova proposta de identidade para a Educao

2.

3.

4.

5.

6.

38 brasileira, uma vez que a Escola passa a assumir a responsabilidade, em suas competncias, de preparar o estudante para exercer com autonomia as potencialidades humanas. Nesse sentido:
[...] a Escola deve, pelo processo ensino-aprendizagem, disseminar os contedos e socializar os conhecimentos com a comunidade social que nela ingressa. Coloca-se a disposio da socidade os saberes culturais mais significativos e valiosos que foram acumulados historicamente. O ensino deve proporcionar ao educando a abstrao dos saberes cientficos e culturais, superando o senso comum e partindo para a argumentao crtica e fundamentada. Deve exercer a funo socializadora na medida em que possibilidata ao aluno situar-se e entender-se enquanto sujeito histrico e cidado. (PALMA e PALMA, 2006, p.02)

De acordo com Zagonel (2008, p. 14)

a prtica das atividades artsticas entendida como uma ferramenta eficaz para se estimular o potencial criativo no ser humano; refere-se habilidade que ele deve desenvolver durante toda a sua vida e em todos os papis que exercer, seja profissionalmente ou nas relaes pessoais. Por outro lado, o estudo e a percepo da arte podem desvendar uma rede de informaes histricas, sociais e econmicas, alm de promover uma compreenso de mundo real e contextualizada.

arte so dadas diversas definies em diferentes pocas e contextos, sendo considerada, sobretudo pelos seus aspectos estticos17 e comunicacionais. Quanto esttica (palavra derivada do grego aisthsis: percepo, sensao), significa "sentir" por envolver uma rede de percepes presentes em diversas prticas e conhecimentos humanos. As experincias estticas estendem-se a vrios mbitos da existncia, contudo, as pessoas vivem essas experincias de uma maneira diferenciada e mais intensa em processos de criao e apreciao artsticas. Em relao aos aspectos comunicacionais, os produtores de arte desenvolvem um conjunto de idias, de maneira sensvel, imaginativa e esttica; tais idias e emoes expressas na obra de arte so captadas pelos apreciadores. Dessa forma, a arte instrumento de comunicao e transmisso cultural entre os
17 O esttico em arte se refere, entre outros aspectos, compreenso sensvel-cognitiva do objeto artstico inserido em um determinado tempo e espao sociocultural. Todavia, a experincia esttica pode ser mais ampla e no necessariamente derivada da arte, embora a arte seja uma de suas principais fontes de aplicao (EAGLETON, 1990).

39 seres humanos. nas relaes socioculturais inclusive naquelas que so vividas na escola que praticamos e aprendemos a produzir, a apreciar as obras artsticas e a conhecer a Histria da Arte. Em seu Art. 26, a LDB prope que
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (1996, p. 8)

Nesta pesquisa, buscamos extrapolar o entendimento de arte que nos apresentado no Art. 26, pargrafo 2 da LDB: O Ensino de Arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (idem). Neste tocante, entendemos que tambm as prticas artsticas e estticas podem favorecer a formao da identidade e de uma nova cidadania, fecundando uma conscincia de sociedade multicultural em que o educando confronte seus valores e crenas, assim como desenvolva suas potencialidades. Num entendimento que por ns compartilhado, importante funo atribuda ao Ensino de Arte pelos PCN, no que diz respeito dimenso social das manifestaes artsticas. Por ser uma forma rpida e eficaz de comunicao, que por meio dos sentidos, possibilita uma relao mais ampla e diferenciada da pessoa com o meio, a obra de arte capaz de atingir o interlocutor por meio de uma sntese ausente na explicao dos fatos. Nos PCN:
[...] entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos, mas tambm a conquista da significao dos que fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica, alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs da histria e como conjunto organizado de relaes formais [...] Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo. (1997a, p.44)

Nesse sentido, pontos-chave dessa dissertao esto orientados para apresentar uma proposta de ensino e aprendizagem na esttica do cotidiano escolar, das construes poticas nesse contexto e das relaes que se estabelecem nesse meio a partir do exerccio, construo e apresentao da encenao.

40 O processo de assimilao do saber social de maneira crtica implica reflexes a respeito do conhecimento objeto da educao e instrumento de transformao do ser humano. Luckesi (1991) nos traz o entendimento de conhecimento como o processo pelo qual cada pessoa se apropria da realidade, compreendendo teoricamente alguma coisa, fenmeno ou prtica, e construindo um modo de agir no mundo. O processo de edificao de conhecimento no independente do contexto histrico-social e do estado de desenvolvimento da Cincia, da Filosofia e da Arte. A partir do entendimento que temos da educao como elemento transformador do indivduo e (por meio deste) da sociedade, subentendemos que o ato de estudar pode ser fundamental para a promoo de mudanas tanto pessoais como scio-culturais. O modo (a forma) como estudamos representa a postura que tomamos em relao ao mundo e implica em responsabilidade, que vai muito alm da obteno de ttulo acadmico ou do habilitar-se para exercer determinada profisso. Em A importncia do ato de ler, Paulo Freire (1989, p. 57) reserva um espao para escrever acerca do ato de estudar, utilizando-se da seguinte parbola para ilustrar seu pensamento:
Pedro e Antnio estavam transportando numa camionete cestos cheios de cacau para um stio onde deveriam p-los para secar. Em certa altura, perceberam que a camionete no atravessaria o atoleiro que tinham pela frente. Pararam. Desceram da camionete. Olharam o atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram os dois metros de lama, defendidos por suas botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaal. Pensaram, discutiram como resolver o problema. Depois com ajuda de algumas pedras e galhos secos de rvores, deram ao terreno consistncia mnima para que as rodas da camionete passassem sem atolar. Pedro e Antnio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham para resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. No se estuda apenas na escola. Pedro e Antnio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar assumir uma atitude sria e curiosa diante de um problema.

Essa atitude sria, interessada e curiosa na procura de compreender as coisas e os fatos caracteriza o ato de estudar. No importa o lugar onde o estudo seja feito. Estudar exige disciplina. No uma tarefa fcil porque implica criar, e no repetir o que os outros dizem. Enquanto ato curioso do sujeito diante do

41 mundo, como nos apresenta Freire (idem), expresso da forma de estar sendo dos seres humanos, enquanto seres sociais e histricos; seres fazedores, transformadores, que no apenas sabem, mas sabem que sabem. Nesse sentido, consideramos que, por meio do ato de estudar, o indivduo impulsionado a conhecer melhor o que j conhece e ir alm, saber o que ainda no sabe acerca do mundo. Com esse ponto de vista, o processo de ensino no se reduz a entregar ou transferir conhecimento ao indivduo que aprende, a partir da explicao mais rigorosa dos conceitos e fatos, como algo acabado, paralisado, pronto, mas, sim, estimulando e desafiando o aprendente a pensar, saber, fazer e criar, da forma mais abrangente possvel, tendo em mente que estamos em um mundo caracterizado por permanentes mudanas, que requerem uma postura curiosa e mente atenta dos indivduos. Em nosso entendimento a experincia do aprender revela atos de percepo, posicionamentos e contextualizaes em relao ao objeto de estudo frente ao conhecimento que se ambiciona construir e do caminho que se prope delinear nesse processo de aprendizagem. Em relao escolha das experincias, Machado nos diz que
[...] necessrio saber escolher, dentro da experincia-bagagem o que pode ser aproveitvel para a inveno do presente. Saber escolher saber aprender a aprender: definir critrios, encontrar pontos de referncia, visualizar contextos, perceber relaes entre diferentes ordens de dados. (In: BARBOSA, 2008b, p. 176)

Podemos

ampliar

nosso

entendimento

de

educao

e,

especificamente do Ensino de Arte, considerando a teoria das inteligncias mltiplas (GARDNER18, 1995). Para o autor, o indivduo conta com sete inteligncias distintas que, por vezes, destacam-se, mas agem simultaneamente em maior ou menor grau no humano. So elas:

Howard Gardner, psiclogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional viso da inteligncia, uma viso que d nfase s habilidades lingstica e lgico-matemtica. O autor define inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. De acordo com Gardner, todos os indivduos normais so capazes de uma atuao em pelo menos sete diferentes e, at certo ponto, independentes reas intelectuais. Ele sugere que no existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligncia por meio de testes de papel e lpis e d grande importncia a diferentes atuaes valorizadas em culturas diversas (GAMA, 2008).

18

42 Inteligncia lingstica a capacidade de falar e articular idias pela fala (expresso verbal). Os elementos essenciais da inteligncia lingstica abarcam uma especial sensibilidade para os sons, os ritmos e os significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem: desenvoltura para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. De acordo com Gardner, esta a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta por meio da capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas. Inteligncia musical - esta inteligncia se manifesta como uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Abrange discernimento acerca dos sons, destreza para compreender temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. Para o autor, desde cedo a criana pequena com habilidade musical especial percebe diferentes sons no seu ambiente e, com alguma freqncia, canta para si mesma. Inteligncia lgico-matemtica - a inteligncia tradicionalmente considerada e que d a base para os testes de QI; percebida como uma capacidade de resolver problemas. A abrangncia desta inteligncia descrita por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas. Para o autor, embora o talento cientfico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas almejam explicar a natureza. A criana com especial competncia nesta inteligncia evidencia facilidade para contar e realizar clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio. Inteligncia espacial - refere-se ao domnio e noo acentuada de espao; pode ser trabalhada em todas as linguagens artsticas. Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais. Inteligncia cinestsica - Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas - no controle dos movimentos do corpo - e na manipulao de objetos com destreza. O corpo pode ser usado para expressar uma emoo (por exemplo, dana) ou para jogar (por exemplo, uma atividade esportiva). A criana especialmente dotada

43 na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada. Inteligncia interpessoal - o talento e a facilidade que muitas pessoas tm em se relacionar com os outros. Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela mais bem apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros. Inteligncia intrapessoal - Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais, englobando a capacidade de resolver os prprios problemas, de conhecer suas emoes, de desenvolver o autoconhecimento. o reconhecimento das prprias habilidades, necessidades, desejos e inteligncias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingsticas, musicais ou cinestsicas. Segundo Gama (2008), as implicaes da teoria de Gardner para a Educao so claras quando se analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de desenvolvimento das vrias inteligncias e relao existente entre esses estgios, a aquisio de conhecimento e a cultura. Gardner (1995) chama-nos a ateno para o fato de, ainda que as escolas aleguem que preparam seus estudantes para a vida, a vida certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e lgicos. O autor prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que instiguem em seus estudantes a ateno e o interesse para utilizar esse conhecimento em situaes de resoluo de problemas e realizao de tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que fomentem o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir da avaliao regular do potencial de cada um.

44 Nossas concepes acerca do ensino e da importncia de cada uma das reas de conhecimento e linguagens artsticas podem colaborar para desenvolver essas inteligncias estudadas por Gardner, com diferentes nfases, mas sempre proporcionando ao indivduo o seu desenvolvimento pessoal. Ou ainda, o dimensionamento do quanto a prtica artstica pode contribuir para desenvolver habilidades e estimular a expresso pessoal, elemento de indiscutvel necessidade para o ser humano. 1.1 Contextualizao histrica: do Movimento Arte-Educao aos PCN O princpio norteador do Ensino de Arte no Brasil o de educar por meio da arte (BACARIN e NOMA, 2007, p.1). Focalizando-se em sua trajetria histrica torna-se evidente que os caminhos do Ensino de Arte foram trilhados sob influncias dos ideais e princpios europeus e norte-americanos no que tange leitura, histria e metodologia do Ensino de Arte. Essas caractersticas foram circunstancialmente absorvidas, filtradas e adaptadas s condies existentes no pas. Isto significa a rejeio idia de simples transplante de conceitos estrangeiros, como se o Ensino de Arte em mbito nacional no ocorresse em condies histricas especficas e sim em um espao social vazio. Em nossos estudos, deparamo-nos com a situao da arte e do Ensino de Arte no Brasil, como um conhecimento mantido margem dos demais saberes curriculares, sendo considerados como atividade, tcnica, dom ou habilidade e, portanto, subentendida como um ornamento curricular. Suas influncias e desdobramentos permitem considerar o Ensino de Arte como um subsistema da Educao, marcado pelos fenmenos da dependncia e da invaso cultural sofridos pelo nosso pas. Consideramos, primeiramente, os vrios estudos de Ana Mae Barbosa em torno do assunto e buscamos complementar, com informaes adicionais a partir de outras fontes, como o trabalho de Dulio Battistoni Filho19, e da pesquisadora Carmem Lcia Albadie Biasoli20, alm de dissertaes publicadas na ltima dcada, puderam acrescentar um pouco mais ao nosso trabalho.
Professor de Histria e Histria da Arte, membro da Academia Campinense de Letras, autor de vrios artigos e crticas em revistas especializadas e do livro Pequena Histria das Artes no Brasil. 20 Professora de artes e Comunicao do Instituto de Letras e artes da UFPel, autora de vrios artigos em revistas especializadas em Artes e Educao e autora dos livros Arte-Educao: Realidade ou utopia (ETFPel, 1993) e A Formao do Professor de Arte: Do ensaio... encenao (Papirus editora,
19

45 Ao refletirmos acerca do panorama do Ensino de Arte no Brasil, percebemos desencontros variados em face de contextos, tambm variados, que se desdobram durante toda nossa histria. Barbosa (2002a) defende a importncia de os Arte-Educadores conhecerem a Arte e formas adequadas para o seu ensino, evitando, dessa forma, cometerem os absurdos que vm ocorrendo ao longo da histria no que se refere prtica do Ensino de Arte no Brasil. A mesma autora traz um relato acerca da dependncia que temos no apenas nas reas poltica, econmica e social, como tambm no ensino. Em tudo o que se realiza em nosso pas, h sempre o dedo indicador de um colonizador, seja ele francs, americano, ou portugus. Apesar dos grandes educadores que j tivemos, e outros que ainda se despontam entre ns, no dispomos de um modelo educacional que reflita as necessidades locais, que contenha em toda sua extenso a diversidade cultural, econmica e social existente em nosso pas. E a falta de conhecimento tem levado muitos educadores a cometerem um agravante ainda maior, que o repasse das idias dominadoras da educao, que chegam sem serem questionadas e que ainda so tidas como naturalmente locais. E, como conseqncia, a falta de identidade e a auto-depreciao nos tornam pessoas facilmente dominadas e amedrontadas com a idia de liberdade (BARBOSA, 1988, p. 40). Os primeiros cursos de licenciatura em Educao Artstica nas universidades brasileiras foram criados em 1973. Tais cursos tinham um currculo mnimo que pretendia formar um professor de Artes em apenas dois anos, habilitando-o a ensinar simultaneamente Msica, Teatro, Artes Plsticas e Desenho Geomtrico, em sries do 1 grau e at do 2 grau. Para Barbosa (2005a, p. 10).

[...] um absurdo epistemolgico ter a inteno de transformar um jovem estudante, com um curso de apenas dois anos, em um professor de tantas disciplinas artsticas. Temos hoje 78 cursos de licenciatura em educao artstica nas faculdades e universidades no Brasil outorgando diplomas a arte/educadores. A maioria deles so cursos de dois anos de durao.

Poucas universidades optaram por um curso de quatro anos, seguindo, entretanto, um currculo mnimo obrigatrio que inadequado para
1999)

46 preparar professores capazes de definirem seus objetivos e estabelecerem suas metodologias. (Ibidem, p.10) Em conseqncia deste quadro deficitrio, observam-se nas escolas brasileiras, por um lado, professores sem preparao para lecionar Arte, desconhecedores do processo criativo e, de outro, profissionais formados pelas universidades que se limitam a trabalhar na linha da auto-expresso, do espontanesmo. O Ensino da Arte realizado nas escolas brasileiras, ento, nos melhores casos, tem-se restringido a desenvolver a criatividade, compreendida como espontaneidade e auto-liberao. Entretanto, as artes tm uma especificidade e muito mais a oferecer s crianas alm do desenvolvimento da criatividade. A criatividade est presente em todas as reas do conhecimento, no sendo, assim, um objetivo exclusivo do Ensino de Arte. Referindo-se aos propsitos especficos do trabalho de Ensino de Arte na Escola, Barbosa diz:
O que a arte na escola principalmente pretende formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte [...] a escola seria a instituio pblica que pode tornar o acesso arte possvel para a vasta maioria dos estudantes em nossa nao [...] a escola seria o lugar em que se poderia exercer o princpio democrtico de acesso informao e formao esttica de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximao de cdigos culturais de diferentes grupos (ibidem, pp. 32-33).

Para Barbosa, a funo primordial do Ensino de Arte na Escola a formao esttica dos indivduos, que os conduza a um entendimento da gramtica visual e a uma reflexo acerca das imagens, tanto na arte quanto em seu meio. Neste sentido, as conquistas do movimento Escolinha de Arte, enfatizando a livre expresso e o processo criativo da criana e do artista, forma marcos importantes na histria do Ensino de Arte e devem ser preservadas: Em nenhum momento nos interessa minimizar a importncia do fazer artstico para a organizao das imagens e do conhecimento presentacional (BARBOSA, 1990, p.6-7). Tal entendimento do fazer artstico que interessa Proposta Triangular:

47
No Brasil tem dominado no ensino das artes plsticas o trabalho de atelier, isto , o fazer arte. Este fazer insubstituvel para a aprendizagem da arte e para o desenvolvimento do pensamento presentacional [...] a produo de arte faz a criana pensar inteligentemente acerca da criao de imagens visuais, mas somente a produo no suficiente para a leitura e o julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que nos cerca. (BARBOSA, 2005a, p.34).

O Ensino de Arte precisa, ento, ser redimensionado, atualizado e reformulado de modo a possibilitar o acesso s grandes descobertas humanas que a arte representa e ao desenvolvimento das formas artsticas de pensar.
Para que as dcadas futuras sejam mais promissoras para a ArteEducao necessrio, primeiro, romper com o preconceito de que Arte-Educao significa apenas arte para crianas e adolescentes e afirmar a Arte-Educao como investigao dos modos como se aprende arte na escola de 1 e 2 graus, na universidade e na intimidade dos ateliers. (BARBOSA & SALES, 1990, p.7).

Nesse caminho, no final da dcada de 70, inicia-se no Brasil o Movimento de Arte-Educao, herdeiro conceitual das premissas metodolgicas da escola nova e da educao atravs da arte (CURTIS, 1997, p.31), cuja concepo do Ensino de Arte est centrada no estudante e na expectativa de uma ao ativa e criadora. De acordo com Fusari e Ferraz:
[...] este movimento nasce num contexto problemtico, porque desde a insero da educao artstica como disciplina responsvel pelo Ensino de Arte pela lei 5692/71, observa-se que a maioria dos professores prope atividades desvinculadas do saber artstico, evidenciando sua falta de preparo e desinformao. (1992, p. 16)

Na dcada de 80, perodo identificado por um engajamento maior e mais crtico frente educao como um todo, O movimento Arte-Educao comea a conquistar espao no sistema escolar. Destaca-se tambm como referncia a Semana da Arte e Ensino ocorrida na Universidade de So Paulo (USP), espao que possibilitou a abertura de canais de dilogo entre os professores de arte que, mesmo com maior conscincia crtica, permaneciam com uma formao deficitria, mesmo quando convictos de que a arte no adereo, ornamento ou alegoria no currculo, mas sim, herana do patrimnio cultural e, portanto, merecedora de respeito e, como tal, a ser tratada em condies de igualdade com as demais disciplinas do currculo.

48
Ao se pensar a livre-expresso e a educao por meio da arte percebese que tais tendncias, de certa forma, influenciaram a educao formal e contriburam para se enunciar a concepo de que arte e educao reciprocamente se influenciam. (LELIS, 2004, p. 58) De acordo com Curtis:
A Arte-Educao representa uma busca de novas metodologias de ensino e aprendizagem na escola, re-valorizando o professor, conscientizando-o da importncia de sua ao profissional e poltica na sociedade. Nesta concepo, o Ensino de Arte pressupe uma metodologia que possibilita a aquisio de um saber especfico, onde o acesso aos processos e produtos artsticos o ponto de partida e tambm serve como parmetro para as aes educativas; possibilitando aos estudantes uma compreenso mais ampla do mundo em que vivem e nas suas correlaes. (CURTIS, 1997, p. 32)

A autora prossegue defendendo o processo educativo em sua dimenso humanizadora com duplo enfoque: a educao como produo e reproduo de conhecimento; e em seu bojo, o Ensino de Arte como promotor do desenvolvimento sensvel-cognitivo. Outra proposta para o Ensino de Arte a Abordagem dos Contedos da Linguagem Artstica, desenvolvida por Fayga Ostrower em 1986, em seu livro Universos da Arte, na qual destaca a construo de um olhar significativo e pontua os elementos visuais que caracterizam uma obra (linha, volume, luz, cor, bem como o dilogo entre o estilo, a composio, a superfcie, a perspectiva), sempre levando em considerao que o interlocutor, como qualquer outra pessoa tem um saber prprio que importante privilegiar. Ferraz e Fusari explicam esse procedimento, apontando para os componentes do processo artstico escolar articulados vivncia pessoal do educando em seu contexto scio-cultural. Segundo as autoras:
Os componentes do processo artstico (artistas, obras, pblico, comunicao) e as histrias de suas relaes podem tornar-se fontes instigantes para a organizao e o desdobramento dos tpicos de contedos programticos escolares, tanto no que se refere ao fazer como tambm ao pensar arte pelos estudantes. Os contedos programados em arte devem incluir, portanto: as noes a respeito da arte produzida e em produo pela humanidade, inclusive nos dias de hoje (incluindo artistas, obras, espectadores, comunicao dos mesmos) e a prpria autoria artstica e esttica de cada aluno (em formas visuais, sonoras, verbais, corporais, cnicas, audiovisuais). Isto significa trabalhar com os estudantes o fazer artstico (em desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, msica, dana, teatro, vdeo etc.) sempre articulado e complementado com as vivncias e apreciaes estticas da ambincia cultural. (FERRAZ e FUSARI, 1993, p. 20)

49 Aproxima-se deste enfoque a Proposta Triangular, cujo contedo trataremos mais adiante. Os estudos de Barbosa vm contribuindo e interferindo no Ensino de Arte no Brasil, pois, com a inexistncia de uma proposta curricular linear ou seriada para o Ensino de Arte e com distores na metodologia triangular, hoje revista e colocada pela prpria autora como Proposta Triangular, prevalece nas escolas o reinado das releituras21. A esse respeito, de acordo com Lelis (2004, p.60), ao conceber os estudos e proposies da autora como um mtodo de ensino ou uma metodologia fechada e interpretando erroneamente os princpios que a norteiam, muitos professores tm feito o uso imagens de obras de arte para que os estudantes as reproduzam tal e qual, sugerindo, em muitos casos, a mesma tcnica e cores, num exerccio contnuo de cpia, sem novas vises e desdobramentos. Para esta pesquisa, tal viso faz-se praticamente incua, uma vez que o trabalho com a encenao e, no bojo, o seu ensino, trata com a arte de forma dinmica. Seja qual for a linguagem adotada (Dana, Teatro, Msica), arte em movimento. Mesmo considerando o uso de recursos da linguagem das Artes Visuais, a opo pela releitura de determinada obra implicar sua re-significao, de acordo com o contexto da encenao, o uso que dela se faz e de acordo com a proposta do encenador. Neste processo de ressignificao, o encenador cria a partir de algo j existente. Parafraseando Ostrower, pensamos que o criar, tal como o viver, um processo existencial (Apud DERDYK, 1989, p.12) e no atos isolados de reproduo, sem cunho pessoal e processo reflexivo. O educando, neste processo, efetua a sua prxis, num exerccio de fazer e refletir acerca do que faz. Em exerccio individual ou coletivo, faz uma leitura contextualizada do objeto ou ao desenvolvidos. Martins, no texto O sensvel olhar-pensante: premissas para a construo de uma pedagogia do olhar, fala que A prpria obra traz em si portas para sua leitura. (1993, p.211). Na mesma obra, traz-nos o entendimento que a leitura de uma obra de arte uma aventura em que cognio e sensibilidade se
O termo releitura, no contexto arte e ensino de arte no Brasil, incorporou uma conotao de cpia, o que desvela muitas crticas quanto ao seu uso. Da a opo por recepo de obra e suas possveis e infinitas interpretaes. (LELIS, 2004, p. 60)
21

50 interpenetram na busca de significados. [...] sabore-la em seus diversos significados, criando distintas interpretaes. (ibidem, p. 18). E nisto est um dos fatores que constituem a grandeza da arte: ela permite vrias interpretaes, vrias leituras, quer dizer, vrias formas de ver o mesmo produto artstico (FEIST, 1996, p.10). Segundo esta autora, leitura significa:
[...] construir uma metalinguagem (da imagem). falar a obra num outro discurso, que poder ser silencioso, grfico ou verbal. [...] Do ponto de vista da produo, toda obra de arte comporta mltiplas facetas, licito dizer que a recepo tambm comporta mltiplas leituras, o que implica a multiplicidade de leituras possveis da obra de arte. (FEIST, 1996, p. 16)

Visando

transcender

essas

ponderaes

para

alm

da

leitura/releitura em arte, ou melhor, ultrapassando a recepo e a fruio, ao observarmos tais concepes defrontamo-nos com duas circunstncias: a leitura como processo mecnico e a leitura como um processo de compreenso do mundo. A leitura circunscrita aos signos (decodificao) no contempla o ler, uma leitura pontual e significativa. Necessita alcanar o prazer da compreenso, da criticidade e, principalmente, ter funo social. Quando h uma interao, quando se constitui uma relao com as experincias, a leitura procede espontaneamente. No podemos simplificar ou restringir o ato de ler simples leitura executada pelos olhos. Essencial, portanto, tornar nico um processo que envolve o ato fsico de ver (olhos), a cognio (mente), a emoo (corao) e a experincia (vida), para uma construo objetiva e subjetiva da concepo de mundo. (LELIS, 2004, p. 62) Segundo a autora:
Em arte, o processo de reler, a recepo da obra propriamente dita, est diretamente ligada ao ato de conhecer a produo de um determinado artista e, a partir dela, criar novas interpretaes, produzir um trabalho com tnus prprio, com um olhar interior e mpar, embasado/norteado pelo objeto apreciado/frudo. atravs do dilogo entre a obra e o espectador que este se torna leitor, resignificando/contextualizando a partir dos conhecimentos incorporados, processando-se em espao e tempo especficos. (ibidem, 63)

De acordo com Curtis, para se promover a leitura de obra de arte no contexto escolar precisamos, primeiro, intervir nos modos de percepo dos alunos, trabalhando ao nvel do seu desenvolvimento sensvel e cognitivo (1997, p. 88). A autora considera tambm que, ao serem as obras apropriadas no processo de

51 leitura, a ao cultural est se concretizando no meio escolar, ultrapassando as barreiras das polticas educacionais e culturais, para uma mais concisa e rica leitura de mundo, o que, por conseguinte, qualifica socialmente o grupo. O termo ao cultural utilizado pela pesquisadora porque sua proposta metodolgica pressupe o estudante enquanto sujeito ativo no processo de pesquisa. Nesse sentido, ao justificar tal concepo, cita Paulo Freire identificando que:
O processo educacional, como ao cultural, um ato de conhecimento em que os educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes em dilogo com o educador, tambm sujeito cognoscente. Sua colocao relativa ao educando um dado importante, pois converge com nossa inteno de propiciar uma conduta ativa do receptor. (FREIRE, 1982, p.48)

Curtis defende ainda a leitura de obra de arte na escola como estratgia educacional para instigar a reflexo sobre arte e no a nfase colocada na produo do estudante, planejando assim, uma proposta mais abrangente de ao cultural no Ensino de Arte. De acordo com essa autora:
[...] reiteramos que a expresso leitura de obra vinculada idia de ao cultural no contexto deste estudo significa a dimenso socializadora que atribumos proposta, isto , socializar um conhecimento que costuma restringir-se aos iniciados, queles que se dedicam ao estudo da arte, ou que produzem arte. A idia promover o acesso obra de arte para alunos de classes populares em seu prprio ambiente escolar, a partir de um enfoque que privilegie simultaneamente a difuso e a formao do olhar, em busca de um sensvel olhar pensante. (CURTIS, 1997, p. 119).

Acerca da acepo do termo leitura, Curtis postula que esta se realiza a partir do dilogo do receptor com o objeto lido, uma obra de arte ou uma imagem:
[...] dilogo este, que desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto apresenta, em funo das expectativas e do reconhecimento das vivncias do receptor num processo em que o educador assume um papel intermediador entre o objeto lido e o receptor. Assim, ao invs da antiga posio professoral de ler para ou pelo educando, [...] atualmente a proposta ler com o educando, o que favorece a dinmica do processo, enriquecendo suas possibilidades, numa concepo mais construtiva de leitura. (CURTIS, 1997, p. 119-120)

Diante de tal conjuntura, a alfabetizao do educando em relao s linguagens artsticas desponta como promotora da compreenso da obra por meio

52 da percepo e socializao do seu sentido enquanto produto artstico (esttico), sendo necessrio para tal, buscar transcender o potencial humano para alm do gosto (simpatia pessoal). H que se chegar ao domnio da esttica, condio necessria leitura da obra de arte ou do objeto de estudo que se queira. Nos dias atuais, conhecer arte significa apropriar-se de saberes culturais e estticos inseridos nas prticas de produo e de apreciao artsticas, os quais so fundamentais para a formao e para o desempenho social do cidado. O Ensino de Arte visa contribuir para o fortalecimento da experincia sensvel e inventiva dos estudantes e tambm para o exerccio da cidadania e da tica construtora de identidades artsticas. De acordo com Bacarin e Noma (2007, p.8), esse fortalecimento se faz pela:
[...] continuidade e ampliao dos conhecimentos de Arte adquiridos na histria do prprio educando. desenvolvendo conhecimentos estticos e artsticos dos estudantes que a Arte comparece como parceira das disciplinas em uma corrente multidisciplinar. A Arte deve colaborar no desenvolvimento de projetos educacionais interligados, integrando-se na dinmica interdisciplinar.

A partir da Proposta Triangular para o Ensino de Arte, em 1983, podemos perceber uma mudana na filosofia do Ensino de Arte no pas. Sua consistncia tornou-se essencial aos propsitos desta dissertao, no apenas pelo fato de suas possibilidades dialgicas, mas tambm, pela proximidade, a partir do vrtice da contextualizao, adequar-se insero do exerccio de leitura, criao e apresentao da encenao no ensino e aprendizagem de Artes. Evidenciamos que em todas as dissertaes analisadas que tratam do Ensino de Arte, as referncias s contribuies e a visibilidade do trabalho de Ana Mae Barbosa fez-se constante. Faz-se necessrio, ainda, esclarecer que, durante o desenvolvimento da dissertao, adentramos em outros aspectos das contribuies de seus trabalhos. Destacamos outra caracterstica das mudanas: com a promulgao da LDB 9.394/96, comeou a reivindicao de no mais se designar Educao Artstica ou Arte-Educao, e sim, rea de Arte. Pela nova Lei, no captulo II da educao bsica, a expresso Educao Artstica substituda pela terminologia oficial Ensino de Arte, como componente curricular dos diversos nveis da educao bsica. Como diz Biasoli, A arte passa a ser entendida como uma rea de

53 conhecimento, com um domnio, uma linguagem e uma histria. (BIASOLI, 1999, p. 165). O Ministrio da Educao (MEC) por meio de sua Secretaria de Educao Fundamental (SEF) e com o apoio de educadores brasileiros prope e divulga, entre 1997 e 1998 por todo o pas, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) reconhecendo a Arte com seu lugar de destaque no currculo escolar, dandolhe o mesmo tratamento e a mesma importncia dada s demais disciplinas.
Os PCN foram elaborados procurando, de um lado, respeitar as diversidades regionais, culturais e polticas existentes no pas, considerando de outro a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Sem dvida, o contexto educacional brasileiro perpassado por questes de diferentes naturezas, dentre as quais encontramos os dilemas do desenho curricular a ser proposto na contemporaneidade em um pas de propores continentais e os impasses em vista da escolha dos encaminhamentos metodolgicos mais adequados s diferentes regies do pas. Os PCN tm a marca de muitos educadores brasileiros, de seus estudos e de suas experincias [...] Os contedos de Arte buscam acolher a diversidade do repertrio cultural que o estudante traz para a escola e trabalhar os produtos da comunidade em que a escola est inserida. A apreciao e o estudo da Arte devem contribuir tanto para o processo de criao dos alunos como para a experincia esttica e conhecimento da arte como cultura. Tais contedos so articulados com vistas ao processo de ensino e aprendizagem na escola e foram explicitados por intermdio de aes em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar. (KOUDELA, s/d, p.1).

Existem muitas formas de arte: a dana, o teatro, o circo, a pera, a msica, o cinema, o vdeo, a fotografia, o grafismo, a escultura, a arquitetura, a literatura etc. Cada arte estruturada a partir de cdigos particulares, e sua compreenso vem do hbito das pessoas em apreci-la e dos conhecimentos obtidos a respeito dela. De acordo com Alfredo Bosi
[...] o trabalho de arte passa pela mente, pelo corao, pelos olhos, pela garganta, pelas mos; e pensa e recorda e sente e observa e escuta e fala e experimenta e no recusa nenhum momento essencial do processo potico. (1985, p.71)

Tratar a arte enquanto conhecimento o ponto fundamental e condio indispensvel para o enfoque contemporneo de seu ensino nos dias atuais.

54 Consta nos PCN-Arte (1997) que:

No percurso criador especfico da arte, os alunos estabelecem relaes entre seu conhecimento prvio na rea artstica e as questes que um determinado trabalho desperta entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispem entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vm realizando [...]

A arte linguagem e, sendo assim, uma forma de expresso e comunicao humana, ela tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensveis e culturais e isso j suficiente para que se justifique sua presena na vida escolar. Por ser uma linguagem, uma forma de expressar emoes, idias, vivncias entre outros, tambm, uma forma de comunicao. Quando nos referirmos Arte, a comunicao se d por intermdio de formas, cores, sons, movimentos, gestos, expresses e outros. A arte conhecimento construdo pela humanidade ao longo dos tempos, portanto, importante na Escola, ela um patrimnio cultural pertencente a todos os indivduos e sociedades e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber. O ideal, ao tratar-se do Ensino de Arte, ter um profissional especfico da rea e um local adequado, mas no essa a nossa realidade. A grande maioria das escolas pblicas brasileiras trabalha com a falta de material, salas numerosas, ambientes e mveis no adequados dentre outros. Para Penna (2001, p.31)
O Ensino de Arte encontra-se em um momento de transio, que se reflete tanto nas concepes e propostas metodolgicas para a rea, quanto nos termos normativos que regulamentam a sua prtica escolar. Delineia-se um redirecionamento deste ensino, voltando-o para o resgate dos conhecimentos especficos da arte, em cada linguagem artstica. Neste sentido, a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) no se refere mais Educao Artstica, mas sim ao Ensino de Arte

Os PCN para o ensino fundamental, elaborados pelo Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), contemplam a rea de Arte dando-lhe maior abrangncia e complexidade. Vrias so as anlises j apresentadas acerca dos PCN. Tais anlises detiveram-se, em geral, nas suas dimenses polticas e processos de conduo de suas definies. Anlises no campo da pedagogia, externando a difcil

55 aceitao de parmetros curriculares para educao, sobretudo, nos marcos de uma cultura pedaggica pouca afeita s definies nacionais de polticas conteudsticas. Mas so raras as anlises especficas e, de forma singular, para o campo da arte. Amparados em pesquisas especificamente voltadas ao tema, buscamos, neste trabalho, encontrar e apresentar os elementos que compem os parmetros, suas possibilidades e seus limites. Ainda: as implicaes da decorrentes para o processo educativo e, conseqentemente, como tudo isso pode vir a refletir nas artes, em suas diferenciadas expresses. Nesse sentido, em todos os ciclos da educao fundamental, os Parmetros Curriculares do rea de Arte uma grande abrangncia, propondo quatro linguagens artsticas: Artes Visuais num sentido mais amplo que Artes Plsticas , englobando artes grficas, vdeo, cinema, fotografia e as formas de produo resultantes das novas tecnologias, como arte em computador; Dana, que definida como uma linguagem especfica; Msica e Teatro. Ainda que haja pequenas diferenas no modo de estruturar a exposio, os dois documentos para a rea de Arte (ensinos fundamental e mdio) apresentam na primeira parte uma fundamentao e orientao geral para a rea, e na segunda parte as propostas para cada linguagem especfica. Em sua primeira parte cada um dos documentos traz uma caracterizao geral da rea de Arte, com uma viso histrica do desenvolvimento do Ensino de Arte em nosso pas, alm de uma fundamentao terica, principalmente no item a arte como objeto de conhecimento, no PCN-Arte I e a arte como conhecimento, no PCN-Arte II. apresentada, ainda, uma orientao para a prtica pedaggica em Arte, abordada em termos globais, com os itens voltados para os objetivos e contedos, nos dois documentos, e ainda o item sobre avaliao, no texto para os 3 e 4 ciclos / 5 a 8 sries. Cabe-nos observar que os trs eixos22 norteadores, formulados na primeira parte do documento para a rea de Arte como um todo tm sua origem na Proposta Triangular23.
Produo, fruio e reflexo para as sries iniciais; produo, apreciao e contextualizao, para o 3 e 4 ciclos. 23 Ana Mae Barbosa ope-se triangulao da forma explicitada pelos PCN-Arte I (1 a 4 sries), qual seja ao, apreciao e reflexo. A autora considera que [...] reflexo operao envolvida tanto na ao como na apreciao e que, insistir em destac-la seria subscrever a esttica escolstica, que desprezava a arte interessada no social e temia o apelo aos sentidos, isto , sensorialidade e sensualidade conatural arte, exarcebando a intelectualizao da arte como
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56 Como j mencionamos anteriormente, os PCN apresentam-se como uma proposta que tem por objetivo responder s necessidades relacionadas com a melhoria da qualidade da educao bsica e do desempenho da escola pblica brasileira. O enfrentamento e a superao dessa problemtica no podero dar-se sem o envolvimento real e a participao plena e efetiva dos diferentes sujeitos sociais interessados na questo educacional. Para Arroyo
Os PCN podem representar uma oportunidade para um debate sobre um projeto nacional de educao bsica que no se limite a definir os contedos a serem ensinados, mas que traga para o debate as contribuies de tantas experincias de renovao pedaggica produzidas recentemente na nossa diversidade social e cultural.

(1997, p.17)

De acordo com autores pesquisados, considera-se de extrema importncia o direcionamento da proposta dos PCN, em seu conjunto, na busca de uma educao escolar que considere a realidade histrico-social do estudante e trabalhe na construo de uma conscincia crtica. Entretanto, consideram que a simples incluso de contedos crticos no suficiente para mudar a atitude e o modo de pensar dos estudantes. A qualidade da escola no se mede apenas por aquilo que se ensina, mas pela forma como se organiza o tempo, o espao, o trabalho de quem ensina e de quem aprende. necessrio que o currculo seja entendido como fruto das relaes entre a formao do professor, as prticas pedaggicas, os processos de ensino e aprendizagem e a avaliao.

correo aos seus aspectos sensoriais considerados enganadores da mente. Segundo a autora, a esttica escolstica no d conta da arte contempornea da qual devemos tambm e principalmente tratar. Para uma triangulao cognoscente que impulsione a percepo da cultura do outro e relativize as normas e valores da cultura de cada um, teramos que considerar o fazer (ao), a leitura das obras de arte (apreciao) e a contextualizao, quer seja histrica, cultural, social, ecolgica etc. A autora prefere a substituio do termo apreciao por outro qualquer, mais prximo do esforo intelectual decodificador e menos sujeito a uma possvel aproximao banal ou epitelial com a obra. Certo medo da associao do termo leitura com a decodificao semitica parece ter influenciado na sua rejeio. Em relao aos PCN-Arte II (5 a 8 sries), elaborados posteriormente, Ana Mae Barbosa afirma que suas elaboradoras optaram por uma abordagem mais coloquial e mais inquiridora. Neles foi feita a substituio do termo reflexo pelo termo contextualizao. A autora afirma que tal alterao trata de mudana de conceito e no apenas de termo. A nfase na contextualizao essencial em todas as vertentes da educao contempornea, quer seja ela baseada em Paulo Freire, Vigotski, Apple, ou genericamente construtivista. Sem o exerccio da contextualizao, segundo Barbosa, corremos o risco de eu, do ponto de vista da arte, a pluralidade cultural se limite a uma abordagem meramente aditiva. (cf. BARBOSA, 1998, pp.92-93).

57 No entanto, em nossa percepo, ainda convivemos com o improviso, a carncia de muitos recursos, a sobrecarga, o distanciamento da funo social da Educao (a qual consideramos seu verdadeiro objetivo) e, mais especificamente, com a falta de incentivo ao reconhecimento dos saberes construdos dentro da Educao. A arte, afinal, no deve ser justificada apenas pela obrigatoriedade de uma lei, mas pelo reconhecimento de sua importncia como sensibilizadora dos sentidos e facilitadora das interaes sociais. Nesse sentido, de nada adianta pretender mudar as formas de transmisso de conhecimento e os contedos da escola, se a estrutura permanece a mesma. E a proposta dos PCN no altera as velhas estruturas do nosso sistema educacional, mantendo a separao entre o antigo primrio, com sua concepo curricular, e o antigo ginsio. Pode-se dizer que a existncia de Parmetros Curriculares Nacionais para Arte significa um avano, na medida em que se pretende sistematizar o ensino nesta rea por meio do resgate dos contedos das linguagens artsticas. Entretanto, argumentao de que as diferentes linguagens artsticas e a vasta gama de atividades propostas ampliam o leque de opes, podese contrapor o fato de que esta argumentao poderia reforar ainda mais as diferenas existentes entre o sistema pblico de ensino e o particular, entre as escolas ricas e as pobres, entre as que oferecero as quatro linguagens artsticas e as que ficaro, por exemplo, restritas ao ensino de Artes Visuais, por carncia de pessoal ou economia de recursos. Por outro lado, importante salientar que nosso interesse no somente apontar os problemas e dificuldades de concretizao da proposta dos PCN, mas considerar que a partir das discusses possam surgir novas perspectivas para o Ensino da Arte e, no enfrentamento das dificuldades cotidianas encontradas nas escolas, possa surgir mobilizaes em busca de uma poltica educacional que privilegie a formao permanente de professores, salrios dignos e disponibilidade de recursos, de modo que essa forma de poltica educacional possa ser concretizada de forma produtiva. (PEREGRINO E SANTANA, 2001, p. 112) Zagonel (2008, p.13) afirma que seria ingnuo acreditar que uma nica metodologia pudesse servir para o ensino de todas as expresses artsticas, uma vez que cada uma tem caractersticas e especificidades prprias. Os recursos didticos para pr em prtica as idias pedaggicas devem advir de bibliografia

58 especializada e tambm de profissionais experientes no ensino de cada linguagem artstica. Porm, para aquela autora:
As idias pedaggicas que norteiam as prticas especficas [...] servem para o ensino de todas as formas de arte: elas se fundamentam em pensamentos filosficos, em teorias educacionais e psicolgicas diversas, bem como se inserem nos contextos social, cultural, geogrfico, poltico e histrico (idem).

Contudo os PCN, enquanto investimento no sistema educacional brasileiro, esto dando pouco retorno. Segundo Barbosa:
No Brasil, como vemos, nem a mera obrigatoriedade nem o reconhecimento da necessidade so eficientes para garantir a existncia da Arte no currculo. Leis tampouco garantem um ensino e aprendizagem que torne os estudantes aptos para entender a Arte ou a imagem na condio ps-moderna contempornea. Somente a ao inteligente e emptica do professor pode tornar a Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidado como fruidor de cultura e conhecedor da construo da sua prpria nao. Portanto, os poderes pblicos, alm de reservarem um lugar para a Arte no currculo e se preocuparem em como a Arte ensinada, precisam propiciar meios para que os professores desenvolvam a capacidade de conceber, fruir Arte. Sem a experincia do prazer da Arte, por parte dos professores e alunos, nenhuma teoria de Arte-Educao ser construtora. (2008b, p. 14)

Percebemos, aps essas consideraes, a existncia de grandes mudanas na trajetria da arte e seu ensino no Brasil, remetendo a mudanas no pensar, no conceber, no fazer e no ensinar arte, procedendo-se aqui a importncia de se enunciar as mudanas significativas elencadas no seu processo de ensino e aprendizagem, pois at a dcada de 1980, a funo da Arte na Escola restringia-se ao desenvolvimento da expresso pessoal dos aprendizes. Neste novo milnio, o Ensino de Arte traz para alm da livreexpresso, a livre-interpretao da obra e/ou objeto de arte, concebendo que todos os cidados podem e devem conhecer e compreender a arte. Para tanto, surgem propostas para a contextualizao da arte na educao, revigorada com contedo, linguagem e objetivos prprios. Outra caracterstica da mudana est na nfase trade do fazer artstico (produo em arte), da fruio/apreciao da obra (leitura significativa da arte e do universo a ela relacionado) e da contextualizao (reflexo crtica sobre a

59 arte enquanto produto da histria), avanando para a concepo da arte enquanto constructo: a construo do conhecimento em arte pelo vis da informao, da decodificao e da experimentao, defendendo o saber consciente, contextualizado e saboreado. Atualmente, a preocupao dos professores de Arte no se atm ao desenvolvimento da sensibilidade, mas o extrapola, associando expresso pessoal, a cultura visual permitida por meio do objeto de arte enquanto matriaprima para ampliar o desenvolvimento individual. possvel desenvolver a percepo, a imaginao e a capacidade crtica ao se permitir ao aprendiz, a anlise da realidade percebida e, com criatividade, mudar a realidade analisada, extrapolando-a. O fazer e fruir arte so concebidos na atualidade como aes fundamentais para a sobrevivncia humana no mundo contemporneo. Valoriza-se muito a elaborao, a construo e a flexibilidade para proporcionar a construo do conhecimento, atravs da desconstruo (e reconstruo), da seleo, da reelaborao com fins de modificar-se e inserir-se no contexto scio-cultural e no processo criador. O contexto escolar hoje, de acordo com a bibliografia pesquisada, apresenta uma forte tendncia de associao do Ensino de Arte com a Cultura Visual, confirmando a importncia da alfabetizao visual na escola, o que confere imagem, um imperativo da contemporaneidade. Nossa proposta segue esta tendncia, estendendo-as ao alcance das outras linguagens artsticas propostas pelos PCN, caso da Dana, da Msica e do Teatro. Neste aspecto, a leitura do objeto de arte ou a leitura da imagem (esttica ou dinmica) na Escola prepara o indivduo e a coletividade para receber a arte, tornando o Ensino de Arte a mediao entre a arte e a populao, o grande pblico. Os PCN ressaltam e sugerem a pluriculturalidade no Ensino de Arte, termo homnimo de interculturalidade, pela necessidade de interao entre as diferentes culturas na mesma sociedade, implicando uma inter-relao de reciprocidade. Encontra-se tambm na literatura como multiculturalidade24 ou
[...] no sei por que os PCN adotaram a expresso pluralidade em vez da designao multiculturalidade, pela qual o problema da diversidade conhecido, debatido e avaliado, j h muitos anos, tanto pela educao quanto pela arte. Talvez tenha sido mais uma manifestao do esprito colonialista de Cesar Coll, o espanhol que projetou os parmetros curriculares para todo o nosso pas. Talvez quisesse escamotear a origem de suas idias e se mostrar original escondendo a sua fonte de inspirao no Currculo Nacional Ingls, que adota os temas transversais, nomeando um deles de multiculturalidade. (BARBOSA, 1998, p.89)
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60 diversidade cultural, indicando as mltiplas culturas que se fazem presentes na sociedade. (BARBOSA, 1998). Entre os projetos de Ensino de Arte que contemplam a cultura da escola (no necessariamente cultura erudita) e a cultura da comunidade na qual esta se insere (no necessariamente popular), a questo da diversidade prope um ensino e aprendizagem que estabelea inter-relao entre os cdigos culturais dos diferentes grupos, propondo um processo de hibridao e pluralidade dos aspectos culturais presentes no meio escolar. Nos dias atuais, o Ensino de Arte na escola tem contribudo no s para o desenvolvimento da subjetividade, mas tambm com o aspecto do desenvolvimento profissional, que envolve um grande nmero de egressos dos bancos escolares que buscam uma profissionalizao na rea comercial (propaganda, marketing, design), possvel graas capacidade analtica de interpretao da arte no seu contexto histrico, questes intrnsecas ao Ensino de Arte. Na transio para o novo milnio, dentre as diversas abordagens e propostas de Ensino de Arte disseminadas no Brasil, destacam-se aquelas que esto interferindo na sua melhoria e qualidade, com tendncias que estabelecem relaes entre a educao esttica25 e a educao artstica dos estudantes. Encontra-se muito difundida pelo pas, como j mencionamos, a abordagem para o Ensino de Arte que demanda a necessidade da apreciao da obra de arte, da histria e do fazer artstico associados, aspectos ligados imagem, cultura visual e interculturalidade. Hoje, percebemos que o termo multiculturalidade tem sido utilizado mais cotidianamente nos aspectos gerais da Educao e no Ensino de Arte. Apresentaremos algumas dessas propostas a seguir, buscando enfocar as tendncias contemporneas para o Ensino de Arte no Brasil. Para adquirir o sentido cultural da arte, os educandos devem aprender a trabalhar combinaes e reelaboraes imaginativas criativas, intuitivas e estticas a partir de diversos elementos da experincia sensvel da vida cotidiana
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Educao que no prope apenas o cdigo hegemnico, mas tambm a apreciao de cnones de mltiplas culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. (PCN-Arte, 1997, p.28); Educao do olhar; contato sensvel, conhecimento e competncia para leitura e anlise de formas visuais, em apreciao significativa de imagens apresentadas em diferentes contextos, pocas e culturas. (Idem, pp.66-67); Olhar crtico que se tem em relao produo visual, adquirido por um conjunto amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao, sensibilidade, apreciao e produo artstica. (LELIS, 2004, p.43)

61 e dos saberes a respeito da natureza, da cultura, da histria e seus contextos. Fundamentados na triangulao proposta por Ana Mae Barbosa, ao desenvolver o fazer artstico de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, os estudantes aprendem a desvelar uma pluralidade de significados e vo descobrindo como so tecidas e transformadas as histrias dos artistas, das obras de arte, dos difusores da produo artstica e dos pblicos apreciadores de arte. H tambm indicaes para que as linguagens que no esto sendo contempladas possam ser trabalhadas atravs de projetos. A referncia a este tipo de atividade aparece nas orientaes didticas, no tpico relativo aos trabalhos por projetos. No entanto, nos termos do prprio documento, projetos lidam com contedos variados e no permitem o trabalho aprofundado com todos os contedos necessrios a serem abordados em cada grau de escolaridade (PCN-Arte I, p.118; PCN-Arte II, p. 102). No obstante, tanto no formato de projeto ou como ao continuada, vislumbramos a proposta de exerccio, construo e apresentao de encenaes como proposta educacional, na busca por investigar e trabalhar as reas de conhecimento propostas pelos PCN de forma inter-relacionada. Digamos que na sinergia proporcionada pela combinao das linguagens ou reas de conhecimento artsticas propostas nos PCN-Arte que se d o contexto para o desenvolvimento do presente trabalho. Tais linguagens artsticas, e a possibilidade de desenvolv-las em carter cnico26 (digam-se quaisquer linguagens artsticas com possibilidade de serem desenvolvidas em processos de encenao), oferecem possibilidades, no mbito da escola, de colocar em prtica os preceitos adotados para o ensino bsico no Brasil. Manter-se eqidistante de cada rea impede o engessamento da ao sob uma perspectiva nica, possibilitando assim o desenvolvimento ou, ao mnimo, uma aproximao entre as diferentes reas do conhecimento. Essas linguagens congregam interesses para a realizao compartilhada de um objetivo em que a experincia de vida de cada indivduo envolvido no processo relevante; ensinam a processar informaes recebidas de fontes diversas e aplic-las com um propsito orientado; promovem a
Na proposta dos PCN-Arte II, a nomenclatura Artes Cnicas foi substituda por Teatro e Dana, visando-se, possivelmente, delimitar melhor esses campos e rejeitar um cunho polivalente subjacente terminologia utilizada anteriormente. Contudo, os textos introdutrios dos PCN I e II no esclarecem os aspectos conceituais que motivaram a mudana, cujas razes podem parecer bvias para os especialistas da rea, mas no para a maioria dos professores aos quais os Parmetros se destinam (cf PCN-Arte I, pp. 83-86; PCN-Arte II, pp. 88-90).
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62 investigao de novas possibilidades de aprendizado, a noo de processo e busca por qualidade, o trabalho coletivo e tambm colaborativo (trabalho em equipe), alm da superao de obstculos, tais quais a construo de uma narrativa, as intra e inter relaes (relao consigo mesmo e com o outro), o uso da voz, a interpretao do(s) texto(s), a codificao e comunicao de uma mensagem; alm do desenvolvimento de diversas habilidades prticas como elaborao e confeco de cenrios e figurinos, concepo e execuo da iluminao e sonoplastia. Aspectos estes que tem caractersticas prprias e tambm se inter-relacionam com outros saberes. Estudantes de qualquer idade tm, no trabalho com a encenao, um espao de expresso que, na maioria das vezes, inexiste no ambiente da escola. O espao ldico criado a partir do trabalho cnico um territrio livre onde qualquer idia, tempo ou personalidade pode ser exposta sem acarretar punies, comuns na vida cotidiana, em virtude do distanciamento que a fico proporciona. Essa condio fundamental para o surgimento e desenvolvimento de uma reflexo crtica, e contribui para satisfazer a busca de experincias caracterstica de crianas, jovens e adolescentes, pblico principal dos contextos escolares. Os esforos empregados para a prtica cnica, o fazer teatral, culminam com uma apresentao que os concretiza, promovendo entre os participantes a experincia do ato, o permitir-se participar, uma vivncia que pode gerar lembranas positivas para toda a vida. O trabalho com a encenao pode ainda estimular o autoconhecimento e elevar a auto-estima.
[...] um movimento de re-significao do lugar do indivduo no todo, no ambiente em que est inserido; uma experincia individual e coletiva que coloca os indivduos em contato, para faz-los existir em outra dimenso, ampliada. Alm de um exerccio til para toda a vida, adequado situao de carncia de recursos financeiros e abundncia de recursos humanos no Brasil. (MAIA, 2007, p.1)

nesse cenrio que idealizamos a atuao do professor de Arte, como um importante agente para a promoo e a articulao de aes para incluso social em nosso pas. Cabe muitas vezes a ele fazer a ponte entre a comunidade (e a famlia), a escola e os estudantes, de maneira a obter os meios apropriados e a estrutura para que um trabalho dignificante, por meio da arte e com a arte, acontea.

63 Na trajetria histrica da arte e o seu ensino, muitas transformaes se deram em diferentes aspectos: na terminologia, nos caminhos metodolgicos, na introduo de novas tecnologias, na formao de professores. Frente s tendncias presentes nos debates acerca do Ensino de Arte, as quais priorizam a restaurao dos contedos em arte e a interao com o contexto da produo artstica, remetemo-nos a propostas mais condizentes com a realidade do mundo contemporneo para a construo de uma base metodolgica para o Ensino de Arte no qual se mesclam teorias, processos e vivncias em Ensino de Arte, objetivando a qualificao do Ensino de Arte ao nvel de sua excelncia.

64 2 A ENCENAO EM SITUAO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Conhecer o instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece essencial, mas ir alm da mera aplicao dessas possibilidades fundamental. (PIMENTEL, 2003, p. 117).

A idia de alfabetizar os estudantes acerca dos processos de construo e leitura contextualizadas da encenao , neste trabalho, uma proposta de ao voltada percepo das circunstncias que a envolvem. Traamos um percurso que possibilita queles interessados no tema, desenvolver uma leitura da encenao, possibilitar ao educando exercitar a criatividade e desenvolver em suas aes cotidianas as diversas informaes acerca da encenao s quais teve (ou est tendo) acesso em seu processo de aprendizagem. Partimos do pressuposto que a encenao seja trabalhada em contexto escolar de forma regular e continuada, tanto como contedo especfico quanto como recurso pedaggico interdisciplinar para o Ensino de Arte. O trabalho de encenao apresenta possibilidades de interpretao de um ou mais textos (visual, sonoro, corporal ou escrito), a busca por significados e at mesmo contradies, o que propicia um maior envolvimento entre leitor e objeto de leitura. O passo inicial para esta ao a compreenso do espao da cena e os inter-espaos formados a partir da organizao de seus elementos constituintes. A quantidade de leituras possveis em uma encenao amplia-se proporcionalmente ao volume de elementos observveis em cena e o uso que se faz destes. Sob o foco do espectador incide a leitura que ele far da encenao, sob um referencial generalizado, buscando um sentido no todo ou a partir de aspectos, de acordo com caractersticas tcnicas ou referenciais (ex. a sonoridade, a luz etc.). O prvio conhecimento acerca dos meios utilizados para sua criao assim como o tema abordado, seja este especfico ou no, alm das informaes que se tem do artista (diretor, encenador), sua linguagem, ideologia etc. interferir sobremaneira na leitura do objeto observado. Ao repertrio do leitor soma-se a leitura e a releitura da encenao, seja a partir do conjunto como tambm dos detalhes que o leitor consegue explorar em uma obra de arte, seja essa cnica ou no. Este conjunto de informaes ser o objeto observado, que ser dimensionado

65 e/ou valorado de acordo com a individualidade e capacidade de leitura de cada leitor, ocorrendo leituras distintas oriundas das percepes de cada um. A arte fruto de um processo scio-cultural de um determinado momento histrico, variando bastante ao longo do tempo. Assim, no nos possvel condicionar a arte a regras absolutas, mas relativas a cada poca e cultura em que so produzidas, como forma de expresso, seja de contornos concretos ou abstratos. O que a torna relevante no somente o processo artstico em si, mas tambm o(s) artista(s) que a(s) produz(em). Alm disso, diferentes leitores apresentam diferentes modos de ver a arte, de acordo com sua cultura e momento histrico especficos. Podemos afirmar que, neste tocante, a partir da leitura que o artista faz do mundo que surge a arte passvel de nossas leituras. Em segunda instncia, temos a possibilidade de ler esta arte com nosso prprio repertrio, promovendo uma releitura do objeto, ou ainda contextualizada com a viso do artista. Mesmo assim uma releitura, porm, mais prxima do significado impresso pelo autor. As formas artsticas no se limitam realidade, podendo extrapolla, exagerando-a ou simplesmente criando novas formas de perceb-la. A arte pode ser relacionada criao de obras que evocam uma vivncia e interpretao sensorial, emocional e intelectual da vida, com o seu correspondente a cada leitura que dela fazemos. Apesar de no termos mapeado a encenao a partir de todas as linhas de pensamento, mas a partir de uma compreenso possvel, podemos afirmar que os elementos de construo da cena que utilizamos para auxiliar na leitura de obras onde est presente a Arte do Espetculo Vivo constituem, com diferentes pesos e roupagens, a questo central na obra de todos os encenadores, e tambm das relaes que o encenador mantm entre a cena e seus pblicos. A seguir, relatamos, de forma contextualizada, nossas experincias com o exerccio, leitura, produo e apresentao de encenaes em situao de ensino e aprendizagem.

66 2.1 Opo pela arte O ensino do ballet clssico junto aos estudantes da Escola Municipal de Dana de Londrina (doravante denominada EMDL) ultrapassa uma dcada e meia e a busca por uma melhor forma de contribuir para o aprendizado dos contedos e enriquecimento intelectual e cultural dos estudantes aumenta a cada dia que passa. Em parte, dada a necessidade constante de analisar essa trajetria enquanto profissional artista da dana27 (coregrafo, encenador e produtor cultural) e tambm na qualidade de professor, aliando estes saberes e fazeres em funo do ensino e aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, registra-se a passagem, enquanto professor de dana, pelas vrias etapas de formao propostas pela grade curricular da EMDL durante os 15 anos de existncia da mesma. Nesse tempo, foram desenvolvidos por este autor inmeros projetos, que visavam produo de coreografias e encenaes a respeito de diversos temas e absorvendo algumas linguagens cnicas, paralinguagens da dana, e tambm do teatro. Esses trabalhos, foram executados por grupos de criao como o Ballezinho de Londrina (doravante denominado Ballezinho) e, mais recentemente, o Grupo Teia. As experimentaes, sucessos e percalos cotidianos evidenciaram algumas necessidades dos estudantes, suas inquietaes, a busca por respostas e aprimoramento, suas angstias com relao aos saberes e suas aplicabilidades. Com a intuio de que a participao nas montagens propiciavam melhoras no rendimento dos estudantes que dela participavam, comeamos a levantar questionamentos a respeito da utilizao da encenao como meio em um processo pedaggico sistematizado. Perguntamo-nos: O trabalho com a encenao pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem de Arte? O espao para a criao proporcionado pela encenao motiva ou media a aquisio de saberes? Como podemos trazer para a sala-de-aula o trabalho com a encenao? Que fatores podem possibilitar a transformao dessas experincias em prtica educativa cotidiana?

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De acordo com a CBO-Classificao Brasileira de Ocupaes (http://www.mtecbo.gov.br), os artistas da dana Concebem e concretizam projeto cnico em dana, realizando montagens de obras coreogrficas; executam apresentaes pblicas de dana e, para tanto, preparam o corpo, pesquisam movimentos, gestos, dana, e ensaiam coreografias. Podem ensinar dana.

67 A partir desses questionamentos, inicia-se esta pesquisa, que trata do ensino e aprendizagem a partir da experincia artstica da encenao. Neste sentido, o trabalho com o Ballezinho e o Grupo Teia serviram como alicerce para a realizao das investigaes iniciais. A busca por embasamento terico na Faculdade de Artes Cnicas da Universidade Estadual de Londrina (UEL) contribuiu para uma maior percepo da linguagem cnica sob o vis dos grandes encenadores e estudiosos da linguagem cnica do sculo XX, fonte de inspirao e reflexo. Um dos obstculos iniciais na formao do bailarino clssico a dicotomia entre a descoberta do indivduo, a formao pessoal e intransfervel que o estudante carece adquirir no sentido de superar-se, conquistando uma eficincia em grau cada vez maior em seu aprendizado prtico, contrapondo-se construo do coletivo, essncia das artes cnicas. Ao mesmo tempo em que o indivduo precisa se esforar para ampliar seus limites na busca por tornar-se um ser humano melhor, exige-se dele a participao na coletividade, a contribuio para a realizao de um bem comum. A compreenso das atividades em sala-de-aula e tambm no exerccio de produo da encenao complementam-se, agregando os valores que tornam os educandos capazes de compreender, durante o processo de criao, tal processo como atividade inscrita em um contexto social, de carter coletivo. Alm disso, o amadurecimento que a vivncia lhes proporciona permite-lhes reconhecer a demanda por novos saberes e suas especificidades voltadas ao desenvolvimento da encenao, assim como dos circunstanciais contextos, apresentados a partir das temticas desenvolvidas e do carter reflexivo que esta ao sugere. O comprometimento afetivo que envolve os participantes tambm aponta na direo de um amadurecimento presente, detectvel nas interaes entre os participantes e seus posicionamentos em relao s atividades propostas, onde a percepo de sua identidade enquanto indivduo e tambm como ser social tornamse mais evidentes. Tais aes refletem-se no cotidiano de sala-de-aula, extendendose s suas relaes familiares e outros contextos sociais, como escola, igreja etc. Em nossa investigao, poderamos ter optado pelo relato das experincias j vividas nos Grupos Ballezinho e Teia ao longo de sua histria. No

68 faltam registros fotogrficos ou vdeogrficos, mas faltam registros para uma investigao cientfica e sistematizao de aes que poderiam sustentar a produo de uma dissertao com este enfoque. H ainda os registros de matrias de jornais, que comprovavam, naquela oportunidade, nossas experincias; porm, a deteco do desenvolvimento dos estudantes, razo primeira do trabalho, esto registrados em seus corpos e mentes, e estes se encontram com seus respectivos donos. No entanto, um dos principais fatores que mantm a nossa constante produo o desafio da superao; portanto, a proposta de ir ao resgate de documentos para o incio desta nova jornada nos provocaram motivao e determinao a seguir adiante. A continuidade dos trabalhos, que no cessaram durante a produo desta dissertao, proporcionaram uma fonte diria de informaes acerca do progresso dos estudantes. Atuando no momento da coleta de dados como professor de um grupo de estudantes nos seus primeiros anos do Curso de ballet clssico da EMDL, identificamos a oportunidade de desenvolver atividades relacionadas encenao, em situao de ensino e aprendizagem, amparadas por um processo de sistematizao e registro que poderiam contribuir no sentido de documentar tais aes. Com um olho no passado e outro no presente, a ao reflexiva torna-se iminente. A observao de processos e momentos j vividos, as grandes alegrias e conquistas, assim como os momentos de apreenso que contriburam para esta jornada. Momentos que ampliam a nossa viso de mundo e apontam para tantos caminhos ainda por trilhar. Neste captulo, o enfoque descritivo, com a apresentao de elementos que visam promover uma compreenso global da proposta de trabalho com a encenao em situao de ensino e aprendizagem. Neste bojo, contextualizamos a estrutura na qual foi possvel estabelecer os parmetros desta pesquisa. Para tanto, fez-se necessrio apresent-la sob dois aspectos distintos. A princpio, apresentamos sucintamente o nosso contexto profissional e circunscrevemos a experincia cotidiana de uma sala-de-aula de ballet clssico. Iniciamos apresentando algumas caractersticas da FUNCART - Fundao Cultura Artstica de Londrina e, a seguir, abordaremos a estrutura da EMDL onde acontecem as atividades do Ballezinho e do Grupo Teia. a partir da longa experincia em uma instituio cujo foco o Ensino de Arte, que surgiram as

69 inquietaes que nos conduziram a esta pesquisa. A descrio de um processo to extenso e complexo quanto a vivncia em uma escola de dana ao longo de 15 anos contempla, aqui, apenas um breve relato de aes pontuais e discusses acerca de aspectos que consideramos relevantes para o desenvolvimento do nosso problema de pesquisa, pinados de momentos estratgicos desta histria. Nesse contexto, os procedimentos aqui descritos, principalmente em relao criao e vivncia dos grupos de produo (que consubstanciaram nossa inquietao e vontade de ir mais a fundo na investigao) no esto subordinados a uma sequncia cronolgica obrigatria. Em nossa trajetria foram muitos os passos e muitos os caminhos trilhados simultaneamente. O segundo aspecto o relato de atividades desenvolvidas ao longo do ano de 2007 com uma turma de estudantes em seu primeiro ano no ensino de ballet clssico, cujo foco foi a encenao, entendida aqui como objeto de estudo (contedo a ser apreendido) e tambm como recurso pedaggico para o processo de ensino e aprendizagem. O registro das atividades para fins especficos desta pesquisa manteve uma ordem cronolgica rgida, constituindo-se como relato da experincia da execuo de uma proposta de ao com uma turma da disciplina de ballet clssico ao longo de um perodo letivo, com registros fotogrficos in loco e reflexes a partir dos registros verbais e escritos para fins de coleta de dados. 2.2 A Fundao Cultura Artstica de Londrina FUNCART A FUNCART, como conhecida a Fundao Cultura Artstica de Londrina, uma Organizao no governamental sem fins lucrativos, conveniada com o poder pblico. Foi criada em 1993, a partir de um convnio firmado entre o Poder Pblico Municipal de Londrina, atravs da recm-criada Secretaria Municipal de Cultura e o ncleo embrionrio de onde surgiu a Fundao. A partir deste evento, onde inicialmente figuravam a EMDL e o BL, e seus desdobramentos: Ballezinho, Escola Municipal de Teatro, Companhia de Teatro FUNCART, Circo Teatro FUNCART, Grupo Teia, Escola Municipal de Dana Zona Norte, alm das extenses proporcionadas pelas atividades da Rede da Cidadania e do projeto Faces de Londrina, atuando em distintas regies da cidade ao longo dos perodos letivos e

70 uma pgina na web, denominada Conexo Dana. Ao longo desses 15 anos de existncia, a FUNCART vem se caracterizando como uma instituio comprometida com a Cultura e a Arte, atuando firmemente no trabalho de formao profissional na rea artstica, alicerada no desenvolvimento de um carter cvico e humanstico. A FUNCART conta com 14 professores efetivos em suas distintas especialidades (8 professores de dana e 6 de teatro), alm de outros 20 funcionrios. Atende, aproximadamente, a 750 crianas e adolescentes, divididos em 14 turmas de ensino da dana e 04 turmas de teatro. Seu pblico formado por filhos de famlias das mais distintas classes sociais da cidade. Para a admisso na EMDL, o processo seletivo de acesso s vagas realizado priorizando a aptido fsica para o aprendizado do ballet clssico, sendo ofertadas bolsas a uma grande parcela dos estudantes. Desde sua fundao, a FUNCART est sediada s margens do Lago Igap I (Rua Souza Naves, 2380), onde hoje acontecem as atividades relativas rea de dana (escola e grupos de trabalho) e onde situa-se tambm o Circo Teatro Funcart (espao construdo para abrigar espetculos sob a lona de um circo). Alm do prdio sede (cedido em comodato pela Prefeitura Municipal de Londrina), a FUNCART atua em outras localidades: Rua Acre (Escola Municipal de Teatro), Centro Cultural Luprcio Lupi (Escola Municipal de Dana Zona Norte) alm de diversos bairros de Londrina (Rede da Cidadania e Faces de Londrina), ocupando provisoriamente espaos comunitrios como escolas, sales paroquiais etc. A diretoria da Fundao formada por cidados compromissados com a instituio em carter filantrpico, visto que suas atividades no so remuneradas. Administrativamente, a estrutura organizacional da FUNCART composta pela subdiviso das reas de dana e teatro, com um diretor-geral para cada rea. Subseqentemente, as atividades contam com diretores distintos para as atividades propostas em cada ncleo de produo especificados anteriormente. Sendo uma instituio cujo cerne o ensino e fomento da cultura artstica, a trajetria de definio instituicional da Fundao revela uma busca permanente para assegurar a autonomia do seu trabalho e pelo reconhecimento do carter formativo de suas atribuies. Dessa forma, vem consolidando uma atuao alicerada na valorizao da arte enquanto processo de valorizao e constituio do ser humano em sua singular e complexa existncia.

71 2.2.1 Um pouco da histria da FUNCART A Funcart nasceu da inquietao de um grupo de pessoas da comunidade londrinense, preocupadas em trabalhar a formao e a produo artstica de modo continuado e acessvel. A proposta de uma fundao parecia uma idia um pouco ousada para a Londrina da poca (final da dcada de 1980), quando pouco se ouvia falar de Organizaes No Governamentais. No entanto, a falta de leis de incentivo produo cultural era um obstculo que reforava a idia de que a melhor sada era criar uma fundao com caractersticas culturais, viabilizando parcerias para captar recursos junto iniciativa privada e pblica. Em 03 de dezembro de 1990, os artistas londrinenses Vanerli Beloti, Silvio Ribeiro e Leonardo Ramos criaram a Funcart. Para a efetivao da Fundao, era necessrio um patrimnio alinhado com o trabalho que a entidade pretendia realizar. Um piano, um violo, barras de sala-de-aula de dana, algumas lminas e espelhos de proporiedade dos fundadores, formavam o modesto patrimnio que sensibilizou a promotoria de justia a aprovar o Estatuto da Funcart, cinco meses aps sua criao.Os primeiros projetos comearam a se concretizar em 1993. Em convnio com a Prefeitura do municpio, foram criadas a Escola Municipal de Dana e a Cia Ballet de Londrina, respectivamente em maio e dezembro daquele ano. Em 1995, tambm atravs de convnio com o poder pblico municipal, foi criada a Escola Municipal de Teatro. Mais que as parcerias com o poder pblico, que so fundamentais para a sobrevivncia dos projetos, o que tem motivado e garantido a atuao e o crescimento da instituio o envolvimento da comunidade. Passados 15 anos de sua fundao e atuao cultural, pode-se dizer que a Funcart filha de muitos pais. O desprendimento e sensibilidade com que as mais diversas pessoas ajudaram na criao e efetivao do projeto, caracteriza at hoje o perfil de quem se envolve com a instituio: gente com vontade de ajudar. 2.3 A Escola Municipal de Dana de Londrina Criada em maio de 1993, atravs de convnio entre a FUNCART e a Prefeitura do Municpio/Secretaria da Cultura de Londrina, a EMDL o ncleo de formao mais antigo em funcionamento na FUNCART.

72 Oferece curso regular de ballet clssico com durao de oito anos e aulas dirias para crianas a partir dos 7 anos de idade, selecionadas por teste de aptido fsica. O curso regular composto de atividades prticas como o ensino de ballet clssico, atividades coreogrficas, e tericas, como a histria da dana, anatomia, fisiologia e cinesiologia aplicadas dana e aspectos da msica a partir do ritmo. As aulas tm carga horria especfica, ampliando-se (atividades e tempo de dedicao) de acordo com o nvel tcnico exigido em cada srie. No primeiro ano, aulas com durao de uma hora, so ministradas trs vezes por semana. A partir do segundo ano, as aulas passam a ser dirias. A carga horria elevada para 1h e 15 min a partir do terceiro ano, 1h e 30 min no quarto e no quinto ano e para duas horas nos dois ltimos anos (7 e 8). Alm disso, essa carga amplia-se proporcionalmente quantidade de atividades extras, proporcionadas pelas atividades coreogrficas e aulas tericas. Atualmente, as atividades prticas esto divididas entre o trabalho coreogrfico de pesquisa com encenaes e concepo coreogrfica desenvolvidos pelo Ballezinho e pelo Grupo Teia. As acomodaes onde as atividades so exercidas so apropriadas para o ensino da dana: salas amplas, com piso elevado, boa iluminao e ventilao, possuindo sonorizao adequada e sistemas de DVD player para consulta de material videogrfico. Com objetivo de formar bailarinos profissionais, formar pblico e facilitar o acesso arte e cultura, a EMDL proporciona bolsas de estudo integrais maioria de seus estudantes, uma parcela menor paga uma mensalidade equivalente a 10% do salrio mnimo. Embora no se faa do perfil scio-econmico um critrio bsico para a seleo dos estudantes, a prpria perspectiva de possibilitar o acesso cultura - da o baixo custo das mensalidades e a existncia de muitas bolsas integrais - acaba fazendo com que a maioria dos estudantes seja de classe mdiabaixa. Atualmente a Escola abriga 250 crianas, a maioria delas das regies perifricas da cidade, e funciona no Centro Cultural Igap, uma antiga fbrica de farinha de ossos reformada e adequada para tal fim. Depois de cinco anos, os estudantes que iniciaram com o projeto j so jovens bailarinos, tendo nvel para compor o elenco do Ballezinho, que dever encaminhar muitos deles profissionalizao.

73 2.3.1 O ensino do ballet clssico Existem no mundo diversas formas de se ensinar o ballet clssico28. A tcnica do ballet clssico exige, pela sua complexidade e abrangncia, dedicao e muito estudo para adquirir os conhecimentos pertinentes, tanto de quem pretende pratic-la, enquanto bailarino, quanto de quem prope-se a ensin-la. A abordagem de seus elementos requer sensibilidade de sua relevncia para a sistematizao da linguagem proposta. Em relao aos contedos, compete ao professor de dana conhecer e compreender o funcionamento bsico da estrutura ssea, articular e muscular humanos, aplicados para organizao postural global e fortalecimento da musculatura como fundamentais para uma tomada de conscincia corporal. A busca por auto-conscincia exige o trabalho dos membros superiores e inferiores, destacando-se a nfase inicial no trabalho com os ps e articulaes, alm do trabalho postural, envolvendo a musculatura antrigravitacional, com nfase na coluna vertebral, alm do trabalho com o pescoo e a cabea. Estas noes permitem ao estudante um trabalho consciente do movimento, imergindo na tcnica do ballet clssico em toda a sua complexidade.

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Nota do autor: Existem vrios programas de treinamento que os bailarinos podem seguir para tornarem-se bailarinos profissionais. Trs dos maiores programas so o Cecchetti, o Russo Vaganova, e o da Royal Academy of Dance (RAD). Todos eles possuem diferentes nveis, do iniciante ao avanado, e todos possuem vantagens e desvantagens. A tcnica Cecchetti foi desenvolvida a partir das aulas do grande mestre de ballet Enrico Cecchetti, atravs da Sociedade Cecchetti. um plano de aula completo, elaborado para treinar bailarinos para o trabalho profissional. Uma nfase notvel, no mtodo Cecchetti, dada fluncia dos braos, na passagem de uma posio para outra, muito mais do que em qualquer outro mtodo. A tcnica Russa Vaganova derivada dos ensinamentos de Agripina Vaganova, a qual foi diretora artstica do Ballet Kirov por muitos anos. No mtodo Vaganova, os bailarinos do maior ateno para as mos, as quais, diferentemente do mtodo Cecchetti, no fluem invisivelmente de uma posio para outra, dado ela uma maior energia e imponncia, deixando-a para trs e trazendo-a de volta no ltimo momento. No mtodo Vaganova os exerccios de cada nvel no so estabelecidos como no RAD. Cada professor coreografa sua prpria aula, de acordo com as diretrizes dadas eles, os estudantes danam essa aula em seus exames. O mtodo RAD muito comum. Ajusta-se muito bem s escolas de dana em que os estudantes tm, em mdia, no mais que uma aula por dia. A Escola do American Ballet ensina o mtodo Balanchine. Criado por George Balanchine, este mtodo permite aos bailarinos danarem as suas coreografias de maneira muito mais fcil do que os outros bailarinos. Nesse mtodo as mos so diferentemente trabalhadas de todos os outros mtodos. Cada tcnica tambm d diferente nomenclatura para as direes do corpo, posies dos braos, arabeques e alguns dos passos. Por exemplo, a posio dos braos conhecida como bras-bras no mtodo RAD conhecida como fifith em bas no mtodo Cecchetti e como preparatria no Vaganova. Contudo, as cinco posies bsicas dos ps so as mesmas.

74 O ballet clssico exige ainda uma tomada de conscincia acerca do espao e do tempo. O conhecimento das direes espaciais e as noes de interno e externo, centro e periferia, contrao e expanso. Noes de alto e baixo, direita e esquerda, frente e atrs, diagonais originadas a partir das relaes destas direes, alm das dimentes vertical, horizontal e sagital proporcionam ao estudante a apropriao de dinmicas de movimento, capacitando-se para o exerccio da funo de bailarino. Para o exerccio eficaz desta funo, necessita-se ainda da tomada de conscincia acerca da presena e postura cnica, o trato da expressividade do movimento. Essas questes, associadas ao desenvolvimento da prpria tcnica, completaro o conjunto de ensinamentos indispensveis aos que desejam exercer a profisso, seja atuando, seja lecionando. As aulas prticas obedecem a um programa distribudo ao longo de oito anos para a formao completa de um bailarino. Concomitantemente ao aprendizado prtico, o estudante dever participar de montagens coreogrficas e/ou encenaes realizadas sazonalmente visando a aplicabilidade dos conhecimentos apreendidos. Aps concludo o aperfeioamento, o estudante dever se submeter a exame final, isto , aula prtica e de palco perante banca examinadora. No exame de palco dever constar um estudo de confronto e mais uma variao de livre escolha. O ensino de ballet clssico obedece a um rigoroso mtodo pelo qual o educando vai sendo apresentado, gradativamente, aos cdigos dessa linguagem, suas nuances e variaes. Por mais que o professor trabalhe a codificao com ampliao de variaes e sistematizaes para enriquecer o vocabulrio dos estudantes, obedecer, em ltima instncia, ao mtodo adotado pela instituio em que leciona e respeitar o grau de dificuldade exigido correspondente ao nvel de aprendizado dos estudantes em questo. Desta forma, mantm-se um desenvolvimento progressivo do estudante e previne-se a ocorrncia de leses por sobrecarga em msculos, ossos e articulaes. Normalmente, o conhecimento aprendido/apreendido durante o ano letivo culmina na apresentao de uma coreografia, contextualizada ou no a um projeto mais abrangente, como a encenao de um ballet clssico de repertrio ou a montagem de espetculo cnico original.

75 2.4 O trabalho de formao contnua: Ballezinho de Londrina e Grupo Teia Alm da formao regular composta pelos oito anos do curso de ballet clssico, acontecem na EMDL a atividade de formao contnua em atividades de pesquisa de linguagens cnicas a partir do movimento corporal, desenvolvidas nos ncleos de produo Ballezinho e Grupo Teia. As atividades dos dois grupos so similares, compreendendo divises de acordo com o aprofundamento das propostas estticas de estudo do movimento, que desembocam em resultados distintos de acordo com os encaminhamentos durante o percurso de cada atividade. O Ballezinho tem por objeto de trabalho a pesquisa cnica e as investigaes de linguagens artsticas para fins de encenao. O grupo tem atividades dirias (segunda a sexta-feira) com duas horas ininterruptas de trabalho. e desdobramentos, que surgem

Figura 01 Ballezinho de Londrina (Pasme!)

O Grupo Teia compreende o trabalho onde as exigncias tcnicas dos participantes so exploradas em seus limites, buscando a preparao e profissionalizao dos estudantes com maior experincia nos trabalhos dos ncleos do Ballezinho e da EMDL.

76

Figura 02 Grupo Teia (Tem Teia na Tuia)

A proposta destes ncleos de produo a apropriao das tcnicas desenvolvidas nas aulas prticas de ballet clssico e a experimentao e desenvolvimento de eixos de aproximao com outras linguagens artsticas, estabelecendo, nestas aproximaes, a dana como elemento primordial. Embora no haja registros documentais, percebemos que os estudantes, medida em que ingressam nos grupos, ampliam o grau de compromisso com a instituio e com a aprendizagem em si. Formam-se laos de amizade a partir de compromissos e objetivos em comum. O grau de comprometimento de uns torna-se fator de encorajamento e aproximao de outros, proporcionando o surgimento de laos de afetividade interpessoais. Os vnculos com os professores envolvidos tambm aprofundam-se. Com o transcorrer das atividades, passamos a conhecer mais profundamente os integrantes, conseguindo detectar com mais facilidade suas necessidades e capacidades, o que facilita o planejamento de aes visando a motivao e unio do grupo. possvel ainda observar que as experincias proporcionadas pelas atividades cotidianas e tambm nas apresentaes externas contribuem

77 intensamente para a constituio do artista que se prope formar. Tornam-se evidentes a maturidade tcnica e artstica que desabrocham com o decorrer das atividades. Esta maturidade comprovada pelo encaminhamento daqueles que se firmam como profissionais. Em sua histria, muitos dos integrantes do Ballezinho formaram-se bailarinos profissionais, figurando no elenco do BL, alm daqueles que alaram vos maiores, integrando hoje companhias profissionais em outros estados brasileiros, como So Paulo, Rio de Janeiro e Bahia alm de projees internacionais, em pases como Blgica e Israel. Na histria destes grupos de trabalho, houve anos em que a demanda foi suprida com maior facilidade e outros, em que dificuldades (de natureza financeira, por exemplo) impuseram obstculos a serem superados. Um sem nmero de situaes que permeiam qualquer processo de trabalho de construo coletiva. Foram muitas as realizaes ao longo dos 10 primeiros anos do Ballezinho, 22 montagens realizadas para um pblico aproximado de 100.00029 pessoas. Viajens para cinco diferentes estados e diversas participaes festivais de dana e teatro pelo pas. O Grupo Teia, em seu terceiro ano de existncia (2009), j apresenta um histrico de 03 montagens, mais de 100 apresentaes para um pblico estimado em 50.00030 pessoas. No que tange aos aspectos educacionais, cabe ressaltar que, a busca por aperfeioamento por parte dos integrantes, regra geral, proporcionou uma imensa produo e realizao de apresentaes, com estudantes/bailarinos atuando em diversas esferas de produo simultnea.

Nmero estimado, de acordo com os relatrios de apresentaes da Funcart. Estes totais refletem as apresentaes do Ncleo Wagner Rosa, das quais so contabilizadas as parcerias com o Grupo Teia. 30 Nmero estimado, de acordo com os relatrios de apresentaes da Funcart. Estes totais refletem as apresentaes do Ncleo Wagner Rosa, das quais so contabilizadas as parcerias com o Ballezinho.

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78 2.5 Os participantes da pesquisa A faixa etria indicada para o incio do aprendizado de ballet clssico vai dos 08 aos 12 anos de idade. Idade que corresponde turma acompanhada durante o anos de 2007, com um nmero de 20 participantes (figura 03). Participamos das atividades na qualidade de professor mediador (moderador), propondo as atividades e verificando o cumprimento dos parmetros estabelecidos; alm de oferecer orientao aos estudantes em relao s dvidas que surgiram e no tocante dificuldades encontradas em transpor idias para a linguagem da encenao. Como as atividades ocorreram na seqncia das aulas regulares da EMDL, oportunamente tnhamos o espao fsico e o equipamento de som para que os estudantes pudessem desenvolver suas idias e experimentaes no horrio complementar. O uso da sala-de-aula era feito sob agendamento, visando contemplar a todos os participantes democraticamente.

Figura 03 Participantes da pesquisa: Turma do 1 ano da EMD em 2007

79 2.6 As atividades de encenao Projeto exercitando a criatividade No conseguimos imaginar, enquanto educadores, uma ao que no esteja voltada ao encontro entre conhecimento e educando. Para isso, a formulao e cumprimento de objetivos (gerais e especficos) e a metodologia utilizada necessitam de uma reflexo31 a partir da realidade contextual, tanto por aqueles que assumem o ensino na instituio quanto do educando. Na era do Google, onde o simples toque em um boto traz o universo tela de nosso computador, a criana e o adolescente acabam por ter acelerados seus ritmos de vida. Essa resposta instantnea e soluo imediata das dvidas no fazem parte dos procedimentos de aprendizagem do ballet clssico, provocando inquietaes e, por vezes, aborrecimentos nos jovens aprendizes, acostumados a um ritmo de vida mais veloz. A viso contempornea para uma educao em arte prope discutir criticamente com os estudantes o que se lhes apresentam em seu contexto escolar para o desenvolvimento da criticidade, ajudando-lhes a desvelar os esteretipos e as manipulaes. Nossa opo pela organizao das atividades em um projeto de trabalho justifica-se pelo fato de, segundo Hernndez (1998b, p. 62) os projetos constiturem um lugar, entendido em sua dimenso simblica, que pode permitir:
Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construo da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a funo da Escola no apenas ensinar contedos, nem vincular a instruo com a aprendizagem, levando em conta o que acontece fora da Escola, nas transformaes sociais e nos saberes, a enorme produo de informao que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crtica com todos esses fenmenos.

O autor nos adverte que considerar esses aspectos no significa poder incidir integralmente neles. As escolas so instituies complexas, inscritas em crculos de presses internas e externas, onde, freqentemente se transmutam

A reflexo acerca do trabalho importante, no s aos estudantes, como fundamental aos educadores. O conceito de professor-reflexivo, isto , aquele que reflete sua prtica, foi idealizado por Donald Schn (1997), para ele, a proposta da formao de professores reflexivos salienta o aspecto da prtica como fonte de conhecimento por meio da reflexo e experimentao. Cf tambm: Alarco (2000 e 2001), Giovanni (2001), Perrenoud (2002).

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80 em frmulas ou receitas qualquer atividade inovadora que lhes venha a surgir em seus mbitos, fazendo-as perder o seu potencial de mudana. Isso pode reduzir os projetos de trabalho frmulas didticas baseadas numa srie de passos (idem), o que pode tornar diluda a concepo de educao que contm e suas possibilidades de repensar a educao. Os projetos de trabalho supem, de acordo com Hernndez (ibidem, p. 64), um enfoque do ensino que trata de reposicionar a concepo e as prticas educativas na Escola, para dar resposta s mudanas sociais, que se produzem nas crianas e adolescentes e na funo da educao. Citando artigo da revista Time International (BIRD, 1996), o autor apresenta as mudanas que aconteceram e continuam acontecendo em relao informao, justificando a necessidade de situar os educandos a uma nova forma de aprendizagem contextualizada, em sintonia com a contemporaneidade32:
Cada dia se guarda aproximadamente 20 milhes de palavras de informao tcnica. Um leitor capaz de ler 1.000 palavras por minuto necessitaria um ms e meio, lendo oito horas por dia, para poder ler a informao recolhida num s dia. O que significa que as possibilidades de acesso informao vo alm do professorado e dos livros-texto. [...] produziu-se mais informao durante os ltimos 30 anos do que nos ltimos 5.000 anos. Mais de 9.000 revistas so publicadas a cada ano somente nos Estados Unidos e quase 1.000 livros se publicam a cada dia no mundo. o que quer dizer que necessrio aprender a selecionar a informao que se produz e da qual dispomos. [...] a edio do fim-de-semana do The New York Times contm mais informao do que a que uma pessoa mdia poderia ter acesso ao longo de sua vida na Inglaterra do sculo XVII. O que leva a estabelecer-se como ensinar a interpretar a informao e relacion-la criticamente com outras fontes.(apud Hernndez, 1998b, p.65)

Na cultura contempornea, uma questo fundamental para que um indivduo possa compreender o mundo em que vive que saiba como ter acesso, analisar e interpretar a informao. Nesse contexto, os projetos de trabalho convidam a repensar a natureza da Escola e do trabalho escolar, uma vez eu requerem uma organizao da classe mais complexa, uma maior compreenso das matrias e dos temas em que os estudantes trabalham, o que faz com que o docente atue mais como guia do que como autoridade. Nesse sentido, os projetos
H de se relativizar essa informao, uma vez que o artigo data de mais de uma dcada atrs porm, notrio o quanto j mudou e para mais este quadro.
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81 podem contribuir para favorecer, nos estudantes, a aquisio de capacidades relacionadas com (HERNNDEZ, 1998b, p.73-74): A auto-direo, pois favorece as iniciativas para levar adiante, por si mesmo e com outros, tarefas de pesquisa; A inventiva, mediante a utilizao criativa de recursos, mtodos e explicaes alternativas; A formulao e resoluo de problemas, diagnstico de situaes e o desenvolvimento de estratgias analticas e avaliativas; A integrao, pois favorece a sntese de idias, experincias e informaes de diferentes fontes e disciplinas; A tomada de decises, j que ser decidido o que relevante e o que se vai incluir no projeto; A comunicao interpessoal, posto que se dever contrastar as prprias opinies e pontos de vista com outros, e tornar-se responsvel por elas, mediante a escrita ou outras formas de representao. De acordo com o autor todas essas capacidades podem ser transferidas para problemas reais e contribuir para um melhor reconhecimento pessoal e do entorno, alm de favorecer uma preparao profissional mais flexvel e completa. Tais preceitos nos remetem naturalmente ao exerccio da encenao e a possibilidade de pesquisas na construo do conhecimento a partir da construo da subjetividade e dos significados culturais com os quais se d sentido realidade. O caminho que vai da informao ao conhecimento pode ser realizado por diferentes vias, seguindo diversas estratgias. Uma das mais relevantes seria a conscincia do indivduo sobre seu processo como aprendiz. Conscincia que no se estabelece no abstrato e seguindo princpios de generalizao, mas sim em relao com a biografia e a histria pessoal de cada indivduo. Nesse processo, as relaes vo se estabelecendo com a informao e se realizam medida que esta vai sendo apreendida e apropriada em outras situaes e problemas, associada a outras informaes a partir da reflexo acerca da prpria experincia de aprender, entre outros possveis caminhos e opes. Para chegar a essa tomada de conscincia individual, so de fundamental importncia o processo interativo que tem lugar no grupo-classe e o papel mediador e facilitador do professor mediador. Nesse sentido, podemos dizer que os projetos de trabalho fazem parte de uma tradio na escolaridade favorecedora da pesquisa da realidade e do trabalho ativo por parte do aluno (HERNNDEZ, 2000, p.180-181). Tendo em vista que favorecer a compreenso a finalidade primeira

82 de um Projeto de Trabalho, apontamos as bases tericas que a fundamentam (HERNANDEZ e VENTURA, 1998a, pp. 62-63): Um sentido da aprendizagem que quer ser significativo, ou seja, que pretende conectar e partir do que os estudantes j sabem, de seus esquemas de conhecimento precedentes, de suas hipteses (verdadeiras, falsas ou incompletas) ante a temtica que se h de abordar; Assume como princpio bsico para sua articulao, a atitude favorvel para o conhecimento por parte dos estudantes, sempre e quando o professorado seja capaz, de conectar com seus interesses e de favorecer a aprendizagem; Configura-se a partir da previso, por parte do docente, de uma estrutura lgica e seqencial dos contedos, numa ordem que facilite sua compreenso. Mas sempre levando em conta que essa previso constitui um ponto de partida, no uma finalidade, j que pode ficar modificada na interao da classe; Realiza-se com evidente sentido de funcionalidade do que se deve aprender. Para isso, torna-se fundamental a relao com os procedimentos, com as diferentes alternativas organizativas aos problemas abordados; Valoriza-se a memorizao compreensiva de aspectos da informao, com a perspectiva de que esses aspectos constituem uma base para estabelecer novas aprendizagens e relaes; Por ltimo a avaliao, que trata de analisar o processo seguido ao longo de toda a seqncia e das inter-relaes criadas na aprendizagem. Parte de situaes nas quais necessrio antecipar decises, estabelecer relaes ou inferir novos problemas. Com base nessas informaes, identificamos algumas premissas indispensveis realizao de um projeto de trabalho, pois o caracterizam e o fundamentam conceitualmente (HERNNDEZ, 1998b, pp.83-86): Um percurso por um tema-problema, o que favorece a anlise, a interpretao e a crtica (como contraste de pontos de vista); Onde predomina a atitude de cooperao, e o professor um aprendiz, e no um especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que ir estudar com os estudantes); Um percurso que procura estabelecer conexes e que questiona a idia de uma verso nica da realidade; Cada percurso singular, e se trabalha com diferentes tipos de informao; O docente ensina a escutar; do que os outros dizem, tambm podemos aprender; H diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e no sabemos se aprendero isso ou outras coisas); Uma aproximao atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;

83 Por isso, no se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer, atividade manual e intuio tambm uma forma de aprendizagem. Um projeto de trabalho assim entendido aponta uma maneira de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem da interpretao da realidade, orientada para o estabelecimento de relaes entre a vida dos estudantes e professores e o conhecimento que os saberes e contedos (disciplinares ou no) vo elaborando. Tudo isso para favorecer o desenvolvimento de estratgias de indagao, interpretao e apresentao do processo seguido ao estudar um tema ou um problema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento dos estudantes e dos docentes de si mesmos e do mundo em que vivem.

2.6.1 Primeiro bloco de atividades Diante dos pressupostos tericos que tratamos e buscando respostas s questes que motivaram nossa investigao acerca da pertinncia do exerccio da encenao em um contexto de ensino e aprendizagem, alm de evidncias de como essa atividade pode contribuir com a formao na trajetria acadmica do estudante, desenvolvemos uma proposta de ensino baseada na produo e apresentao de encenaes (amparadas nas linguagens do espetculo vivo) enquanto objeto de estudo e recurso pedaggico. Os contedos foram trabalhados em sala-de-aula em consonncia com o programa didtico da EMDL e de acordo com a legislao em vigor. Nesse contexto, visando favorecer a aprendizagem, a aplicao dos contedos foi voltada para a realidade do educando enquanto fonte inicial de recursos para a introduo dos contedos acerca da linguagem estudada (no caso, a encenao). Consideramos que o Ensino da Dana, na Escola formal, tem como objetivo o crescimento pessoal do estudante pelo domnio, fluncia e decodificao do movimento corporal, e seu desenvolvimento scio-cultural, capacitando-o a estabelecer uma leitura crtica da linguagem da Dana em suas diversas facetas (carter cnico e no cnico, cultural, social etc.), com relativo desapego a sistematizaes e mecanizaes do movimento, caractersticas do ensino de tcnicas especficas. Na Escola formal, o Ensino de Arte no tem por objetivo

84 profissionalizar os estudantes em quaisquer que sejam as linguagens artsticas ensinadas, mas proporcionar a vivncia desses saberes, faz-las conhecidas pelo estudante, subsidiando-o suficientemente para integrar tais linguagens ao seu repertrio cultural. Ao trabalhar a encenao e seus elementos com aquele grupo de estudantes, nossa inteno foi o de proporcionar um ambiente favorvel ao desenvolvimento de aspectos relacionados co-criao entre os participantes de um espao humano de coexistncia social desejvel, tal qual nos apontam Maturana e Rezepka (2008). Nesse intento buscamos inter-relacionar o Ensino de Arte com o foco na linguagem da dana tendo em vista o aproveitamento de tal proposta em quaisquer que sejam as circunstncias educacionais (Escola formal ou no-formal), imbricada na realidade das estudantes e contextualizada por suas vivncias associando, neste nterim, a curiosidade para a descoberta e investigao de linguagens artsticas outras, tais como propostas pelos PCN. Para tanto, conduzimos um projeto de ensino que apresentou a encenao aos educandos por meio da Proposta Triangular do Ensino de Arte. A Proposta Triangular do Ensino de Arte foi originalmente denominada Metodologia Triangular do Ensino de Arte (BARBOSA, 2005a, p. 34) e, posteriormente corrigida para Proposta por sugesto da prpria autora. De acordo com Barbosa (1998, p.33) a triangulao Ps-Colonialista do Ensino de Arte no Brasil foi apelidada com o termo metodologia pelos professores. Aps anos de experimentao, a autora afirma que metodologia construo de cada professor em sua sala-de-aula e gostaria de ver a expresso Proposta Triangular substituir a prepotente designao Metodologia Triangular. (idem). A Proposta Triangular foi desenvolvida no Museu de Arte Contempornea da USP (MAC-USP), onde sua sistematizadora foi diretora entre 1987 e 1993, alm do projeto Arte na Escola, iniciado em 1989 pela Fundao IOCHPE, sob coordenao e execuo das professoras Denyse Vieira e Analice Dutra Pillar. Tal pesquisa culminou em 1992, com a publicao do livro O Vdeo e a Metodologia Triangular no Ensino de Arte (1992), de autoria das coordenadoras da pesquisa, sob orientao de Ana Mae Barbosa. Os princpios da Proposta Triangular do Ensino de Arte foram idealizados a partir do estudo de trs abordagens epistemolgicas de ressonncia

85 internacional: as Escuelas al Aire Libre, mexicanas, o Critical Studies, na Inglaterra e o Discipline-based Art Education33 (DBAE), nos Estados Unidos. Com a pretenso de recuperar o orgulho nacional perdido com a imposio dos padres europeus nas escolas mexicanas as Escuelas al Aire Libre tinham como idia central
A recuperao dos padres de arte e artesania mexicana, a construo de uma gramtica visual mexicana, o aprimoramento da produo artstica no pas, o estmulo a apreciao da arte local e o incentivo expresso individual. (ibidem, p.34)

O movimento Critical Studies surgiu na dcada de 1970, na Inglaterra,

[...] como uma resposta insatisfao causada pelo exerccio de utilizao da crtica de arte no ensino como uma postura mais de enjoyment34, no lugar de uma apreciao com possibilidade de leitura, anlise e reconhecimento de uma obra inserida em um universo histrico, esttico e mesmo tcnico. (RIZZI, 2008, p.336).

No livro Tpicos Utpicos, Barbosa revela que tomou contato com o movimento Critical Studies na mesma poca em que descobriu as Escuelas al Aire Libre mexicanas. Segundo a autora, a partir de um curso de um professor do Pas de Gales, Tom Hudson, no Rio de Janeiro, tomou contato com uma linha de ensino integradora da idia de arte como expresso e como cultura (BARBOSA, 1998, p.34), identificando tal inspirao no trabalho de Victor Pasmore e Richard Hamilton na Universidade de Newcastle. Posteriormente, os textos de David Thistlewood e as conversas que mantiveram a respeito do movimento Critical Studies, na Inglaterra, muito ecoaram em sua opo epistemolgica. (idem). A terceira abordagem epistemolgica, que serviu de referncia para a elaborao da Proposta Triangular o DBAE. Sua sistematizao ocorreu a partir de 1982, com o surgimento do Getty Center for Education in the Arts, quando a concepo foi adotada pela equipe de pesquisadores da instituio, constituda, entre outros eminentes arte/educadores americanos, por Elliot Eisner, Brent e Marjorie Wilson e Ralph Smith. Estudos realizados por estes pesquisadores apontaram uma queda na qualidade e no status do Ensino de Arte nas escolas dos
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Arte/Educao como Disciplina. (Traduo nossa) Divertimento, prazer. (Traduo nossa)

86 Estados Unidos. De acordo com Harold Williams35, as artes ocupavam uma posio marginal no currculo escolar e a educao artstica36 era valorizada quase que exclusivamente como um meio de desenvolver a auto-expresso e a criatividade, em lugar de ser considerada como um corpo organizado de conhecimentos que exige o mesmo tipo de substncia e rigor intelectual que esperamos das cincias exatas e humansticas (WILLIAMS, apud DUKE, 1988, p.8). Os pesquisadores concluram que era necessrio adotar uma abordagem mais substancial e abrangente para elevar a qualidade do Ensino de Arte nas escolas. Foi ento desenvolvida uma proposta que trata, de forma integrada, a produo, a crtica, a esttica e a histria da arte. A concepo, baseada na livre expresso vincula-se, historicamente, modernidade na arte e tem, desde ento, exercido profunda influncia sobre a forma de ensinar. Com a modernidade se passou a valorizar a interpretao pessoal, a emoo, a busca do novo. (RIZZI, 2008). Nos dias atuais, percebe-se que ainda h uma defasagem entre a arte contempornea (ps-moderna) e o Ensino de Arte nas escolas. A viso educacional ps-moderna, da qual compartilhamos, est relacionada arte como objeto do saber, baseando-se na construo, na elaborao e na cognio, procurando acrescentar dimenso do fazer, da experimentao, a possibilidade de acesso e de entendimento do patrimnio cultural da humanidade. Para passar a ocupar um lugar com maior relevncia num currculo escolar equilibrado, as artes necessitam de contedo prprio e substancial. este contedo deve estar baseado num conhecimento terico integrado e sadio e na prtica adquirida atravs das quatro disciplinas bsicas das artes (DUKE, 1988, p.9). As quatro disciplinas bsicas do DBAE, segundo Eisner correspondem as quatro coisas principais que as pessoas fazem com a arte. Elas a fazem. Elas a olham. Elas entendem o lugar da arte na cultura, atravs dos tempos. Elas fazem julgamentos sobre suas qualidades. (1988, p.189). Tal empenho implica em proporcional aumento de demanda e empenho por parte do profissional que atua no Ensino de Arte. Na transposio dos elementos desta proposta para o contexto brasileiro, Barbosa levou em conta a formao do Arte-Educador, unindo as
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Presidente e executivo-chefe do J.Paul Getty Trust. Nome dado atividades relacionadas ao ensino da arte no Brasil em momentos histricos especficos.

87 vertentes da crtica e da esttica na dimenso leitura da imagem. Assim sendo, a nova concepo de ensino e de aprendizagem da arte foi denominada (a priori) Metodologia Triangular justamente por envolver trs vertentes: o fazer artstico, a leitura da imagem e a histria da arte. Tal proposta postula que
[...] a construo do conhecimento em arte acontece quando h o cruzamento entre experimentao, codificao e informao. Considera como sendo seu objeto de conhecimento, a pesquisa e a compreenso de questes que envolvem o modo de interrelacionamento entre arte e pblico. (RIZZI, 2008).

Nesse sentido e, de acordo com sua sistematizadora, a Proposta Triangular :

Construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e psmoderna por tudo isto e por articular arte como expresso e como cultura na sala-de-aula, sendo esta articulao o denominador comum de todas as propostas ps-modernas do Ensino da Arte que circulam internacionalmente na contemporaneidade. (BARBOSA, 1998, p.41)

Concordamos com a autora, pois, tal definio vem corroborar com o nosso entendimento de que devemos superar as categorizaes e adjetivaes que balizam o trabalho didtico/pedaggico. Nesse sentido, consideramos o conhecimento como fruto de uma elaborao (construo) pessoal, resultado de um processo interno de pensamento durante o qual o sujeito coordena diferentes noes entre si, atribuindo-lhes um significado, organizando-as e relacionando-as com outras anteriores. Ao constituir uma analogia com a viso interacionista da construo da mente e do conhecimento, compreendemos o papel fundamental do professor como promotor da interao estudante/objeto de conhecimento. O que o professor fizer - montagem do ambiente, atividades pedaggicas, intervenes mediadoras, questionamentos e conversaes dialgicas-, se no resultar na interao do aluno com o objeto de aprendizagem e vice-versa, nada acontecer de ao construtivista. Faz-se necessrio afirmar que nem sempre uma tarefa fcil para o educador ter uma postura questionadora em sala-de-aula. Na educao libertadora, como nos apresenta Paulo Freire (1981), o educador e o educando so sujeitos cognoscentes diante de objetos cognoscveis, ou seja, o professor dialoga com os estudantes para

88 desvendar os objetos de estudo. Nesse caso, os educandos no so meros ouvintes passivos, mas desempenham um papel ativo importante na aprendizagem. Dessa maneira, a educao pode contribuir decisivamente para a formao de uma conscincia crtica, conforme mostrado por Longo (2009; 1989). Nesse processo de construo de conhecimento, inalienvel e intransfervel uma vez que ningum pode realiz-lo por outra pessoa, percebe-se que, alm de proporcionar novos conhecimentos, uma aprendizagem dessa natureza contribui para o desenvolvimento intelectual do indivduo ao facilitar-lhe o acesso a novas aprendizagens, pois, alm do conhecimento em si, o estudante aprende determinadas estratgias intelectuais para ter acesso a ele, que lhe sero teis no s em aprendizagens futuras, mas tambm na compreenso de situaes novas e na proposta e criao de solues para problemas futuros, graas sua capacidade de generalizao. Nesse sentido a ps-modernidade traz a concepo da razo e da racionalidade aberta riqueza e heterogeneidade da vida, irredutvel a toda forma de pretenso universalista. O "ps-moderno pleiteia que o homem seja verdadeiramente livre e autnomo para determinar sua prpria histria e sua vida" (AZEVEDO, 1993 pp. 19-35). Em decorrncia dessas idias, torna-se indispensvel um processo de discernimento e uma lcida formao da liberdade, visando oferecer educao os referenciais mais importantes para capacitar educadores e educandos a viver em um mundo como o nosso: secularizado e pluralista, cientfico e tecnolgico, fragmentado e mutante, na experincia da crise de tudo isso. O mesmo autor considera que, pelo exerccio do discernimento e da liberdade, a Educao no ser acrtica e dcil aos modismos criados e explorados pelo mercado. Tambm no se submeter passivamente aos ditames de elementos de uma tradio j incompatvel com os parmetros reais de nosso mundo concreto. Pelo contrrio, tornaro possvel aprimorar e levar adiante elementos fundamentais da tradio, tecida ao longo do tempo e da histria, permitindo vises realistas e prospectivas que, ao mesmo tempo, iluminam o presente e constroem o futuro com fecunda criatividade. "Educar no ser um esforo enciclopdico para estocar informao no crebro ou no computador. Educar ser capacitar pessoas para situar-se responsavelmente no mundo: ser viver a partir da histria, ser criar histria" (idem).

89 Para tanto, partilhar idias, percebendo-lhes melhor o contorno concreto do dia-a-dia, insistir em propostas de trabalho pedaggico que valorizem conduzam os estudantes a emitir opinio, posicionando-se criticamente acerca dos temas, discutindo aspectos positivos ou negativos, as dimenses sociais, polticas, ticas, culturais, religiosas, econmicas e outras, em relao aos fatos, situaes, personagens, acontecimentos etc. So caminhos que possibilitam a formao de cidados capazes de pensar e planejar um processo para transformar a sociedade (CRUZ, 1993. pp.99-125). Como j mencionamos, foi na prtica da educao em museus que surgiu a Proposta Triangular: H muitos anos que o museu ensina histria da arte como leitura contextual da obra de arte, esttica e crtica de arte (BARBOSA, 1998, p.26). Com esta proposta, foi iniciado, em 1987, um programa de Ensino de Arte no MAC/USP, combinando as atividades de ateliers com aulas de histria da arte e leituras de obras de arte. O programa do MAC/USP foi o primeiro no Brasil a tratar, de modo sistemtico, os trs vrtices norteadores para desenvolver a competncia esttica nas linguagens da arte: A fruio (apreciao significativa da arte e do universo a ela relacionado); A reflexo a respeito da arte enquanto produto da histria e da multiplicidade de culturas humanas, com nfase na formao cidado; A produo em arte (o fazer artstico). Ou seja, sinteticamente, trs etapas: ler obras de arte, fazer arte e contextualizar. Em outras palavras, compreende o ler incluindo a apreciao crtica e esttica; o fazer desvelando a ao/prtica/trabalho/produo/criao artstica; e o contextualizar operando no domnio da Histria da Arte e outras reas do conhecimento implicando na interdisciplinaridade para a prtica de um processo ensino e aprendizagem direcionado multiculturalidade, entendendo-a como educao para competncia em mltiplas culturas e acessvel a todos os aprendizes. (RIZZI, In BARBOSA, 2008b, pp. 67-69). Sob este ponto de vista:
A Proposta Triangular no indica um procedimento dominante ou hierrquico na combinao das vrias aes e seus contedos. Ao contrrio, aponta para o conceito da pertinncia na escolha de determinada ao e contedos, enfatizando, sempre, a coerncia entre os objetivos e os mtodos. (ibidem, p. 69)

Ainda sobre o tema, Curtis pontua que:

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A rigor, a Proposta Triangular centra-se na leitura de imagem e no na leitura de obra, porque a primeira engloba, de certo modo, a segunda. Ocorre que leitura de obra pressupe acesso direto obra de arte, fato muito raro numa escola. Por outro lado, a leitura de imagem no inclui necessariamente o original, podendo envolver, entre outros, o contato com a reproduo da obra de arte, seja na forma de gravura, fotografia, slide, vdeo, constituindo-se num procedimento mais exeqvel na escola. Mas isto no descarta a possibilidade de leitura de obra na escola, quando, por exemplo, o Arte-Educador realiza uma visita com seus alunos a espaos dedicados a exposies de obras de arte, ou ento, obtm o emprstimo de obras junto a alguma instituio. (CURTIS, 1997, p. 116)

Empunhando uma bandeira em prol da democratizao do conhecimento em arte para alm das classes privilegiadas e objetivando o esttico e o artstico acessvel a toda a populao por meio de uma educao de qualidade, considera de essencial recuperar a histria da arte e seu ensino. Em sua produo literria so ntidos esta preocupao e o convite para uma ao no campo da prxis. Para Barbosa (ibidem, p.35)
Um currculo interligando o fazer artstico, a histria da arte e a anlise da obra de arte, estaria se organizando de maneira que a criana, suas necessidades, seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuio especfica para a cultura.

O conhecimento em Arte, segundo os PCN-Arte (1997), que se baseiam na Proposta Triangular37 de Ana Mae Barbosa apresentam a articulao de trs campos conceituais, que podem tambm ser chamados de eixos e que envolvem, primeiramente, o fazer artstico: Experincia o contato com o mundo que, de diversos modos, nos leva a compreend-lo melhor. , ainda, um misto de materialidade e subjetivao: temos contato com determinado evento que pode ser traduzido como materialidade, levando-nos a refletir, crer, duvidar, aceitar ou recusar sua existncia. Tais aes so patrocinadas pela capacidade individual de subjetivao e exprimem aspectos de ordem cultural e histrica, visto que estas mesmas aes podem ser compartilhadas com o outro ou, ainda, assimiladas por outros grupos, em uma
No Brasil, a professora Ana Mae Barbosa adaptou a teoria DBAE (Discipline-Based Art Education, proposta inglesa e norte-americana) ao nosso contexto, denominando-a Proposta Triangular por envolver trs vertentes: o fazer artstico, a leitura da imagem (obra de arte) e a histria da arte.
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91 espcie de exerccio contnuo de repulsa e assimilao. Em A Arte como Experincia, John Dewey mostra-nos que:
Experincia ocorre continuamente, porque a interao da criatura viva com as condies que a rodeiam est implicada no prprio processo da vida. Sob condies de resistncia e conflito, aspectos e elementos do eu e do mundo implicados nessa interao qualificam a experincia com emoes e idias, de maneira que emerge a inteno consciente. (DEWEY, 1974, p. 247).

O fazer de arte em geral a produo do educando e de produtores38 a criao, a parte prtica. Esse fazer fundamental em relao arte, pois, por exemplo, uma escultura s se torna escultura depois de feita, de materializada. A concepo da produo artstica na Proposta Triangular tem como alicerce o processo criativo, encarado como interpretao e representao pessoal de vivncias numa linguagem plstica. Com o objetivo de avaliar as influncias do meio scio-cultural na construo do conhecimento em arte, Brent Wilson realizou estudos comprovando que o processo da criana no uma construo exclusivamente interna, mas tambm informada pelas caractersticas culturais do meio em que se insere. por meio do fazer que a criana e o adolescente tm a possibilidade de descobrir as possibilidades e limitaes das linguagens expressivas, de seus diferentes materiais e recursos. O fazer uma das atividades que estimula a aprendizagem da histria da arte e a leitura de imagens. Por outro lado, a produo associada s imagens pode colaborar para a construo de formas com maior fora expressiva, ao mesmo tempo em que estimula o pensar acerca da criao visual. Na educao, esse fazer diz respeito ao conhecimento artstico do estudante e est relacionado com o processo criativo. Essa interao, constituindo-se como processo, intrnseca construo de repertrios e, com a arte, esses repertrios reverberam e transcendem as esferas da experincia das sensaes, simplesmente. Ela, tambm, eleva a qualidade da percepo esttica. Sobre o apreciar em arte (A leitura da obra de arte), consideramos que a percepo esttica, no est apenas no apreciar, mas, inclusive, no fazer, que, nesse sentido, seria a plenitude da arte como experincia. Para evidenciar, ainda mais, essa colocao, convm citar Dewey, novamente, tendo em vista que:
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Referimo-nos a artistas plsticos, escultores, artistas de: televiso, cinema, teatro, dana e msica dentre outros. Enfim, em todas as linguagens artsticas, pessoas que produzem arte.

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[...] o homem talha, esculpe, canta, dana, gesticula, modela, desenha e pinta. O fazer ou obrar artstico quando o resultado percebido de tal natureza que suas qualidades enquanto percebidas controlaram a produo. O ato de produzir dirigido pela inteno de produzir alguma coisa gozada na experincia imediata do perceber tem qualidade que uma atividade espontnea ou no controlada no tem. O artista incorpora a si prprio a atitude do que percebe, enquanto trabalha. (DEWEY, 1974, pp. 247).

Sob esta perspectiva, podemos afirmar que a leitura de imagens (fruio) a apreciao significativa, fruir origina-se da palavra usufruir, isto , oportunizar o estudante a ver, ouvir, sentir, assistir a manifestaes artsticas diversas, do universo relacionado arte (obras de arte, peas teatrais, espetculos de danas, concertos musicais dentre outros). Essa apreciao significativa diz respeito ao conhecimento esttico e est relacionado apreenso do objeto artstico em seus aspectos sensveis e cognitivos. A leitura da imagem, na Proposta Triangular para o Ensino de Arte, desenvolve as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relaes estabelecidas no todo do trabalho. Trata-se de construir uma metalinguagem da imagem. No falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro discurso, s vezes silencioso, algumas vezes grfico, e verbal somente na sua visibilidade primria (BARBOSA, 2005a, p.19). A leitura desenvolve a habilidade de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relaes estabelecidas no todo do trabalho. Essa leitura essencial, pois por meio dela estamos preparando os estudantes para a decodificao da gramtica visual, da imagem fixa e, ainda, das imagens em movimento, presentes tanto na arte do espetculo vivo, quanto no cinema ou na televiso. A leitura, tanto de uma obra de arte como de um trabalho de um educando ou de uma imagem qualquer, no deve se tornar um exerccio mecnico, um questionrio sobre as caractersticas do que observado: ler uma imagem sabore-la em seus diversos significados, criando distintas interpretaes. H uma decomposio visual da imagem no momento da leitura e ao mesmo tempo uma interpretao pessoal do observador. Comparar imagens destacando semelhanas e diferenas um estudo muito enriquecedor acerca da gramtica visual, dos significados que as obras possibilitam, de uma sintaxe e do vocabulrio prprio de cada linguagem. Uma imagem permite uma infinidade de leituras em funo das

93 relaes que seus elementos sugerem. Nesse sentido, pode-se ler a mesma imagem a partir de uma abordagem gestltica39, semiolgica, iconogrfica, ou esttica, dentre outros modos de apreciao. Esta diversidade de leituras no excludente, ou seja, possvel ler uma imagem fazendo com que vrias abordagens se interpenetrem, o que torna a apreciao mais rica. Para tanto, imprescindvel a presena da imagem em sala-de-aula. Neste tocante, consideramos de grande importncia a leitura do prprio trabalho, realizada pelo educando. Essa leitura diz respeito apreciao esttica, isto , os estudantes aps o trmino de seus trabalhos iro apresent-los e submet-los a apreciao dos demais. Fazer a leitura do trabalho comentar sobre ele, o que fez, porque fez, como se sentiu ao realiz-lo, enfim, descrever o seu processo de criao. O educando poder fazer sua leitura indo frente da sala-de-aula, em seu lugar ou em crculo, que pode ser chamado de roda de apreciao. O humano tem a capacidade de ver, perceber determinados detalhes, nuances daquilo que conhece, que observa com ateno, por isso a necessidade de trabalhar a leitura visando a interpretao das linguagens artsticas. Tal leitura propicia aos estudantes o desenvolvimento do senso crtico e esttico. Um mdico, por exemplo, olha para uma radiografia e entende certos significados que uma pessoa leiga no compreende. Isto porque ele conhece o assunto e aprendeu a decodificar aquelas imagens. Quando educamos o olhar dos educandos, no sentido de diante de uma imagem, mais especificamente obra de arte, eles percebam cores, formas, textura, temtica, inteno e outros, certamente compreendero melhor os cdigos artsticos. O contato com obras artsticas no contexto da sala-de-aula contribui para o desenvolvimento das habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao alm de propiciar contato com obras estas obras, conhecendo Ler uma obra de arte o mesmo que decomp-la, descrev-la minuciosamente, observando suas formas, texturas, cores, seu tema, inteno e outros. Em sala-de-aula, aconselhvel que essa leitura seja oralmente, para que o
A Psicologia da forma, Psicologia da Gestalt, Gestaltismo ou simplesmente Gestalt uma teoria da psicologia que considera os fenmenos psicolgicos como um conjunto autnomo, indivisvel e articulado na sua configurao, organizao e lei interna. A teoria foi criada pelos psiclogos alemes Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1940), nos princpios do sculo XX. Funda-se na idia de que o todo mais do que a simples soma de suas partes.
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94 educador possa saber como seus estudantes esto observando-a, para provoc-los, caso seja necessrio, a perceberem maiores detalhes, refletir sobre elas, fazer questionamentos, proporcionando assim uma aula mais dinmica. Em suma: ler analisar, observar, perceber, interpretar e reler recriar. A leitura de imagem, mais especificamente, obra de arte, permite que o estudante desenvolva sua percepo, observao, sensibilidade, propicia tambm o conhecimento da obra e seu produtor e quando o estudante a l e tece comentrios, ele estimulado a desenvolver a oralidade, autonomia e descontrao. J a releitura possibilita a criao, pois apesar de ser uma reinterpretao de algo que j foi feito, ela ser refeita, por outra pessoa, em outro contexto e, muitas vezes, utilizando outra tcnica diferente da utilizada na obra original. Em Ensino de Arte, muitas vezes, nos deparamos com entraves advindos das discrepncias entre teoria e prtica, visto que a prtica no deve estar somente associada ao fazer artstico propriamente dito. Deve, sim, projetar-se mais adiante e propiciar o pensar artstico. A atitude que Dewey evidencia, em seus estudos, resultado da percepo, que, incorporada ao olhar, traduz sua aproximao, ou distanciamento, de uma realidade que, a partir da experincia, materializa-se. Esse entrelaamento entre experincia, atitude e fazer artstico poder ser interpretado como pensar artstico, caracterizado pela contextualizao. Esse pensar artstico incute em conceber que um ensino e aprendizagem das Artes Visuais consistentemente pressupe saberes essenciais para os que ensinam e para os que aprendem. Contextualizar os fundamentos tericos, bem como os procedimentos prticos, engendram atitudes. Nessas atitudes h necessidade de identificao do professor com seu campo de atuao, com seu pblico. Os professores necessitam de contatos com as particularidades de suas propostas, precisam conhecer os materiais e as linguagens para dar sentido s suas prticas pedaggicas. Em Desenvolvimento da capacidade criadora, Viktor Lowenfeld analisa o envolvimento do professor com o meio, considerando que:

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Um professor que nunca tenha passado pelo processo de criar com material artstico especfico jamais compreender o tipo peculiar de raciocnio, de reflexo, o qual necessrio para trabalhar com o barro, com as tintas ou com qualquer outro elemento. Isto significa que o professor deve estar verdadeiramente na criao com esses materiais, no sendo bastante que os conhea de um modo abstrato, por ter lido ou por ter realizado, mecanicamente, algum projeto. O material e a expresso devem formar um todo. (LOWENFELD, 1970, p. 83)

Nesse sentido, contextualizao pensar sobre o trabalho artstico pessoal, sobre o trabalho artstico dos colegas e sobre o trabalho artstico de produtores de arte em geral, refletir sobre as formas encontradas na natureza e em culturas diversas e tambm, a compreenso da arte como processo cultural e histrico. Essa reflexo articula-se com o conhecimento contextualizado, pois envolve o contexto histrico (poltico, econmico e sociocultural) dos objetos artsticos e contribui para a compreenso de seus contedos explcitos e implcitos, possibilitando um aprofundamento na investigao desse objeto. Nossa aproximao da histria da arte no linear, mas pretende contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas circunstncias. Em lugar de estarmos preocupados em mostrar a chamada evoluo das formas artsticas atravs do tempo, pretendemos mostrar que a arte no est isolada de nosso cotidiano, de nossa histria pessoal. Apesar de ser um produto da fantasia e da imaginao, a arte no est separada da economia, da poltica e dos padres sociais que operam na sociedade. Idias, emoes, linguagens diferem de tempos em tempos, de lugar para lugar, e no existe viso isenta de influncia e/ou isolada. Construmos a histria a partir de cada obra de arte examinada pelas crianas, estabelecendo conexes e relaes entre outras obras de arte e outras manifestaes culturais (BARBOSA, 2005a, p. 19). Podemos observar que, na Proposta Triangular a histria da arte no tratada numa abordagem puramente cronolgica e sim contextualizada o artista e sua obra no meio scio-cultural. No se trata de analisar apenas a grande arte, mas a produo artstica como um todo. O que se prope que as trs vertentes da Proposta Triangular no sejam estanques, mas que o professor trabalhe integrando-as. Isto porque na aquisio de conhecimentos a produo e a compreenso se completam e se enriquecem mutuamente, reafirmando a magia e os prazeres da arte, do ato ao pensamento. Desse modo, a metodologia triangular busca colaborar para uma

96 alfabetizao visual. E o que significa alfabetizao visual? Tal como na escrita para compreendermos o significado das palavras necessrio sermos alfabetizados, tambm para entender as imagens visuais preciso uma alfabetizao visual. Barbosa enfatiza a necessidade de uma alfabetizao visual quando diz: atravs da leitura das obras de artes plsticas estaremos preparando a criana para a decodificao da gramtica visual, da imagem fixa, e atravs da leitura do cinema e da televiso, a preparemos para entender a gramtica da imagem em movimento (ibidem, p.34). As imagens devem constituir-se num objeto de conhecimento para o estudante. Interagindo com as imagens, o sujeito constri sistemas para compreend-las, ao mesmo tempo em que as concebe como objetos simblicos. No entanto, no basta expor o estudante a um mundo de imagens, preciso que, por meio de sua ao, ele componha e decomponha as imagens para apropriar-se delas. Ento, ao propormos a construo, pelo educando, da linguagem icnica, estamos permitindo-lhes entender a gramtica visual e as relaes entre a produo artstica e a interpretao de obras num contexto scio-cultural. Contextualizar imagens histrica e culturalmente, por meio de uma leitura crtica, objetiva e interpretativa poder diminuir a distncia criada entre o trabalho do artista e o entendimento do pblico em relao produo artstica. A partir da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, podemos refletir acerca do professor e o envolvimento e identificao com o meio. Assim, o pensar artstico poder configurar-se como um campo amplo, onde os vrios aspectos culturais, sociais, histricos e filosficos, por exemplo , ora se encontram, ora se distanciam. Ainda, ao considerarmos a experincia com os materiais, as tcnicas, as linguagens e a apreciao esttica, podemos repensar o espao da arte como terreno frtil para novas atitudes de valorizao da prpria Educao. Desse modo, evidencia-se a importncia da atualizao do ArteEducador no sentido de fazer valer a dimenso no apenas da interdisciplinaridade, mas do dilogo. H que perceber, ainda, que contextualizao no apenas referncia cronologia histrica, mas potencial considerao de outras dimenses, inclusive as que envolvam a diversidade e o multiculturalismo, por exemplo (Ibidem, pp. 79-125). Ao analisarmos a presena da arte na Educao brasileira, temos a

97 impresso de que arte, atividade artstica ou mesmo expresso artstica sempre estiveram fora de nossa realidade. Ainda, nos prprios modelos de implantao de seu ensino, como no caso do modelo neoclssico vindo com a Misso Francesa, percebemos o privilgio de alguns grupos, no caso, as elites. No entanto, arte e educao se completam pelo fato de mediarem conhecimento e cultura. No como justa ou sobreposio, mas com a concomitncia necessria construo de um repertrio. Herbert Read, em A Redeno do Rob: meu encontro com a educao atravs da arte, faz uma anlise dos processos relacionais entre arte e Educao, fundamentando, filosoficamente, o percurso da arte na educao ocidental. Em dado momento, aponta que:
A arte no deve ser tratada como uma coisa exterior a ser inserida no esquema geral da educao. Por outro lado, esta tambm no pode ser considerada incompleta sem a arte. H um certo modo de vida que consideramos bom, e a atividade criativa a que chamamos arte essencial nele. A educao nada mais que uma iniciao a esse modo de vida, e acreditamos que essa educao mais bemsucedida atravs da prtica artstica que de qualquer outra forma. (READ, 1986, p. 21).

Isso pode ajudar-nos a entender o porqu de a sensibilidade ser to exigida dos indivduos envolvidos com o Ensino de Arte. No apenas o reproduzir, o cortar, o colar, o contornar ou o rabiscar. H de saber analisar as transformaes ocorridas em um determinado contexto frente ao uso de novos materiais, tcnicas ou tecnologias. A atividade criativa, citada por Read, um campo ideal para compreendermos as possibilidades que foram geradas com a Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, permitindo-nos abord-la como dialgica e apropriada para facilitar o entendimento das correlaes entre todos os elementos envolvidos numa encenao, por exemplo. Ao relacionar as trs aes bsicas e suas respectivas reas de conhecimento, a Proposta Triangular contribui para uma maior compreenso da arte como cognio e expresso. Rizzi40 (In: BARBOSA, 2008a, p.338) afirma que tal proposta pode ser operacionalizada a partir da articulao pertinente, orgnica e significativa dos domnios de conhecimento. Esta autora sistematiza (cf. figura 04) as seis possveis seqncias das aes da Proposta Triangular combinadas entre si,
Maria Christina De Souza Lima Rizzi membro fundadora do NACE-NUPAE e professora doutora da ECA-USP.
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98 como forma de melhor compreender a articulao entre elas. No h indicao, contudo, para um procedimento predominante ou sistematizao hierrquica na combinao das aes e seus contedos. Ao contrrio, a escolha deve ser direcionada para o conceito de conexo, enfatizando a coerncia entre os objetivos e os mtodos. Seqncia 1 Seqncia 2 Seqncia 3 Seqncia 4 Seqncia 5 Seqncia 6 Apreciar Fazer Contextualizar Apreciar Contextualizar Fazer Fazer Apreciar Fazer Contextualizar Apreciar Contextualizar Contextualizar Contextualizar Apreciar Fazer Fazer Apreciar

Figura 04 As seis possveis sequncias de aes com a Proposta Triangular

Em nosso planejamento, organizamos as primeiras atividades ligadas proposta da encenao em situao de ensino e aprendizagem, a partir da leitura (apreciar) contextualizada, pontuando caractersticas estticas e interpretao de alguns dos signos presentes nas obras.(ver apndices 1 e 2) Para essa atividade de leitura das obras em vdeo (DVD), tendo como propsito apresentar aos estudantes a natureza da encenao e seus elementos constituintes. Tal atividade foi encaminhada a partir da proposta de Feldman, centrando-se em: Descrio, buscando identificar qual a linguagem artstica utilizada em cada encenao e o identificar/perceber a presena de outras linguagens artsticas em cada uma delas; identificar a existncia de tema, as circunstncias espaciais e a apropriao daquela linguagem para o vdeo. Anlise, quando os estudos foram direcionados observao acerca dos elementos de construo da cena (enumer-los para facilitar a discriminao); a anlise das partes, influenciando o todo. Verificao das similaridades e diferenas entre as obras apresentadas; Interpretao, na busca de identificar se h expressividade nas obras apresentadas. Em caso positivo, o que foi expresso? (alegria, tristeza); o que o autor disse ou expressou? Houve divergncias de opinies ou leituras? Quanto forma como foi construda, diz respeito a aspectos reais ou abstratos? Para os leitores (estudantes), o que significam as obras? Julgamento pessoal e coletivo, procurando-se identificar qual a funo da encenao; o que significou para os estudantes assisti-las; o que significou, especificamente, assistir s encenaes dos colegas? O que

99 significou participar da criao e apresentao de encenaes? Tal leitura foi conduzida a partir de uma contextualizao histrica, poltica, econmica e esttica das obras, visando: comparar as encenaes, buscando similaridades e diferenas nas linguagens e poticas. identificar as pocas em que cada encenador trabalhou. evidenciar as diferenas poticas e linguagens, estabelecendo uma seqncia temporal de criao e consonncia com seu tempo. enumerar outras obras, que tratam dos temas apresentados e/ou dos artistas envolvidos. Dando andamento seqncia de triangulao envolvemos, simultaneamente, as aes de fazer e contextualizar (julgamos pertinente a contextualizao tambm no momento de criao). A partir do segundo bloco de atividades, optamos por uma organizao em processo, que se desenvolvesse em funo das reflexes e circunstncias vindouras, sem delimitaes prdeterminadas. Antevendo as possibilidades de dilogo que os estudantes estabeleceriam acerca das obras de autores diversos ligados s artes cnicas (podemos consider-los como textos imagticos em movimento), encaminhamos a proposta inicial de mltiplas leituras a partir da recepo para buscar uma viso mais crtica e ampliada da arte e da realidade, procurando desvelar a percepo de que, para apreciar esteticamente uma obra de arte, faz-se mister ver alm dos elementos visuais ou auditivos presentes no corpo da obra, considerando tambm os elementos que provocam interpretaes e possveis releituras.

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recepo visual

ator

recepo auditiva

uso do corpo uso da voz o que expresso pelo corpo do ator texto pronunciado presena cnica palavra mmica entonao gesto timbre movimento cnico aparncia do ator mscara silncio maquiagem (penteado) figurino acessrios efeitos sonoros no aspecto do lugar cnico articulados cenografia (cenrio) sonoplastia (msica e iluminao (projees e sombras) rudo)

Os elementos de construo da cena apresentados na figura acima foram organizados segundo a sua participao na encenao a partir de seu elemento primordial, que o ator e a forma como ele utiliza os elementos como instrumento para a representao. Os quadros que se sobrepem ou esto unidos pelos seus limites indicam o trnsito destes elementos pelas diferentes categorias. Do lado esquerdo esto os elementos de recepo visual, desde o que o ator faz, o que utiliza de forma direta, tendo seu corpo como instrumento e o contexto para esta utilizao. Do lado direito esto os elementos da recepo auditiva. Da mesma forma, a partir da utilizao da voz por parte do ator, o silncio utilizado com dramaticidade e os efeitos da sonoplastia. A mscara permeia elementos ligados ao uso do corpo e a constituio do personagem, pode tambm estar relacionada aparncia do ator, assim como os acessrios. Os acessrios em si podem se caracterizar tanto pela sua natureza em auxiliar na aparncia do ator como por integrar o conjunto de elementos referentes ao aspecto do lugar cnico, alm de poderem ser utilizados para a produo de efeitos sonoros no articulados. (Quadro elaborado pelo autor)

figura 05 Elementos de construo da cena

Impossibilitados de conduzir a turma a apreciar encenaes no teatro, neste primeiro momento fizemos uso do vdeo41 como forma de trazer a encenao para a sala-de-aula. Embora a verso em vdeo no apresente a linguagem em sua essncia (que a apresentao ao vivo), permitiu, naquele momento, o acesso dos estudantes s obras.
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Pillar e Vieira (1992) conduzem uma pesquisa acerca do uso do vdeo em sala-de-aula amparadas na Proposta Triangular como metodologia de ensino. Apoiamo-nos em seus estudos para fundamentar o uso do vdeo no primeiro bloco de nossas atividades. Strazzacappa (In: FRITZEN e MOREIRA, 2008, p. 78) ressalta que, mesmo quando h o registro de um espetculo cnico em vdeo, ou o registro sonoro de um concerto ao vivo em CD, trata-se de sua memria (e de seu aprisionamento) e no da obra de arte em si. No tivemos o entendimento e tampouco o intento de apresent-las como tal, mas sim trazer para sala-de-aula o que de mais prximo havia da linguagem cnica da forma que nos foi possvel naquele momento, adaptando-nos s possibilidades reais em detrimento das ideais. (Nota do autor)

101 Martins (1993) concebe a leitura (da imagem) como mola propulsora para uma nutrio esttica. Firmamos nossas aes - a percepo (recepo), a contextualizao da arte (histrica, econmica, social etc.) e a produo (fazer artstico) - como uma trajetria fundamental para o nascimento de um sensvel olhar pensante.42 Foram oferecidas ao grupo, com uma breve apresentao43, trs obras de carter cnico44, dentro do que consideramos ser o universo da dana: A primeira, uma remontagem do ballet A Bela Adormecida45, encenada pelo Royal Ballet, de Londres (Inglaterra) em 1989. A segunda, uma apresentao do ballet O Corpo, do Grupo Corpo46, de Belo Horizonte MG. Por ltimo, a apresentao do DVD Stompoutloud, do Stomp47. Nossa opo por tais obras refletiu o desejo de proporcionar aos estudantes um repertrio variado e abrangente em linguagens artsticas com carter
Acerca do entendimento de sensvel olhar pensante, Martins (1993) afirma que "a histria da arte, em seu todo, uma histria do modo de percepo visual, das vrias maneiras como o homem viu o mundo. A pessoa simplista poder objetar que existe uma nica forma de ver o mundo - a forma como se apresenta sua prpria viso imediata. Entretanto, vemos o que aprendemos a ver, e a viso torna-se um hbito, uma conveno, uma seleo parcial do que existe para ver e um resumo destorcido do restante. Vemos o que queremos ver, e isso no determinado pelas inevitveis leis da ptica ou por instinto de sobrevivncia, mas pelo desejo de descobrir ou construir um mundo verossmil. Diante disso consideramos que podemos exercitar nosso "olhar" ao observar uma obra de arte. "O olhar do outro, registrado sobre uma obra qualquer, requer um olhar sensvel. Alm de a obra refletir como espelho o olhar de quem a criou, ela tambem reflete, como novo espelho, o olhar de quem a v: s posso ver na obra o que encontra eco em mim. 43 As informaes por ns apresentadas restringiram-se ao elementar, como nome das obras e dos artistas, para dar subsdio investigao posterior por parte dos estudantes, tais quais histria e poticas. Mesmo tendo tais informaes mo, consideramos conveniente no apresent-las naquele momento, aguardando o resultado das investigaes propostas. 44 A apresentao dos vdeos foi realizada em duas etapas, em virtude da durao dos mesmos. 45 A Bela Adormecida um ballet de um prlogo e trs atos do compositor russo Tchaikovsky, o libreto de Marius Petipa e Ivan Vsevolojsky, e coreografia de Marius Petipa baseado no conto de fadas do escritor francs Charles Perrault. Sua estria ocorreu no Teatro Mariinsky em So Petersburgo no dia 5 de janeiro de 1890. Tchaikovsky escreveu a obra entre no perodo de 1888 1889. (BOURCIER, 2001). 46 O Grupo Corpo uma companhia de dana moderna brasileira de Minas Gerais, fundada em 1975, por Emlio Kalil e pelos irmos Pederneiras. Sua estria ocorreu em 1976 com o trabalho Maria, Maria, do coregrafo convidado Oscar Araz. No mesmo ano, revelou o talento de Rodrigo Pederneiras, cujas coreografias se tornariam famosas nacional e internacionalmente. Com base clssica e uma linguagem original e bem brasileira, o grupo se destaca como um dos mais expressivos no mundo da dana moderna. Com extensa atuao no exterior, que inclui o carter de convidado permanente do Festival Internacional de Lyon, o Grupo Corpo faz sempre as pr-estrias de seus espetculos em suas prprias instalaes. (MICROSOFT ENCARTA ENCYCLOPEDIA, 2002) 47 Dirigido por Luke Cresswell, o Stomp um famoso grupo de dana oriundo de Brighton, Reino Unido, que usa o corpo e objetos comuns para criar performances teatrais fsicas percussivas. Site oficial: http://www.stomp.co.uk
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102 cnico e que estivessem relacionadas linguagem da dana. A Bela Adormecida uma obra de ballet clssico tradicional, compondo o repertrio das grandes companhias de dana profissional ao redor do mundo. Sua encenao, baseada em um conto-de-fadas, faz parte do universo imaginrio infantil, podendo ser considerada como parte do patrimnio cultural mundial. Os contos de fadas, que em determinados perodos histricos tiveram uma funo social (Canton, 1994), foram apropriados pela linguagem do ballet clssico, unindo o imaginrio ali contido imagem etrea que se tinha da bailarina, como um ser com poderes sobrenaturais, aproximando-se dos seres fantsticos presentes nas histrias infantis. A opo pela obra A Bela Adormecida, no caso, a encenada pelo Royal Ballet, entre tantas outras obras de referncia teve a seu favor tambm a disponibilidade, pois naquele momento, esta foi a obra clssica a que mais fcilmente tnhamos acesso. O Corpo, do Grupo Corpo foi uma opo baseada na relevncia do grupo no cenrio da dana contempornea brasileira, expressando uma forma de dana com caractersticas prprias que a destacam internacionalmente. Stompoutloud, do Stomp, foi eleito por suas caractersticas de mixagem de linguagens artsticas e ocupao de mltiplos espaos, ambientadas num universo urbano onde a interao com o meio e com a platia so explorados com competncia e coerncia. Com suas distintas linguagens cnicas e poticas, as trs obras apresentadas aos estudantes, em nosso entendimento, so como objetos facilitadores para o processo criativo no s por reunir mltiplas formas de expresso em tempo e espaos diferentes no contexto da arte cnica, mas principalmente porque uma obra de arte no apenas um objeto de apreciao esttica. , principalmente, fruto de uma experincia de vida revelada pelo processo criador do artista e pelo sistema de signo da obra. No momento da leitura assumimos a posio de intrpretes e partilhamos de sua criao, oportunizando, inclusive, a possibilidade de novas incurses, criando-se novos signos e novos pensamentos, ao recriar a imagem da obra ao nosso modo. Ao se propor o contato do estudante com obras de arte, tendo-as como suporte para uma interpretao expressiva (ou uma re-leitura), consideramos a interao e a atividade do sujeito enquanto produtor do seu prprio conhecimento

103 e protagonista da sua histria pessoal, de acordo com a sua herana cultural. Sob este entendimento, conhecer e aprender arte requer relao e construo de conhecimentos com alicerces na cognio, ou seja, uma condio de interdisciplinaridade permeada por significados, significantes, significadores que geram e do sentido sua apreciao e compreenso. Ao penetrarmos o universo daquelas obras em atitude contemplativa/reflexiva, privilegiamos uma incurso a distintos contextos da dana (enquanto linguagem especfica) e da encenao (de modo generalizado), em recortes histricos que nos remetem a diferentes pocas, em linguagem cnica que sinalizasse a construo de sentidos, objetivando-se a construo do conhecimento em percurso perceptvel para a compreenso da arte, o seu tempo e suas complexidades. Aps a apreciao esttica dos trabalhos, muitas dvidas vieram tona em relao natureza das obras. Buscamos em Feldman um procedimento metodolgico para o nosso exerccio de leitura das obras. Neste exerccio, visamos identificar seus significados e sentidos (as obras lhe causaram algum sentimento? Do que tratavam? Eram concretas ou abstratas?); o vocabulrio gestual empregado nas trs distintas montagens (Quais as semelhanas que vocs podem identificar nas obras apresentadas? E quais as diferenas?); Tais questes levaram s mais variadas respostas. Hernndez (2000, p. 186) nos fala que as crianas falam sobre o que vem, imaginam ou j sabem. Como o que sabem costuma ser seu ponto de partida para conhecer e uma vez que praticamente todos emitiram suas opinies, explicitaremos algumas falas48, como por exemplo: muito diferente um vdeo do outro, mas todos danam. No terceiro vdeo (Stompoutloud) eu no vi dana, s nos dois primeiros. Era msica! O ltimo dana, no professor?

Devemos esclarecer que, em funo de nossa participao ativa nas atividades em sala-de-aula, os registros de dilogos e reflexes acerca destes foram transcritos a posteriori, razo pela qual conjulgaes verbais e construes sintticas nas transcries das falas tm o reflexo de nossa interpretao, mesmo imbudos no intento de reproduz-las com a maior fidelidade que nos foi possvel.

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104 Amparados no entendimento ps-moderno de que o questionamento da noo de verdade nica como qualidade essencial de certos fenmenos intrnseca de sua natureza, quando questionados acerca da linguagem da dana, e buscando no nos omitir, procuramos questionar o juzo que o grupo fazia de dana, conduzindo-o a ampliar o foco de reflexo sem fugir do tema inicial. Formou-se um crculo, onde foi iniciado uma reflexo. Se estamos tratando da linguagem da dana, tentem responder com apenas uma palavra o que significa dana para vocs. (propusemos) Num sentido ordenado pela prpria disposio dos estudantes no crculo, apresentaram-se as seguintes palavras (definies): Dana alegria (iniciou uma estudante, a mais prxima esquerda) Por que alegria? (perguntamos) Tem que ser divertido, professor (diverso) , mas tem que ter disciplina (a prxima estudante) E alongamento (outra) E para conquistar o alongamento, do que precisamos? (perguntamos) De se esforar. (compreendemos esforo como disciplina) (outra) E tem que ter equilbrio (continua a prxima estudante do crculo) Dana tambm agilidade (complementa a prxima estudante) , tem que ter molejo (diz a seguinte) Tem que se mover para todos os lados (movimento e ocupao do espao) E com leveza (diz a prxima) O que mais? (perguntamos, ao se iniciar um perturbador silncio) Dana show (reinicia uma estudante, na sequncia) Voc quer dizer que legal, bacana?(perguntamos) Ao que respondeu:

105 Tambm pode ser, mas quero dizer que show para assistir, uma apresentao Percebemos tratar-se do sentido cnico, do espetculo: E o espetculo de dana o que? (perguntamos) arte? (respondeu uma estudante em forma de pergunta) So sentimentos. (complementou a subsequente) E tem criatividade. (afirmou uma estudante que j havia se pronunciado anteriormente) Precisa de imaginao. (finalizou a ltima) Mas no somente o que eles contm. algo mais! Comunica algo, expressa algo. Como vocs disseram. possvel, por meio da dana expressar sentimentos e, amparados pela criatividade e imaginao, conduzir quem est assistindo a ao da cena aos sentimentos e significados propostos pelo artista em cena (no ato da dana, ou seja, o/a bailarino/a). por esse sentido que se trata-se de linguagem, neste caso em especfico, linguagem da dana. (conclumos) Embasados nas definies das prprias estudantes, chegamos a um consenso, por meio de mediao nossa, de que, em princpio, dana a linguagem do movimento (corporal), portanto todos os vdeos tratavam de dana em maior ou menor intensidade. Complementamos esta definio trazendo para a turma o entendimento de dana como a arte de mover o corpo de acordo com certa relao entre tempo e espao, estabelecida graas a um ritmo e a uma composio coreogrfica. A respeito de sua natureza, expusemos que as principais manifestaes desta linguagem so as que a caracterizam pela participao coletiva, que no precisam de espectadores, como as danas culturais e as sociais, com seu vasto leque de caractersticas que distinguem determinados grupos de pessoas com caractersticas prprias de ser e viver. Conclumos, voltando ao nosso foco, observando que a forma de dana que estvamos estudando continha caractersticas cnicas, isto , uma dana representada, desenhada para um pblico. Alm disso, a confluncia entre linguagens distintas possbilitadas pela situao de encenao, agregando elementos de linguagens artsticas outras, tais como o teatro, a msica e a imagem, trabalhadas em funo de cada uma das

106 encenaes assistidas. Damos prosseguimento ao relato dos comentrios: O primeiro vdeo conta uma histria e os outros no. (diz uma estudante) porque so abstratas. (responde outra) (compreendemos tratar-se das outras duas obras). Neste momento, procuramos conduzir a turma a uma

reflexo/investigao acerca do entendimento de concreto e abstrato. Concreto o que d para pegar? (perguntou uma estudante) Ao que respondemos: No pegar somente, mas tambm d para entender assim. Concreto tem vrios significados e sentidos. Que tal investigarmos um pouco mais e trazermos o que descobrirmos em nossa prximao aula? Na aula seguinte, outros entendimentos de concreto foram trazidos para sala-de-aula de fontes diversas: concreto pode ser material de construo civil. concreto que determina um objeto particular, determinado. concreto claro, definido. concreto pode ser o que existe em forma material. concreto o que tem consistncia mais ou menos slida. As semelhanas e diferenas foram observadas tambm com relao aos artistas; s cenografias; emprego de luz; emprego dos sons (e da msica); figurinos e recursos outros: Fomentamos a discusso apresentando a funo do artista em cena: O Ator49 - ou o conjunto de atores - exerce a funo de principal elemento da cena, criando um efeito de imantao, a partir de sua presena e por meio de suas aes,
Visando facilitar o entendimento do leitor, utilizaremos aqui o termo ator para designar o ser humano em ato no momento de realizao da cena, indistintamente da linguagem artstica envolvida
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107 de toda a encenao em torno de sua pessoa. somente por meio do trabalho do ator que a encenao como um todo acontece50. Como o efeito de imantao? (pergunta uma estudante) Como um m atrai os metais, o ator atrai para si o olhar do espectador, assim como toda a ao na cena que ocorre em decorrncia da ao e at mesmo da simples presena dos atores.(respondemos) E como eles fazem isso? (pergunta a mesma estudante) Ao que respondemos: De vrias formas. O ator se utiliza de uma srie de recursos que possibilitam sua ao e interao com os outros elementos da cena. Por exemplo, o uso da voz, seja por palavras ou por efeitos paralingusticos, quer dizer, os tons de voz e de sons que no sejam palavras pertencentes a uma lngua conhecida e que que acompanham a fala. No Stompoutloud os atores utilizam a voz como forma de construir sons, mas no palavras, no jogo de cartas podemos perceber estes efeitos paralingusticos. Na cena da cozinha (no vdeo Stompoutloud) tambm tem palavras que a gente no entende. (observa outra estudante) Naquela cena tambm o uso da voz est ligada a efeitos paralingusticos. As palavras que eles (os atores) falam so apenas percebidas como sons, no com sentido ou significado aparente. Alm disso, nessa mesma cena (cozinha), h diferenas na entonao e no timbre do homem e da mulher em cena. Ele, aparentemente o cozinheiro chefe, com uma entonao que evidencia um sentido de ordem, de comando, de aprovao e desaprovao, alm da voz grave, que nos remete a um ser humano do sexo masculino, mesmo que no consegussemos vlo. Em contraponto, a voz da personagem feminina nos lembra uma garonete, sua entonao comunica algo, chamando a ateno para o pedao de papel que ela deposita em frente aos outros cozinheiros. O timbre de sua voz evidencia que um ser humano do sexo feminino. (complementamos) O uso da voz no pode ser desassociado do corpo, do qual um prolongamento; tampouco do texto lingstico que ela expe, ou pelo menos

(teatro, dana, circo etc.) 50 Como contraponto, alguns outros elementos podem, por vezes, ser iados ao papel principal da cena. Por exemplo, numa projeo de imagens durante a cena ou na utilizao de formas animadas.

108 apresenta. Seria mais til consider-la, enquanto elemento de construo da cena, como um anexo da sonoplastia; porm, todo material de natureza sonora, por mais coeso que seja s consegue se manifestar num espao-tempo determinado, no caso o das aes cnicas e em relao com todos os outros elementos de construo da cena. A palavra est presente na maioria das manifestaes teatrais, excetuando a pantomima e o ballet. Seu papel, com relao a outros sistemas, varia segundo os gneros dramticos, os modos literrios ou teatrais e os estilos de miseen-scne. A entonao regula a altura da voz e os acentos da frase. A voz do ator ao mesmo tempo mensageira da entonao, acentuao e ritmo. A entonao indica de imediato a atitude do ator e seu status social. Se a entonao regula a altura da voz, o timbre que tem a faculdade de diferenci-la totalmente das outras, adquirindo singularidade ou notoriedade, aproximando ou distanciando o espectador/ouvinte. Ao perceber distintos timbres o conjunto favorece o contraste, facilitando a distino dos personagens entre si e para o espectador. Pelo contrrio, uma aproximao maior entre os timbres praticamente elimina o contraste provocando certa confuso por parte da recepo e interpretao destes sons. Continuamos: Mas o que mais evidencia os atores nas trs encenaes que vimos no est diretamente relacionado ao uso que eles fazem de suas vozes. O que mais evidente nestas obras? (perguntamos) Eles so diferentes no jeito de se mexer. (responde uma estudante) Como assim, diferentes? (indagamos) No primeiro vdeo eles se movem de um jeito diferente que s o ballet tem. No segundo vdeo (Grupo Corpo) os atores ficam em todas as posies, de p e deitados. Eles tambm rolam no cho e so mais soltos. No ltimo (Stompoutloud) mais diferente ainda, parece que como todo mundo que a gente v na rua ou no mercado. (argumenta a estudante) Complementamos na sequncia:

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Pois o uso que estes artistas fazem de seus corpos que os diferenciam. A linguagem do ballet clssico bastante caracterstica, carregada de uma gestualidade especfica, elaborada para ampliar o sentido do enredo, isto , da histria a ser contada. Os outros vdeos, como voc observou, trazem propostas diferentes de movimento, elaboradas de acordo com a esttica proposta por cada coregrafo/encenador. Em O Corpo, o segundo vdeo, percebemos os artistas movimentando-se de uma forma mais solta, menos comprometida com a longelinearidade e o gestual exigidos no ballet clssico. J no Stompoutloud, alm do movimento dos atores em cena (nos diversos cenrios propostos) estes movimentos so utilizados para produzir som e ocupar o espao cnico, mesclando a linguagem da dana e do teatro linguagem da msica. O uso corporal do artista em cena, as representaes espaocorporais criadas para as tcnicas do corpo humano so signos, que podem ser chamados de cinsicos, cinestsicos ou cinticos. O corpo humano em cena no um simples emissor de sinais; ele produz efeitos, tambm, sobre o corpo do espectador, sejam eles designados por energia, vetor do desejo, fluxo pulsional, intensidade ou ritmo. O gestual apenas um recurso nas mos do artista cnico, arbitrariamente destacado do resto da encenao. No entanto, sempre o contexto global da cena e o olhar do espectador que sobredeterminam o gesto. Por sua natureza, o gesto o elemento intermedirio entre a interioridade, ou seja, a conscincia, e exterioridade, enquanto ser fsico. Quando acompanhando a palavra e a mmica, a gestualidade as faz mais expressivas, mais significativas, mas acontece tambm que atenuam os signos da palavra ou mesmo as contradiz. A musculatura facial tem um valor expressivo to grande que por vezes substitui, com sucesso, a palavra, representando de forma convincente as emoes, sejam estas agradveis ou desagradveis. Para PAGET, o gesto estabelece, depois da palavra e do texto, o meio mais rico e malevel de exprimir os pensamentos (apud KOWZAN, 1977, p. 106). por meio da gestualidade e de sua movimentao que o ator inicia o processo de transferncia de informaes na encenao para a encenao e para o espectador. Sendo amparado ou no na utilizao da voz, de relevncia

110 primordial a presena fsica do ator no ato da representao, concluindo-se ento que a gestualidade est presente mesmo que representado por uma esttica da no-gestualidade. A partir da, entretanto, o ator tem a seu favor uma interminvel sucesso de elementos complementares que podem auxili-lo nesta misso. Dentre esses, aqueles que esto servio direto do ator, dos quais este se utiliza como recurso imediato ou como instrumentos para ampar-lo na representao, como veremos seguir, a partir da continuao da leitura que fizemos das encenaes em DVD. Perguntamos: Pudemos observar que o ator o principal elemento da cena e que ele se interrelaciona com outros elementos. Que outros elementos podemos observar que compem as encenaes assistidas? Uma estudante comenta: O primeiro vdeo tinha um cenrio mais bem feito! Ao que uma segunda argumenta: O segundo no tinha cenrio! Respondemos: H cenrios ricos em detalhes e outros que so limitados a alguns elementos essenciais, ou at mesmo a um nico elemento. Fundamentados em Camargo (2003, p.112), discutimos as

possibilidades de uso do cenrio a partir do rudo (cenrio sonoro), do vesturio (cenrio ambulante), dos acessrios e tambm da iluminao como elementos que tm poder de criar um cenrio dentro de seus respectivos domnios. Coube-nos ainda o questionamento entre inteno e resultado. Para tanto, e fazendo uma analogia entre o primeiro vdeo (A Bela Adormecida) e um cenrio que representa um interior burgus sobrecarregado, onde cada mvel e cada objeto (macio, pintado ou de papelo) a representao mimtica de um

111 mvel ou de um objeto real, mas a maior parte deles somente tem uma significao individual ao ser destacado do contexto. (KOWZAN, 1977, p. 111-112). O fato da linguagem do ballet clssico exigir uma cenografia naturalista no implica que esta seja mais bem feita que a cenografia abstrata, composta por luzes em uma caixa preta (palco italiano) no segundo vdeo (O Corpo); nem tampouco cenografia produzida por sucata e tambm em ambientes reais, no terceiro vdeo. Apontamos que, de forma abrangente, a cenografia um elemento dinmico e polifuncional de construo da cena teatral. Nesse sentido, sua funo principal representar o lugar da encenao, seja este um lugar geogrfico, como uma paisagem de mar, montanha, um lugar social, como uma praa pblica, o interior de um bar ou at mesmo um cmodo de uma residncia ou escritrio; ou at mesmo os dois simultaneamente, como uma rua dominada por edifcios ou um restaurante com vista para o mar. Para cada esttica teatral, o palco varia de um local neutro, simblico ou abstrato, com a funo primeira de possibilitar ouvir o texto, a um espao concreto e mvel onde se deve sentir a materialidade da linguagem teatral da encenao. O palco sempre , mesmo que o espao cnico quase no seja trabalhado ou no passe de um espao vazio, o local de produes concretas de elementos de toda origem destinados a ilustrar, sugerir ou servir de quadro para a ao da pea. O cenrio ou um de seus elementos pode tambm representar o tempo, como uma poca histrica, determinada hora do dia, com o sol nascendo ou se pondo e da noite, com o luar. Alm de determinar a ao no espao e no tempo, o cenrio pode conter signos que se relacionem com as mais variadas circunstncias. Continuamos nossa argumentao com a estudante: A primeira obra nos apresenta uma cenografia com uma esttica mais prxima da realidade, o que torna mais fcil a compreenso, o que voc acha? Resposta: Pode ser, mas para mim mais bem feito!

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Diante daquele posicionamento e, objetivando suscitar mais inquietaes e o gosto pela leitura da obra de arte argumentamos: Respeito o seu gosto. Mas o gosto pode mudar de acordo com o que aprendemos a conhecer e reconhecer. Portanto, o que gostamos hoje pode ser diferente de amanh. importante conhecer de forma mais aprofundada sobre o assunto que emitimos juzo para termos a oportunidade de apurar o nosso gosto, nem que seja para mantermos nossa opinio, faz-se necessrio conhecer outras, poder escolher (e ter o direito de faz-lo...). O mesmo acontece com os outros elementos da cena, o que mais podemos observar? As roupas tambm so diferentes! (responde uma estudante) O uso da terminologia cotidiana para identificar a indumentria figurinos conduziu-nos a uma pequena explanao acerca da epistemologia do termo, sem comprometer o carter investigativo do trabalho. Nesse sentido, ampliamos nosso questionamento: o que mais podemos saber dos figurinos e seus complementos (maquiagem e acessrios). Como resposta, relatamos aqui a que julgamos mais complexa: Cada apresentao teve um figurino diferente, mas eles precisavam fazer isso (criar uma indumentria especfica) para demonstrar o que eles queriam. O ballet clssico conta uma histria de prncipe e princesa e o Stomp na cidade, na cozinha, dentro da gua, precisava de roupas diferentes que servissem para cada um destes momentos. Tal comentrio nos oportunizou a conduo da discusso em torno da funcionalidade dos elementos de construo da cena, em carter especfico de natureza e funcionalidade e em relao ao todo, contextualizado. Neste sentido, coube-nos apresentar, primeiramente, aspectos relacionados ao figurino: Apresentamos alguns aspectos da histria do teatro, acerca do figurino, da evoluo de um ingnuo elemento caracterizador de personagens a uma multiplicidade de funes, como por exemplo, alm da distino dos personagens, e

113 de suas relaes, status social e poca em que estes esto inseridos ou representam. Como exemplo, as diferenas entre as indumentrias e sua utilizao nas trs encenaes. A primeira, apresentando uma indumentria que remetia poca do Renascimento alm, de evidenciar claramente a linguagem do ballet clssico, em virtude do figurino caracterstico da bailarina clssica, os tutus51. Em contraponto, esclarecemos que o figurino tambm pode servir para esconder o sexo ou a posio social, ou profisso da personagem em questo, podendo ainda, sugerir transio entre espaos fictcios ou pocas, integrando-se ao trinmio espao-tempo-ao, fundamento da representao. Ainda utilizando como exemplo o vdeo A Bela Adormecida, outros exemplos surgiram, como o disfarce da personagem Caraboss para presentear a personagem Aurora com agulhas de tric; a distino dos personagens da corte e os servos de carrabos, reforados pela colorao distinta entre estas duas variantes estticas; a diferena entre a indumentria dos cortesos e das fadas-madrinhas do batizado de Aurora, reforadas pela distino das cores de cada fada, representando distintas plantas silvestres. De acordo com Kowzan (1977, p.110) A vestimenta tambm o signo do clima, da estao ou do tempo que est fazendo, do lugar ou da hora do dia. Para Pavis O figurino identifica a personagem, seja pela conduo do corte, cor, detalhe, seja pela caracterizao estilista, determinando um figurino clssico, romntico, realista, naturalista, simbolista, pico etc. (2005, p.167). Ao ser lanada cena, a vestimenta converte-se automaticamente em figurino, colocando-se a servio de ampliar, simplificar, abstrair e dar legibilidade a quem dele se utiliza. Podemos afirmar que o figurino estabelece o primeiro contato e a primeira impresso do expectador sobre o ator e sua personagem. Torna-se complexo separar o figurino do ator e seu contexto. Tal afirmao evidencia-se, em nossa leitura das encenaes, pela percepo que temos dos figurinos de Stompoutloud, onde as vestimentas dos atores, quando lanadas cena, nos traz uma percepo de um cidado comum criando arte, apropriando-se dos elementos em seu meio e construindo a partir deles, re-significando-os, ampliando suas funes e dando-lhes novos sentidos.

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Indumentria caracterstica das bailarinas de ballet clssico de repertrio.

114 No podendo ser considerado somente um adorno para o ator ou um invlucro externo, o figurino mantm uma relao com o corpo, sujeitando sua constituio, seja peso, material ou forma, prendendo-o ou libertando-o, participando numa relao sensual para o ator e tambm como signo sensvel para o espectador. (PAVIS, 1999, p. 169). Na sequncia, propusemos a leitura de outros elementos utilizados em cena: No ltimo espetculo eles (os atores) fazem msica com objetos de casa... (esta foi a forma da estudante descrever o uso de objetos cotidianos - vassouras, baldes, cartas de baralho, instrumentos de cozinha etc. - em cena, como instrumentos musicais). E naquele momento eles eram acessrios de cena que produziam msica! (complementamos) Dois elementos foram abordados por aquela estudante:

primeiramente, tratamos da apresentao dos elementos relacionados aos sons na encenao, a sonoplastia: Primeiramente, vamos tratar dos sons. Na encenao tudo que est relacionado ao que a platia vai ouvir pertinente sonoplastia. O termo sonoplastia empregado em uma definio, a mais ampla o possvel, como um evento sonoro vocal, instrumental, ruidoso -, que audvel no palco e na platia durante a encenao. A sonoplastia deve, pois ser entendida no sentido de soma organizada e, se possvel, voluntria, das mensagens sonoras que chegam ao ouvido do auditor. Diferente da palavra, a sonoplastia no figura uma representao no mundo. Assim, acoplada encenao, ela irradia sem que se saiba muito bem o qu, influenciando a percepo global. difcil explicar, por exemplo, que sentido a msica provoca ao certo. Ela pode criar uma atmosfera que nos torna particularmente receptivos representao. Assim como a luz provoca os receptores visuais, a sonoplastia atua nos receptores sonoros. Enquanto os signos do cenrio, do ator ou da palavra remetem a uma coisa dada, a msica no tem objeto definido.

115 Ela pode, pois querer dizer tudo, porm o seu valor o , principalmente, pelo efeito produzido. A sonoplastia pode ser produzida em cena pelo ator e tambm executada nos bastidores, tambm por atores ou tcnicos, utilizando o prprio corpo ou ainda todo tipo de instrumento, seja este um instrumento musical ou no. Alm disso, a sonoplastia pode ser previamente gravada de acordo com as necessidades especficas do encenador e transmitida por equipamento de som ao palco, bastidores e tambm ao espao do espectador. Para Fortier (apud PAVIS, 1999, p. 366)., devido ao seu grande realismo, a sonoplastia executada nos bastidores que imita um som pode interferir no desenvolvimento da ao, como por exemplo, os sons de um telefone ou de uma campainha etc. Neste sentido, a trilha sonora pode tambm vir a construir um cenrio sonoro ao se utilizar de rudos que caracterizam um determinado ambiente. Ao mesmo tempo em que, num palco vazio, um rudo pode criar um lugar, uma profundidade de campo, uma atmosfera por toda a durao de um plano sonoro, como em uma pea radiofnica. Em nossa leitura, buscamos estabelecer uma conexo entre o que o estudante ouvia na cena e como estabelecia relao com suas percepes: Ento, como encontramos a sonoplastia nas trs encenaes que assistimos em vdeo? A msica.(responde uma estudante) De que msica voc est falando, em qual encenao? Em todas as trs, professor! Da msica que fazia os artistas danarem. (complementa a mesma estudante) E havia diferenas ou semelhanas entre elas? (a pergunta foi lanada a todos) As duas primeiras so mais parecidas. (responde outra estudante) Por que?(perguntamos) Nelas, a msica toca sem a gente saber de onde vem o som e os bailarinos danam junto com ela. (a mesma) E na terceira, porque diferente? (perguntamos) Nela, todos os sons so feitos pelos artistas. (responde a mesma estudante)

116 Pela sua natureza, a msica est diretamente ligada sonoplastia do espetculo, pois se trata aqui de material produzido para a recepo auditiva do espectador. Ao pensarmos a msica como elemento de construo da cena, no se trata de observar a msica e sua recepo em si, mas a maneira pela qual utilizada na encenao e disponibilizada para o evento teatral, interessando-nos neste caso, apenas sua funo dramatrgica. Segundo Kowzan (1977, p. 114), as associaes rtmicas ou meldicas ligadas a certos gneros de msica (minueto, marcha militar) podem servir para evocar a atmosfera, o lugar ou a poca da ao. Para o autor, a msica tem tambm um valor semiolgico, podendo sugerir o lugar, o meio social, o ambiente tanto quanto a figurino e a maquiagem, e produzindo atmosferas tanto quanto a iluminao. A msica utilizada na encenao contempornea preenche vrias funes, como a criao, ilustrao e caracterizao de uma atmosfera inserida por um tema musical, podendo se tornar um leitmotiv52; Para Pavis, esta atmosfera transforma-se circunstancialmente em cenrio acstico Lidando com estas informaes, propusemos uma leitura com o olhar atento inter-relao possvel entre os elementos: Na sua observao em relao ao Stompoutloud, a msica produzida pela manipulao de objetos de cena, os quais denominamos acessrios. H a uma evidente inter-relao de elementos, onde um auxilia e completa o outro. Como as vassouras, professor? (falou a estudante) Sim! Como nesse exemplo: as vassouras utilizadas no incio da cena poderam ser
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Segundo PAVIS (1999, p. 226), leitmotiv um termo introduzido por Hans Von Wolzogen a propsito da msica de Richard Wagner que fala de um tema fundamental. Na msica o leitmotiv um tema musical recorrente que pontua a obra, utilizado para anunciar um tema atravs da repetio formal. Seu carter puramente musical e justamente o efeito da repetio que incute no receptor as caractersticas que vo sugerir determinado personagem ou atitude. A tcnica do leitmotiv usual no teatro, grosso modo toda retomada de termos constitui um leitmotiv, que impregna o texto e comunica ao espectador de uma maneira infralingstica e sugestiva da msica, s vezes dirigindose apenas percepo subconsciente. O autor cita ainda a utilizao de leitmotive cnicos em determinadas encenaes, com a utilizao da mesma gestualidade e at mesmo a repetio de seqncias inteiras intercaladas com breves retomadas de um tema musical. Neste sentido o sistema da encenao impregna muitas vezes a representao de um tema ou de um comentrio que faz as vezes de leitmotiv.

117 apenas um utenslio de limpeza, ou, se estivessem dispostas pelo cenrio, complementariam a cenografia. Mas, ao serem utilizadas como instrumentos para produzir sons, como voc mesma falou, produzir msica, eles ganham outra funo, complementando a sonoplastia e sendo complementada por ela. Com os baldes tambm? (perguntou outra estudante) No somente com os baldes, como com todo e qualquer objeto que seja utilizado cenicamente com uma funo diferente daquela para a qual foi criado. Alm disso, a inter-relao e o sentido de complemento existe tambm entre os outros elementos. Ainda no vdeo Stompoutloud, somente com o que j observamos, podemos interrelacionar o cenrio, numa grande cidade, com o figurino, que complementa esta situao de ambiente urbano, utilizando acessrios do dia-a-dia para produzir sons, aos quais podemos considerar msica, uma vez que podemos distinguir uma organizao sonora, no apenas barulho construdo ao acaso. Diferentemente dos dois vdeos anteriores, onde a msica colocada como um elemento que conduz a cena, mas ainda de forma inter-relacionada. Em A Bela Adormecida, a msica contribui para entendermos a histria, somada aos gestos e movimentos dos bailarinos, e onde a cenografia e a indumentria nos remetem, como vocs mesmo j disseram, a um reino de prncipes e princesas. No segundo vdeo, a msica explora o tema da encenao, que o corpo humano (O Corpo), trazendo em sua letra a forma como ele composto, segundo o entendimento do autor. Ao tratarmos da inter-relao dos elementos da encenao, fundamentamo-nos em Baudelaire (apud PAVIS, 1999, p. 256), que afirma ser relevante avaliar algumas das composies a partir dos diversos elementos da construo da cena e da representao, refletindo sobre o que cada componente est qualificado a difundir: A msica, por si s tem o potencial para criar mundos imaginrios e quadros emocionais para o resto da representao; A cenografia, em sua materialidade arquitetural, municia de forma concreta o espao a ser preenchido; O texto dramtico, amparado literatura providencia o modelo rtmico utilizado, com possibilidades de modificao, pelo jogo do ator, em contrapartida estrutura musical, que muito mais rgida (por exemplo, a pera, onde o encenador pode tender flexibilidade enquanto o maestro se inclina rigidez); Entre os componentes das reconstituies, cada elemento influi sobre os outros, de maneira

118 s vezes imprevistas. A msica d uma atmosfera emocional que ilumina o gesto e o jogo do ator; inversamente, o gesto ou a dana podem reforar a leitura da msica: a dana pode revelar tudo que a msica tem de misterioso, e ela tem, alm do mais, o mrito de ser humana e palpvel. Ao tratarmos da sonoplastia, coube-nos ainda uma exposio acerca dos efeitos sonoros da encenao que no pertencem nem palavra nem msica, denominados na bibliografia consultada como rudo. Neste tocando, sua natureza e funcionalidade esto relacionados inteno dramatrgica com que so utilizados em cena, podendo significar determinada hora, determinado lugar e/ou sugerir deslocamento. Os meios empregados para obter os efeitos do rudo so variados, desde a voz humana e seus efeitos paralingusticos at a utilizao do corpo, instrumentos acsticos ou eltricos. Mas, e alm da msica, h outros elementos que podemos relacionar aos sons? (ao perguntamos, houve um perodo de silncio) Existem dois elementos relacionados sonoplastia dos quais ainda no tratamos: o primeiro o rudo. (complementamos) Rudo barulho, professor! (falou uma estudante, provocando risos) barulho tambm! (respondemos) Inclusive, no entendimento dos msicos, rudo o som que interfere na escuta da msica, aquilo que no est planejado ou sendo executado pelo msico de fato mas ouvido pela platia ou pelo prprio executante. J na encenao, rudo todo e qualquer som produzido mas que tenha uma funo ou inteno de acontecer (funo ou inteno dramtica). Por exemplo, quero informar ao pblico que vai chover, ento, com uma folha metlica, produzo sons de troves. Ou o som de vidro quebrado, indicando que uma vidraa ou uma jarra estilhaaram. No msica, mas contm informao para o pblico por meio dos sons. Querem outro exemplo, as palmas da platia. Mas as palmas da platia foram utilizadas para fazer msica. (indaga uma estudante) Complementamos: Se voc estiver fazendo a leitura de Stompoutloud sim: num dos momentos da cena o artista constri uma melodia e interage com a platia, diferentemente do

119 momento em que eles entram em cena e a platia os aplaude como uma uma forma de homenagem aos artistas que vo iniciar o espetculo. Em A Bela Adormecida o bater das palmas, sons que podemos ouvir mas no conseguimos ver quem est produzindo, no fazem parte da encenao e tampouco da msica que est sendo executada ao vivo para a realizao da mesma, so apenas a manifestao da platia em relao ao que est sendo apresentado: so aplausos, como o exemplo da entrada dos artistas do Stomp. Podemos escutar os aplausos, porm, eles no so elementos constituintes em momento algum da msica do ballet, nem tamouco fazem parte do contexto da encenao nem tem funo dramtica, portanto so rudos registrados durante a gravao daquela apresentao com a presena de um pblico. Ento foi o ao vivo? (conclui uma estudante) Sim! No sei se intencionalmente, mas podemos perceber que so os registros de um espetculo gravado com a presena de pblico, como j mencionei. Portanto, de um espetculo gravado ao vivo. (complementamos) Na sequncia, procuramos complementar a leitura dos elementos

relacionados recepo sonora nas encenaes assistidas. E no apenas os sons, tambm o silncio pode ser utilizado para comunicar. O silncio tambm pode ser utilizado para complementar a atmosfera gerada pela msica ou a iluminao numa situao dramtica. Pergunta uma estudante: Comunicar como, se no dito nada, nem tem nenhum som? Agora h pouco, perguntei a vocs se, alm da msica, h outros elementos que podemos relacionar aos sons? Lembram? E a resposta de vocs foi qual? (perguntamos) Nenhuma (estudante) Mas vocs responderam de que forma? (perguntamos) Ns no respondemos nada.(enfatizou a mesma estudante) Vocs me responderam com silncio! O silncio me fez entender que vocs no sabiam a resposta, ento, naquele momento, houve comunicao. (conclumos)

120 Na continuidade da leitura das obras apresentadas, tratamos dos acessrios cnicos (ou objetos cnicos). Acerca do entendimento que temos desse elemento, Pavis (2005, p. 174) os define como tudo o que pode ser manipulado pelo ator. Confundindo-se ao termo cenrio ou adereo com muita facilidade dada suas propriedades reais e tambm simblicas, distinguem-se diferentes graus de objetividade sobre os acessrios. Kowzan (1977,110) afirma que todo elemento do vesturio, por exemplo, pode tornar-se acessrio, desde que tenha um papel com caractersticas individuais, independente das funes semiolgicas da vestimenta. A sonoplastia faz uso de acessrios como reforo de uma imagem ou da simples sugesto: o disparo de uma arma de fogo, vidros despedaando-se, os passos de algum, o sinal de um telefone, uma freada brusca etc. Para Camargo (2003, p. 173) a interveno da sonoplastia na representao do objeto tem o poder de aproximar a escuta do espectador. Podemos afirmar que a importncia do acessrio em cena est intimamente ligada ao, fala do ator, ao olhar e luz. Um objeto enquanto parte do cenrio apenas um dentre muitos elementos que o compem. A ttulo de exemplo, os objetos (mveis etc.) dos cmodos de uma casa ou escritrio. Num cenrio com elementos com funo descritiva, o objeto tende no ter qualquer outra funo alm de auxiliar a compor o espao ficcional53. Um objeto em cena atrai o olhar do espectador no momento que se faz referncia a ele, quando tocado por algum, est sendo procurado, esquecido de propsito, denuncia algo ou serve de pista. (CAMARGO, 2003, p. 179). No momento que interfere na narrativa, um objeto adquire intensidade dramatrgica, passando a fazer parte da ao.
Dependendo dos ngulos de incidncia da luz, o objeto ganha uma existncia que no havia sido demonstrada antes, revelando seu volume, seus contornos, sua textura, enfim, dando a conhecer aos olhos no apenas um significado, capaz de interferir na leitura racional e emotiva do signo, mas tambm a aparncia fsica, capaz de impressionar os sentidos. (CAMARGO, 2003, p. 179).

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Trataremos do espao na encenao em momento oportuno.

121 A elaborao material pode desenvolver-se ao ponto de representar um grupo social ou um indivduo em destaque; este mesmo material, utilizado num novo contexto pode produzir um significado completamente oposto ao original. Tratamos deste assunto e com o seguinte exemplo: - Em A Bela Adormecida, os objetos pontiagudos contm um valor simblico que varia de acordo com o momento em que so apresentados. Quando no feita meno ao feitio lanado, as agulhas das senhoras bordadeiras so nada mais do que um complemento sua funo. Nas mos de Carabosse, a fada m, torna-se instrumento para a realizao de uma maldade, a ferramenta com a qual um veneno ou alguma forma de feitio far a Princesa Aurora cair em sono eterno. Onde mais, professor? (perguntou uma estudante) Vamos para outro vdeo. Me fale de algum acessrio que vocs tenham percebido em mais de uma cena. Pode ser a gua, professor? (perguntou uma estudante) Pode ser considerada, ao ser utilizada cenicamente. Aps breve silncio, complementamos: Em Stompoutloud, a gua passa de um simples elemento utilizado no cozimento de alimentos e limpeza da cozinha para um elemento que compe a cenografia do esgoto, alm de ser um dos elementos principais da cena dos tambores, onde acontece uma chuva artificial. Um objeto emprestado de outra cena ou contexto como tambm da prpria realidade pode surtir efeito semelhante ou contrrio a proposta original; em se tratando de algo real, um objeto pode ser apenas sugerido pelo texto ou a palavra a ponto de podermos perceb-lo concretamente e at conceb-lo abstratamente. Como (PAVIS, 2005, p. 176) afirma:
A partir do momento em que evocado pela palavra, o objeto tem um estatuto completamente diferente; h, no entanto, aqui tambm, diversos graus de abstrao, como se estivesse gradualmente se distanciando de um uso concreto, at que seja apenas um elemento da lngua posto na memria. (PAVIS, 2005, p. 177)

122 Por exemplo, no segundo vdeo, a letra da msica composta por Arnaldo Antunes faz referncia a partes do corpo (mos, ps, cabea, umbigo etc.), conduzindo nossa percepo a estes detalhes especficas. Aos poucos, o corpo o movimento e sua integrao ao espao e luz da cena (que tambm modula o espao) De forma semelhante ao espao, com freqncia o objeto cnico figura como um sistema integrador, como foco e tambm como parmetro para o restante da encenao; o espectador o apreende como ponto de referncia, como balizador entre momentos e espaos distintos. De acordo com Pavis (2005, p. 179), a iluminao um elemento primordial na representao, j que ela a faz existir visualmente, alm de interagir, destacando e colorindo os elementos de construo da cena com caractersticas visuais (ator, espao, cenografia, figurino, maquiagem e acessrios), atribuindo a eles no apenas dimenso e corpo, como tambm certa atmosfera. A luz interfere na encenao; ela no simplesmente decorativa, mas participa da produo de sentido do espetculo. Por ser um elemento de grande fluidez e flexibilidade, a luz pode ser utilizada tambm para dar o tom de uma cena, moldar a ao cnica, controlar o ritmo do espetculo, firmando a passagem entre diferentes momentos, coordenando o ritmo cnico colocando os elementos em relao consigo mesmo e tambm com os outros elementos. A luz possui funes dramatrgicas e semiolgicas, como iluminar ou at mesmo comentar uma ao. Com a luz possvel isolar qualquer outro elemento de construo da cena, criar atmosferas e dar ritmo encenao; destacar a evoluo dos argumentos e dos sentimentos na encenao. Para Camargo, a luz atmosfrica no necessariamente para fazer ver ou ler, mas para ter sensaes capazes de traduzir a atmosfera dramtica. (2003, p. 203). A luz um elemento que auxilia na articulao do espao e do tempo, sendo um dos principais enunciadores da encenao, pois ao comentar toda a representao e at mesmo contribuir para sua criao e organizao, balizando o seu percurso. A princpio, a iluminao tem competncia para delimitar o lugar teatral. A variao de angulao da incidncia da luz sobre um determinado objeto cria a impresso de que este est mais prximo ou mais distante da viso do espectador. atravs do posicionamento frontal, lateral (em diversos ngulos de

123 posicionamento); em contraluz; em contra-plano; horizontalmente e a pino distribuem a luz por toda a extenso do palco, alm dos focos que delimitam ainda mais o espao, os objetos e as aes. Em nossa leitura das obras em DVD, o tema iluminao fez-se presente, destacando-se momentos onde esse elemento mais facilmente detectado. Como podemos compreender a iluminao nos vdeos que assistimos. (perguntamos) Ela ilumina (comentrio de uma estudante) Ilumina o qu? (perguntamos) Tudo que ns podemos ver, seno estaram no escuro! (resposta da estudante, seguida de risos entre a turma) E no incio do terceiro vdeo, havia alguma luz? (perguntamos) A no vale, professor. Eles (os performers do Stomp) estavam pendurados numa parede (armao de metal, similar a um outdoor) ao ar livre, em cima de um prdio. Ali no precisou de luz porque era dia e o sol estava iluminando. A no ser que fosse noite... (complementamos) ... A precisaria de uma luz para podermos ver os artistas! (complementa a estudante) E qual a diferena da situao de estar ao ar livre e em um ambiente fechado ou escuro? (perguntamos) Nas outras cenas do terceiro vdeo eles esto em lugares que precisam de luz, seno todo mundo ficaria no escuro, no d para enxergar? (a mesma estudante) E nos outros vdeos tambm. Tudo acontece em um palco precisa ser iluminado. (complementa outra estudante). E onde isso fica mais evidente. Onde conseguimos perceber a presena da iluminao? Aps alguns instantes de silncio... Em todos os vdeos, professor. (diz uma estudante) E onde conseguimos observar o uso da iluminao como um elemento que interage com os outros? No segundo vdeo (O Corpo), professor (responde outra estudante)

124 Por que? (perguntamos) Porque s vezes parece que as pessoas flutuam. A luz que vem de fora do palco, que o professor mostrou na hora que o vdeo foi mostrado. s vezes o palco ficava vermelho e tambm quando os bailarinos danam com a luz do cenrio. (conclui a estudante). Posso ainda complementar com uma cena do terceiro vdeo em que os artistas produzem sons com canos pendurados em um aparente esgoto. (voltamos a imagem para que os estudantes acompanhassem o raciocnio). Podemos observar que a gua verde por causa da iluminao que a deixa dessa cor! No se trata de gua verde ou de um esgoto real, mas de gua tornada verde pela luz refletores coloridos que esto submersos. um esgoto cenogrfico. (conclumos) Camargo observa que a funo seletiva da luz conduz o olhar do espectador somente para aquilo que deve ser visto mergulhando o restante no escuro: a funo dimensional revela que o corpo ocupa um lugar no espao tridimensionalmente e faz dele um ser que se expressa na horizontal, na vertical e na linha da profundidade. (2003, p. 197). Para esse autor, a iluminao refora e evidencia a natureza tridimensional do espao cnico. O foco, a angulao, a intensidade e a cor da luz atuam como operadores proxmicos, j que tm a capacidade de aproximar os signos visuais. (2003, p.199). A focalizao de determinada parte do palco identifica o lugar momentneo da ao. O foco de luz possibilita tambm o isolamento ou afastamento de um ator ou de qualquer outro elemento do restante da cena e tambm para o reconhecimento do espectador. Seu emprego no acontece somente com o fim de delimitar o lugar material, mas tambm para pr em relevo tal ator ou tal elemento em relao quilo que os rodeia. Uma funo destacada da iluminao a possibilidade de ampliar ou modificar o valor semiolgico dos elementos, inclusive imprimindo-lhe novo sentido: o rosto, o corpo do ator e seus mecanismos, seu rosto e corpo, a maquiagem e a indumentria, alm de um fragmento do cenrio podem ser facilmente modelados pela luz. (KOWZAN, 1977, p. 112 113). Sendo a iluminao um dos fatores que desencadeiam no espectador a leitura das cores do espao cnico e o que nele houver, torna-se necessria uma afinao entre o iluminador, o figurinista e o cengrafo, no intuito que as escolhas cromticas no se invalidem.

125 A cor difundida pela iluminao pode tambm desempenhar um papel semiolgico. A escolha cromtica para a encenao vai provocar no espectador um repertrio sensual que envolve diretamente seus receptores distantes. As cores quentes vo produzir uma sensao agradvel; as frias vo suscitar a tristeza; os tons mdios vo sugerir uma impresso neutra e calma. Para Pavis As coloraes escolhidas suscitam emoes e sensaes por obra da luz (clareza) e da cor (tom) (2005, p.180). A escolha da colorao correta para uma encenao tender a contribuir para produzir sobre o espectador efeitos que vo contribuir na construo emocional da encenao. A ttulo de exemplo, o uso da colorao vermelha observada pela estudante em relao ao segundo vdeo e a cenografia de um esgoto, onde a gua adquiriu um tom esverdeado devido a incidncia de luz verde. Neste sentido, as imagens mentais construdas sero, seno mais compreensveis, pelo menos melhor ligadas utilizao objetiva das cores. A platia levar em conta igualmente a escuta musical, os momentos onricos ou de devaneio e de ateno flutuante, pois a escuta e os sonhos suscitam igualmente cores. Por meio da compreenso da iluminao podemos ainda averiguar o que ela ilumina e tambm o que esconde como a ao que parte da luz para ir sombra ou vice-versa. (PAVIS, 2005, p. 180). A luz facilita a apreenso e captao de detalhes. Se a incidncia da luz produz contraste, o objeto iluminado pode ser facilmente reconhecido. Em parceria com a sonoplastia, a luz pode auxiliar ou interferir no conforto da escuta, pela apreenso racional de um evento. Neste sentido, o emprego de uma seqncia de atmosferas onde o obscuro sucedido pela geral branca pode lograr conciliar uma dramaturgia exposta, que no tem nada a esconder com uma luz meridional e lbrica, realizando um ajuste entre a razo e a subjetividade. Para DULLIN, a tcnica da luz destacou sua plasticidade e sua capacidade musical. A luz o nico recurso exterior que pode agir sobre a imaginao do espectador sem distrair sua ateno; a luz tem uma espcie de poder semelhante ao da msica: toca outros sentidos, mas age como ela; a luz um elemento vivo, um dos fluidos da imaginao, o cenrio uma coisa morta (apud PAVIS, 1999, p. 202). Os recortes de luz do margem ao surgimento do espao ficcional, destacado do espao de atuao, criando uma cenografia espacial. Ao estabelecer relaes com a cenografia, esta quem permite ou no a entrada de luz natural no espao cnico.

126 Ao optar-se, na encenao, pela luz artificial, esta permite a escolha entre iludir ou fazer desaparecer determinados elementos do cenrio e de todo o espao cnico. A luz pode ainda sugerir mudanas temporais alternando dia e noite ou ainda desorientando completamente quem observa, seja num sentido temporal quanto espacial A prpria dramaturgia pode ser guiada e inscrita no tempo graas utilizao da luz, especialmente no que diz respeito transies do poca e/ou lugar e tambm da narrativa da cena. Da mesma forma que o cenrio, tambm o figurino materializa-se atravs da luz. A indumentria, tal qual a maquiagem, capta a luz que lhe direcionada aproveitando sua cor, seu contraste, a valorizao de suas dobras e corte. Suas cores podem ser ampliadas, retificadas ou modificadas, provocando aproximao ou distanciamento. Para o ator, esta mesma materializao, da qual no fogem os elementos visveis da encenao tambm real: sua energia pode ser destacada ou depreciada. Sua ao limitada pela incidncia da luz, que delimita regra geral aquilo que pode ou deve ser visto, modulando sua gestualidade e movimentao. Por outro lado, pode ampar-lo nos momentos em que este deseja estar oculto, utilizando-se apenas da sonoplastia ou da utilizao da voz sem sua presena fsica visvel. Para Camargo (2003, p. 204) a luz um recurso riqussimo para acompanhar o percurso do movimento no espao e no somente para aprision-lo dentro de figuras geomtricas. Ao dar vida ao espao e ao ator, a luz assume uma dimenso de propores metafsicas. A luz assume uma funo controladora e modeladora do sentido; tambm um elemento atmosfrico que religa e infiltra os elementos separados e esparsos (PAVIS, 1999, p. 202). Categoricamente, na encenao ela um elemento que d vida aos outros elementos. A descrio e anlise das obras provocaram no grupo curiosidade e o desejo de pesquis-las em diferentes fontes. Nessa perspectiva, sugerimos o uso de recursos tais como internet, dicionrios de dana e teatro, revistas especializadas, enciclopdias, entrevistas. Os primeiros resultados surgiram na aula seguinte, quando foram trazidas sala-de-aula informaes acerca das obras: Dois grupos so da Inglaterra e um do Brasil. Eles tm rainha na Inglaterra e ns temos presidente aqui no Brasil...(fala de uma estudante com o complemento de outra)

127 E vocs sabem onde fica a Inglaterra? (perguntamos) Europa! (a resposta veio da estudante com mais idade no grupo) Mais informaes acerca dos grupos e dos trabalhos foram colocadas para a sala, momento em que aproveitamos para complementar com informaes adicionais que julgamos relevantes. Na distino entre as linguagens da dana investigadas (o ballet clssico de repertrio apresentado pelo Royal Ballet, a dana contempornea do Grupo Corpo sob a potica de Rodrigo Pederneiras e a dana ps-moderna do Stomp, mixada em msica produzida ao vivo por instrumentos inusitados e teatro fsico) percebemos que os estudantes no produziram um entendimento mais aprofundado acerca dos cdigos utilizados nestas encenaes. Falavam do que viam ou imaginavam, mas no do que as linguagens ou poticas traziam em seu contexto mais amplo, o que era natural dada a faixa etria com que estvamos lidando. Resguardamos as observaes acerca do ballet clssico, que trazia uma histria com incio, meio e fim, alm de um gestual que complementava a inteno do movimento e da cena, facilitando o entendimento da histria. Nesta perspectiva, pudemos perceber que as falas dos estudantes evidenciavam o fruto das experincias que haviam tido at aquele momento. Nesse sentido, interpretao e julgamento conduziram-se ora interligados aos processos de descrio e anlise, ora em carter mais especfico, como o juzo de gosto descrito anteriormente. A partir do exerccio de leitura das trs obras, demo-nos conta de que se fazia necessrio apresentar mais informaes, documentao, vocabulrio e instrumentos para poder interpret-las em maior profundidade. Dessa forma no demos como concluda a leitura das obras, deixando em aberto questes que por ventura os estudantes desejassem dar prosseguimento, visando resgat-las em momento oportuno, no transcorrer das atividades relacionadas ao fazer artstico. Foi dado incio s atividades prticas de encenao, situando como eixo central o enfoque na linguagem da dana54. Primeiramente, fez-se necessrio estabelecer alguns parmetros e regras de convivncia comuns a todos os
O enfoque na linguagem da Dana, como j mencionamos anteriormente, justifica-se em virtude da natureza das atividades desenvolvidas na EMDL porm, a linguagem da encenao teatral (que tem a arte do espetculo vivo como essncia), opera na sinergia entre as linguagens artsticas, valendose de aspectos e conhecimentos destas como meio e, por vezes, como instrumento fundamental para sua existncia.
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128 participantes. A atividade anterior, de leitura, contribuiu para apresentar aos estudantes aspectos acerca da natureza de uma encenao e a abrangncia do entendimento que dela temos (linguagens artsticas pertinentes arte do espetculo vivo), oferecendo ainda esclarecimentos complementares em relao aos seus elementos constituintes. Discusses acerca da esttica e potica serviram para situar os educandos em relao s atividades propostas que visaram, a priori, a elaborao de uma encenao com a participao de todos. A partir de socializada a proposta de trabalho, os estudantes foram estimulados a apresentar suas idias. Como j havamos previsto, em funo da diversidade surgiram divergncias entre os estudantes quanto a temtica. Mas a diferena nos seus posicionamentos no interferiu no apoio da proposta pela totalidade dos integrantes do grupo. Porm, diluram-na em mltiplos projetos. Em virtude das diversas propostas apresentadas pelos estudantes, e a predisposio e empolgao para realiz-las, deliberaram pela criao de vrios projetos de encenao distintos, a serem desenvolvidos concomitantemente, de acordo com as idias apresentadas. A proposta de produo multifacetada nos gerou certa surpresa e apreenso, a princpio, uma vez que o grande volume de temticas e trabalhos a serem conduzidos simultaneamente poderia gerar uma demanda maior do que poderamos dar conta de atender. Crentes de que os estudantes tinham muito a contribuir, concordamos com a empreitada, estabelecendo um cronograma de atividades a partir dali: Propusemos limite mnimo e mximo de durao das cenas (entre 2 e 5 minutos) a serem produzidas; Acordamos que este bloco de atividades teria como atividade final, a apresentao dos trabalhos a convidados dos prprios estudantes. Fixamos a data55 em que ocorreria a apresentao dos trabalhos, o que aconteceu no final daquele segundo bimestre de 2007. Feito o agendamento das atividades, passamos para a ao. Como tnhamos por objetivo o trabalho coletivo, acordamos que, para a realizao das experincias individuais (estudantes que apresentaram propostas para trabalhar
Vianna e Strazzacappa (2008) alertam que a fixao de datas limite para a apresentao do material cnico produzido inibe a espontaneidade. Neste trabalho, optamos por estabelecer uma data como referncia para o desenvolvimento dos trabalhos, visando o desenrolar do projeto de acordo com as metas estabelecidas, numa equao entre a nossa proposta e o planejamento resultante da elaborao em grupo.
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129 monlogos/solos), deveriam participar tambm de um projeto que fosse realizado em processo coletivo. Como estmulo para esse incio propusemos atividades com naturezas distintas que objetivassem a construo da cena a partir da linguagem da dana: atividades ldicas56, buscando fomentar o exerccio da imaginao dos participantes; e atividades relacionais, como jogos e brincadeiras visando o desenvolvimento de habilidades motoras e sensoriais (perceptivas); composio (improvisados ou no) de movimentos pelos prprios estudantes em sala-de-aula ou em casa. Buscamos tambm uma aproximao da linguagem teatral a partir de jogos teatrais, inspirados nos trabalhos de Huizinga (1996), Japiassu (2001), Novelly (1994), Koudela (1992, 1996) e Spolin (1992, 1999). Considerado elemento essencial ao Ensino de Teatro, o trabalho com o jogo teatral proposto nos PCN para o Ensino de Arte. Na busca por suprir o dficit de orientaes didticas especficas para cada rea57, conduzimo-nos pela proposta para o Ensino de Teatro apresentada pelo documento elaborado para as sries iniciais que, ainda na parte introdutria, apresenta algumas indicaes de procedimentos a serem adotados:
O professor deve organizar as aulas numa seqncia, oferecendo estmulos por meio de jogos preparatrios, com o intuito de desenvolver habilidades necessrias para a linguagem teatral, como ateno, observao, concentrao e preparar temas que instiguem a criao do aluno em vista de um progresso na aquisio e domnio desta linguagem. (PCN-Arte I, p. 86)

Para Koudela (1991, p. xxi), o jogo uma das peas mais importantes para a soluo de problemas de ordem pedaggica, devendo ser elevado categoria de fundamento de mtodos educacionais. Para a autora atravs do jogo de improvisao que o estudante aprende, vivencia e experimenta os componentes bsicos da atividade teatral, ordenando progressivamente sua linguagem dramtica. Para Pupo58, entre as diversas possibilidades que o professor encontra a disposio para a realizao de seu trabalho, destacam-se pelo menos
Fundamentados em Luckesi (2002), a abordagem que utilizamos para conceituar o fenmeno da ludicidade foca a experincia ldica como uma experincia interna do sujeito que a vivencia. 57 As orientaes didticas so dadas em termos globais para a rea de Arte, sendo fortemente marcadas pela perspectiva das Artes Plsticas. 58 Pupo, Maria Lcia de S. B. Prticas Dramticas na Instituio Escolar, So Paulo, 1991
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130 dois termos distintos: o primeiro o jogo dramtico, termo que exige preciso por parte de quem o utiliza, pois apresenta acepes distintas. Determinados autores, por exemplo, o associam ao faz-de-conta. Segundo a autora:
Na acepo que nos interessa salientar, qual seja a de uma modalidade de improvisao amparada por regras e proposta por um educador, o jogo dramtico implica: - na diviso, ainda que temporria, entre quem joga e quem assiste; - na observao de regras de funcionamento [...] - na proposio de temas ou elementos da prpria linguagem teatral ao, espao, personagem como ponto de partida do jogo; - na ao, no aqui e agora, que engendra o sentido. Outro caminho possvel o do sistema de jogos teatrais. (1991, apud Ferraz e Fusari, 1993, 115)

A partir da publicao da primeira obra de Viola Spolin, Improvisao para o Teatro (1979), o conceito de jogos teatrais passou a ser utilizado nas escolas brasileiras, j que abordagens de origem francesa, germnica ou anglo-saxnica quase sempre recorrentes na literatura nacional no foram traduzidas nem difundidas por meio de revistas ou livros, excetuando-se a publicao de O Jogo Dramtico Infantil, de Peter Slade (1978), um resumo de obra mais ampla datada dos anos 50. Os elementos do jogo teatral so apresentados por Koudela:
O problema a ser resolvido o objeto do jogo que proporciona o Foco. As regras do Jogo Teatral incluem a estrutura dramtica (Onde, Quem, O Qu) e o objeto (Foco), mais o acordo do grupo. Para ajudar os jogadores a alcanar uma soluo focalizada para o problema, Spolin emprega a tcnica de instruo, atravs da qual encoraja o jogador a conservar a ateno no Foco. (In: SPOLIN, 1999, p. 12)

Essas primeiras atividades foram destinadas a oportunizar a formao de vnculos, sendo conduzidas de forma a apresentar aos estudantes envolvidos noes fundamentais das linguagens cnicas, alm dos seus elementos constituintes, conduzidos de maneira adequada faixa etria em questo, apresentando os objetivos, os requisitos bsicos de sua construo e a forma como seriam avaliados.

(mimeografado), apud Ferraz e Fusari, 1993, p. 116-117.

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A idia foi desenvolver uma prtica corporal que desse suporte adequao da linguagem do ballet clssico59 s linguagens outras que fossem investigadas e/ou desenvolvidas nos processos individuais.

Figura 06 Jogos teatrais I

Figura 07 Jogos teatrais II

Naquele momento no houve ainda preocupao em relao a detalhamentos tcnicos, trabalho feito posteriormente medida que crescia o interesse do grupo, no decorrer dos processos de criao. Nesse sentido, aos poucos questes acerca da concepo da cena como, por exemplo, o tema pretendido, a escolha e uso de trilha sonora, a necessidade de trabalho corporal e a utilizao ou no de cenografia, figurinos e adereos. Cuidadosamente, no decorrer do processo criativo de cada trabalho e, na condio de professor mediador, investigvamos as necessidades individuais em funo das atividades propostas pelos estudantes, com o intuito de preservar a integridade fsica dos participantes, por exemplo, limites articulares, de fora e flexibilidade, de acordo com o enfoque e as caractersticas de cada trabalho por eles desenvolvido, como adequao do tema ao espao cnico, utilizao de elementos, composio coreogrfica etc. Importante ressaltar que nossa participao foi limitada, intencionalmente, ao mediar informaes. Conduzimo-nos por todo o processo de
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Nota do autor: A natureza da atividade da dana consiste da utilizao do corpo como veculo de expresso. Dessa forma, ampliam-se as possibilidades do movimento a partir da conscincia corporal e a subseqente formao de tcnicas especficas para essas aes, num nmero imensurvel de possibilidades. Essa prtica demanda regularidade e continuidade, o que satisfatoriamente realizado nas atividades desenvolvidas no mbito da EMDL.

132 criao das cenas com postura questionadora, procurando incentivar as jovens encenadoras a investigar e tomar decises, posicionando-se a partir da reflexo acerca de suas aes. Visando evitar despesas desnecessrias, ficou combinado, aps sugesto nossa e concordncia de todos, que no haveria utilizao de cenografia, a no ser aquelas produzidas por adereos e pequenos objetos que as estudantes/encenadoras julgassem de maior relevncia para a realizao dos trabalhos. A ttulo de exemplo, o trabalho desenvolvido por um grupo de estudantes que deseja ambientar sua cena em um jardim. Com a simples disposio de alguns tecidos coloridos pelo palco, produziram, mesmo que de forma rudimentar, os efeitos coloridos que pretendiam. A escolha da indumentria tambm no foi um fator relevante neste primeiro momento sem, no entanto, ser deixada de lado. Mesmo no sendo um dos critrios estabelecidos para as atividades iniciais, muitos estudantes optaram pela utilizao de figurinos e acessrios como forma de caracterizar seus personagens ou objetivando criar coeso esttica entre os atores. Nesse pensar e caminhar os estudos acerca da necessidade de figurinos e objetos de cena, tais materiais foram selecionados e eleitos por cada grupo, primando-se pela coleta de material descartvel e sucateado em suas prprias casas e no guarda-roupa da escola, tais como tecidos, cordes, retalhos, linha, botes, e tudo o que os depsitos escolar e domiciliar abrigavam, dando-se continuidade ao processo criativo. Objetivamente, a recomendao foi a de reciclar roupas, utilizar materiais j existentes e, caso necessrio, o compartilhamento de roupas e objetos entre os participantes. Como o objetivo principal das atividades era o exerccio de criao, onde a imaginao e a criatividade se fazem necessrias, julgou-se que o estabelecimento destes parmetros criaria condies iniciais similares para todos os participantes. Buscamos ainda, com esta atitude, evitar que as diferenas de condio econmica entre as estudantes interferissem no trabalho e/ou evidenciassem ou alimentassem distines fora do campo do mrito pessoal. Em virtude da aparente inexperincia das jovens encenadoras em relao a aspectos tcnicos e metodolgicos acerca da produo dos trabalhos, cada proposta teve seu processo de construo desenvolvido com caractersticas

133 prprias: desde a escolha do tema, por vezes com caractersticas abstratas e subjetivas, assim como a formulao de motes geradores de ao. Grande parte do processos de criao dos trabalhos partiu da investigao da sonoplastia calcada, principalmente, na escolha da msica. Percebemos que a necessidade de trabalhar com a linguagem da dana e a viso ainda tradicional dessa linguagem nas encenaes pode ter sido o fator decisivo desta eventualidade. Neste tocante, s dvidas que surgiam buscavamos lanar questionamentos e incentivar a investigao e a reflexo: Professor, a gente pode trabalhar sem a msica at escolher uma? (fala a estudante) Naquele momento, coube-nos relembrar a argumentao que havamos feito durante a leitura das obras em vdeo que, dentre os elementos de construo da cena, aqueles com caractersticas sonoras: a trilha: msica, rudo, silncio... Alm de discutir a natureza da dana cnica e questionar a necessidade (ou obrigatoriedade) do uso de msica: Vocs julgam realmente necessrio utilizar msica ao vivo, ou uma msica gravada por algum artista em alguma mdia, para que vocs possam criar e representar uma cena que envolva a linguagem da dana? Por alguns instantes, fez-se silncio. Conclumos, abordando o contedo da sonoplastia utilizado na leitura das obras em dvd: Vocs conseguem escutar algo neste momento? Mas todos esto pensando, e alguns responderam minha pergunta por meio de gestos faciais e corporais. Como j pudemos observar anteriormente, este silncio tem caractersticas dramticas que tambm so teis na encenao, dependendo da forma como resolverem us-las e, caso queiram us-las, uma vez que os trabalhos pertencem a vocs, cabe a vocs a deciso de utilizar ou no msica ou qualquer outra forma de expresso sonora, seja por meio da voz, seja por meio de outros recursos quaisquer. Um dos grupos fez uso de imagens bidimensionais como referncia para criao de movimentos e produo da cena, tais quais os desenvolvidos em jogos teatrais. A proposta surgiu da idia de transpor para a cena imagens de uma

134 histria em quadrinhos. Daquilo que pudemos perceber, no houve a inteno de contar uma ou outra das histrias dos gibis que as estudantes levaram para o trabalho, mas utilizar as imagens como inspirao para criar movimentos, gestuais e situaes de representao. Houve ainda aqueles que buscaram aproximao com o material assistido em vdeo, utilizados como objetos de leitura em sala-de-aula anteriormente. Assim como a preparao corporal e tcnica, a maturidade de um artista cnico desenvolvida a partir do contato com o pblico. O momento nico da realizao teatral no substitudo pelas longas horas de preparao que a antecedem. Nesse sentido, a preparao dos educandos teve por objetivo, como se indica, tornar a realizao do ato cnico a mais satisfatria possvel, porm um dos elementos fundamentais para o amadurecimento dos artistas consiste do estar em cena, o que, mesmo em sua efemeridade, permite a realizao mxima do artista ao transpor os ensaios para a materialidade da cena. Nesse sentido, em meio s atividades, buscvamos detalhar aspectos pertinentes aos exerccios, trazendo reflexo o entendimento de linguagem, linguagem artstica, a encenao e seus elementos constituntes etc. Alm de provocar o pensamento crtico acerca da importncia da participao efetiva de cada integrante no grupo, o tema a desenvolver, as fontes para pesquisa individual e coletiva etc. Alm da preocupao em fornecer informaes e explicaes acerca da possvel inter-relao das linguagens artsticas e da natureza da cada uma, alm de suas possvels relaes com a Arte do Espetculo Vivo, fornecendo o mximo de informaes que subsidiassem as pequenas encenadoras, caso desejassem fazer uso de tais recursos. Esses estudos contriburam para as atividades cnicas: improvisao, preparao corporal, experimentao de elementos e composio de personagens, marcaes de tempo e espao etc. Em relao ao uso do espao, coube-nos uma breve exposio acerca do entendimento que dele temos a partir de nossos estudos. Em seus estudos, o danarino e coregrafo Rudolf Von Laban (1981, 1978) props a diviso do espao em nveis: o que est no ou prximo ao cho foi denominado nvel baixo; entre a posio agaixada e a em p, denominou de nvel mdio; para alm disso, tudo o que est acima da cabea encontra-se no nvel alto. Laban dividiu ainda o espao em planos, que representam a juno de duas

135 das trs dimenses existentes, sendo estas a altura a largura e a profundidade. Laban sugere a visualizao de uma imagem para cada plano. A porta representa a unio entre as dimenses de altura e largura, num eixo vertical. A mesa representa o ajuntamento das dimenses de largura e profundidade, no eixo horizontal. A roda, no eixo sagital, representa a juno das dimenses de altura e profundidade. Na figura 01, na pgina 74, podemos observar alguns artistas da dana em cena. O momento congelado no tempo revela a ocupao dos trs nveis do espao propostos por Laban. Da direita para a esquerda, a bailarina de camiseta amarela encontra-se no nvel baixo, no plano da roda, ao associar, num eixo horizontal, as dimenses de profundidade e altura. Na sequncia, a bailarina frente, vestindo macaco preto e detalhes em amarelo, est no nvel mdio e tambm no plano da roda; logo atrs dela, o casal est no nvel alto, no plano da porta. Na sequncia, outras quatro pessoas em diversas situaes no nvel mdio: a pessoa do meio, de camiseta rosa, encontra-se no plano da roda; na sequncia, a figura de preto, explorando o plano da mesa. Finalizando, as duas personagens, a de verde, de costas e a de laranja explorando variaes do plano da porta. Alm dos nveis, dimenses e planos, de acordo com os estudos de Laban (1981, 1978), podemos observar as direes (frente, atrs, lados) e o traado imaginrio impresso pelo corpo ao deslocar-se pelo espao. Numa encenao, as relaes de comunicao so constitudas, alm da produo da cena, pelas percepes que se produzem acerca do espao utilizado e as possveis relaes que a se efetivam como linguagem60. No mbito do teatro ou fora dele, podemos denominar essas relaes de circunstncias espaciais, uma vez que estejam presentes na constituio do processo comunicativo, seja este da cena e da sua recepo ou no apenas neste territrio. As circunstncias espaciais na encenao so as situaes observadas em relao ao espao fsico e tambm ao espao virtual criado durante a representao. O espao no teatro divide-se em espao concreto e espao ldico. O espao concreto tem natureza dupla: caracteriza-se por ser um espao vazio a ser preenchido e, ao mesmo tempo um espao dilatvel indefinidamente a partir de sua utilizao. O espao ldico um espao virtual existente somente no momento da representao. Este espao (ldico) produzido pela ao do ator61. Assim como
60 61

Ver mais sobre formao ou traado espacial e expresso em Ossona (1988). Visando facilitar o entendimento do leitor, utilizaremos aqui o termo ator para designar o artista em

136 o espao ldico, existe o espao dramtico, que o espao produzido pela recepo, isto , o espao virtual criado pelo pblico tambm no momento da representao. Alm destes espaos fundamentais, vamos falar de outros espaos no teatro, como o espao ergonmico do ator, o espao textual, o espao interior e o espao da instalao. As circunstncias espaciais so identificadas a partir das divises do espao e da compreenso que destas fazemos ao conformar a pea como um todo de sentidos, seja estando na platia ou no palco; A experincia espacial, tanto no teatro quanto fora dele, dispe de duas possibilidades, para as quais inmeras teorias que tratam do espao iro apontar: a primeira concebe o espao como um lugar vazio e como algo passvel de ser preenchido: somente com a materializao dos elementos que constroem a cena que a representao passa a existir. A materializao, ou o tornar fsico, possibilita, inclusive, a dilatao do espao em espao de representao. Ou melhor, o espao, na encenao, no pode ser pensado somente enquanto espao de representao ou espao geomtrico que qualquer elemento da cena ocupa. O espao, neste mbito, espao que se conforma e conformado pela distncia, pelos interstcios, pela utilizao e interpretao que dele fazemos. Cada elemento ocupa um lugar no espao. Tambm so criados espaos entre estes elementos. Sob determinadas circunstncias espaciais, a disposio e utilizao destes elementos vo aproximar ou distanciar os elementos entre si e tambm na sua relao com o pblico; A segunda considera o espao como invisvel, sem limites e intimamente ligado queles que dele fazem uso, a partir de seu deslocamento, de sua trajetria e direo no como algo a ser preenchido, mas sim estendido (PAVIS, 2005, p. 140). A partir destas duas concepes possvel observar, no teatro, formas diferentes de descrever o espao no mbito teatral: um espao objetivo externo e um espao gestual ou ldico. Um espao concreto, real, e, outro, virtual, criado a partir do jogo teatral. O espao virtual subdivide-se em espao ldico, efetivado a partir de quem produz a ao, no caso, o artista em cena, e espao dramtico, o qual passa a existir a partir da recepo da cena por parte do espectador, sendo um espao nascido da interpretao da ao ou da cena. Alm das subdivises, discriminam-se

cena, indistintamente da linguagem artstica envolvida (teatro, dana, circo etc.)

137 outras formas ou empregos para o espao no teatro, sendo elas o espao textual, o espao ergonmico do ator, o espao interior e o espao da instalao. Esta subdiviso est sintetizada na Figura 08. O espao objetivo externo o espao concreto, preenchvel e passvel de descrio. Ele compreende o espao teatral (ou lugar teatral), o espao cnico e o espao liminar, que correspondem queles locais, de uso historicamente atestado no palco, nos quais a disposio e a superposio, sua interao com outros elementos ou sua adaptao na encenao podem representar a complexidade dessa e, inclusive, vir a contribuir para a sua formao (PAVIS, 2005, p.142). O espao teatral o espao compartilhado pelo artista em cena e pelo espectador; um espao de amplitude tridimensional, percebida de forma concreta e demarcada, mesmo consensualmente, e tambm de carter duplo, com a presena de quem observa e de quem observado (UBERSFELD, 2004). Espao teatral ou lugar teatral compreende teatro enquanto espao fsico que envolve a arquitetura, o prdio em si, reservado para fins de representaes teatrais. Ubersfeld acentua que, alm da arquitetura dos palcos tradicionais (arena, elisabetano, e as variantes desses), o teatro se instala onde melhor lhe convm, seja num palco italiano (de viso frontal) ou o aproveitamento de outras estruturas (PAVIS, 1999, p. 138), como escolas, fbricas, mercados. Roubine (1998) define essas alternativas enquanto um movimento de evoluo do espao cnico no sculo XX e, por extenso, tambm da arquitetura teatral. H espetculos que acontecem em percurso, nos quais, nas palavras de Camargo (2003, p.12), o espectador deixa o lugar fixo e passa a percorrer as cenas. Torna-se espao teatral qualquer local da representao de cenas, sintetiza Roubine (1998, p. 28):
Existe uma relao de interdependncia entre o espao cnico e aquilo que ele contm. Se a pea fala de um espao, o delimita e o situa. Por sua vez esse espao no um estojo neutro. Uma vez materializado, o espao fala da pea, diz alguma coisa a respeito dos personagens, das suas relaes recprocas, das suas relaes com o mundo.

O espao cnico configura-se, tornando-se real, somente no evento da apresentao teatral. A produo objetiva da existncia de tal definio do

138 espao caracterizada pela circunscrio da evoluo da ao dos atores pelo espao, seja esta evoluo restrita ao espao propriamente dito da rea cnica ou na evoluo em meio ao pblico. Nesse mbito, como se o ator mantivesse ao seu redor certa aura, que, quando adentra o espao delimitado enquanto palco, demonstra aos espectadores qual o limite deste espao a partir da ao e ou presena. Esta aura amplia-se, tornando tal lugar, de certo modo, sagrado, pois envolto pela energia que a ao do ator gera: a de transformar o espao no onde da ao dramtica, como sugerem as teorias do trabalho do ator, de Artaud (1999), e da dilatao, de Barba e Savarese (1995). Quando o ator aproxima-se da platia, mesmo assim ocorre a conservao do espao cnico, pois a ao do artista em cena que modifica aquele, e no o espao mesmo que se modifica. Isto ocorre ainda que o ator, prximo do pblico, interaja com ele ou se infiltre na platia. A ao do artista em cena suscita a ateno do espectador, aproximando este de qualquer sentido possvel da ao pretendida pela cena. Nestas circunstncias, qualquer espao ocupado por quem est representando, ou por algum dos elementos que esto no palco, transforma uma rea qualquer em espao cnico, seja nos limites do espao teatral, seja rompendo ou modificando o espao para as situaes intencionais da representao teatral. Como j mencionado, a delimitao, no espao teatral, entre o espao cnico (objeto observado) e o espectador (observador) no se d apenas em relao proximidade. O ator, mesmo em contato fsico com o pblico, tocando-o ou abordando-o, ainda assim manter a distncia espacial relativa entre quem atua e quem assiste: espao do palco e espao da platia. Isto porque a ao dramtica que delimita as circunstncias espaciais especficas de uma encenao, as quais demarcam os limites do territrio da encenao para o campo do jogo teatral. Assim, projeta-se no campo demarcado pela representao um espao que ser percebido pelo espectador enquanto um espao dramtico. O espao cnico organiza-se em estreita relao com o espao teatral. De acordo com Pavis (1999, p.133), na conformao do espao teatral em espao cnico combinam-se dois dos princpios que a nossa cultura formulou sobre a representao: o do crculo e o da linha. Artaud (1999) prope a utilizao do carter circular no teatro, tendo o espectador no centro da encenao. No crculo

139 temos o sentido ritualstico do teatro, enquanto local da apresentao no limitado pelo olhar do espectador, atuando este como participante de um ritual. Inspirado no teatro grego, que ao mesmo tempo construdo e naturalmente escavado no flanco de uma colina, o crculo volta na sequncia a todo lugar em que a participao no fica limitada ao olhar exterior sobre o acontecimento (PAVIS, 1999). Na linha os sentidos do espectador esto voltados para um lugar especfico; o espao organizado de acordo com os princpios da distncia, simetria e reduo do universo a um cubo, ou caixa tica, tal como o palco italiano, que significa o universo inteiro pelo jogo combinado da representao direta e da iluso. Estas duas figuras da percepo produzem todo tipo de palco e de relaes no teatro, uma vez que suas combinaes e variantes se aplicam a qualquer possibilidade de encenao sem que nenhuma frmula venha a se impor definitivamente sobre outra. A noo de espao cnico pode oscilar de significante a significado: espao sensvel e palpvel, significante perceptvel e, portanto, tambm concreto; como significado, alude abstrao e ficcionalidade, da gerao de pontos de vista de quem o constri e de quem o observa. O espao objetivo externo, propriamente, no espao teatral abrangido pela materializao das relaes teatrais entre espectador e o cnico. Delimita-se no espao da representao. onde todas as cenas acontecem. Como exemplo de sua utilizao, uma situao ocorrida por um grupo de estudantes que buscavam, em seu processo de criao, uma forma de dividir o espao cnico em duas metades de forma concreta. Utilizando os recursos da prpria sala-de-aula, transformaram uma barra mvel em parede e penduraram lenis para preencher os espaos vazios. Tal ao fez surtir o efeito que as estudantes desejavam. O espao liminar a fronteira onde se esgota a cena (espao cnico), o objeto observado, e passa a atuar o olho do observador. De acordo com Pavis (2005), tnue o espao limtrofe desta diviso entre espao cnico e espao do espectador. O limiar marca a separao entre o palco e a platia, ou entre o palco e a coxia [...] a liminariedade registrada com intensidades variveis de acordo com o crculo de ateno que o ator traa mentalmente para se isolar do olho do outro (p.142). Podemos afirmar que o espao liminar o marco que, apesar de imaginrio, se faz real e presente ao separar o espao de quem est

140 representando e, portanto, sendo observado, e o de quem est observando, o espao do espectador. Um grupo de estudantes decidiu investigar este espao limiar e levar para a cena as possibilidades de transgredir o espao cnico. A sala-de-aula foi transformada em espao cnico nos moldes de um palco italiano, onde o pblico foi posicionado para uma viso frontal. Em seus exerccios, em virtude da necessidade de dividir espao com outros grupos de trabalho, o grupo percebeu que havia possibilidades de interagir com pessoas dos outros grupos e, ao invs de se atrapalharem ou acharem tal exerccio um problema, aproveitaram para realizar um exerccio de interagir com quem estivesse dentro dos limites de suas cenas. Como o ambiente para a apresentao das cenas era controlado, as jovens encenadoras, em ato cnico, transgrediram as barreiras do palco e realizaram evolues por entre a platia, que estava disposta sentada no cho da sala-de-aula, prximos da parede contrria frente do palco. Percebamos, tanto quanto o pblico, que, por onde as artistas evolussem, o foco de ateno estava nelas, mesmo prximas ou tocando pessoas da platia. Havia ali uma parede invisvel que as separava do restante das pessoas daquela sala. O espao gestual ou ldico o espao criado pela presena, posio cnica e deslocamento dos atores; estabelecido pelo ator atravs de sua corporeidade, um espao de evoluo passvel de se ampliar ou se contrair. Embora parea infinito, delimitado pela estrutura cenogrfica da sala. Mais acentuadamente que o espao cnico, o espao gestual ou ldico se presta a todas as convenes e manipulaes, sendo um recurso cnico disposio do ator e do encenador; o tipo de espao construdo a partir do jogo teatral. Ele se manifesta sob inmeros aspectos, sendo os mais observados: o terreno coberto pelo ator, os seus deslocamentos fsicos; a experincia cinestsica exposta ao observador; os movimentos do ator; o esquema tempo-ritmo e os eixos gravitacionais dos corpos que ocupam a cena. O espao dramtico envolve os signos da representao e a equivalncia psicolgica traduzida de estruturas textuais. No pertencendo nem conceituao de espao objetivo externo nem de espao gestual, mantm um carter de cunho abstrato, e construdo pelo espectador (ou pelo leitor) para fixar o mbito da evoluo da ao e das personagens, pertencendo ao texto dramtico, e s visualizvel quando o espectador o constri imaginariamente. O espao

141 dramtico pode figurar espaos scio-culturais ou mesmo construir espaos imaginrios, tornando manifesto um outro espao, que compreende toda a perspectiva virtual do texto, at mesmo o que presumido como externo cena (UBERSFELD, 2004). Na cena das jovens percorrendo o espao da platia, tocando-lhes sem ferir-lhe ou corromper-lhes o envoltrio que separa quem v de quem visto, quem estava em ato cnico de quem estava no ato de ver, quem as via estava envolto na dramaticidade de seus movimentos, do espao ldico por elas criado. Da mesma forma, o espao criado pela percepo da platia, constituindo-as personagens. Tal espao dramtico porque constitui-se da imagem mental, pelas personagens, pelas suas aes e relaes, percebidas no desenrolar da ao. Cada espectador tem sua prpria imagem subjetiva do espao dramtico, um espao que est em eterno movimento, dependendo das mudanas perceptveis nas relaes actanciais, tornando-se concreto e visvel apenas quando a encenao figura algumas das circunstncias espaciais implicadas pelo texto. Portanto, o espao cnico e a encenao so sempre dependentes da estrutura e do espao dramtico do texto, uma vez que seria impossvel ignorar totalmente a representao mental que o encenador faz do espao dramtico ao ler o texto. De carter estritamente ficcional, a construo do espao dramtico depende tanto das indicaes que o encenador nos oferece quanto de nossa imaginao. Apesar de nossa livre interpretao, o que depende necessariamente da nossa proficincia na leitura de um texto ou de uma encenao (circunstncias como intelectualidade e cultura do espectador), a fora do imaginrio que materializa o espao dramtico e tambm constitui sua fraqueza, pois este menos perceptvel do que o espao cnico, de natureza concreta. Por outro lado, os espaos dramtico e cnico mesclam-se em nossa percepo, completando-se e construindo-se, incapacitando-nos, por vezes, de distinguir o que nos dado e os sentidos que ns mesmos atribumos a eles. O espao dramtico, assim, influi tanto sobre o espao cnico quanto sobre a cenografia. Denota-se que estas estruturas se contrapem, mas dependem uma da outra, estando uma a servio da outra, eliminando-se ou sobrepondo-se. Neste caso, sobrepe-se a dramaturgia cenografia, uma vez que a necessidade da primeira antepe-se primordialmente segunda (PAVIS, 1999, p.136).

142

O ESPAO NO TEATRO
So duas as possibilidades de compreenso do termo espao no teatro: A primeira o define como um espao vazio, que deve ser preenchido; A segunda a define como um espao sem limites, algo a ser distendido a partir de quem o utiliza. A estas duas concepes do espao correspondem duas maneiras diferentes de descrev-lo.

Espao Concreto

Espao virtual

ESPAO OBJETIVO EXTERNO:

o espao concreto no sentido material.

ESPAO DRAMTICO Espao virtual constitudo pelo espectador a partir da construo ficcional. Est no espao cnico, mas pode ser considerado em outra dimenso.

ESPAO GESTUAL ou LDICO: Espao virtual impresso pelo ator delimitado pela estrutura cenogrfica

ESPAO DA
Qualquer lugar pode ser utilizado de acordo com as convenincias, conforme suas caractersticas em favor da encenao.

INSTALAO

ESPAO TEXTUAL
Interpretao pessoal do espectador. No tem natureza ficcional, mas sim, elucidativa.

ERGONMICO

ESPAO

DO ATOR
Espao real utilizado pelo ator e a forma com que este o utiliza.

ESPAO INTERIOR
a imagem projetada por um personagem em situao j ficcional. o espao dentro de um espao.

Figura 08 Organograma da diviso funcional do espao no teatro62.

Para cada esttica teatral, o palco varia de um local neutro, simblico ou abstrato, a um espao concreto e mvel onde se deve sentir a materialidade da linguagem da encenao. O conjunto dos elementos de construo da cena constitui uma reserva de significantes que o espectador pode, inclusive, receber sem poder ou querer traduzi-los como significados. Por vezes, os
62

Quadro elaborado pelo autor, publicado em: ROSA, 2005.

143 significantes resistem traduo ou assumem sentidos ou valores muito diferentes, distanciando ou aproximando o espectador sem que este se d conta. Esta materialidade cnica ope-se fico que se estabelece a partir dos dados da fbula do texto ou do sentido primeiro que o criador deseja imprimir , situando-se ao lado dos acontecimentos, do domnio direto do pblico dos mecanismos da encenao. Cada grupo experimentava sua prpria maneira de conduzir o processo de criao. Todos os trabalhos transcorriam simultaneamente em um mesmo espao e, no raras vezes, questes produzidas em determinado ncleo de produo interferiam no desenvolvimento dos trabalhos paralelos, como o exemplo citado anteriormente. A dinmica da diviso dos grupos foi o primeiro passo deste caminho criativo rumo realizao das encenaes. Depois da escolha definitiva dos grupos de trabalho, alm da opo por trabalharem simultaneamente solos, buscamos mais uma vez conduzir a ateno das estudantes para as caractersticas da encenao e seus elementos principais e dos cuidados necessrios para a transposio da suas criaes para a apresentao ao pblico, pontuando acerca do espao cnico, disposio dos artistas e do pblico etc. Esta discusso acontecia primeiramente com o conjunto de todos os estudantes e, posteriormente, atendendo s demandas de cada trabalho em especfico, sendo bem recebidas toda troca de informaes inclusive entre os realizadores de propostas distintas. Nesse sentido, cada estudante, ou grupo de estudantes, colocava sua escolha de elementos iniciais para o professor e o grupo e a justificava em utiliz-los. Mesmo havendo propostas com caractersticas semelhantes, apoiamos a manuteno das mesmas, uma vez que, mesmo em condies iniciais idnticas, os resultados podem ser muito distintos, sendo fruto de um processo. Neste tocante, cabe-nos afirmar que o processo a essncia desta proposta de trabalho. Aprender fazendo, diga-se, conhecer experimentando.

144

Figura 09 Apresentao em sala-de-aula. Reflexo constante acerca dos trabalhos

Figura 10 Apresentao em sala-de-aula. Reflexo constante acerca dos trabalhos

O acompanhamento dos trabalhos teve como objetivo verificar a coerncia e adequao das propostas que surgiam, orientando os grupos no sentido de administrar plausveis percalos e orientando acerca de pequenas mudanas. A cada dia de aula alguns grupos apresentavam, para todos os presentes - professor e colegas -, os resultados parciais de seus trabalhos (figuras 09 e 10). Tal procedimento servia para colocar em pauta aspectos acerca da construo das cenas, a transformao de idias em texto cnico: gesto, movimento, sons... serviam de parmetro para contextualizar as pequenas encenaes de acordo com a inteno primeira de seus encenadores: aspectos da realidade do encenador, sua famlia, seu bairro, a escola; aspectos retirados do universo televisivo: uma cena de novela, um filme ou programa de auditrio; aspectos relacionados a textos de mltiplas natureza: a letra ou o arranjo de uma msica, uma histria em quadrinhos, as encenaes apresentadas e/ou outras que porventura tivessem acesso. Tais reflexes aconteciam de forma coletiva, com os estudantes dispostos em crculos logo aps a apresentao dos trabalhos no finalizados (desenvolvidos parcialmente). As apresentaes davam margem a discusses entre os colegas e o professor; Olhares externos aos dos prprios encenadores-mirins clamavam por esclarecimentos acerca do que era visto, o que contribua para os autores-mirins detectassem fragilidades e incoerncias em suas obras ou, ao

145 contrrio, pudessem reforar idias ou atentar para aspectos ainda sem reflexo ou posicionamento. Todos os trabalhos deveriam ser (e foram) apresentados, at os que, supostamente, afastavam-se da proposta lanada, pois consideramos que, com essa atitude pudemos, enquanto professores, certificarmo-nos se realmente a estudante fugiu da proposta ou se pensou de forma diferente, uma vez que a lgica do pensamento infantil diferente da lgica do pensamento do adulto. Nesse sentido, fazer a leitura dos trabalhos torna-se relevante, pois o estudante tem a possibilidade de refletir a respeito de suas aes, exercitando o ato de falar e ouvir, a esperar por sua vez... Da mesma forma, o estudante ouvido tanto pelos colegas como pelo professor. Estimula-se dessa forma o desenvolvimento de sua auto-estima, pois, ao ouvi-lo, o professor demonstra respeito, valoriza-o em relao ao que fez e como fez. Tambm aprender a respeitar o trabalho dos colegas e o professor ter a oportunidade de conhecer melhor seu aprendiz. Procurvamos, nestes momentos de reflexo, deixar que o dilogo fosse o fio condutor do processo. Nossa interferncia ocorria apenas nas ocasies em que se fizesse absolutamente necessria e apenas em relao a aspectos tcnicos, deixando a cargo das encenadoras o carter esttico de seus projetos. Cabe-nos observar que, em respeito s caractersticas singulares do grupo envolvido - uma turma de jovens inexperientes que iniciara suas atividades havia cerca de dois meses apenas -, por vezes, procuramos responder aos questionamentos de forma ldica, lidando com o imaginrio das estudantes ao trabalhar com parbolas e analogias, transformando situaes na busca por estabelecer um novo olhar acerca das questes envolvidas, buscando resgatar situaes do cotidiano e aplicado-as situao posta, tecendo analogias aspectos da natureza ou das situaes facilmente identificveis no cotidiano urbano. Uma das contribuies que percebemos j no incio dos exerccios, foi o de identificar habilidades e competncias necessrias para a realizao de cada trabalho. Por exemplo, ao trabalhar com movimentos abstratos, alguns estudantes perceberam que as noes de postura e equilbrio com as quais trabalhavam, j havia algum tempo, nas aulas de ballet deveriam ser investigadas sob outros olhares, em relao a novos aspectos. Em outro trabalho, estudantes combinaram entre si reforar os exerccios de alongamento das pernas em casa

146 para resolver questes estticas que lhes eram pertinentes na cena que desenvolviam. Em determinado momento, percebemo-nos envolvidos em um panorama de atividades que, vistas sob um olhar desatento, mais parecia um ambiente desorganizado, sem foco, dada a quantidade de aes desenvolvidas simultaneamente em um mesmo ambiente/espao fsico. Os estudantes, individual ou coletivamente planejavam e executavam seus trabalhos, construindo, desconstruindo e reconstruindo: experimentavam, traando o melhor caminho para cada encenao planejada. Formava-se assim um complexo sistema de atividades simultneas, integradas pela parceria entre alguns e a coexistncia de todos. No transcorrer desse primeiro bloco de atividades, identificamos parcerias que se estabeleceram e a interao entre grupos de estudantes, assim como foi possvel detectar o surgimento de lideranas (FIGURA 18). Os estudantes que faltavam nas atividades sem justificativa eram cobrados por seus pares, surgindo um processo de desenvolvimento de responsabilidade em relao ao trabalho proposto. Da mesma forma, orientaes no sentido de fomentar no estudante a acepo de disciplina, valorizando-a enquanto fator de respeito a si mesmo e em relao ao prximo, contribuindo na formao do carter, com conduta de respeito e compromisso em relao ao trabalho e aos seus pares. Nesse sentido, os estudantes planejaram distintas maneiras para aprimorarem seus trabalhos. Observamos que ensaios extra-classe tornaram-se freqentes, com encontros em fins-de-semana nas casas dos envolvidos. Sem se darem conta, efetuavam estudos a respeito do espao utilizado na cena. As adaptaes necessrias para o compartilhamento do espao durante os ensaios coletivos, os exerccios realizados em casa e a realizao da encenao no espao adequado exigiam percepes e adaptaes constantes, promovendo o desenvolvimento da percepo espacial e o sentido de direo dos estudantes. Neste contexto, os estudantes traziam seus trabalhos melhorados a cada vez que eram apresentados e tornados objetos de reflexo nos crculos de discusso. Foi possvel tambm detectar aspectos acerca da identidade corporal dos participantes que no haviam sido detectados at ento: atividades artsticas e/ou esportivas desenvolvidas anteriormente, como a ginstica artstica e a capoeira foram trazidas para o universo da encenao, utilizados nos processos de

147 desenvolvimento dos movimentos de dana por eles criados. Outro exemplo: uma estudante decidiu no utilizar nenhum recurso cnico a no ser uma msica e seu prprio corpo. Suas motivaes eram de ordem pessoal, refletindo conhecimentos em outra rea de conhecimento, na qual estudara os dois anos: Quero fazer uma cena onde eu possa danar com os movimentos da ginstica artstica! Outros ainda se inspiraram em experincias trazidas de seus contextos relacionais; A ttulo de exemplo, o trabalho individual desenvolvido por uma estudante cuja temtica no fazia aluso a qualquer situao especfica. Por meio de movimentos, ela se movimentava pelo espao da cena, procurando explorar seu prprio repertrio, a partir do que conhecia. Os movimentos foram desenvolvidos com o complemento de da msica Epitfio, de Srgio Brito, interpretada pela banda de rock Tits. A temtica da msica nos traz uma reflexo acerca de uma vida experimentada e refletida em versos. Quando inquerida acerca da sua opo, a estudante respondeu: a msica que meu pai mais ouve, ento eu resolvi fazer minha cena com ela! A leitura que fizemos, tanto em uma situao quanto na outra refletiu a expresso das experincias significativas de forma individual para aquelas estudantes. Na primeira (figura 15), trazendo a experincia do convvio e do gosto familiar como mote para expresso artstica. Na segunda (figura 16), as experincias em uma atividade esportiva sendo apropriadas em outro contexto, com um olhar cnico. Ficou evidente, neste caso, a habilidade com que aquela criana desenvolveu sua cena e executou as manobras a que se props. Nosso pouco conhecimento acerca da ginstica no nos permite julgar a qualidade de tais movimentos em seu contexto original, porm, identificamos claramente a propriedade com que foram trazidos para o a cena e a forma hbil com que aquela estudante conduziu seu processo de criao e posterior apresentao. Em virtude da faixa etria dos participantes (crianas e pradolescentes entre 07 e 10 anos), a maioria dos temas abordados tratavam do universo infantil. Personalidades do imaginrio da criana, como a boneca Barbie,

148 transformada em personagem do universo infantil, alm prncipes e princesas mesclavam-se a imagens abstratas produzidas pelo corpo no espao. Tais propostas conduziram produo de temticas ldicas, onde o universo do imaginrio tornou-se elemento presente (figuras 19 e 20). As trilhas sonoras escolhidas contriburam ou at mesmo representaram o mote principal para a escolha e definio dos temas das cenas a serem desenvolvidas. Neste contexto, nos forneciam pistas acerca de seus repertrios musicais (advindos do crculo relacional de cada indivduo), que influenciava determinantemente a nutrio musical em seus aspectos gerais. Alm de Epitfio, como j mencionamos, outra msica que chamou a ateno foi s vezes penso, Composio de Eduardo Lages e Paulo Srgio Valle, interpretada por Roberto Carlos. De acordo com a jovem encenadora, era uma msica que remetia aos almoos de domingo. Outras estudantes reproduziram as aes de seus grupos de pop music preferidos, buscando caractersticas apresentadas em shows e programas televisivos, permitindo-nos adentrar em seus universos particulares e aproximarmonos de aspectos de sua identidade cultural e social. A ttulo de exemplo das vivncias e experincias trazidos do meio televisivo, percebemos a influncia do filme High School Musical, sucesso entre o pblico adolescente poca da realizao dos trabalhos, foram a escolha de trs grupos para o desenvolvimento de uas encenaes. Neste sentido, cada proposta trazia em seu bojo um complexo de fontes distintas e, por vezes inusitadas, o que desembocava em formas tambm distintas de expresso dos gestos, formas e movimentos, apresentando aspectos de diversas linguagens artsticas amalgamadas de forma criativa. Pudemos observar que os trabalhos apresentaram caractersticas anlogas ao conceito de construo na linha do hibridismo63. A esta confluncia de linguagens, de carter hbrido d-se hoje o nome de Mixed Media. Segundo Plaza, (1987, p.13):

O termo hbrido ou hibridez, remete-se miscigenao, ao cruzamento, mistura. Na arte, a hibridizao foi proposta desde os movimentos de antropofagia e tropicalismo, detectada como a inteno de fuso entre as linguagens na arte contempornea. Nesta perspectiva, a inteno hbrida trata da experincia esttica que resulta em uma associao de idias, meios, tcnicas: da interpretao de um meio em outro que nascem os novos meios, os meios hbridos. (RAUSCHER, apud LELIS, 2004, p.135)

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[...] no movimento constante de superposio de tecnologias, temos vrios efeitos, sendo um deles a hibridizao de meios, cdigos e linguagens que se justapem e combinam produzindo a intermdia e a multimdia. O emprego de suportes do presente, implica uma conscincia desse presente, pois ningum est a salvo das influncias sobre a percepo que esses mesmos suportes e meios tecnolgicos impem.

Sob estes contornos, todos os meios andam aos pares, um atuando como contedo do outro, retroalimentando-se. Todavia, o hibridismo presente nas expresses simblicas e produzidas neste projeto revelaram o resultado de uma pesquisa que abrigou e dialogou com diferentes linguagens (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro), poticas e estilos em um s meio. A encenao de diversas propostas em um espao/tempo simultneo rompeu tambm com a linearidade da tcnica tradicional que, visando o desenvolvimento de um projeto esttico e harmnico cujas produes poticas construdas coletivamente com criatividade e espontaneidade, desvelaram um percurso criador alheio s reprodues e cpias, traduzido em algo alm das expectativas a priori, visto que os educandos se apoiaram na organizao, disposio, colaborao, renovao, correo e aperfeioamento de saberes em relao ao elemento esttico com o qual lidaram.

Figura 11 Expresso autoral

Figura 12 Habilidades especficas

Os trabalhos realizados demonstraram a expresso autoral (figura 11), mesclando fantasia com memria, num tributo aos arquivos construdos na leitura das obras em sala-de-aula, associadas ao seu repertrio vivencial, a inveno e a descoberta de novas formas, gestos e movimentos, culminando em imagens vivas que remetiam ao repertrio cognitivo e ao poder de criao e expresso, alm do desenvolvimento de habilidades especficas (figura 12). Aps o intenso perodo

150 de produo, com os processos de encenao j finalizados (esta fase teve a durao de aproximadamente dois meses), aproximava-se o dia agendado para o momento culminante daquele bloco de atividades: a apresentao dos trabalhos. Era chegada a hora dos estudantes experimentarem a emoo de estar em cena. A seleo do espao cnico para as apresentaes tambm foi um aspecto relevante, uma vez que poderia interferir consideravelmente nas apresentaes. Pequenas adaptaes transformaram o espao da sala-de-aula em um espao teatral. A diviso do espao entre palco e platia, o arranjo dos camarins e a adequao da luz transformaram drasticamente o ambiente de trabalho. Para a maioria dos estudantes, era um primeiro contato com uma situao de exposio a um pblico, a no ser durante os estudos, nos momentos de reflexo. Mas a situao posta ali apresentava-se sob outra perspectiva. Tenso e nervosismo no dominavam o ambiente, mas eram perceptveis. Aquela nova situao, em meio a coxias improvisadas, proporcionava momentos mgicos de encantamento, um mergulho em um universo ldico, permeando realidade e imaginao. Com o objetivo de organizar as atividades de apresentao das encenaes, reunimo-nos para oferecer algumas orientaes visando orientar os estudantes acerca de condutas indispensveis para o bom andamento dos trabalhos, tais quais: Buscar concentrar-se ao mximo, realizando o devido aquecimento como preparao do corpo e da mente. Rigoroso cumprimento dos horrios estabelecidos, evitando constrangimento prprio e dos colegas. Fazer o check-in64, isto , listar e verificar condies e arrumao de figurinos e acessrios utilizados em cena. Cuidar da aparncia pessoal, com a devida arrumao dos cabelos e utilizao de maquiagem, caso fosse necessria ou relevante para a caracterizao dos personagens. Arrumar (com as providncias que fossem necessrias) e posteriormente, desmontar os camarins, deixando a sala-de-aula nas mesmas condies em que estavam no incio dos trabalhos. Partilhar o espao democraticamente, de modo a ser igualmente utilizado por todos os integrantes (acondicionamento de figurinos e pertences, pessoais e de uso coletivo).

Nota do autor: Tomamos por emprstimo o termo utilizado por companhias de transporte areo para estas aes de verificao de materiais: check-in.

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Figura 13 Concentrao no camarim improvisado

Figura 14 Professor apresenta aspectos do projeto para a platia

As atividades foram monitoradas por estudantes mais antigos, integrantes dos grupos Ballezinho e Teia, que juntamente com as apresentaes dos trabalhos do primeiro ano, foram convidados a apresentar trechos de seus trabalhos, Nosso objetivo foi o de estabelecer uma analogia simblica entre os processos j consolidados e aqueles que geminaram de forma to profcua pelos estudantes da turma de calouros A ordem das apresentaes foi estabelecida por sorteio65. Na tarde anterior ao grande dia, um ensaio geral foi realizado para verificao de detalhes e acertos de ltima hora. A divulgao do evento funcionou de maneira informal. Cada estudante convidou seus familiares, e, na escola, encarregamo-nos de transmitir o convite a todas as turmas. Na data e horrio marcados deram-se incio s atividades. As apresentaes em si foram antecedidas de um esclarecimento detalhado acerca da proposta, alm de um breve relato a respeito das aes que culminavam naquele momento. Consideramos o espetculo cnico, da forma como o propomos, deva ser analisado tendo como aspectos mais relevantes o processo de aprendizagem do que o efeito esttico proporcionado/produzido. Mas torna-se
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De comum acordo, um re-arranjo na ordem foi elaborada em respeito aos estudantes que participavam em mais de um trabalho e visando no haver interrupes nas apresentaes para troca de figurinos, estabeleceu-se que devera haver necessariamente um espao de tempo de dois trabalhos para viabilizar um tempo hbil para que o executante pudesse efetuar os arranjos necessrios (troca de figurinos, penteado e/ou maquiagem) com alguma tranquilidade.

152 relevante esclarecer que tambm o momento da apresentao ocasio para a aprendizagem. o momento onde se oferecem os resultados de um processo. Diferentemente do que desejou-se expressar/realizar em meio ao desenvolvimento das cenas e o que de fato foi construdo. Ao colocar o resultado de um processo de elaborao e desenvolvimento de idias e sentimentos em cena, dependemos do olhar do espectador. Alm disso, a participao em uma obra de carter cnico requer um nvel de concentrao mais acentuado, justificado pela presena da platia, pois, qualquer percalo exigir do artista em cena, respostas e correes de percurso imediatas, a partir de improvisos e criaes de situaes especficas para desenlace dos entraves que sucederem. A presena do pblico j , por si s, uma barreira a ser superada, pois por mais que os estudantes estejam familiarizados com a presena de seus entes prximos, a circunstncia ritualstica da representao cria contornos prprios que fogem da zona de conforto da ao cotidiana. As apresentaes aconteceram na prpria sala-de-aula, readequada para a realizao das apresentaes e tambm para receber os convidados. Para nossa surpresa, compareceu um nmero maior de pessoas do que o previsto. Tnhamos conscincia da participao e colaborao dos familiares em relao ao desenvolvimento dos projetos, j que, volta e meia, algum estudante surgia com dicas e sugestes cuja fonte era proveniente dos pais. Mas aquele expressivo comparecimento, e um perceptvel clima de empolgao proporcionaram-nos grande satisfao. Sem maiores percalos, uma a uma as encenaes foram se sucedendo, proporcionando momentos de alegria compartilhados por todos os envolvidos. As atividades daquela tarde culminaram numa grande festa. A integrao entre pais e estudantes transformou a ocasio em um momento de descontrao, onde a presena dos pais em sala-de-aula, ao darem apoio s atividades dos filhos, tornavam-se cmplices e parceiros, pois encorajavam-nos a continuar estudando e, principalmente, fazer arte.

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Figura 15 Criao individual Influncia da famlia na obra

Figura 16 Criao individual movimentos da ginstica artstica

Figura 17 Criao coletiva I

Figura 18 Criao coletiva II

Figura 19 Temticas ldicas A boneca Barbie ganha vida

Figura 20 Temticas ldicas Criao de um mundo imaginrio

Figura 21 confraternizao I

Figura 22 confraternizao II

154 2.6.2 Segundo bloco de atividades Consideramos que na aprendizagem, como em todo processo de construo de conhecimento, deve-se identificar o ponto referencial inicial para saber que direo tomar; no processo, cada um dos marcos que se atravessa conduz a uma transformao sistemtica na qual o tempo representa um papel relevante. O pensamento transcende com a aprendizagem, e toda mutao pressupe um processo que requer determinado tempo. Se prescindirmos dele, a transformao no ocorre, e, se o sujeito for obrigado, memoriza sem compreender; assim, a aprendizagem no resulta operativa, pois ele no pode utiliz-la fora do contexto em que a adquiriu, nem se beneficia das mudanas intelectuais que ocorrem nos processos construtivos de novos conhecimentos. O segundo bloco de trabalhos foi iniciado com uma reflexo em grupo acerca das atividades desenvolvidas, procurando evidncias do que podera ser reconhecido pelas estudantes como aprendizado. Traar um paralelo entre o incio das montagens do primeiro bloco e a sua culminncia com a realizao das apresentaes. Buscamos atentar para a contextualizao das informaes que cada participante havia registrado em seus processos de encenao. Impresses de carter tcnico, envolvendo as linguagens artsticas identificveis, os elementos de construo de cena utilizados, os temas abordados e o peso de cada integrante no desenvolvimento dos trabalhos coletivos seguidas de impresses emotivas, prazeres e/ou angstias experimentadas. Satisfaes da realizao e percalos surgidos no caminho. Quais as leituras possveis em relao aos trabalhos individuais, as impresses dos colegas e tambm uma auto-avaliao em relao a suas atitudes frente ao processo de trabalho, alm das impresses a respeito dos colegas, dos distintos trabalhos e distintas formas de realiz-los. O empenho individual e coletivo na coleta de dados para a leitura e contextualizao das trs obras em vdeo foi considerada como parte relevante do processo de trabalho. Avaliamos, na seqncia, o exerccio da encenao, quanto ao processo e resultado, desafios, metas e expectativas, sentimentos e impresses, opinies da platia e, sobretudo quanto ao desempenho de cada um e do grupo frente s demandas do processo e na execuo das tarefas.

155 A diferena entre a operacionalizao da etapa anterior e esta segunda foi relevante na conduo dos trabalhos: nos dois blocos o fio condutor tinha a linguagem da dana como cerne, deixando as opes por linguagens outras totalmente por conta das executantes. Porm, neste segundo bloco, a seqncia de triangulao iniciou-se por processos de construo, pelo fazer artstico, seguida da leitura e contextualizao. H de se ressaltar que esta ordem no foi seguida com rigidez, uma vez que uma ao influencia e influenciada pela outra, sendo conduzidas concomitantemente e, na maior parte das vezes de forma associada. O contexto escolar um entre os vrios contextos possveis de vivncia de um estudante em seu cotidiano. Seria ingnuo de nossa parte acreditar que apenas a escola responsvel pela formao, mesmo em relao aos contedos. Em nosso entendimento o estudante aprende com a famlia, com a televiso, com a internet e com os colegas (de escola e de outros contextos). a soma destes que forjam valores morais, onde a sua cultura ser enriquecida e sua tica desenvolvida. Nesse sentido, tratvamos de valorizar os aspectos pertinentes a estes contextos sociais, e, destes contextos, alavancar temticas para as aes que propnhamos. Na condio de educadores, temos a incumbncia de apresentar aos educandos contedos que conduzam sua formao de modo a capacit-los vida em sociedade, munindo-os de conhecimentos que os auxiliem a desempenhar ativamente um papel em seu contexto social. H necessidade de apresentar-se os contedos de maneira a levar o estudante ao ato reflexivo contextualizado e informao. Formar cidados pensantes e que dominem os conhecimentos, sendo no apenas repetidores de conceitos, mas capacitando-os a transform-los. A partir da reflexo acerca das experincias realizadas at ento, que serviram de pano de fundo para que executantes buscassem desdobramentos para seus trabalhos ou simplesmente buscassem novas propostas, iniciaram-se as atividades prticas. Outro diferencial foi a proposta de iseno de obrigatoriedade do trabalho coletivo, ficando a cargo de cada estudante optar ou no por atividades dessa natureza. Tal proposta tinha por inteno verificar se, de alguma forma, havia geminado a semente do esprito colaborativo naquele grupo de estudantes. No houve, em momento algum, a pretenso de separar os

156 estudantes em atividades isoladas, mas sim, trabalhar com propostas diferenciadas visando mltiplas possibilidades de ao, o papel que cada um desempenhou na elaborao e produo de seus trabalhos. As aes individuais contriburam para o coletivo, para a reflexo acerca da construo, leitura e contextualizao das obras artsticas. A participao em grupos de trabalho e os relatos de experincias individuais contriburam para o favorecimento de uma aceitao mtua, de um compartilhar de conhecimentos e experincias. Colaboraes e intervenes que transformam as aes individuais em um processo coletivo. Assim, aqueles que realizaram apenas trabalhos individuais buscaram estabelecer parcerias entre si de acordo com as relaes surgidas no primeiro bloco de atividades. Com o intuito de deixar os indivduos encontrarem seus pares, as primeiras trs aulas foram realizadas sem condicionantes, onde todos pudessem sentir-se vontade para trabalhar com quaisquer propostas e parcerias. Com o intuito de fomentar uma participao efetiva de todos, exerccios corporais e atividades ldicas foram sugeridos. A experincia em grupo serviu para que o aprendizado socializado refletisse positivamente sobre os indivduos. Nesse sentido, nossa intuio mostrou-se acertada, quando da diviso dos grupos para incio das atividades: a opo pelo processo coletivo de trabalho foi unnime: mesmo quem optou por realizar incurses solo procurou tambm trabalhar com as colegas em outras encenaes. A partir da formao dos grupos, cada turma de estudantes ento decidia pelos processos de linguagem que (re) conheciam ou mais se identificavam. As temticas continuaram sob responsabilidade dos participantes. Assim como na fase anterior, a distribuio de personagens e elaborao da concepo cnica foi de livre escolha, sem a interveno do professor. Coube-nos mais uma vez a orientao acerca da utilizao dos elementos de construo da cena e utilizao do espao, alm da mediao na transposio das idias e propostas das estudantes para o espao cnico. Foi solicitado tambm um depoimento pessoal por escrito acerca da vivncia de cada um dos envolvidos nos processos de criao, visando identificar as associaes cognitivas entre o fazer, o refletir e a organizao/sistematizao dos contedos apreendidos. Informaes que contriburam na orientao dos caminhos a ser seguidos no segundo bloco. Outra caracterstica diferencial na continuidade das atividades foi a

157 proposta de, no contexto da encenao, necessariamente utilizarem-se elementos do contedo apresentado durante as aulas do perodo anterior (primeiro semestre). Justificamos esta ao pela nossa inteno de verificar a pertinncia do trabalho com encenao em situao de ensino e aprendizagem em relaes interdisciplinares e/ou multidisciplinares. Ao coloc-la em prtica, surgiram novas oportunidades de resgate e aproveitamento daqueles contedos em funo dos novos contextos onde se apresentavam, provocando para investigaes acerca da pertinncia do seu uso, contextualizao e comprometimento com a esttica e a linguagem adotadas. Nesse sentido, pudemos observar que, nos trabalhos desenvolvidos, as estudantes apropriaram-se do espao cnico j com alguma naturalidade. Os trabalhos desenvolvidos continham habilidades especficas do cotidiano do ballet clssico, em concordncia com sugesto nossa, facilmente detectveis; o uso dos elementos de construo de cena, tais quais a trilha sonora, figurinos e adereos fizeram-se presentes em um nvel de elaborao perceptivelmente mais aprofundados; trabalhou-se coletivamente de forma coesa e o grau de concentrao foi apropriados para a situao e condies as quais nos propusemos. Nossa presena em sala-de-aula foi constante, porm, a interferncia nas atividades criativas limitou-se a auxiliar a transposio de idias originadas em uma sala-de-aula de ballet clssico para a composio espetacular das cenas construdas pelos estudantes e com as linguagens artsticas outras que porventura fossem utilizadas, o direcionamento de gestos e posicionamento dos artistas com relao ao espao cnico e ao pblico, alm da indispensvel administrao de demandas em eventuais impasses e conflitos, como de se esperar em qualquer atividade coletiva. Neste tocante, o dilogo e a busca por conciliao a partir do fomento da compreenso das partes a partir da inverso de papis66 ampliou a possibilidade de dilogo. Apenas em situaes onde a soluo no se apresentava de forma mais amistosa, nossa atitude buscava conduzir ao entendimento e abertura de dilogo. A cada estudante tocava a responsabilidade pelo bem estar do grupo. H de se destacar que, no perodo de realizao de nossas
66

Nestas situaes, propunhamos uma inverso de papis, trocando de foco o ponto de vista de cada estudante, conduzindo-o a buscar compreender, da forma mais prxima o possvel, a leitura que este fazia do outro e da situao.

158 atividades o clima de respeito era estimulado e estava sempre presente. O diferencial mais significante em relao aos dois blocos de atividades foi o objeto de leitura com que trabalhamos. Compreendendo-se a importncia do contato ntimo com o objeto de arte e para alm das obras eleitas, promovemos o contato dos estudantes com os trabalhos de grupos experimentados em processos de encenao. Viabilizamos apresentaes do Ballezinho, com a apresentao da montagem Brincando na Sombra e do Grupo Teia, com o espetculo Tem Teia na Tuia. Planejamos e organizamos ainda uma forma de comparecer coletivamente a uma apresentao do BL, durante o Festival de Dana de Londrina, no Teatro Ouro Verde. A pea assistida foi Fale Baixo. Nosso exerccio de leitura das obras cnicas teve como objeto de estudo as trs obras assistidas. Novamente apoiamo-nos nos quatro estgios de Feldman (descrio, anlise, interpretao e julgamento) para tal empreitada.

Figura 23 Apresentao Ballezinho de Londrina Depois de decidir que no ia fiz que fui e voltei

Confrontamo-nos, logo de incio, com uma turma mais desenvolta e falante. Mesmo perpetrando na leitura de trs obras cujas temticas eram abstratas, pudemos perceber que os estudantes sentiram-se mais vontade para falar.

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Figura 24 Apresentao Grupo Teia Tem Teia na Tuia

De forma intuitiva, identificaram diferenas acerca das poticas (mesmo que no soubessem assim denominar as diferenas observadas) e as nuanas da movimentao de grupo para grupo. Tal observao foi plausvel, uma vez que cada uma das apresentaes caminhava realmente por estudos distintos acerca da movimentao e gestualidade.

Figura 25 Apresentao Ballet de Londrina Fale Baixo

Rays (1989) afirma a necessidade de conduzir o estudante ao ato de refletir acerca dos contedos e seus contextos, preparando-o a apreender o

160 conhecimento e dele fazer usufruto. Alm disso, este autor relaciona a avaliao ao contexto professor/estudante/instituio de ensino/ato de ensinar, visando promover reflexo acerca dos resultados e possveis correes no processo. Este limiar entre o que deve ser ensinado e o que pode ser aprendido/apreendido torna-se frgil, privilegiando constantemente os mais favorecidos por razes scio-culturais e econmicas. Cabe-nos insistir continuadamente em apresentar ao estudante formas dele exercitar a sua reflexo e tambm apreender os contedos sem neutralidade ou ingenuidade, porm quanto mais estes preceitos estiverem inseridos nos contextos culturais do estudante, mais facilmente sero absorvidos por ele, razo pela qual a Escola necessita conseguir atender no apenas o estudante, mas alcanar tambm a famlia e os contextos sociais. O exerccio com encenaes nos propiciou, guardadas as devidas propores, no apenas a busca por compreenso e aceitao da ambigidade e da subjetividade presentes nos processos artsticos, mas tambm a valorizao como dimenso real e sensvel da experincia e do trabalho no processo de criao. A transposio de elementos tericos em prticos neste contexto foi mecanismo indispensvel para estimular a capacidade de observao e o sentido crtico dos estudantes em relao ao conhecimento explorado e linguagem cnica em questo. Podemos afirmar que, alm do processo de encenao, a apresentao facilitou ainda o exerccio da aprendizagem, pois instigou as estudantes a processos de concentrao em nvel extra-cotidiano, alm da capacidade de improvisao necessrias para a correo de percalos que porventura viessem a surgir. Foram realizados registros fotogrficos do processo de montagem, das montagens apresentadas pelos grupos convidados e ainda das cenas apresentadas pelos estudantes (em sala-de-aula e no espao cnico).

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Figura 26 Aquecimento livre

Figura 27 Concentrao

Figura 28 Aquecimento coletivo

Figura 29 Aquecimento coletivo

Figura 30 Habilidades especficas

Figura 31 Adereos

Figura 32 Temticas diversas Influncia televisiva

Figura 33 Temticas diversas O universo da bailarina clssica na viso da estudante

162 2.7 A avaliao das atividades

A avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Atravs dela, os resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos estudantes so comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correes necessrias. (LIBNEO,1994, p.195)

Para fundamentar as discusses das propostas aqui apresentadas, cujo foco a avaliao em nossas atividades de encenao num contexto de ensino e aprendizagem, iniciamos suscitando a definio trazida por Libneo acerca deste tema, compreendendo-a como uma reflexo sobre o nvel de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos estudantes. Para este autor lamentavelmente a avaliao na escola tem sido resumida a dar e tirar pontos, sendo apenas uma funo de controle, dando a ela um carter quantitativo. Com isto, os professores no conseguem efetivamente usar os procedimentos de avaliar. Quando a avaliao se resume a provas, com critrios de aprovao/reprovao calcado em fraes percentuais, h a excluso do professor do seu papel docente, que de fornecer os meios pedaggico-didticos para os estudantes aprenderem, sem intimidao. De acordo com os PCN+ (2002, p.199)
A avaliao um dos procedimentos pedaggicos mais complexos e tem gerado discusses quando se trata da educao escolar em Arte. Isto ocorre porque ainda existem concepes redutoras do procedimento avaliador direcionado apenas aos produtos artsticos. A maioria dos professores, entretanto, j compreende que a avaliao pode ser transformadora e progressista, no mbito do processo pedaggico de Arte.

Sob esse ponto de vista, a avaliao se conforma numa proposio mais atualizada para o Ensino de Arte, segundo as quais o julgamento de produes expressivas dos estudantes deve se basear no estabelecimento de valores responsveis e qualitativos. Tal concepo prioriza o processo pessoal de cada estudante, assim como a participao dele na prpria avaliao. Nesse sentido:
A avaliao formativa67, integrada ao desenvolvimento escolar geral
Doug Boughton denomina esta ao como avaliao formadora, que tem como inteno fornecer aos estudantes um feedback de seus prprios progressos e est, em certa medida relacionada ao processo avaliatrio diagnstico. Tal processo conduzido como parte da rotina diria de ensinar com o propsito de identificar as feraquezas e potencialidades dos estudantes, podendo incluir observao, teste e anlise do trabalho em sala-de-aula com o intuito de informar futuras estratgias
67

163
do estudante, refora o conceito de uma educao pautada pela reflexo, voltada para a construo de aprendizagens e no apenas para o controle destas pelos professores. (ibidem, p.200)

Hernndez (1998, p. 88) argumenta que, para adquirir o valor de atividade formativa, h de se conhecer (seja por um processo diagnsticointerpretativo ou outro) o que os estudantes sabem e, a partir da, redirecionar as atividades de ensino, introduzindo-se em novas situaes de aprendizagem. Segundo Hernndez,
Com a avaliao formativa, o professorado se prope a dar respostas conexo entre o sentido da aprendizagem dos estudantes e as intenes e propostas de ensino apresentadas por aquele na sala-de-aula. (idem)

idia

de

construir

uma

avaliao

formativa

resulta

da

complexidade dos processos de aprender e de ensinar, que incluem, alm dos contedos, os aspectos afetivos, emocionais, cognitivos, relacionais. Lelis (2004, p. 66) traz-nos o entendimento de arte como um fator gerador de conhecimento, podendo auxiliar, portanto, nos processos avaliativos ao possibilitar ao indivduo construir um percurso criador informado e contextualizado produo artstica histrica, desenvolvendo-se como sujeito ativo, crtico, criativo, com repertrio e potica visual prprios. Nas atividades relatadas nesta pesquisa, cujo objeto a aprendizagem da arte em construo a partir da produo de encenaes teatrais, investigamos o desenvolvimento de competncias relacionadas a apreender e compreender, assim como ao enfrentamento crtico de circunstncias novas e adversas. Entendemos como menos relevante o simples domnio de tcnicas e habilidades assim como a simples memorizao de teorias. Em nossas atividades, estas qualidades so entendidas como elementos significantes, num processo pelo qual a recepo um processo e o resultado artstico surge da confluncia contextualizada na triangulao entre produo, fruio e reflexo. Para Read (1986, p.12) o que uma criana pode realizar sem ajuda, no controle ou manipulao das coisas, bastante limitado; mas ela logo descobre, com uma orientao sensata, que muito mais pode ser realizado por meio da cooperao e da ajuda mtua. Nesse sentido, torna-se fundamental - para
ao professor. Para este autor, uma avaliao autntica rejeita o teste em favor do procedimentos que requerem do estudante comprometimento em projetos complexos, desafiadores, que reflitam situaes da vida real e que sejam de longo prazo. (In: BARBOSA, 2005c, p. 377-383).

164 compreender o desenvolvimento do educando - avaliar o seu percurso construtivo, as conquistas consolidadas, as competncias que domina de forma independente, assim como a capacidade que ele tem de realizar determinadas tarefas com a ajuda de outros indivduos, seja por acompanhamento, instruo ou demonstrao. Para este autor a funo do educador (e, por conseguinte, da instituio Escola) preparar a pessoa para a vida. O acmulo de informaes, muitas vezes abstratas ao extremo e aparentemente sem nexo no momento em que se d a interao de quem aprende com o novo contedo apresentado. Assim, diz da necessidade de trabalhar o estudante como uma pessoa inteira, com suas afetividades, suas percepes, sua expresso, seus sentidos, sua crtica, sua criatividade (ibidem, p.91). A avaliao das atividades desenvolvidas em nossa pesquisa percorreram um caminho anlogo ao encontrado em Frange (2008b, p. 226) ao apresentar dvidas acerca do Ensino de Arte legitimado apenas no espao-tempo escolar, incitando busca e abertura de novos cenrios para se pensar, discutir, propor e construir arte. Neste sentido, podemos afirmar que o resultado no reflete necessariamente o percurso criativo: esse percurso compreende as investigaes que se deram no momento da realizao do trabalho, assim como as incurses do educando (seja colocado em situao de autor, artista etc. ou no) em elao a ser e estar no mundo. Consideramos a criao artstica como fruto de pesquisa, seja individual ou coletiva, que vai originando um repertrio potico luz do contedo em questo, amparada pela conjuntura de todas as experincias passadas, apresentada no bojo do processo de se constituir um artista, um criador. Neste processo, o conhecimento artstico constitui rea de saber caracterizada pelo uso contnuo de estratgias e competncias para a educao em arte, fundamentando-se na compreenso da cultura em um contexto histrico, social e cultural (LELIS, 2004, p.74). Um conhecimento que pode ser avaliado, mas no mensurado, medido, ou considerado apto. De acordo com os PCN (1998b):
A avaliao [em arte] pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e apresentar contedos e lev-lo a re-planejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliao tambm leva o professor a avaliar-se como criador de estratgias de ensino e de orientaes didticas. (p.55)

Neste tocante, ampliam-se as responsabilidades, pois

165
Cabe escola promover tambm situaes de auto-avaliao para desenvolver a reflexo do estudante sobre seu papel de estudante. interessante que a auto-avaliao seja orientada, pois uma estrutura totalmente aberta no garantir que o estudante do ensino fundamental reconhea os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem. (idem)

Ao analisarmos os PCN, podemos perceber o intento de dimensionar a natureza e a abrangncia da educao em arte, bem como as prticas educativas e estticas que revelam sua funo no contexto escolar, levando-nos a crer que a avaliao do estudante em arte no deva proceder-se pela produo artstica do ponto de vista prtico, como produto, da a ponderao de Analice Dutra Pillar, dizendo que, em avaliao:
[...] no se trata s de analisar um produto acabado, mas de acompanhar um processo em que a criana est se construindo, o qual passa por vrias etapas que correspondam ao nvel de desenvolvimento da criana em cada momento e s solicitaes scio-culturais do seu meio. (PILLAR, 1986, p. 13)

Em Hernndez (2000, p. 148), buscamos o entendimento de avaliao como [...] a realizao de um conjunto de aes direcionadas ao recolhimento de uma srie de dados sobre uma pessoa, fato, situao ou fenmeno, com o fim de emitir um juzo sobre a mesma. Este autor aponta duas funes bsicas no ato avaliativo: a recapitulao (armazenamento) e a seleo social. A primeira utilizada para obter informaes sobre o que o indivduo lembra ou compreende da informao apresentada em sala-de-aula; a segunda esta vinculada promoo do estudante (de ciclo, de um nvel de ensino a outro). Hernndez (ibidem, pp. 149-153) identifica e conceitua trs fases no processo de avaliao da aprendizagem do educando, enfatizando sua importncia para que o Ensino de Arte no persista orientando-se por uma avaliao voltada apenas a resultados, produo de objetos ou atrelada sua atitude. A primeira proposio a avaliao inicial cuja inteno detectar conhecimentos que os estudantes j trazem a partir de vivncias e bagagem acumulada, colocando-se o alerta quanto questo do rtulo avaliao. Dever-se-ia, nesse sentido, coletar evidncias de como os estudantes aprendem, sem coao e/ou subordinao uma possvel falta de conhecimentos. Na avaliao formativa coloca a tarefa de um ajuste constante entre o processo de ensino e o de aprendizagem, adequando-os s evidncias de evoluo dos estudantes e estabelecendo novas pautas de ao a

166 partir da, ressaltando sua presena na base de todo o processo avaliativo. O autor finaliza o processo apresentando a avaliao somativa como a sntese que permite reconhecer se os estudantes alcanaram os resultados esperados, adquiriram habilidades e destrezas frente proposta, da sua associao noo de xito ou fracasso na aprendizagem. Sob esta perspectiva, deparamo-nos com questionamentos acerca das atividades desenvolvidas: O que avaliar? Como avaliar? Quando? Com que freqncia? Por que e para que? Quais as vantagens e dificuldades que encontraramos e quais as dificuldades e/ou coisas que incomodavam em relao atividade de avaliao praticada com os estudantes? Hernndez (idem) defende um procedimento avaliativo pautado em critrios de experincia e apreenso enquanto processo. Seu propsito aproxima-se da experincia educativa de John Dewey, na qual continuidade e interpretao so os princpios norteadores e dominantes para a verdadeira experincia educativa, envolvendo, acima de tudo, a interao entre quem aprende e o que aprendido. Neste sentido, a metfora da aula como treinamento e da avaliao como competio, desvela a figura do professor como um treinador ou um juiz que se interessa pelas condies tcnicas do estudante e no tem porque ser um instrumento para guiar a relao de ensino e aprendizagem, mesmo porque hoje h uma tendncia a observar o conhecimento dos estudantes a partir de perspectivas mltiplas e fontes diversas em relao a momentos diferentes de sua aprendizagem. Com este intuito possibilitamos que o estudante compreenda a avaliao como parte de sua aprendizagem, no como um castigo ou um obstculo, mas como um momento no qual toma conscincia de que mais do que medir, avaliar significa interpretar e valorizar de forma contextualizada. Contextualizar o Ensino de Arte seria, nesse, a valorizao do programa de ensino em que se situa a ao (e, no bojo, o reconhecimento da arte enquanto disciplina e rea de conhecimento), fazendo surgir no estudante a necessidade da avaliao enquanto processo e no como medidor ou aferidor. Torna-se relevante realizar a avaliao para e com os estudantes, fornecendo dados que possibilitem a eles conceberem a avaliao como necessria em processos de ensino e aprendizagem, alm da valorizao do processo que tal atitude implica. Sob esta perspectiva, nossas atividades de avaliao foram organizadas em relao aos seguintes aspectos: as condies e o estado inicial em

167 relao aos conhecimentos acerca do processo de criao, a participao ativa dos envolvidos, a efetivao das propostas planejadas, o relacionamento interpessoal etc. (o que). As situaes avaliativas envolveram a produo de relatrios e depoimentos acerca dos trabalhos desenvolvidos e as discusses (reflexes) coletivas.(como). A avaliao que consideramos eficaz traz em seu bojo fatores como a capacidade tcnica e o desenvolvimento individual de cada estudante. Como em uma aula prtica as idiossincrasias afloram, respeitamos o timing de cada estudante, buscando formas das individualidades no interferirem negativamente no processo coletivo. Dessa forma, o processo de avaliao foi continuado (com que freqncia), no se limitando execuo de uma prova na finalizao de cada bloco de aes (por que). Utilizamos este procedimento visando respeitar as individualidades e encontrar formas para que cada estudante tirasse o mximo de proveito das aulas. (para qu) Devemos confessar que foi um processo por vezes exaustivo, porm, satisfatrio nas mesmas propores. As avaliaes no foram direcionadas apenas aos estudantes, pois eles refletem aquilo que tivemos capacidade e/ou possibilidade de mediar em relao aos contedos propostos. Formas diferentes de apresentar os contedos e at mesmo de dirigirmo-nos a um ou outro educando podem significar uma compreenso acima (e tambm abaixo) do pretendido, portanto, no raras vezes o processo de comunicao pode apresentar falhas que, por vezes, interferem no aprendizado, portanto, a avaliao tem que dar conta tambm deste aspecto. (para que). Nos exerccio de encenao por ns descrito, a avaliao esteve voltada para o quanto os estudantes conseguiram desenvolver a partir de seus prprios repertrios e tambm transformaram os contedos apreendidos em funo das prticas desenvolvidas. A princpio, ficamos receosos acerca de estarmos contaminados por uma viso potica do que poderiam ser os resultados esperados e tambm os obtidos. Nas reflexes que sucederam s aes e na finalizao do processo, pudemos perceber que os objetivos estabelecidos a priori haviam sido cumpridos e at superados. Portanto, a avaliao tomou um dimensionamento mais amplo, focando no apenas o que os estudantes apreendiam dos contedos, mas tambm as formas como deles usufruram e o empenho com que o fizeram.

168 O conjunto de atividades, cuja avaliao foi constante (auto-avaliado por ns e pelo coletivo dos estudantes envolvidos), representa o processo como um todo. A liberdade das aes no decorrer destas atividades permitiu um amplo rol de possibilidades que, com o decorrer do processo foram se fechando ao redor de um tema ou atividade especfica. O exerccio da encenao traz em seu bojo a necessidade de utilizao de uma linguagem cnica como meio para materializao de uma (ou um conjunto de) idia(s) ou sentimento(s). Tem caractersticas especficas que a definem e uma vasta gama de possibilidades e recursos que a caracteriza. Neste tocante, a aprendizagem da linguagem do ballet clssico, sob o vis tcnico/espetacular e a produo das encenaes caminharam paralelamente, proporcionando um reforo do entendimento de uma atividade a partir da realizao da outra.

169 CONSIDERAES FINAIS

No presente estudo enfocamos a encenao em situao de ensino e aprendizagem, tendo presente as possveis contribuies pedaggicas dessa atividade. A apropriao e utilizao das linguagens artsticas em consonncia com a Arte do Espetculo Vivo, por parte de professor e estudantes, integrando ou no a essas atividades contedos escolares outros, visa facilitar e ampliar a apreenso dos conhecimentos inerentes da linguagem artstica, associando-os a exerccios que requereram o uso de criatividade e que, em sua realizao, provocam transformaes e redimensionamento de posies, alm da possibilidade de relacionar o que se aprende na Escola a aspectos do cotidiano. Conclumos esse dilogo entre teoria e prtica do Ensino de Arte, apontando a encenao teatral como atividade de relevante valor nos contextos educacionais, considerando terem sido apresentados de forma coesa os fundamentos de um processo de trabalho passvel de realizao no mbito da Escola formal, inserido na programao contedstica das aulas de Ensino de Arte. Foi um perodo de intensa busca, onde a arte pde ser vivenciada e apreciada. Caminhamos por prticas alm das expectativas a priori, possibilitando aos discentes o contato com experincias inditas, como a leitura contextualizada de obras de arte de carter cnico, o exerccio de criao, com desenvolvimento de cenas e a apresentao dos trabalhos desenvolvidos em sesso aberta a pais, amigos e colegas da escola, a apresentao dos estudantes como autores e no somente executores de uma obra; o registro em fotografias e vdeos; a multiplicao do conhecimento a estudantes de outras turmas; a construo conjunta de regras relacionadas ao dia das apresentaes e sua efetivao. Enfim, situaes novas e desafiadoras da criatividade e da inteligncia no cotidiano daquele grupo. As implicaes pedaggicas de tal processo apontam para uma perspectiva de que a encenao se constitua elemento presente no Ensino de Arte em nossas escolas por ser uma maneira de lidar com o ensino de forma fundamental, bsica e enriquecedora das prticas educativas do cotidiano. Podemos afirmar que qualquer linguagem artstica poder contribuir qualitativamente para o sucesso das relaes de ensino e aprendizagem. Destacamos a encenao pela possibilidade de inmeras abordagens possveis e uso (simultneo ou no) de diferentes linguagens em seus processos de construo.

170 A Educao em Arte, em seus vrios nveis, deve zelar pela construo de saberes que permitam a professores e estudantes a compreenso de uma engrenagem metafrica que, conforme as aes dos envolvidos, configura-se como desafio. Entre esses desafios est o entendimento de que a arte exerccio de constante construo de repertrios que refletem, diretamente, os conhecimentos necessrios para dar sentidos s prticas pedaggicas empregadas. Assim, h necessidade de se estabelecerem prticas pedaggicas que busquem incentivar a percepo de correlaes entre o fazer artstico, o desenvolvimento da crtica, da reflexo e da sensibilizao dos vrios modos de ver o mundo. Tal necessidade pode ser balizada a partir de pressupostos como a Proposta Triangular, que se configura no fazer, no ler e no contextualizar. Ao correlacionarmos a Proposta Triangular, de Ana Mae Barbosa, proposta de trabalhos por projetos, de Fernando Hernndez, e prtica da encenao em situao de ensino e aprendizagem, partimos da anlise de literaturas que nos sustentassem metodologicamente e permitissem a incorporao das Artes do Espetculo Vivo ao Ensino de Arte na Escola. Somos conscientes de que no dilogo com autores e na (con)vivncia diria que o Arte-Educador constri seus repertrios e pode consolidar suas empreitadas na construo de uma metodologia que atenda tanto a seus anseios quanto aos dos estudantes. Essa construo, entretanto, ter outra visibilidade se valorizado o partilhar do conhecimento e, necessariamente, houver a valorizao do outro, do grupo. Ouvir a voz do outro e, tambm, o permitir ser ouvido. A nossa experincia profissional direcionou este trabalho a uma constante no sentido de utilizar a encenao enquanto processo pedaggico em suas realizaes artsticas em contexto de ensino e aprendizagem, seja formal ou no. Se, por um lado, o Ensino de Dana em si j faz parte do contexto do Ensino da Arte, e em sua aprendizagem especfica esto imbricadas as vantagens desta prtica, os processos de encenao (criao e apresentao) do margem aos estudantes de exercitar a criatividade nos domnios dos conhecimentos especficos propostos e na transversalidade das linguagens cnicas. Nesse sentido, tambm na escola formal a prtica da Encenao poder contribuir positivamente para os processos de ensino e aprendizagem, como nas atividades descritas na presente pesquisa.

171 Devido dicotomia histrica entre arte e cincia, o Ensino de Arte sofreu historicamente com a desvalorizao dos processos subjetivos, contemplativos e imaginativos dispensados aos processos de criao e apreciao. Tal desvalorizao gera discursos baseados em questionamentos acerca da natureza e funo da arte, sua identidade e suas competncias. Tambm a distino entre o ensino/aprendizagem de uma tcnica artistica e o ensino/aprendizagem de arte na Escola. Se a primeira relao evidencia a aquisio e ampliao de habilidades e capacidades com um fim especfico, a partir de aes delimitadas cujo objetivo prover o artista de recursos operacionais frente s necessidades de realizao artstica tambm especfica, a arte, na Escola formal, toma contornos outros, de sentido mais amplo. Evidenciamos aqui o carter da formao humana, cuja natureza est relacionada ao desenvolvimento do educando como uma pessoa capaz de criar, a partir da interao, um espao humano de convivncia social afetiva, espao este que possibilita o desenvolvimento do respeito pelo outro a partir da compreenso e projeo do respeito por si mesmo. Nossos caminhos percorridos enunciam a concepo de que o elemento afetivo assume papel relevante no ato educativo e que o conhecimento emerge de forma potencial e vitalizadora, se ligado ao prazer e a aes ldicas. Assim, o ensino da Arte do Espetculo Vivo ultrapassa o conceito da educao artstica enquanto meio de expresso e comunicao, para um panorama mais abrangente como a construo de formas de contato com o mundo, o estabelecimento de vnculos, vivenciar emoes, sentimentos e pensamentos cenicamente, possibilitando-se ao indivduo situar-se espacialmente e temporalmente no mundo. Em toda proposio esttica cnica o palco varia de um local neutro a simblico ou abstrato, de acordo com a sua funo primeira, que possibilitar a concreta realizao da encenao. Apresenta-se um texto (verbal ou no) posto no espao real a um determinado pblico que, por sua vez, transforma o espao propriamente dito, tornando-o mvel. A relao teatral que se estabelece neste lugar implica a composio de linguagens complexas, que incluem agentes que enunciam e agentes que fruem informaes. Ao explorar o conceito de encenao implicado nas relaes de ensino e aprendizagem, percebemos, em consequncia da complexa linguagem do espetculo vivo, a necessidade de estudar seus elementos constituintes. Assim,

172 alm do espao da cena, o cenrio, o figurino, a iluminao, o som e demais signos que compem a linguagem teatral68 foram investigados nas inter-relaes da composio do espao de atuao cnica, identificando a constituio da cena, ou melhor, de que modo um espao qualquer torna-se espao cnico. Compreender a presena da encenao no Ensino de Artes em contexto escolar somente foi possvel quando nosso foco ampliou-se um pouco mais e alcanou outro territrio: a Educao. A Educao, na contemporaneidade, no se restringe apenas Escola e nem aos tradicionais saberes. Com as transformaes advindas com os novos modos de produo e acesso s informaes, os diversos espaos adquirem uma nova dinmica, que exige tanto dos professores como dos estudantes, novas atitudes. Destacamos a importncia do processo criativo no contexto escolar, as condies mpares que oferece na espontaneidade, na sensibilidade, na cumplicidade do gesto criador e na construo de poticas to nicas e significativas, as quais assumem papel de intenso valor para a formao de conscincias, porque, alm de forma de expresso e comunicao entre os povos, a arte uma linguagem que desconhece fronteiras, etnias, credos e pocas. Os exerccios envolvendo criatividade executados pelas estudantes permitiu-nos tambm uma aproximao com a realidade delas, o nvel de conhecimentos anteriores, espontaneidade, esprito de liderana e realidade socioeconmica. Isso foi possvel a partir da obervao relacional entre composio dos elementos da linguagem e das relaes entre os participantes. Por sua vez, revelou a importncia da autonomia no espao do imaginrio criativo daquelas pessoas. Fez-nos perceber que a liberdade proporcionada para a expresso autoral possibilitou a percepo de que suas aes e o produto de suas aes torna-se algo significativo, representativo, constituindo-se como mecanismo de expresso e viso de mundo. O colocar-se em ao contribuiu para o indivduo perceber-se, constituirse sujeito de seus atos. Compreeder-se pelo valor de suas prprias aes, idias, posicionamentos e tomadas de deciso. Analisar essas situaes especficas foi uma ponte para compreender as relaes de ensino e aprendizagem tal como visualizado em obras

68

Kowzan (1977) e Pavis (1999, 2005), Camargo (2003), Uversfeld (2004).

173 que tratam do Ensino de Arte. Isto porque as realizaes dos estudantes revelam suas potencialidades e carncias, propiciando uma comunicao com o espectador que transcende os nveis de entendimento lgico, seja este o professor, durante o exerccio da encenao, ou a platia, no momento da materializao da cena. A presena da Arte na Educao Brasileira no pode ser compreendida como mero componente curricular justificado por uma lei imposta. O que deveria sustentar sua presena o entendimento de que h uma delicada relao ao observar o mundo, interpret-lo e transform-lo em poticas. Os variados graus com que tais poticas se instauram podem refletir nossas relaes conosco e com o outro, com o grupo, com o mundo. Convm destacar, entretanto, que de maneira generalizada a arte ainda no reconhecida como componente curricular nas escolas, como linguagem universal, como elemento fomentador de relaes scio-afetivas, como meio de expresso e comunicao, enfim, como promotora de processos de aprendizagem para a leitura de mundo. A instituio Escola (educao infantil, ensinos fundamental, mdio e superior) no busca aprimorar a sensibilidade de seu pblico, preocupando-se apenas com conceitos em detrimento de um ensino voltado vivncia e a experincia, alijando o estudante da possibilidade de lidar com o conhecimento em processos construtivos. Contudo, a educao contempornea discute a necessidade de uma interao entre os elementos da razo e os da sensibilidade, o que implicaria numa atuao mais inteira da conscincia humana para somar a sensibilizao do olhar e a formao artstica na constituio de articulaes estticas, ampliando-se seus referenciais e concretizando-se um olhar mais sensvel. Nesta perspectiva, a contribuio escolar na formao em arte pode ser muito grande e deve resultar de processos pedaggicos que contemplem elaboraes artsticas e estticas pessoais, objetivando a aprendizagem de novos saberes, re-significando mtodos, procedimentos e tcnicas no processo ensino e aprendizagem para auxiliar os estudantes rumo a uma aprendizagem significativa, nas apreciaes, nas elaboraes artsticas e nas crticas, propondo desafios estticos como forma de nutrir o olhar e provocando leituras que desencadeiem processos de aprendizagem em arte, leituras essas capazes de ampliar o repertrio e as redes de significado do estudante em encontros em sala-de-aula ricos, instigantes e sensveis de mediao: educador-arte-educando.

174 Fornecendo-se os recursos necessrios para a construo do conhecimento com base em contextualizaes, trabalham-se competncias ao capacitar o estudante a emitir respostas s demandas sociais, exercendo seu papel de cidado participativo e crtico. A aprendizagem significativa que se desvela nessa proposta de ao contextualizada aborda um processo de interao com o objeto de estudo, adquirindo experincias que iro se acumulando durante toda a vida. Nos contatos com diversas linguagens, variadas tcnicas, pluralidade de temas e perodos histricos, por exemplo, os repertrios de estudantes e professores ampliam-se, promovendo uma compreenso maior de como a contextualizao no apenas uma referncia cronolgica ou histrica. um elemento que pode dar mais sentido ao ensino e aprendizagem da arte quando percebida em todas as suas potencialidades. Os fundamentos do Ensino de Arte, neste incio de milnio, dialogam com metodologias que contemplam a vivncia e privilegiam o processo de criao, estruturando-se na proposta de leitura de obras de arte e apreciao esttica, nas quais as linguagens artsticas se apresentam como meio e no como um fim em si mesmo. A atitude dialgica, o partilhar do conhecimento e a considerao do outro, e do grupo, foram elementos essenciais para a construo das encenaes, cujas possibilidades e sugestes metodolgicas foram constitudas a partir dos vrios cenrios encontrados durante o desenvolvimento da pesquisa. Embora possam configurar-se como meras ilustraes, passamos a compreend-las como reveladoras, visto que, enquanto Arte-Educadores, devemos nos esforar em extrair poticas dos recursos disponveis nas nossas escolas e exigir que, tal como expressam os documentos curriculares, a encenao, e a linguagem cnica possam fazer parte das (re)criaes da arte. Ressalta-se a prtica pedaggica em arte que prima por visitas a teatros, museus e galerias de arte, ou mesmo virtualmente, com as novas tecnologias para a educao, criando-se o hbito do leitor visual, do espectador, do apreciador, do crtico de arte na inteno de aproximar-se a fundamentao terica com a prtica e propor a interao com o objeto de arte, viabilizando-se o contato pessoal com o artista (local ou regional) para que se exponha a produo artstica e os estudantes possam, assim, ampliar seus repertrios ou, minimamente, erigir um repertrio. Para a sedimentao dessa prxis, planejou-se e executou-se o Projeto de Ensino Encenao um exerccio de criatividade, privilegiando-se a

175 apreciao esttica e a reflexo, bem como, o fazer artstico contextualizado (na mediao entre a percepo e a histria) aos referenciais dos prprios estudantes, sua identidade e experincias, reverenciando-se prticas que apontam a construo do olhar crtico e a presena da obra para a formao do conhecimento em arte. Pela complexidade e amplitude do termo leitura (no caso, da obra de arte), percorremos com cuidado os caminhos da leitura tanto do material apresentado em DVD quanto das apresentaes ao vivo. Cuidados em relao ao contedo e tambm em relao ao nivelamento das informaes de forma coerente com a faixa etria das estudantes (entre 07 e 10 anos de idade). Tivemos como premissa a preocupao de estimular a percepo dos estudantes oferecendo referenciais tericos (histricos e estticos) que provocassem questionamentos e investigaes acerca das obras apresentadas enquanto objeto de leitura: contextualizar a obra em um espectro histrico e poltico que instigasse a conexo com a realidade de cada estudante, suas vivncias e histrias pessoais, conquistas e percalos. Essa contextualizao prioriza um contato com o mundo de forma concreta, corprea, vivencial e, podemos dizer, prazerosa, contribuindo para uma aprendizagem significativa fundamentada no gesto criador a partir da construo potica do conhecimento. Da relao de aspectos psicolgicos importncia social ou antropolgica da arte, a contextualizao pode permitir a construo de premissas que validam as teorias em torno da histria e da crtica da arte, entre outras. No bojo dessas possibilidades, surge, tambm, a valorizao do trabalho colaborativo. O valor social da Arte no se justifica apenas pelo empenho de seu produtor, mas, principalmente, pela repercusso de sua atitude em apresentar, no seu contexto cronolgico, vises, valores, percepes, olhares. Frente tradio de se educar unicamente a intelectualidade, deixando-se de lado a formao bsica do sensorial, do criativo e do intuitivo, o que provoca uma lacuna no entendimento do indivduo como um todo harmnico, o que produz vises fragmentadas (conhecimento parcial) e pouco abrangentes, optamos pelo exerccio da encenao por entender que, a Arte do Espetculo Vivo (leia-se a encenao) traduz-se como um sistema orgnico completo, onde as partes (significativas em essncia) compem um todo (significativo no contexto) sem anular-se. No contexto escolar, tal prtica visa primar pela educao do indivduo de forma global a partir da prtica artstica.

176 Amparados em nossos estudos, defendemos a tese de que a instituio Escola, por meio de seus projetos poltico-pedaggicos precisam envolver-se terica, mas tambm prtica e emocionalmente, com os projetos de vida de seus professores e estudantes. Apoiar a premissa de trabalhar com aes concretas pautadas teoricamente, reconhecer que a busca por saber pode ser prazerosa sem perder a idoneidade e a seriedade necessrias, que podem caminhar juntas, de forma harmoniosa e complementar. Sob este entendimento a arte permite, prazerosamente, descobertas internas que nutrem a essncia do sujeito de forma a poder tocar, sentir, falar, agregar, juntar, danar, gesticular, expressar. Neste tocante, trabalhar com arte investir na sintonia do prazer com o sentimento, o afeto e o pensamento para a construo de um mundo de significado e significantes. Um mundo de pensamentos e aes, onde arte e cognio interagem no trabalho potico, luz de recursos artsticos que colaboram para que os contedos sejam significativamente elaborados. Para tanto, fazer convergir os apontamentos que julgamos relevantes da literatura pesquisada para nossa fundamentao terica tornou-se um desafio, uma vez que o educador nos dias atuais no pode mais pensar no estudante centrado em seu contedo. Faz-se necessrio considerar as novas abordagens e tecnologias para a educao, que apontam para a busca da transdisciplinaridade como uma maneira para efetivao das mudanas nos processos que vm norteando o ensino no contexto escolar. E nesse contexto que a importncia da arte em todos os espaos, e principalmente no contexto escolar, permanece em destaque, muitas vezes nos proporcionando uma viso imediata da sociedade, outras vezes apontando-nos as conquistas e os desacertos da humanidade. Cabe concluir que a arte um produto da criatividade humana que, utilizando conhecimentos, tcnicas e estilos, transmite-nos um rol de possibilidades de viso de mundo, instigando a viso de quem a frui, permitindo interpretaes, leituras, formas diferentes de ver e conceber o produto artstico. Ao levarmos em considerao que o conhecimento comea pelo olhar e a ao o complementa gradualmente, numa extenso natural, destacamos a necessria cumplicidade e sintonia recprocas entre o olhar e o fazer, nas quais o contato com o outro, a alquimia da linguagem, a produo e o prazer so aspectos que nos remetem afetividade, comunicao, construo. Procedendo-se assim

177 o Ensino de Arte tem procurado desenvolver um corpo de conhecimentos que possibilite uma maior compreenso dos processos internos do indivduo no ato de criar e, subseqentemente, de constituir aprendizagem, ao efetuar a conexo entre o conhecimento inicial e o novo, de modo que o estudante possa crescer e desenvolver sua individualidade. Desta forma, diferenciando-se e adquirindo contornos prprios, consideramos vital ao professor de arte um olhar sensvel para compreender os processos internos individuais, norteado pela prxis e pela ao construtiva, porque por meio do fazer criativo que se potencializa a ao do educando, levando-o a acreditar em sua competncia, a resgatar a sua auto-estima e tambm, possibilitar o redimensionamento da sua aprendizagem. Registramos que essa pesquisa permitiu-nos uma reflexo acerca da formao do estudante como ser ntegro e pleno, capaz de lidar com conhecimentos tericos e prticos na busca de uma aprendizagem significativa por meio do trabalho com a Arte do Espetculo Vivo, apoiados na triangulao entre o fazer, o ler e o contextualizar. Entendemos esse processo como um perodo de construo, tempo de aprender ensinando e ensinar aprendendo. Estamos conscientes das lacunas que se justificam pelo entendimento do grande desafio contido no ensino e aprendizagem de Arte. justamente nesse desafio que encontramos incentivos para dar continuidade nossa formao, aprofundando as especificidades encontradas. Conscientes, tambm, de que a Educao no se d em uma nica direo, no se volta sobre si mesma e, mais importante, no se esvai em objetivos ligados apenas ao ambiente escolar, consideramos que ela ultrapassa os muros das escolas e as paredes de nossos lares. Porm, a escola e seus mltiplos espaos, aliados aos anseios de professores e estudantes, exercem foras significativas na construo do conhecimento. No decorrer do processo foi possvel afirmar ainda que, no tocante motivao, resultados acima do esperado foram obtidos, visto que alguns estudantes demonstraram habilidades especficas mais sofisticadas que as exigidas para aquela faixa etria para o aprendizado em dana. Os resultados tambm foram positivos em relao integrao proporcionada no grupo pelo evento. Integrao dos estudantes e tambm das famlias, convidadas a acompanhar o resultado dos processos de trabalho. Esperamos que este trabalho possa alimentar discusses e fomentar

178 grupos de educadores que compreendem a possibilidade de um progresso substancial no Ensino de Arte realizado em nosso pas, optando por uma educao voltada para o sensvel que existe dentro de cada um e contextualizando o processo ensino e aprendizagem herana cultural do nosso patrimnio histrico, objetivando-se, contudo, a caminhada para a encenao enquanto processo de formao e construo de conhecimento mediado pelo ensino. Ao analisar-se os processos de encenao em situao de ensino e aprendizagem, esta pesquisa pode ser relevante queles que trabalham em quaisquer relaes de ensino, compreendendo-se as possveis contribuies pedaggicas dessa atividade. Tambm queles que trabalham a Arte do Espetculo Vivo, seja internamente, como atores, seja externamente: diretores, cengrafos, iluminadores e demais membros da equipe de produo teatral, que ousem transpor seus conhecimentos tcnicos em funo da formao. Poder servir, tambm, aos interessados em compreender os mecanismos que transformam a encenao numa viagem sem precedentes pelos interstcios da educao.

179 REFERNCIAS

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190

APNDICES

191 Apndice 01 - Planejamento A ENCENAO EM SITUAO DE ENSINO E APRENDIZAGEM UMA CONTRIBUIO PEDAGGICA POSSVEL PLANEJAMENTO - PRIMEIRO BLOCO DE ATIVIDADES 1- Foco: Encenao em situao de ensino e aprendizagem. 2- Contedo: Trs registros de montagens cnicas em vdeo (DVD): A Bela Adormecida (Royal Ballet Academy); O Corpo (Grupo Corpo); Sompoutloud (Stomp). A Encenao Teatral e seus elementos constituintes. O fazer artstico a partir do desenvolvimento de encenaes. Leitura da arte, a partir da leitura das montagens cnicas produzidas em vdeo (DVD) Contextualizao de aspectos acerca da histria, poltica, economia e elementos estticos das obras estudadas, alm das prprias encenaes produzidas pelo grupo.

3- Objetivos: Conhecer os componentes da Proposta Triangular (fazer, ler e contextualizar), compreendendo a funo de cada um deles e do conjunto na aprendizagem da arte. Apresentar os Conceitos de Encenao Teatral e de seus elementos constituintes. Apresentar as trs montagens gravadas em DVD aos estudantes, relacionando-as aos estudos acerca da encenao de acordo com a Proposta Triangular, na seqncia ler-fazer-contextualizar.

4- Recursos: Para a leitura: DVDs A Bela Adormecida (Royal Ballet Academy); O Corpo (Grupo Corpo); Sompoutloud (Stomp). Aparelho de DVD e Televiso.

Para o fazer artstico: Sala aparelhada para o ensino da dana (piso apropriado, sonorizao) Materiais diversos para fins de elaborao de figurinos e acessrios.

Complementares:

192 Pesquisa em internet Pesquisa em biblioteca (livros, revistas e peridicos),

5- Atividades: Leitura das obras apresentadas em DVD, fundamentadas nas quatro aes de Feldman (descrio, anlise, interpretao e julgamento). Contextualizao histrica, poltica, econmica e esttica. Produo de encenaes a partir dos referenciais adquiridos em sala-deaula e em vivncias particulares. Exerccios de reflexo acerca do material produzido. Avaliao das atividades individuais e coletivas.

6- Procedimentos: 6.1 Atividade de leitura das encenaes em vdeo (DVD) a partir de Feldman:

A leitura dirigida focalizar: a) Descrio: - Qual a linguagem artstica utilizada na encenao? - conseguimos perceber a presena de outras linguagens artsticas na mesma encenao? - Existe algum tema que se possa perceber? - Como o espao onde se desenvolvem as cenas? - A encenao parece ter sido produzida para o espao cnico ou para o vdeo? b) Anlise - Quantos elementos de construo da cena conseguimos observar? (enumer-los para facilitar a discriminao) - As partes influenciam o todo? - Quais so as similaridades e diferenas entre os vdeos apresentados. c) Interpretao - h expressividade nas obras que vimos? Se sim, o que expresso? (alegria, tristeza) - o que o autor queria dizer ou expressar? Voc entende diferente? - a forma como foi construda lhe diz respeito a aspectos reais ou abstratos? - o que significam estas obras para voc? d) Julgamento pessoal e coletivo - Qual a funo da encenao? - o que significou para voc assistir s encenaes em DVD? - o que significou para voc assistir s encenaes dos colegas? - o que significou para voc participar da criao e apresentao de

193 encenaes? 6.2 Fazer arte, construir encenaes...

- a partir do material observado - a partir das experincias individuais. 6.3 A partir apresentao dos DVDs, buscar relaes entre as obras.

- comparar as encenaes, buscando similaridades e diferenas nas linguagens e poticas. - identificar as pocas em que cada encenador trabalhou. - evidenciar as diferenas poticas e linguagens, estabelecendo uma seqncia temporal de criao e consonncia com seu tempo. - enumerar outras obras que tratam dos temas apresentados e/ou dos artistas envolvidos.

194 Apndice 02 - Planejamento A ENCENAO EM SITUAO DE ENSINO E APRENDIZAGEM uma contribuio pedaggica possvel PLANEJAMENTO - SEGUNDO BLOCO DE ATIVIDADES 1- Foco: Encenao Teatral em situao de ensino e aprendizagem. 2- Contedo: Visita ao teatro visando assistir as apresentaes cnicas Brincando na Sombra, do Ballezinho, Tem Teia na Tuia, do Grupo Teia e Fale Baixo, do BL. A Encenao Teatral e seus elementos constituintes. O fazer artstico a partir do desenvolvimento de encenaes. Leitura da arte, a partir da leitura das montagens cnicas produzidas em vdeo (DVD) Contextualizao de aspectos acerca da histria, poltica, economia e elementos estticos das obras estudadas, alm das prprias encenaes produzidas pelo grupo.

3- Objetivos: Conhecer os componentes da Proposta Triangular (fazer, ler e contextualizar), compreendendo a funo de cada um deles e do conjunto na aprendizagem da arte. Apresentar os Conceitos de Encenao Teatral e de seus elementos constituintes. Criar condies para que os estudantes tenham acesso s trs montagens planejadas, relacionando-as aos estudos acerca da encenao de acordo com a Proposta Triangular, na seqncia fazer-ler-contextualizar.

4- Recursos: Para a leitura: Apresentaes de Grupos convidados.

Para o fazer artstico: Sala aparelhada para o ensino da dana (piso apropriado, sonorizao) Materiais diversos para fins de elaborao de figurinos e acessrios.

Complementares: Pesquisa em internet

195 Pesquisa em biblioteca (livros, revistas e peridicos)

5- Atividades: Exerccio de leitura das obras assistidas, fundamentadas nas quatro aes de Feldman (descrio, anlise, interpretao e julgamento). Contextualizao histrica, poltica, econmica e esttica. Produo de encenaes a partir dos referenciais adquiridos em sala-deaula e em vivncias particulares. Exerccios de reflexo acerca do material produzido. Avaliao das atividades individuais e coletivas.

6- Procedimentos: 6.1 Fazer arte, desenvolver encenaes: - a partir de referncias anteriores e reflexes coletivas, de acordo com as propostas que forem desenvolvidas em sala-de-aula. 6.2 Leitura das encenaes apresentadas a partir dos quatro estgios propostos por Feldman: A leitura dirigida focalizar: a) Descrio: - Qual a linguagem artstica utilizada nas encenaes? - Conseguimos perceber a presena de outras linguagens artsticas na mesma encenao? - Existe algum tema que se possa perceber? - Como o espao onde se desenvolvem as cenas? - A encenao parece ter sido produzida para o espao cnico em que foi apresentada ou aconteceram voc acredita que houve adaptaes? b) Anlise: - Quantos elementos de construo da cena conseguimos observar? (enumer-los para facilitar a discriminao) - As partes influenciam o todo? - Quais so as similaridades e diferenas entre os vdeos apresentados. c) Interpretao: - h expressividade nas obras que vimos? Se sim, o que expresso? (alegria, tristeza) - o que o autor queria dizer ou expressar? Voc entende diferente? - a forma como foi construda lhe diz respeito a aspectos reais ou abstratos? - o que significam estas obras para voc? d) Julgamento pessoal e coletivo:

196 - Qual a funo da encenao? - o que significou para voc assistir s encenaes em DVD? - o que significou para voc assistir s encenaes dos colegas? - o que significou para voc participar no desenvolvimento de encenaes? 6.3 A partir do que se viu buscar relaes entre as obras. - comparar as encenaes, buscando similaridades e diferenas nas linguagens e poticas. - identificar as pocas em que cada encenador trabalhou. - evidenciar as diferenas poticas e linguagens, estabelecendo uma seqncia temporal de criao e consonncia com seu tempo. - enumerar outras obras que tratam dos temas apresentados e/ou dos artistas envolvidos.

197 Apndice 03

Termo de consentimento esclarecido

A pesquisa, sob minha responsabilidade, tem por objetivo obter informaes relativas aos processos de ensino e aprendizagem que tm a encenao como meio facilitador. Estou interessado em propor uma aproximao entre arte e educao por meio da encenao, visando contribuir para o desempenho escolar de estudantes do ensino fundamental e ensino mdio. Para tanto, agradeo sua colaborao. Suas respostas sero mantidas em sigilo e no sero usadas para fins de avaliao, apenas para fins de produo acadmica e para subsidiar aes futuras. A anlise do material coletado e a reproduo das fotografias e vdeos sero realizadas com os cuidados devidos para que no ocorram riscos quanto identificao dos Participantes. Agradeo sua disposio em contribuir para a realizao do presente trabalho.

Concordo com o exposto e demais esclarecimentos expostos oralmente, bem como autorizo o uso das informaes colhidas e reprodues fotogrficas e videogrficas no instrumento A Encenao em situao de ensino e aprendizagem uma contribuio pedaggica possvel. Londrina, 13 de maro de 2007. Nome: Data de nascimento: Assinatura: _________________________________ e-mail:

198 Apndice 04 - Convite para as apresentaes do primeiro bloco de atividades

CONVITE
A turma do 1 ano de Ballet clssico da Escola Municipal de Dana tem a satisfao de convid-lo para a apresentao das encenaes desenvolvidas pelos estudantes no projeto Exercitando a Criatividade. Data: 06 de julho de 2007. Horrio: 15h30min Local: Escola Municipal de Dana (Rua Souza Naves, 2380.

199 Apndice 05 Convite para as apresentaes do segundo bloco de atividades

Convite
A turma do 1 ano de Ballet clssico da Escola Municipal de Dana tem a satisfao de convid-lo para a apresentao das encenaes desenvolvidas pelos estudantes no projeto Exercitando a Criatividade. Data: 28 de outubro de 2007. Horrio: 17h Local: Circo Teatro Funcart (Rua Souza Naves, 2380)

200 Apndice 06 Autorizao para visita ao Teatro Ouro Verde

Autorizao Autorizo meu filho(a) a visitar o Teatro Ouro Verde, durante a realizao do Festival de Dana de Londrina para assistir apresentao artstica Fale Baixo, do Ballet de Londrina. Londrina, __________________ de 2007. Nome: ________________________________________ Data de nascimento: Assinatura: _____________________________________ e-mail: ________________________________________