Da atividade global concreta representao simblica: uma proposta de interveno

From global concrete activity towards symbolic representation: a proposal for intervention

Helena Marieta Rath Kolyniak1

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

RESUMO
Neste artigo, apresentamos uma proposta de atividades que, partindo da vivncia psicomotora concreta, com a devida mediao pedaggica, favorecem progressivamente a representao simblica e a generalizao cognitiva dos conceitos subjacentes s atividades vivenciadas. Pressupomos que o domnio das funes psicomotoras e a capacidade de representao so pressupostos para a aquisio da habilidade de leitura e escrita. Organizamos as propostas segundo uma metodologia que segue conceitos e princpios scio-interacionistas e construtivistas da aprendizagem. Palavras-chave: Aprendizagem, Mediao, Psicopedagogia, Psicomotricidade.

ABSTRACT
In this article, we present a proposal of activities that, in the basis of the concrete psychomotor experience, with the appropriate pedagogical mediation, gradually favor the symbolic representation and the cognitive generalization of the concepts underlying to the lived activities. We estimate that the domination of the psychomotor functions and the capacity of representation are requirements for the acquisition of the ability of reading and writing. We organize the proposals according to a methodology that follows concepts and principles based on sociointeractionist conception of learning. Keywords: Learning, Mediation, Psychopedagogy, Psychomotricity.

Introduo
Este artigo representa o desejo da autora de colaborar na construo de conhecimento em psicopedagogia, a partir de sua rea de conhecimento

Doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. E-mail: kolyniak@uol.com.br

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que a educao fsica e, mais especificamente, o desenvolvimento psicomotor. No pequena a literatura disponvel sobre o tema. Alcia Fernandez, Sara Pan e Dolto j falam da importncia do corpo e da corporeidade no desenvolvimento e na aprendizagem da criana. verdade, tambm, que elas, em geral, abordam o corpo (no sentido de corporeidade, no de organismo) como produzido pelo mundo simblico e, consequentemente, tradutor deste mundo simblico: ... o organismo transversalizado pelo desejo e pela inteligncia, conforma uma corporeidade, um corpo que aprende, goza, pensa, sofre ou age. (FERNANDEZ, 1991, p. 57) A corporeidade deve ser interpretada, um smbolo do sujeito; ao mesmo tempo, meio de ao e recepo do mundo fsico e social, que ser entendido, apreendido e transformado por cada um. Outros mensurao. autores, Alm de como Vtor da a Fonseca, compreenso concentram-se neurolgica no do

desenvolvimento psicomotor e nas possibilidades de sua avaliao e buscarem desenvolvimento das funes psicomotoras, afirmam a sua estreita relao com o desenvolvimento da aprendizagem e mostram, em especial, quais os comprometimentos que estas funes apresentam no desenvolvimento atpico. Gisele de Campos Oliveira, a partir de outros autores, lista onze possveis motivos que levam uma criana a no aprender. (OLIVEIRA, 1997, p. 117-8) Entre esses motivos, esto os no verbais, ou seja, as dificuldades psicomotoras, com orientao espacial, lateralidade, orientao temporal, ritmo, reconhecimento das expresses faciais e limitaes de percepo social, como parte das deficincias no verbais (p. 124). Georges Lagrange aponta quatro tipos de carncias possveis que levam a dificuldades de adaptao e aprendizagem: 1) de ordem intelectual; 2) de ordem social; 3) de ordem motora; 4) de ordem psicomotora. (LAGRANGE, 1977, p. 30-2) Auguste de Meur e Lucie Staes afirmam, logo no incio de seu texto (1989, p. 8), que percebem uma clara correlao entre o mau desenvolvimento
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do esquema corporal e a caligrafia feia, a falta de expressividade na leitura, o gesto atrasado aps a palavra e a leitura sem um ritmo. Quando o problema est na lateralidade, os alunos perdem-se na leitura, no seguem a ordem de disposio dos textos da lousa, no se localizam na folha do caderno. Problemas com a percepo espacial levam a confuses entre p e q, b e d, 12 e 21, b e p, n e u, ou e no. Orientao espao-temporal uma capacidade fundamental para a ordenao de slabas, a reconstruo de frases com palavras misturadas e a anlise gramatical. Sem organizao espacial, o fracasso na matemtica quase certo, como ordenar colunas ou os elementos de um clculo, combinar formas e visualizar elementos geomtricos. Na realizao dessa reviso bibliogrfica, percebemos que os diversos autores atribuem uma forte correlao entre a aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor. Partimos de uma viso scio-interacionista e construtivista da aprendizagem, portanto, no acreditamos num desenvolvimento espontneo da criana, nem na necessidade dela ser treinada ou adestrada para que possa adquirir a capacidade de executar uma tarefa (no caso, a alfabetizao, escrita e leitura). Acreditamos que a aprendizagem um processo de interao com o meio social e cultural e que, pela mediao com os outros significativos sociais, a criana vai se apropriando dos bens culturais produzidos, ganhando autonomia para que possa ter o que Alcia Fernandez define como autoria de pensamento. Assim sendo, no percebemos a psicomotricidade como uma estratgia que rene uma srie de exerccios mecnicos para aquisio de habilidades automatizadas, visando que a criana tenha habilidade para copiar letras bem feitas. Muito mais do que isso, o desenvolvimento das funes psicomotoras, no nvel neurolgico e motor, permite criana uma interao com o meio social de tal qualidade, que promove possibilidades de vivncias que constroem conhecimento internalizado e, com mediaes, so representadas e generalizadas em representaes simblicas. Entendemos mediao pedaggica, a partir de Vygotsky, como o
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processo pelo qual o professor procura levar o aluno a construir, em seu psiquismo, funes psicolgicas e contedos (pensamento verbal, conceitos abstratos, anlise, sntese, etc.) que so fruto do desenvolvimento histrico da humanidade. Esse processo envolve a comunicao interpessoal, verbal e no verbal, entre professor e aluno. Como produto da mediao pedaggica e da atividade do aluno, este pode apropriar-se (isto , tornar prprio de si) do conhecimento sistematizado que a escola busca construir. Podemos apresentar ainda outra premissa, tambm vygotskyana, segundo a qual:
o processo de aprendizagem consiste em uma interiorizao progressiva de instrumentos mediadores. Por este motivo, deve iniciar-se sempre do exterior, por meio de processos de aprendizagem, que somente mais adiante se transformam em processos de desenvolvimento interno. (POZO, 1998, p. 197)

Assim, no esperamos a prontido do desenvolvimento para oferecer processos de aprendizagem. Procuramos, outrossim, oferecer a aprendizagem com mediaes de ferramentas e pessoas, daquilo de que a pessoa capaz de se apropriar com a ajuda mediada. No domnio concreto, essa experincia ou essa tarefa provoca o desenvolvimento da zona proximal (ou potencial) de aprendizagem, tornando o aluno capaz de internalizar o conhecimento advindo desta vivncia e, assim, alcanar o desenvolvimento.

Sobre o papel do psicopedagogo

Entendemos que o papel dos psicopedagogos, quando atuam diretamente com os aprendentes, tem uma natureza clnica, independentemente do local e do nmero de pessoas atendidas, uma vez que envolve a observao com critrios definidos e intervenes que se constituem como situaes de observao. No se limitam a registrar como a criana est, mas tambm como reage s atividades propostas, como evolui, como enfrenta as dificuldades, sua insero escolar, familiar e social, etc. Compete ao psicopedagogo no somente ater-se queixa escolar, enquanto sintoma individual, mas contextualiz-la simultaneamente enquanto sintoma social. (RUBINSTEIN et al, 2004)
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Segundo Alcia Fernandez:

a palavra clnica refere-se a uma postura, a uma forma de olhar e intervir em psicopedagogia, que supe ter em conta as determinaes inconscientes que participam do processo de aprendizagem e, principalmente, um modo de interveno que inclui os participantes no campo de trabalho, dando conta dos fenmenos de transferncia e envolvimento. (FERNANDEZ, 1994, p. 19; traduo livre)

A autora conclui que papel do psicopedagogo construir espaos subjetivos e objetivos, onde a autoria de pensamento seja possvel. Essa atividade se constitui num:
trabalho de desconstruo e construo. Um trabalho envolvente. Desafio este somente possvel num espao ldico onde as dvidas podem jogar com as certezas, onde os erros, seus e dos outros, servem como degraus para o crescimento. (FERNANDEZ, 1994, p. 19; traduo livre)

Sobre as funes psicomotoras

As funes psicomotoras so adquiridas a partir do amadurecimento neurolgico, mas principalmente na vivncia social. Iniciam-se pelo fator mais primrio: a aquisio e o domnio de um tnus muscular adequado para cada atividade (baixo para dormir, alto para chorar e espernear, mdio para mamar), assim como o tnus adequado para cada grupo muscular para nos manter em diferentes posies. A funo da equilibrao um processo dependente do tnus que nos mantm em diferentes posies e do amadurecimento do labirinto, que o nosso equipamento de informao de posio, direo, inclinao e velocidade de deslocamento, giro, mudana de trajeto. O labirinto afere e o crebro interpreta e organiza nossas aes motoras. Para entender a delicada funo da equilibrao basta observarmos algum que sofra de labirintite. No segmento das funes psicomotoras, sempre interdependentes, temos a lateralizao, que muito mais do que a definio da mo dominante o processo de integrao dos dois hemisfrios cerebrais, os quais regem cada um o lado oposto do corpo. Pela experimentao das aes motoras, precisamos descobrir com qual mo segurar o lpis e com qual segurar o papel; com qual perna dar o
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impulso para um salto, qual ser o p de apoio. Qual brao segura o material escolar, com qual seguro no corrimo do nibus. Qual p vai chutar; o outro, como define a posio para o chute. Qual mo vai lanar; como o brao cria a alavanca. Enfim, no uma questo de dominncia, mas de integrao interhemisfrica, em busca de movimentos adequados, harmoniosos e econmicos. A partir do processo de aquisio dessas funes, da fixao das aes realizadas, da percepo da capacidade de ao do corpo, vamos construindo um registro cada vez mais ampliado sobre nosso corpo, sobre as suas potencialidades, suas capacidades, seus limites, suas similaridades e diferenas com os outros; recebemos as licenas e interdies sociais do que podemos e no podemos fazer com o corpo; aprendemos a nomear cada ao e parte do nosso corpo, e dessa maneira, vamos constituindo, vida afora, a noo do corpo. No somos seres que vivem isolados, vivemos num mundo fsico e social, portanto, o corpo precisa aprender a mover-se neste mundo, no apenas estar bem consigo mesmo, mas mover-se fsica e simbolicamente entre os obstculos e os tempos e ritmos sociais. Essa funo recebe o nome de estruturao espao-temporal e nos habilita a atravessar ruas movimentadas, andar em caladas esburacadas, danar ao ritmo de uma msica, pular corda, jogar em equipes. Finalmente, temos as praxias, global e fina, que se definem como aes planejadas em busca de uma finalidade. As globais envolvem grande parte do corpo; j as finas definem-se como aes planejadas e realizadas pelas mos e dedos. O que diferencia uma praxia de um movimento apenas coordenado o planejamento realizado pela pessoa, a previso do efeito de sua ao. No um movimento copiado ou realizado sem reflexo.

Sobre a natureza da aprendizagem

O ser humano aprende pela cultura, com os outros humanos, no

desabrocha por si s. Portanto, pela mediao do outro que d sentido e significado s experincias vivenciadas.
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 vivncias.

As vivncias concretas permitem a representao mental destas A criana apropria-se do espao a partir das experincias do seu As relaes do corpo com o espao so mediadas pela cultura. Os mecanismos neurolgicos, desenvolvidos a partir da aquisio

corpo no espao.

de capacidades psicomotoras, municiam a criana para uma aprendizagem mais efetiva e menos mecanicista. Vivenciar o espao e o tempo a partir das praxias globais concretas at as mais finas e especficas, por meio do desenho, modelagem, montagens, construes e a escrita, permite que representem a realidade de forma simblica. A linguagem desempenha papel radical nas relaes humanas.

O papel do ensino
mediao. A interveno pedaggica no s transmisso de contedos, O ensino deve partir do contexto do aprendente e, com base em Os conhecimentos, prticas e habilidades, promovidos pela deveria ser, acima de tudo, criadora de sentidos. seus conhecimentos prvios, ampli-los em progresso geomtrica. instituio escolar ou pelo psicopedagogo, devem ter sentido e significado para o aprendente. A transferncia e a generalizao das representaes e aprendizagens adquiridas a partir de uma vivncia so possibilitadas pela

Reflexes sobre as relaes que observamos entre a aprendizagem psicomotora e a capacidade de representao simblica
Precisamos nos ater sempre a um aspecto muito importante da aprendizagem, quando assumimos um ponto de vista scio-interacionista e construtivista: ela no se d automaticamente, mas necessita da mediao social. Na escola, muito especialmente, da mediao pedaggica; o professor
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o promotor e o facilitador da aprendizagem. Isso no significa que outras pessoas no colaboram com este processo, como os pais, os colegas, os irmos, os amigos de brincadeiras, etc. Evidentemente, pensamos num ambiente escolar promotor do desenvolvimento, mas, infelizmente, esse ambiente tambm pode ser condicionado por fatores de aprisionamento ou bloqueadores da aprendizagem. A escola como um espao emancipador, verdadeiramente ensinante, promove a aprendizagem: o bom ensino aquele do qual h uma boa aprendizagem. Que o papel da psicopedagogia possa ser de colaborao junto escola, promovendo a facilitao para a aprendizagem de crianas que, por razes orgnicas, psicolgicas e/ou sociais, esto com dificuldades especiais no seu processo de aprendizagem. Nesse cenrio, o psicopedagogo no teria de lidar com crianas que no aprendem devido ao fracasso da escola, que no consegue ensinar. No caso especfico da relao das experincias psicomotoras e da representao simblica, preconizamos ainda mais a necessidade da mediao do educador e, especificamente, do psicopedagogo. Baseamo-nos nas neurocincias, que nos mostram que possumos uma rea responsvel pelo registro e controle motor, e outras reas, pela significao e cognio destas experincias, outra rea ainda, pela somestesia, que registra as informaes da rea visual, olfativa, auditiva, sensorial e ttil. Inicialmente, essas informaes so dispersas, depois configuram uma imagem completa (por exemplo, o leite, a sensao trmica, o fim da dor [da fome], o rosto da me); com a repetio dessa configurao, elas vo se tornando uma s, por associao a me que lhe d o seio, conforto e saciedade. Esse aprendizado se d graas criao de uma rede de sinapses. Isto se d mesmo com as aes motoras integradas, que inicialmente so movimentos isolados de msculos e articulaes, cada um com um registro cerebral independente. Pela ao repetida tornam-se um movimento harmnico. Correlacionar s experincias concretas as simblicas ou
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representadas, criar estas sinapses, papel da sociedade, em especial, dos educadores, que colaboram na criao desta correlao, tornando-a explcita, construindo relaes por meio das percepes que vo sendo representadas. Pensemos num exemplo corriqueiro: as crianas vo ter de comear a fazer exerccios usando linhas, crculos e ondas, em folhas com pautas. O professor, preocupado com a percepo das crianas, que at ento trabalhavam livres, em papis sem pauta, leva-as para a quadra e pede que se desloquem de diferentes formas sobre as linhas da quadra. Andar de frente, de lado, saltar, correr em ziguezague de um lado para o outro da linha, tendo inclusive o cuidado de realizar movimentos de deslocamento da esquerda para a direita. De volta classe, acredita que elas esto automaticamente prontas, graas experincia psicomotora global, para transferir estes conceitos para o papel. Esse milagre, porm, no acontece com naturalidade. A transferncia da experincia motora global para a movimentao fina precisa ser mediada, trazida para a conscincia e, por meio dela, criar uma rede de sinapses que faam a ligao entre o vivenciado por movimentos globais, num espao tridimensional, e aquilo que ser representado com smbolos, na superfcie bidimensional da folha. A escrita no envolve s palavras, que por si s so smbolos que representam a realidade, mas tambm movimentos que representam movimentos globais, num espao tridimensional. Um crculo, uma reta, para cima, para baixo, para um e outro lado so conceitos que fazem sentido e existem na experincia do corpo no espao; no papel eles so a representao desta realidade. As noes de em cima e embaixo, no papel, so bastante complicadas, correspondem ao real se a folha de papel estiver disposta verticalmente, tal qual a lousa. Uma vez sobre a carteira, o em cima em frente... Portanto, a transferncia para o papel tambm mediada socialmente, assim como as noes de perspectiva. necessrio mostrar criana o que ela est fazendo, levando-a a perceber a diferena entre correr livre pelo espao e faz-lo s em uma linha,
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chamando ateno para a mudana dessa ao. Quando a criana for utilizar o papel, cabe falar claramente que ir procurar fazer neste o que ela fez na quadra, ou seja, percorrer a linha, ao invs de correr livremente pelo papel. Ainda assim, as crianas compreendero o que devem fazer, mas executar um movimento fino, conduzir um lpis num papel, muito mais complexo e exige movimentos controlados de uma nica extremidade, enquanto todos os outros movimentos so inibidos. Com esses cuidados, queremos dizer que a experincia global muito valiosa, porm exige mediao e a compreenso de que cada movimento nico e precisa ser repetido muitas vezes at que possamos nos apropriar de sua execuo fluida e harmoniosa. No preconizamos a repetio mecnica, mas que usemos vrias estratgias, que levem repetio e fixao de atos motores, sejam eles globais ou finos. Nenhum movimento uma aquisio simples e natural, mas sim a consequncia de uma srie de experincias anteriores, que nos do a facilidade e o prazer da realizao. Nossa preocupao, portanto, que as atividades que propomos s crianas, que atendemos psicopedagogicamente, no s sejam devidamente contextualizadas, mas que partam tambm da vivncia concreta e que haja sempre ateno mediao pedaggica. A passagem da praxia global para a fina configura um momento delicado, que exige no apenas habilidade fsica, mas operaes mentais complexas que ordenam a ao motora. Apresentamos a seguir mais dois conjuntos de atividades que, partindo da vivncia psicomotora concreta, exercitam sistematicamente funes psicomotoras. Com a devida mediao pedaggica, favorecem cada vez mais a representao simblica e a generalizao cognitiva dos conceitos subjacentes s atividades vivenciadas, tais como relaes espaciais (direcionalidade, relaes topolgicas, tamanho, etc.) e temporais (ritmo, durao, frequncia, alternncia, etc.) e conhecimento do prprio corpo (lateralizao, controle tnico de sustentao e de ao, posicionamento global e segmentar na realizao de tarefas).

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Devemos alertar para o fato de que as atividades apresentadas so emblemticas, portanto, outras tantas permitiriam uma boa observao sistematizada e poderiam ser desenvolvidas em aes simblicas.

Srie de Atividades 1
Objetivos: Localizao espacial acima, abaixo, esquerda, direita, entre, antes, depois. Diferenciao entre linha e crculo. Representao topogrfica.

1.a. Brincando com linhas e crculos

Colocar no cho, conjuntos de uma corda estendida e um bambol; para um grupo de 2 crianas, 1 conjunto; 4 crianas, 2 conjuntos, e assim por diante. Se o nmero de alunos for mpar, a psicopedagoga entra na brincadeira, para completar o nmero par de participantes.

Os dois objetos sero dispostos de maneira que o bambol fique de um lado da corda, prximo de uma das pontas da mesma (so quatro posies possveis em relao ao centro). Devero ser dispostos num dos lados do espao e a movimentao se dar no espao em frente aos objetos. As crianas correm no espao livre, ao som de uma msica, canto, trovinha, ou ao ritmo de palmas. Quando silenciar, cada um corre para um objeto. Quem foi para a corda deve andar sobre a trilha, p ante p, como formiguinha, de uma ponta a outra, sem cair. Quem foi para o bambol fica dando saltos de sapinho, dentro do laguinho, enquanto o colega percorrer a
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corda. Terminado, voltam ao espao livre, para uma nova rodada. Quando houver quatro duplas, cada par de objeto dever guardar entre si posies diferentes; quando forem em menor nmero, o psicopedagogo modifica a posio entre uma rodada e outra. preciso chamar a ateno das crianas ao fato de que o laguinho est em posio diferente em relao trilha, em cada uma das formaes. 1.b. Colocar palitos de sorvete e tampinhas na mesma posio dos diagramas O psicopedagogo diz: Vocs lembram da corda reta sobre a qual vocs caminharam? E do bambol, redondo, dentro do qual vocs ficaram pulando? Vejam, vamos fazer de conta que estes palitos so as cordas e estas tampinhas so os bambols. O psicopedagogo entrega 3 palitos e 3 tampinhas de cores diferentes (azul, amarela e verde) para cada criana. Vejam esta cartela, ela representa um palito e uma tampinha das que eu entreguei para vocs. Vamos montar igual usando 1 palito e a tampinha da mesma cor.

Agora, observem o prximo diagrama (inicialmente, reproduzir as quatro posies vivenciadas, depois aumentar o nmero de palitos e tampinhas gradativamente), coloquem os seus palitos e tampinhas da mesma maneira. Os oito diagramas a seguir so ilustrativos e devem ser graduados de

acordo com a dificuldade do grupo.

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Exemplos de diagramas:

1.c. Agora, olhe bem o diagrama e procure memorizar; quando eu esconder o diagrama, procure colocar os seus palitos e tampinhas da mesma maneira. Agora o diagrama apresentado e logo em seguida, escondido; o aluno reproduz de memria as posies das peas. 1.d. Agora, eu mostro o diagrama, depois escondo, voc monta com os palitos e tampinhas. Agora, olhe bem as posies dos palitos e tampinhas, voc vai desenhar no papel bastes e bolinhas coloridas na mesma posio e cor em que esto os seus palitos e tampinhas. 1.e. Agora, voc vai criar um diagrama, com trs bastes e trs bolinhas coloridas e vai desafiar o colega (ou a mim o psicopedagogo).

SRIE DE ATIVIDADES 2
Objetivos: Seguir um percurso e/ou ordem numrica, percepo do espao e tempo, ordenao. 2.a. Jogar Amarelinha: Descrio do jogo: Seguindo um traado feito no cho, com linhas formando um conjunto de
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quadrados numerados, cada criana, na sua vez, deve jogar uma pedra nas casinhas, a comear pela 1. Ela ir pulando alternando um e dois ps, de acordo com o desenho, do inferno at o cu, voltando para o inferno. Na ida, no pode pr o p na casa em que est a pedrinha. Na volta, antes de chegar pedrinha, da casa anterior, abaixa e pega a pedrinha (com o apoio de um ou dois ps, dependendo de onde est). Errando o pulo, pisando numa linha, pisando na casa em que est a pedrinha, ou se na hora de lanar a pedrinha esta cair fora da casa da vez, a criana cede a vez para o prximo colega. Quando for sua vez de novo, segue de onde parou. 2.b. Percurso representado num jogo de tabuleiro. Os vrios jogos de tabuleiro seguem a mesma lgica da amarelinha. Nesses jogos, a criana joga um dado, e percorre um nmero de casas equivalente ao nmero do dado. Ao longo do percurso, existem algumas casas especiais, que do sorte (jogar de novo; seguir mais algumas casas) ou azar (perder a prxima vez; andar para trs). Temos vrios exemplos destes jogos. No mais simples que conheo, A corrida dos ursinhos, cada um tem um ursinho de uma cor. Nas faces do dado, esto gravadas as cores dos ursinhos. O ursinho da cor equivalente que resultar do lance de dados d um passo frente. J um jogo mais complexo o Banco Imobilirio. 2.c. A criana deve desenhar um percurso, criando uma paisagem para o caminho, numerando as coisas que se encontram por este percurso. Percorre o caminho com os dedos ou com pequenas bonecas e bonecos, criando uma histria. 2.d. Outra forma de seguir um percurso seguir uma ordem de nmeros, por exemplo, ligar pontos numerados que, no final, formam um desenho. 2.e. Depois, recitar trovas que envolvam nmeros (por exemplo, um, dois, feijo com arroz), ou a msica da galinha do vizinho.

Consideraes Finais
Consideramos que as propostas oferecidas oferecem uma viso da ideia

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que queramos apresentar. Elas so como um princpio de trabalho. Buscamos apresentar como se d a aquisio das funes psicomotoras. Depois, foi nossa preocupao buscar a superao de uma tendncia que se preocupa em avaliar, medir, diagnosticar a criana que chega com dificuldades, tanto de aprendizagem como motoras. Quisemos sair deste modelo, construindo uma proposta de interveno com atividades que, partindo da vivncia motora concreta, exercitam sistematicamente funes psicomotoras. Com a devida mediao pedaggica, favorecem progressivamente a representao simblica e a generalizao cognitiva dos conceitos subjacentes s atividades vivenciadas, tais como relaes espaciais e temporais e conhecimento do prprio corpo na relao com o meio. Entendemos que a capacidade de representao, o uso de smbolos grficos e a linguagem so fundamentos bsicos para a possibilidade da aquisio da leitura e da escrita como representao da realidade (no pensamos na escrita mecnica, desprovida de significado). importante reafirmar que estes grupos de atividades no so propostos com fins avaliativos. So exemplos emblemticos de uma proposta de trabalho. A partir dessas ideias, esperamos que cada leitor venha a ter outras tantas e as aplique. Acreditamos que, na clnica psicopedaggica (seja no consultrio, seja institucional), propostas nesta linha atendem ao aprendente em sua corporeidade e cognio como um todo articulado. Quando falamos corporeidade, no nos referimos ao corpo em sua dimenso de organismo, mas a um corpo social, cultural e psicolgico. Um corpo inscrito com os signos de seu pertencimento, com as dores de sua famlia, com as alegrias e tristezas da infncia, com os medos e disposies com que sua vontade foi construda, com desejos, afetos e sentimentos, os quais foram ganhando plausibilidade em sua histria de vida. Pensamos assim, que no pouco trabalhar a expresso e a expressividade do corpo, pois com ele que cada um de ns aprendeu a entender o mundo que nos rodeia. E com este entendimento que vemos e falamos deste mundo.

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