Curriculum de Nivel Secundario

PALABRAS PRELIMINARES
Los lineamientos curriculares que hoy presentamos son la expresin pedaggica y

poltica de nuestra gestin frente al Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa
de la Provincia del Chaco.
Desde la perspectiva pedaggica, implican una referencia para la toma de decisio-
nes sobre qu ensear, cundo, cmo y con qu medio hacerlo. Se constituye as, en una
propuesta que cada docente deber poner en contexto y en referencia con su comunidad
educativa para darle sentido, haciendo posible la enseanza y el aprendizaje, entendiendo
al conocimiento no como un simple dato, refejo de una realidad dada, sino como un instru-
mento efcaz para el montaje de procesos que no slo sirvan para entender y comprender
el mundo, sino fundamentalmente para transformarlo. Indudablemente que para llevar a
cabo esta tarea es necesario contar con docentes polticamente convencidos que tanto
los contenidos, como la construccin de los conocimientos deben darse en el marco de la
interaccin de las escuelas en relacin con el entramado social de la comunidad educativa
y al servicio de la formacin de ciudadanos con valores democrticos slidos, capaces de
superar todo tipo de analfabetismo, contribuyendo a una inclusin plena solidifcada en las
bases de una educacin de calidad.
Los ejes de los aprendizajes propuestos permiten relacionar los contenidos tanto den-
tro del rea como con otros de espacios disciplinares diferentes marcando el mapa no slo
de la interdisciplinariedad pedaggica, sino tambin de la transversalidad de temas tales
como los Derechos Humanos, la Memoria, la Educacin Ambiental, la Educacin Vial y
otros que se constituyen como pilares de la construccin de la propia identidad como ciu-
dadanos y que favorecern el fortalecimiento de toda la comunidad educativa desde la
concepcin de la vida escolar como el ejercicio de una ciudadana que se forma y redefne
constantemente en la prctica cotidiana.
Es por esto que podemos afrmar que estos diseos curriculares responden a lo que
denominamos Pedagoga de la Inclusin, ya que no se trata de una lista de contenidos,
sino que hacen referencia a aquellos aprendizajes que permitirn a todos los estudiantes
recorrer su camino como ciudadanos activos, crticos y solidarios.
Un curriculum que busca ampliar los horizontes pedaggicos de nuestros egresados,
con escuelas que miran al Chaco, a la Argentina y a Latinoamrica formando ciudadanos
capaces de estar en su tierra, trabajarla, tener valores colectivos y ticos y poder transfor-
marla.
Un curriculum y una educacin que miran hacia la historia Argentina y Latinoamerica-
na, hacia la historia del Chaco, y otorga sentido de pertenencia recuperando la Patria que
nos haban arrebatado.
Una educacin que conjuga lo cientfco con lo humanstico, lo cientfco con los mun-
dos del trabajo y la produccin, asentada en valores de solidaridad y de tica de la respon-
sabilidad basados en la necesidad de construir una pedagoga de la inclusin y la emanci-
pacin ciudadana.
Una educacin que reconoce que no es lo mismo educar en contexto de exclusin
que educar en contextos de inclusin y de diversidad cultural, social y lingstica; que no
es lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la fgura del caldero los aportes
identitarios, que el Chac que recupera desde las voces que lo conforman -la aimar y la
quechua- la unidad de lo diverso para la bsqueda del alimento y horizonte colectivo, en
el cual nuestros hermanos indgenas son sujetos de su historia que es tambin la nuestra,
una historia atravesada por multiculturalidad y el plurilingismo.
Una pedagoga que no se contenta con acompaar las trayectorias de los estudiantes
que estn adentro, sino que es capaz de recibir y salir a buscar a los que estn afuera y
pone nfasis no slo en el ingreso, sino en la permanencia, el egreso y en los aprendizajes
signifcativos.
Es necesario que para nuestros jvenes sepamos, con responsabilidad, construir una
Educacin para la salud y una Educcin Sexual Integral.
Estos diseos curriculares que buscan parecerse ms a la vida, recuperando la con-
ciencia medio ambiental, en relacin con los nuevos paradigmas de la educacin fsica
y del saber vivir en comunidad, con la prctica de diferentes actividades de recreacin y
juego y que recupera al Arte y el goce esttico, como un modo de favorecer la formacin en
relacin con los derechos y el cumplimiento de los deberes.
Este curriculum es el resultado de los acuerdos, que desde el 2006 y luego de la Ley
Nacional de Educacin se realizaron federalmente como ser los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios y que se desarrollaron recuperando el sentido de una educacin nacional, pero
haciendo hincapi en nuestras propias improntas.
Es esta construccin colectiva la marca de nuestra gestin ministerial, en el conven-
cimiento de que la riqueza que signifca la multiplicidad de miradas ser la garanta de la
pertinencia de la propuesta. Es esta perspectiva la que nos alienta a confar en que estas
sugerencias curriculares sern herramientas vlidas para seguir avanzando en la senda de
la inclusin, la participacin ciudadana activa y en el fortalecimiento de la democracia, la
recuperacin de la memoria, la paz, la justicia y la soberana popular.
Neri Francisco Romero
Ministro Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa
Provincia del Chaco
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PRESIDENTE DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
MINISTRO DE EDUCACIN DE LA NACIN
Prof. Alberto Estanislao Sileoni
SUBSCRETARIO DE EDUCACIN DE LA NACIN
Lic. Jaime Perczyk
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO
Cdor. Jorge Milton Capitanich
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Neri Francisco Enrique Romero
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Daniel Faras
SUBSECRETARIA DE INTERCULTURALIDAD Y PLURILIN-
GISMO
Prof. Guadalupe Elizabeth Mendoza
DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES
Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco
DIRECTORA DE NIVEL SECUNDARIO
Prof. Sonia A. Soto
DIRECTOR DE EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL
Prof. Antonio Exequiel Bejarano
COORDINACIN GENERAL:
PROF. HCTOR EDUARDO ESPINOZA
COORDINACIN POR REAS:
MATEMTICA
PROF. ALTAMIRANO BIBIANA.
PROF. ESP. MARN, MABEL SUSANA.
LIC. MORA, JUAN CARLOS.
CONSTRUCCIN CIUDADANA
PROF. FLORES, ANALA
LIC. GONZALEZ, MIRTHA
PROF. SILVA, CARLOS
CIENCIAS SOCIALES
DR. BARRETO, EDUARDO A.
PROF. CHIABRERA, ANALA.
PROF. NICKISCH, SILVANA.
PROF. TASCN, LAURA.
PROF. STEEMAN, MARIANA GISELA
CIENCIAS NATURALES
PROF. BQCA. CANCIN, MARIANA.
PROF.BQCA. CAPUANO, VALERIA.
PROF. LIC. SANDI, ALEJANDRO.
PROF. VILLALBA, NATALIA.
ARTSTICA
PROF. CANTERO, LEANDRO.
PROF. DAZ, ALEJANDRO.
LENGUA Y LITERATURA
PROF. DRI, OLGA.
PROF. TOLOZA, ANDREA.
PROF. YANISELLI, OSCAR.
LENGUAS EXTRANJERAS
PROF. ANDREATTA, GABRIELA.
PROF. BURGOS, MADIA.
PROF. GLYNIANIUK, MARIELA.
PROF. LOPEZ PUJALTE HAYDEE.
PROF. NANNI, CLAUDIA.
PROF. NOTHARDT, LEXY.
EDUCACIN FSICA
PROF. MG. OLASO, LETICIA
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APORTES PARA LA CONSTRUCCIN:
Directores de Modalidades y Equipos Tcnicos:
Direccin de Educacin Privada: Prof. Juan R. Meza;
Direccin de Educacin Especial: Lic. Marta Insaurralde
Direccin de Contextos de Encierro: Prof. Anala Fernndez
Direccin de Jvenes y Adultos: Prof. Griselda Mor
Direccin de Educacin Rural: Prof. Duilio Enrquez
Direccin de Educacin Fsica: Lic. Letcia Olaso
Direccin de Educacin Artstca: Prof. Ana Mara Souhil
Direccin de Educacin Hospitalaria y Domiciliaria: Prof. Mariana Solange Silva
Al Plan de Lectura de la Provincia del Chaco.
Equipo Supervisores del Nivel Secundario de la Provincia del Chaco.Directoras y
Docentes de todas las escuelas secundarias de la Provincia y especialmente a los
Referentes Curriculares Regionales. Gremios docentes.
A todos los organismos gubernamentales y no gubernamentales.
A toda la comunidad.
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INDICE
INDICE .......................................................................................................................9
INTRODUCCIN .....................................................................................................13
ENCUADRE GENERAL ..........................................................................................14
CIENCIAS NATURALES .........................................................................................19
LENGUA Y LITERATURA .......................................................................................39
MATEMTICA .........................................................................................................71
EDUCACIN FSICA...............................................................................................87
LENGUAS CULTURAS EXTRANJERAS .............................................................109
EDUCACIN TECNOLGICA ..............................................................................133
CONSTRUCCIN CIUDADANA ...........................................................................141
CIENCIAS SOCIALES ..........................................................................................149
EDUCACIN ARTSTICA .....................................................................................169
EVALUACIN .......................................................................................................191
EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL.....................................................193
PROPUESTA CURRICULAR PARA INTEGRAR LA BIBLIOTECA
ESCOLAR A LAS ESCUELAS SECUNDARIAS .................................................225
CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL ABORDAJE DE TEMAS
TRANSVERSALES ...............................................................................................227
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Curriculum para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria
MINISTERIO EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA - CHACO
PRESENTACIN
Este Curriculum de secundaria es el resultado de los aportes realizados por los docentes, sindica-
tos, padres, estudiantes y toda la comunidad educativa, en un proceso profundamente participativo
que sienta bases histricas en la construccin de una institucionalidad fundada en los principios
democrticos.
Lo expuesto en este documento resume todas las propuestas que surgen desde la aprobacin de
la Ley 6691 de Educacin de la Provincia del Chaco a fnes del ao 2010 luego de un proceso igual-
mente participativo y democrtico que nos llev tres aos-, en los Foros de Educacin que se llevaron
a cabo durante el 2011 en la Provincia del Chaco, las Jornadas de Debate Curricular implementadas
por el Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa durante el 2012, con su culminacin en
el Congreso Curricular Provincial y los documentos que desde cada escuela secundaria y luego de
profundas refexiones, se realizaran para tal fn.
Es necesario resaltar que en su construccin se han asumido como valores primordiales el respeto
a los principios democrticos, y la voluntad de reafrmar la soberana e identidad nacional, provincial
y latinoamericana, en el marco de la diversidad cultural y lingstica fundados en el reconocimiento
de las singularidades culturales y sociales propias de nuestra provincia.
Los principios que aqu se exponen: objetivos, fundamentos, contenidos y metodologas de en-
seanza, se sustentan en ideas y prcticas flosfcas - epistemolgicas, pedaggicas, sociales y
culturales que aspiran al logro de mejores aprendizajes con calidad y excelencia educativa.
El curriculum para la escuela secundaria chaquea centra el reconocimiento de los estudiantes
como sujetos de derecho, con igual dignidad y pone las ms altas expectativas en sus posibilidades
de aprender, reconociendo sus particularidades y diversidad en sus trayectorias educativas. Busca
convertirse as en un documento que oriente la accin de los profesores de la escuela secundaria
chaquea y en un instrumento que acompae su trabajo cotidiano.
Es nuestra intencin que en la lectura crtica del curriculum encuentren, los docentes, las he-
rramientas conceptuales y prcticas que los ayuden repensar los sentidos de la tarea de educar en
clave de derecho que impone la obligatoriedad del nivel secundario planteada en la ley nacional y la
provincial.
Prof. Sonia Soto
Directora del Nivel Secundario - MECCyT
CHACO
Introduccin
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INTRODUCCIN
Saber que ensear no es transferir conocimiento, sino
crear las posibilidades para su propia produccin o cons-
truccin.
(Paulo Freire Pedagoga de la Autonoma)
Este nuevo curriculum para la escuela secundaria, resultado de la construccin participativa
y democrtica, reconoce como valor fundamental el conocimiento que ha diario construyen los pro-
fesores.
Un documento pblico que pone en dilogo los aportes que en el proceso han llegado desde
cada escuela, el trabajo de los representantes regionales, las diferentes instancias del Congreso
Pedaggico, los Foros y los documentos curriculares aprobados y consensuados a nivel nacional,
cuyo norte fundamental fueron los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios acordados por el Consejo
Federal de Educacin. Respetando de esta manera las diferentes realidades regionales de la pro-
vincia y asegurando el desarrollo de saberes prioritarios que permitan la movilidad de los estudiantes
dentro del territorio nacional.
Haba que recuperar el curriculum de secundaria del vaciamiento de contenidos que haba
sufrido durante la dcada de los 90, por ello los aportes de diferentes grupos de inters docentes,
padres, estudiantes, gremios y otros organismos - se convirti en la condicin de base para la selec-
cin de los contenidos a ensear.
Es necesario reconocer el esfuerzo y compromiso de los docentes de cada una de las escue-
las secundarias del Chaco que con el aporte de su saber experto y el conocimiento de la realidad par-
ticular que rodea su labor cotidiana, han garantizado la construccin de un curriculum que desde la
accin, jerarquiza la enseanza y que en su proceso busc la apropiacin en la produccin por parte
de cada uno de ellos, as como la articulacin entre espacios y conceptos que nos permitan compren-
der mejor las condiciones sociales e histricas que confguran la educacin chaquea actual.
Un curriculum que parte de una pregunta abierta, democrtica y participativa, se transforma
hoy, en norma escrita.
Este documento es un punto de partida para el trabajo en el aula, interpela el desarrollo de
nuestras prcticas cotidianas acerca de qu ensear y cmo ensear, invitndonos a realizar en for-
ma permanente nuevas lecturas sobre nuestra actividad en pos de potenciar y desarrollar en forma
permanente teora educativa.
Se ha optado por un diseo que revaloriza la tarea docente y desde un enfoque investigativo,
estructurado por ejes, que propone a cada profesor, luego de realizado su diagnstico, construir su
planifcacin de acuerdo a las necesidades particulares del aula y sus estudiantes.
Una idea de curriculum tan amplia como la que se trabaja aqu nos permite reconocer todas
las cosas que se aprenden y se ensean en la escuela y se transforma en un desafo para la cons-
truccin de saberes en la sociedad actual con miras al futuro, este es un curriculum en permanente
proceso de construccin y reconstruccin, abierto a la inclusin de las nuevas prcticas sociales,
culturales y pedaggicas y al mismo tiempo validado y legitimado por su construccin colectiva, par-
ticipativa y democrtica.
Introduccin
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Un curriculum que se pretende transformador de la realidad de estudiantes
1
y docentes, que
busca superar el verbalismo pedaggico asumiendo de manera crtica, tica y refexiva el abordaje
de temas transversales como, el cuidado del medio ambiente, la educacin vial, la educacin sexual
integral y otros que le den sentido al quehacer pedaggico incluyendo las Tecnologas de Informa-
cin y la Comunicacin como herramientas de desarrollo de nuestra labor cotidiana.
De esta manera nos proponemos generar lneas que de forma ordenada y racional nos per-
mita abordar la tarea docente desde la accin.
ENCUADRE GENERAL
LINEAMIENTOS JURDICOS-POLTICOS
La propuesta de la escuela secundaria se enmarca en los principios y valores que emanan
de la Constitucin Nacional (1994), Constitucin Provincial (1994), la Ley de Proteccin Integral de
los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes N 26.061 (2005), la Ley de Educacin Tcnico
Profesional N 26.058 (2005), la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006), la Ley de Educacin
del Chaco N 6691 (2010); la Ley de Plurilingismo N 5905; 26.150/06 Ley de Educacin Sexual
Integral y los acuerdos del Consejo Federal de Educacin. Toma tambin sus fundamentos en la
concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la
Convencin sobre los Derechos del Nio y la Convencin sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad.
La ley de Educacin Nacional N 26.206 en sus artculos 29 y 30 afrma que: la educacin
secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as ado-
lescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de Educacin primaria. La educacin secun-
daria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la fnalidad de habilitar a los/las adolescentes
y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuidad de estudios.
La actual Ley de Educacin Provincial N 6691/10 reafrma estos enunciados en su artculo N 39
La educacin secundaria es obligatoria, universal e inclusiva, y constituye una unidad pedaggica
y organizativa, con una duracin de 5 aos, destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan
cumplido con el Nivel Primario
En la Argentina la Res. 84/09 del Consejo Federal de Educacin (CFE), estipula que esta obli-
gatoriedad no se limita al ingreso, permanencia y egreso, sino tambin a la construccin de
trayectorias escolares relevantes, en un ambiente cuidado y confanza en las posibilidades
educativas de todos y todas los/las adolescentes y jvenes.
El Plan Nacional de Educacin Obligatoria aprobado por Res. 79/09 plantea que enfrentar los
desafos de la educacin obligatoria implica la accin conjunta de diferentes mbitos, la intervencin
de los ministerios de educacin y otros ministerios, organizaciones sociales y la integracin de pol-
ticas nacionales, provinciales y locales que permitan la construccin de estrategias, priorizacin de
objetivos y el trazado de metas que expresen acuerdos comunes.
A esto se suma la aprobacin de las Resoluciones N 88/2009, N 93/2009, N 100/2010,
N111/2010, N 120/2010, 141/2011 y 142/2011 que sintetizan los primeros acuerdos federales en
torno a la Construccin de la Educacin Secundaria en Argentina
En el marco de la Ley Nacional, desde el Consejo Federal de Educacin, se ha acordado la apro-
1 En los casos en los que, en este documento, se utiliza las expresiones estudiante/s, adolescente/s, jven/es y docentes o profesores lo hace
con un alcance abarcador y comprensivo de las particularidades de gnero.
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bacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) con la intencin de promover la integracin
del Sistema Educativo Nacional. Los NAP para el Nivel Secundario (para nuestra provincia el 1 y 2
ao de la educacin secundaria).
FINALIDADES DE LA ESCUELA SECUNDARIA OBLIGATORIA
Ley de Educacin Nacional establece que la educacin y el conocimiento son un bien pblico
y un derecho personal y social, garantizados por el Estado; que la educacin es una prioridad nacio-
nal y se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafrmar la soberana e
identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos hu-
manos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin.
La escuela secundaria obligatoria deber contribuir al desarrollo integral de los estudiantes,
habilitndolos para el ejercicio pleno de la ciudadana, el mundo laboral y el acceso a los estudios
superiores asegurando la construccin una sociedad democrtica con justicia social teniendo como
marco la inclusin y la igualdad educativa.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
Segn la Ley de Educacin Provincial N 6691, son objetivos de la educacin secundaria:
Brindar una formacin tica que permita los/as estudiantes desempearse como sujetos
conscientes de sus derechos y obligaciones, que practiquen el pluralismo, la cooperacin y
la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, rechacen todo tipo de discriminacin, se
preparen para el ejercicio de la ciudadana democrtica y preserven el patrimonio natural y
cultural.
Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta
para comprender y transformar constructivamente su entorno social, ambiental, cultural y de
situarse como participantes nativos en un mundo en permanente cambio.
Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e inves-
tigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como
condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, a los estudios superiores y a la
educacin permanente.
Propiciar competencias lingsticas, orales y escritas de las lenguas ofciales de la Provincia
del Chaco, comprender y expresarse en lenguas extranjeras.
Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y
disciplinas que lo constituyen a sus principales problemas, contenidos y mtodos.
Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica
de los nuevos lenguajes producidos en el campo de la educacin tecnolgica de la informa-
cin y la comunicacin.
Promover la vinculacin de los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la gestin organiza-
cional, la produccin, la ciencia y la tecnologa.
Estimular y promover el trabajo individual y cooperativo, tendiendo a desarrollar la capacidad
de autogestin.
Consolidar una actitud crtica frente a los mensajes de los medios de comunicacin, el anlisis
Introduccin
16
refexivo para interpretar la realidad y el uso de diferentes lenguajes para comunicarse con
ella.
Propiciar el desarrollo de una sexualidad responsable e informada, una educacin sexual
integral, con valores que fomenten el cuidado del propio cuerpo y el respeto a la vida.
Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fn de permitir una adecuada eleccin profe-
sional y ocupacional de los/as estudiantes.
Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las
distintas manifestaciones de la cultura.
Promover la formacin corporal, ldica, deportiva y motriz a travs de una educacin fsica
acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los/as adolescentes.
Promover el uso de las bibliotecas y la lectura.
CURRICULUM
Reconociendo que el concepto de Curriculum es una nocin histrica y cargado de mlti-
ples sentidos, para la escuela secundaria chaquea y obligatoria lo defnimos como un documento
pblico (Donald, 1992; De Alba, 1992; Puiggrs, 1990), donde se explicitan las teoras acerca de
cmo se ensea y cmo se aprende, all es donde se defnen principios, se proponen mode-
los, se habilitan prcticas, se sustentan diferentes modalidades de evaluacin, las funciones
que los docentes deben cumplir y los resultados que se espera la escuela logre en su compro-
miso con la sociedad y los individuos para los cuales est orientado.
El Curriculum es un proyecto pedaggico poltico, en tanto expresa demandas culturales,
histricas, econmicas, sociales y revaloriza los desarrollos cientfcos y tecnolgicos expresados en
dispositivos de enseanza y aprendizajes para edades, contextos y materiales determinados, ade-
ms evidencia ciertas formas de realizar actividades y organizar acciones, por lo que fja patrones
de relacin, formas de comunicacin y grados de autonoma acadmica y es pblico en tanto ex-
presa los acuerdos sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar.
(Dussel, I. 2007)
La escuela secundaria obligatoria chaquea se confgura como una Educacin de calidad.
Para ello tendr en cuenta los factores que infuyen en su logro: Contexto, recursos, procesos y re-
sultados, colocando a la enseanza en el centro de las preocupaciones y garantizando el derecho de
todos los adolescentes y jvenes el acceso a los conocimientos necesarios para la participacin en
la vida de manera crtica y transformadora.
As, la calidad educativa deber ser entendida como un compromiso social que brinde: igual-
dad, equidad e inclusin sostenida en el reconocimiento del Derecho Social a la Educacin, por lo
que, no slo supone la inclusin en el sistema educativo de todas y todos los adolescentes y jvenes
chaqueos, a travs del ingreso, permanencia y egreso en cada uno de los niveles y modalidades
de tal sistema, ni slo la promocin decidida de igualdad de oportunidades. Signifca, sobre todo que
teniendo como condicin la inclusin y equidad, la Escuela Pblica forme ciudadanos plenos, autn-
ticamente alfabetizados, libres de toda clase de analfabetismos, es decir, una escuela que promueva
aprendizajes signifcativos y relevantes, que haga foco en la mejora de las trayectorias escolares de
los estudiantes, acompae el desarrollo de los ncleos de aprendizaje prioritarios (NAP) en el ciclo
bsico y fortalezca el desarrollo profesional de los docentes.
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ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DE LA ENSEANZA
La Educacin Secundaria se estructurar segn la Resolucin 2662/2010 -MECCyT- en dos
Ciclos. Un Ciclo Bsico comn a todas las orientaciones y modalidades de dos aos de duracin, y
un Ciclo Orientado con carcter diversifcado de tres aos para las ofertas de Educacin Secundaria
Orientada (Res. CFE N 84/09), y de cuatro, para las de Educacin Secundaria Tcnico Profesional
(Res. CFE N 47/08) y Artstica (Res. CFE N111/10 y 120/10) en el marco de sus regulaciones es-
pecfcas.
CICLO BSICO
El Ciclo Bsico constituye el primer tramo de la Educacin Secundaria, articulado con la Educa-
cin Primaria; brinda a todos los estudiantes oportunidades de continuar apropindose de los apren-
dizajes considerados bsicos, tanto para su desarrollo personal como para su desempeo cvico y
social. Procura atender a las necesidades especfcas de los adolescentes y jvenes, a la continua-
cin de estudios en el Ciclo Orientado, al incremento de los mrgenes de autonoma y al desarrollo
de proyectos que impliquen procesos intelectuales, prcticos, interactivos y sociales de mayor com-
plejidad que los de la Educacin primaria.
CICLO ORIENTADO
El Ciclo Orientado brindar una formacin equilibrada entre lo acadmico y lo tcnico, con valor
formativo y social equivalente, de manera tal que profundice las funciones de la Educacin Secun-
daria: la formacin del ciudadano, la preparacin para proseguir estudios superiores y la formacin
para el mundo del trabajo. Para ello, deber ampliar los mbitos de experiencia de los estudiantes
a fn de que puedan perflar decisiones vinculadas con sus respectivos proyectos de vida. En este
sentido y desde la preocupacin por la equidad, es importante tener en cuenta que la escuela debe
contribuir a la visibilizacin de adolescentes y jvenes como sujetos de derecho, a su inclusin social
y participacin poltica.
EL SUJETO PEDAGGICO Y LA ENSEANZA
En la crisis de los fundamentos y ante el desafo de la
complejidad de lo real todo conocimiento necesita hoy refexio-
narse, reconocerse, situarse y problematizarse.
E. Morin
Los diseos curriculares de la provincia del Chaco en tanto propuesta poltica educativa se
basan en una concepcin relacional del sujeto pedaggico. Esta nocin no se refere ni al docen-
te ni al estudiante por separado, sino al vnculo entre ambos. Esta construccin del sujeto pedaggico
es la relacin que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela constituyn-
dose en ella como educadores y educandos- y mediada por el curriculum, es decir un curriculum que
reconoce en los sujetos a quienes lo construyen, modifcan, reciben o refexionan.
Este elemento vincular del -curriculum- es el que otorga su especifcidad pedaggica y el que
Introduccin
18
da lugar a los procesos de enseanza y los de aprendizaje, procesos que son diferentes y com-
plementarios.
La enseanza le corresponde al educador/a y est destinada a propiciar, de manera sistemti-
ca, los aprendizajes de los educandos. Sin embargo, al tratarse de prcticas sociales que suponen
interaccin, el docente tambin resulta involucrado en aprendizajes que lo modifcan en diferen-
tes planos subjetivos, seguramente distintos de los mltiples cambios que viven sus estudiantes al
aprender. Es importante superar la conceptualizacin de enseanza-aprendizaje tan difundida en el
discurso pedaggico a fn de encarar con mayor claridad la consideracin refexiva y prctica de la
intervencin del docente en los procesos formativos, como as tambin conocer al estudiante en su
realidad cultural.
LA ESCUELA, LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD
Sabidura de las plantas: incluso cuando tenen races, siempre
hay un afuera en el que hacen rizoma con algo: con el viento, con un
animal, con el hombre
DELEUZE y GUATTARI - RIZOMA
La escuela no puede desarrollar su tarea educativa en aislamiento, ya que esto limita sus posibi-
lidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de sus estudiantes. Un curriculum participativo
necesita de docentes y escuelas que promuevan la participacin en la construccin colectiva y la
toma de decisiones en la conformacin de redes y articulacin con otras instituciones. Este tipo de
conformaciones resulta en una herramienta sumamente valiosa para revalorizar el trabajo local y dar
mayor legitimidad a la institucin.
Este cambio de concepcin implica que toda la comunidad educativa se comprometa en el trabajo
coordinado. Proceso que comienza en el aula, parte de los saberes de los educandos, utiliza los re-
cursos pedaggicos y reconoce a la comunidad como elemento de cambio. La escuela se convierte
as en un centro de produccin cultural y organizacin comunitaria, es vista como un espacio para
resolver y enfrentar colectivamente los problemas y aprender a convivir como ciudadanos responsa-
bles, crticos, solidarios y capaces de transformar la realidad.
Para ello ser necesario, en primer lugar, articular el sistema educativo con el sistema social y
poltico; en segundo lugar articular las instituciones educativas que conforman el Sistema Educativo;
en tercer lugar, articular entre los niveles del sistema educativo; luego debemos ubicarnos en una
articulacin dentro de cada nivel del sistema educativo considerando las estrategias de enseanza,
los modelos didcticos y fnalmente la articulacin dentro de cada institucin educativa, ubicndo-
nos en la dimensin de una gestin integral, reconociendo la propia cultura institucional, con sus
confictos, resistencias y posibilidades. En este proceso se descubre el sujeto primero y ltimo de la
articulacin: la persona del estudiante y trasciende su derecho a una formacin integral de calidad.
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CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTACIN
Ensear Ciencias Naturales en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Obligatoria Chaque-
a, debera ayudar a los estudiantes a comprender el mundo que los rodea, con toda su complejidad
y dotarlos de estrategias de pensamiento y accin, que les permitan operar sobre la realidad para
conocerla y transformarla constructivamente. Esto requiere de habilidades y capacidades que slo
pueden desarrollarse en contacto con el mundo y las teoras cientfcas que lo modelizan; capacida-
des que slo se pueden desarrollar a travs de la participacin activa y comprometida con sus pro-
cesos de aprendizaje y requieren de estrategias de enseanza que lo impliquen y lo interpelen como
protagonistas de apropiacin de signifcados y de sentido.
Los saberes involucrados en la enseanza de las Ciencias Naturales, que son parte de la
cultura, impactan directa o indirectamente sobre la vida de los seres humanos y ayudan a construir
explicaciones acerca de la realidad a fn de poder convivir, adaptarse y sentirse parte activa de ella.
Por ello, es necesaria su incorporacin a toda la escolaridad tendiendo progresivamente a
la alfabetizacin cientfca y tecnolgica de los ciudadanos, orientada a lograr que los estudiantes
construyan conocimientos y capacidades bsicas de las ciencias, para fundamentar la toma de deci-
siones en diversos contextos, interpretar la informacin y la divulgacin cientfca, como as tambin
para poder distinguir explicaciones pseudocientfcas de las que realmente provienen de las ciencias.
Para lograr lo expuesto anteriormente, en los procesos educativos actales, es preciso consi-
derar una etapa necesaria dedicada a lo que ha dado en llamarse Alfabetizacin Cientfca
2
(Fourez,
1997), como un proceso importante de formacin para ciudadanos que han de vivir y desarrollar su
potencial en este mundo signado por los resultados de la ciencia y sus aplicaciones tecnolgicas.
En relacin a la Alfabetizacin Cientfca, el hecho de considerar la naturaleza de las cien-
cias como fundamento de su enseanza no debe confundirnos; no es lo mismo la ciencia de los cien-
tfcos que la ciencia escolar. (Jimnez, 1997). La primera hace referencia a la construccin social de
ideas y modelos mediante la investigacin cientfca y la segunda a la tarea que cada alumno realiza
para incorporar los nuevos conocimientos a sus saberes previos, construyendo nuevos signifcados
mediante procesos cognitivos, metacognitivos y sociales diferentes.
Consecuentemente, en el aula deberamos facilitar situaciones de enseanza y de aprendiza-
je que se acerquen a las formas de pensar y hacer de los cientfcos, sin olvidarnos que la fnalidad
de la enseanza de las ciencias en este ciclo no es la formacin de bilogos, qumicos, fsicos, sino
una formacin cientfca bsica, que forme parte de la formacin ciudadana (Tedesco, 2008).
Cabe destacar que actualmente para afrontar situaciones de cualquier mbito se requiere
de saberes provenientes de las ciencias, por ello, stos saberes han dejado de ser exclusividad de
algunos privilegiados o de aqullos que presentan un inters particular al respecto y deben estar
al alcance de todos, por lo que su incorporacin curricular es una necesidad y tambin un derecho
ciudadano.
En este marco, deber aproximarse a los estudiantes al conocimiento a travs de la investiga-
cin y la resolucin de problemas, aspectos que les permitirn un acercamiento al trabajo cientfco
desde una visin escolarizada, lo que se complementar con la apropiacin de los principales mode-
2 Proceso que va desde el inicio de la escolaridad y culmina en la escuela secundaria, cuyo objetivo principal implica
que los alumnos conozcan la naturaleza de la ciencia y los fundamentos de cmo se genera el conocimiento cientfco, pero
que aprendan no slo conceptos, sino competencias relacionadas con el modo de hacer y pensar la ciencia.
Ciencias Naturales
20
los cientfcos que permitan interpretar y dar nuevos signifcados a los fenmenos que se estudian.
Esto implica la enseanza de conceptos, procesos y actitudes propios de las ciencias y de
las metodologas cientfcas, que fomenten el desarrollo de diferentes capacidades intelectuales, por
ejemplo, las del pensamiento lgico combinadas con la comprensin y produccin de textos, cuya im-
portancia va ms all del mismo aprendizaje cientfco, ya que contribuyen a una mejor comprensin
de los fenmenos naturales y a la formacin cultural individual y social.
A su vez, es importante que se contemple y revalorice la actividad experimental como una
estrategia didctica fundamental, as como la recuperacin de la enseanza de la Historia de las
Ciencias para la reconstruccin contextualizada del conocimiento cientfco en la escuela.
Una enseanza cientfca adecuada tiende a superar las visiones tradicionales deformadas,
fragmentadas y descriptivas de los contenidos, basadas casi exclusivamente en la memorizacin y
apoyadas en una concepcin cerrada y asptica de la ciencia. La actual, reconoce a la ciencia como
un proceso de construccin colectiva permanente, que posee una historia en la que las personas se
involucran, dudan de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consen-
sos, elaboran modelos explicativos que contrastan empricamente y avanzan revisando crticamente
sus convicciones.
Por otra parte, se considera importante tener presente en el desarrollo curricular el enfoque
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores, el cual es transversal y contribuye al anlisis de problem-
ticas actuales y de relevancia social, entre ellas aqullas relacionadas con la Salud, la Educacin
Sexual Integral y la Educacin Ambiental.
La Biologa es la ciencia que estudia patrones estructurales, funcionales y de comportamien-
to, en todos los niveles de organizacin de los sistemas vivientes y su relacin con el entorno.
Es importante tener en cuenta que, de los ejes organizadores para esta ciencia se inferen
los conceptos bsicos que se relacionan y combinan, proporcionando direccionalidad al currculum y
facilitando la incorporacin de otros conceptos de mayor complejidad.
El eje Los seres vivos y las funciones vitales retoma de la escuela primaria las principales
caractersticas anatmicas y fsiolgicas de los organismos y avanza en su estudio con la fnalidad
de detectar patrones comunes en ellos. Recupera del nivel educativo anterior el conocimiento de los
procesos mediante los cuales los seres vivos intercambian y transforman materia y energa. Con res-
pecto a la Biodiversidad en todos sus niveles, en el eje Unidad y Diversidad de la Vida, se refuerza
la consideracin de la evolucin de los seres vivos a travs del tiempo, posibilitando la comprensin
de mecanismos relacionados con la continuidad de la vida y de los procesos vinculados a cambios
en los organismos.
Es necesario destacar que los contenidos disciplinares deben dar prioridad a los saberes
locales y regionales, es decir, aquellos que involucren ejemplos autctonos al describir una trama
trfca, biomas, fora, fauna, etc., tanto como al profundizar problemticas sanitarias o ambientales
de relevancia social.
La Fsica estudia las leyes que rigen el comportamiento de la materia, desde sus constituyen-
tes ms pequeos hasta la evolucin del Universo en su conjunto. Ha dado lugar a creaciones abs-
tractas como la Relatividad y la Mecnica Cuntica, que han alterado profundamente nuestra imagen
del mundo y a conocimientos prcticos que nos permiten controlar la materia en formas cada vez
ms sutiles. De hecho, gran parte de la tecnologa moderna: electrnica, lseres, nuevos materiales,
energa nuclear, etc. son el resultado directo de la investigacin llevada a cabo por fsicos.
La enseanza de la Fsica permite la conformacin en el individuo de una visin del mundo.
Acceder a un acercamiento de la comprensin del complejo mundo originado por el avance de la
21
ciencia y la tecnologa, las crisis sociales, polticas y econmicas, las transformaciones materiales y
espirituales, las innovaciones de la bioingeniera, ciberntica, informtica, biofsica y telecomunica-
ciones, para nombrar slo algunas reas del conocimiento, son las que repercuten en el comporta-
miento individual y colectivo de una sociedad.
Los contenidos de la Fsica tienen que corresponder a las expectativas de los estudiantes.
Tienen que ser tiles y prcticos, que resuelvan sino las situaciones cotidianas, al menos aquellas de
su entorno ms inmediato. Tienen que ser inteligibles, de tal manera que el uso continuo favorezca
el espritu crtico y analtico, refexivo y activo, creativo e innovador. La construccin intelectual no se
realiza en el vaco sino en relacin con su mundo circundante y, por esta razn, la enseanza debe
estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del estudiante, partiendo de sus propios intereses.
Debe introducir un orden y establecer relaciones entre los hechos fsicos, afectivos y sociales de su
entorno (Moreno, 1989).
Los contenidos de la fsica deben ser tiles, prcticos, comprensibles e interesantes. Estos
aspectos tienen vida propia cuando el alumno hace uso de los mismos en la solucin de sus proble-
mas.La enseanza de la fsica debe generar un espacio que vigorice el bagaje cultural de los indivi-
duos. Ocasionar un lugar para que la cultura cientfca y tecnolgica posibilite actividades cotidianas
que procuren manipular la informacin que le llega al individuo. Un espacio en donde la crtica, la
refexin, la creatividad y el anlisis se fomentan diaria y permanentemente en la conquista del cono-
cimiento que contiene el estudio de la fsica. Un lugar en donde la lectura, la escritura, y la accin, la
teora y la prctica, son fuente continua de SABER.
Un espacio en donde la investigacin, la produccin intelectual y la socializacin del conoci-
miento son hilos conductores del desarrollo y progreso de una sociedad. En fn, una enseanza de
la fsica debe generar un espacio, a nivel individual y colectivo, dinmico de realizaciones, de satis-
faccin de necesidades espirituales y materiales, de pensamientos convergentes y divergentes y de
concertar acciones que favorezcan el bienestar humano.
La Qumica es la ciencia que estudia la materia, su composicin, su estructura y sus propie-
dades, los cambios que ella experimenta y las variaciones de energa que acompaan esos cambios.
El propsito fundamental de su enseanza en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria es que
los estudiantes amplen el reconocimiento de los materiales de su entorno e interpreten las propie-
dades que determinan sus usos, desde modelos cientfcos escolares, as como que expliquen los
principales fenmenos qumicos que suceden en la naturaleza o en su persona y la implicancia de los
mismos en sus vidas. Se trata que los estudiantes desarrollen algunos saberes bsicos de qumica
que le permitan tener una actitud refexiva respecto de ciertos hechos que ocurren en su entorno
cotidiano (principalmente local y regional), mejorar su calidad de vida y ejercer su participacin ciu-
dadana en temas de inters de su comunidad, como son las problemticas ambientales y sanitarias.
Es imprescindible que los conocimientos de las Ciencias Naturales no sean considerados en
forma cerrada, lineal, esttica y por encima de otros saberes. Adhiriendo a Garca de Ceretto (2007),
es tiempo de intentar un camino que transite por las solidaridades entre disciplinas y por el trabajo
mancomunado en las fronteras de las disciplinas, para ir introducindonos en un currculum que,
como emerge en el tratamiento de conceptos y contenidos transversales, opte por perspectivas su-
peradoras de las disciplinas; porque a menudo nos sucede que, si no encontramos soluciones dentro
de ellas la respuesta suele venir desde afuera, desde un tratamiento multi y/o interdisciplinar.
En sntesis, el estudiante del Ciclo Bsico debera construir un conocimiento de las Ciencias
Naturales dinmico, creativo, contextualizado a su realidad local, sin perder de vista lo global, que
le permita desarrollar habilidades metodolgicas y de interaccin con otros; para que comprenda la
Ciencias Naturales
22
relacin entre ciencia, tecnologa, sociedad y valores, y contribuya a la formacin de un ciudadano
autnomo, crtico y refexivo.
OBJETIVOS DEL CICLO BSICO
En el rea de Ciencias Naturales, el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria ofrecer situa-
ciones de enseanza que permita a los estudiantes:
Identifcar a la Ciencia como una actividad social, de carcter creativo, sujeta a evolucin y
revisin continua, reconociendo que forma parte de la cultura, que posee sus propios modos
de produccin y validacin del conocimiento, su historia, sus consensos y contradicciones.
Interpretar y resolver problemas signifcativos de relevancia social, a partir de saberes y habi-
lidades del campo de la ciencia escolar, para contribuir al logro de su autonoma.
Analizar y utilizar modelos cientfcos escolares en diferentes soportes, partiendo de los pro-
cesos de indagacin cientfca escolar, que permitan explicar diferentes fenmenos naturales
y a la vez propiciar el desarrollo de la autoestima en entornos colaborativos.
Adquirir destreza en el diseo y realizacin de actividades experimentales, que contemplen
la bsqueda de estrategias para ponerlas a prueba, empleando tcnicas y dispositivos senci-
llos, que permitan elaborar conclusiones a partir de los resultados obtenidos para su posterior
divulgacin.
Comprender y utilizar el lenguaje cientfco en la lectura y en la produccin de textos orales y
escritos, verbales y no verbales, en diferentes soportes, relacionados con las actividades de
la ciencia escolar, contribuyendo de esta manera a la formacin integral del estudiante.
Lograr el inters acerca de la importancia de la proteccin del ambiente, desarrollando una
actitud crtica frente a la utilizacin de los recursos naturales y su impacto; participando en la
promocin de acciones que tiendan al mejoramiento del ambiente, contemplando sus aspec-
tos sociales y naturales, as tambin sus efectos sobre la salud.
Adquirir actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones a he-
chos y fenmenos naturales.
Incorporar, valorar y utilizar adecuadamente las TIC como herramientas de apropiacin de
saberes, participacin en debates y comunicacin de producciones cientfcas en el mbito de
las Ciencias Naturales.
23 MINISTERIO EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA - CHACO
BIOLOGA
Cuando decidimos qu tienen que aprender los
Alumnos, estamos decidiendo qu tipo de personas
queremos conformar
Csar Coll (2004)
APRENDIZAJES GENERALES PARA EL CICLO
Valoracin de los aportes de las Ciencias Naturales a la sociedad a lo largo de la historia.
Anlisis y comprensin del conocimiento cientfco como una construccin histrico-so-
cial de carcter provisorio.
Reconocimiento y utilizacin de la modelizacin como una forma de explicacin de los he-
chos y fenmenos naturales.
Interpretacin y resolucin de problemas signifcativos relacionados con las temticas
abordadas.
Desarrollo de actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explica-
ciones a hechos y fenmenos naturales.
Diseo y realizacin de actividades experimentales adecuadas a la edad y al contexto,
sobre fenmenos naturales.
Bsqueda, seleccin, interpretacin y comunicacin de informacin relacionada con los
temas abordados, en distintos soportes y formatos.
Utilizacin adecuada de material de laboratorio y manejo de instrumentos sencillos
probetas, lupas, termmetros, fltros, balanzas, microscopio, etc. - considerando las normas
de seguridad e higiene.
APRENDIZAJES Y CONTENIDOS SELECCIONADOS
PARA EL PRIMER AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EJE: LOS SERES VIVOS Y LAS FUNCIONES VITALES

Reconocimiento de la nutricin como un conjunto integrado de funciones que involu-
cran intercambios de materia, energa e informacin con el ambiente, para interpretar a los
seres vivos como sistemas complejos, abiertos e integrados.
Relacin entre las estructuras involucradas en el proceso de nutricin en organismos
multicelulares y la funcin de nutricin en las clulas.
Comprensin de la funcin de nutricin en el ser humano como caso particular de ser vivo
hetertrofo, reconociendo la integracin de las funciones de digestin, respiracin, circula-
cin y excrecin.
Anlisis de la multiplicidad de factores que intervienen en el abordaje de la nutricin en el
organismo humano, Esto supone:
Reconocimiento del equilibrio entre los aportes nutritivos de los alimentos y
las necesidades del organismo en cuanto a calidad y cantidad.
Reconocimiento de nutrientes y sustancias relacionadas con la nutricin y los
hbitos alimentarios.
Identifcacin de aspectos antomo-fsiolgicos, psicolgicos, sociales y cultura-
Biologa
24
les que infuyen en la alimentacin humana.
Identifcacin de algunas patologas alimentarias: Bulimia, anorexia, desnutri-
cin, obesidad, vigorexia, etc.
EJE: UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA VIDA
Interpretacin del modelo terico clula como unidad estructural, funcional y de origen
de los seres vivos, propuesto por la teora celular.
Anlisis de las semejanzas y las diferencias entre las clulas para introducir la idea de di-
versidad celular, considerando los tipos celulares bsicos (procariota-eucariota, vegetal-ani-
mal).
Reconocimiento de las teoras que explican el origen de la vida y sus relaciones con las
funciones vitales, como expresin de la unidad de los seres vivos.
Conceptualizacin sobre niveles de organizacin de los seres vivos.
Anlisis de la problemtica de la clasifcacin de los seres vivos y los criterios para agru-
parlos.
Identifcacin e Interpretacin de algunos criterios de clasifcacin de los seres vivos,
desde la perspectiva de la divisin clsica en cinco reinos.
Comprensin de la importancia de la preservacin de la diversidad desde puntos de vista
ecolgicos y evolutivos.
PARA EL SEGUNDO AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EJE: LOS SERES VIVOS Y LAS FUNCIONES VITALES
Reconocimiento y caracterizacin de las funciones de relacin y control en los seres vivos,
asociadas con los cambios en el medio interno y externo.
Reconocimiento e interpretacin de situaciones asociadas a las funciones de relacin en el
organismo humano donde se evidencien procesos de captacin y procesamiento de la
Informacin y elaboracin de respuestas.
Reconocimiento de sustancias que alteran las funciones de relacin y de los factores que
impulsan al consumo de las mismas.
Caracterizacin de la funcin de reproduccin en los seres vivos, identifcando las venta-
jas y desventajas evolutivas en los procesos de reproduccin sexual y asexual.
Aproximacin a la funcin de reproduccin a nivel celular, considerando a la mitosis como
un mecanismo de reproduccin de organismos, produccin o renovacin de tejidos y a la
meiosis como mecanismo de produccin de gametas.
Reconocimiento y caracterizacin de las estructuras y procesos relacionados con la
reproduccin humana, identifcando su complejidad, multidimensionalidad y la importancia
de la toma de decisiones responsables. Esto supone:
Identifcacin de los procesos humanos vinculados con el crecimiento, el desa-
rrollo y maduracin. Los rganos sexuales y su funcionamiento. La procreacin:
reproduccin humana, embarazo, parto, maternidad y paternidad responsables,
abordados en su dimensin biolgica articulada con las dimensiones sociales,
afectivas, psicolgicas y ticas que los constituyen.
El reconocimiento de emociones y sentimientos vinculados con la sexualidad hu-
mana y sus cambios, estableciendo su diferencia con la reproduccin y genitali-
dad.
El conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva: promo-
cin y atencin de la salud sexual, prevencin de riesgos y daos, el embarazo en
la adolescencia y las enfermedades de transmisin sexual.
El conocimiento de todos los mtodos anticonceptivos y de regulacin de la fecun-
didad existentes, y el anlisis de sus ventajas y desventajas para permitir eleccio-
nes conscientes y responsables.
EJE: UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA VIDA
Interpretacin de los mecanismos hereditarios propuestos por Mendel y sus interpretacio-
nes a la luz de la teora cromosmica de la herencia.
Aproximacin al desarrollo histrico de las teoras cientfcas que explican la evolucin de
los seres vivos, teniendo en cuenta los aportes de la gentica.
Anlisis y Refexin sobre temticas cientfcas actuales relacionadas con la gentica,
que generan debates en la sociedad (por ejemplo, organismos modifcados genticamente,
clonacin, entre otros).
FSICO QUMICA

EJE: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
Investigacin sobre la evolucin de los principales conceptos de la Fsica y la Qumica, para co-
nocer su historia y entender el proceso de construccin social de la ciencia.
Identifcacin de los Fenmenos o Cambios Qumicos, Fsicos y Fsico Qumicos en la natu-
raleza.
Reconocimiento de las propiedades intensivas y extensivas de la Materia.
Diferenciacin de los distintos Estados de la Materia tradicionales (slido, lquido y gaseoso) e
incorporar los actuales, identifcndolos en las nuevos avances tecnolgicos (plasma, condensado
de Bose-Einstein y condensado de Fermi).
Interpretacin de los Cambios de Estado de la Materia incorporando las variables Presin y
Temperatura.
Clasifcacin de las Sustancias teniendo en cuenta los Materiales componentes, sus usos, dura-
bilidad y degradacin, entre otros, como por ejemplo metales, plsticos, combustibles, agroqumi-
cos, lquidos de batera, detergentes domsticos, aceites de cocina, etc.
Introduccin a la prctica del Reciclado de Materiales como fortalecimiento al cuidado del am-
biente.
Diferenciacin de los Sistemas Materiales Homogneos y Heterogneos, identifcando canti-
dad de fases y componentes, as como tambin, Mtodos de Separacin y Fraccionamiento
reconocibles en la vida cotidiana. Dentro del mismo marco, el concepto de soluciones reforzando
Fsico Qumica
26
prioritariamente Solubilidad, Solvente y Disolvente.
Descripcin sinttica de la evolucin de los Modelos Atmicos, determinando las partculas su-
batmicas.
Diferenciacin de los conceptos de tomo, Molcula y Estructura Cristalina.
Introduccin al uso de la Tabla Peridica, reconociendo su periodicidad, nombres, smbolos, par-
tculas subatmicas, nmero msico, nmero atmico, grupos y perodos, bloques por subniveles
de energa; metales, no metales; elementos representativos, de transicin y de transicin interna.
Reconocimiento de los distintos materiales de laboratorio, identifcando su utilidad, procesos de
limpieza y secado de los mismos, ordenamiento segn criterio y las diferentes medidas de seguri-
dad para prevencin de accidentes, as como tambin acciones ante dicha eventualidad.
EJE: FENMENOS DEL MUNDO FSICO
Caracterizacin de las Magnitudes Escalares y Vectoriales reforzando la diferencia existente
entre Matemtica y Fsica, logrando relacionar cada magnitud con sus unidades correspondientes.
Identifcacin de las fuentes y formas de Energa en la vida cotidiana y los procesos de transfor-
macin energtica, infriendo en la contrastacin del Principio de Conservacin de la Energa y
el concepto de Degradacin de la Energa.
Comprensin de la naturaleza y las interacciones entre las Cargas Elctricas, los fenmenos en
las que se evidencian y la metodologa para neutralizarlas.
Interpretacin de los Fenmenos Magnticos mediante el estudio del imn y su relacin con los
Fenmenos Elctricos, utilizando como ejemplo el electroimn
Conceptualizacin de la Corriente Elctrica y deduccin de las caractersticas de los materiales
Buenos y Malos Conductores de la corriente elctrica.
EJE: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
Manejo de la Tabla Peridica para escribir frmulas de sustancias comunes, abordando el con-
cepto de In (Catin y Anin), Istopos, Masa Atmica, valores de Electronegatividad, Fami-
lia de Grupos Especiales (Alcalinos, Alcalinos Trreos, Halgenos, Gases Inertes, etc)
Diferenciacin de Ecuaciones Qumicas de Frmulas Qumicas de sustancias comunes, que
forman parte de la cotidianidad y de la cultura general, y el reconocimiento de su Nomenclatura
y del concepto de atomicidad. Por ejemplo: agua, amonaco, hidrxido de sodio, cloruro de sodio,
ozono, dixido de carbono, xido frrico, agua oxigenada, nen, bicarbonato de sodio, cidos de
bateras, sulfato de aluminio, etc.
Comprensin por medio de la representacin de la Estructura de Lewis de los distintos tipos de
uniones entre tomos: Inica, Covalente y Metlica.
Comprensin de los ciclos biogeoqumicos del agua, nitrgeno, carbono, fsforo y cloro, identif-
cando los que derivan en contaminantes y debatiendo su importancia para el cuidado ambiental
de la regin.
Introduccin a los conceptos de Cintica Qumica como ser el efecto del calor, tamao de las
partculas y catalizadores, entre otros, relacionando con los conceptos de reacciones exotrmicas
y endotrmicas.
Identifcacin y caracterizacin de Sustancias cidas, Bsicas y Neutras por medio de la medi-
cin del pH. Se podrn elaborar indicadores caseros para su visualizacin.
Reconocimiento de Reacciones Qumicas en los Procesos Industriales y Artesanales, ten-
diendo a formar criterio sobre los menos nocivos para el Cuidado del Ambiente.
Aproximacin al concepto de Reaccin Nuclear usando el Modelo Atmico Actual simplifcado.
EJE: FENMENOS DEL MUNDO FSICO
Obtencin de las Frmulas de clculo que permitan deducir las relaciones existentes entre Ener-
ga Cintica, Potencial y Gravitatoria.
Diferenciacin de los conceptos de Masa y Peso. Reconocimiento de los instrumentos de medi-
cin, unidades y tipo de magnitud para cada uno. Interpretacin del Peso como un tipo de Fuerza.
Diferenciacin de los conceptos de Calor y Temperatura. Reconocimiento de sus instrumentos
de medicin y las equivalencias entre las distintas unidades respectivas. Identifcacin en situacio-
nes cotidianas de las distintas Formas de Propagacin de la Energa Calrica.
Identifcacin de las distintas formas de transferencia de energa entre cuerpos: Radiacin, Calor
y Trabajo.
Comprensin de los Fenmenos Ondulatorios, mediante el estudio del sonido, microondas, ul-
trasonido, radiales, entre otras.
Interpretacin de las Leyes de Newton, su aplicacin para algunos fenmenos naturales y situa-
ciones en las que no se cumplen. Deduccin de sus expresiones matemticas y comprobacin de
las situaciones donde se cumplen.
Ciencias Naturales
28
ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL REA CIENCIAS NATURALES
Para favorecer la enseanza de las Ciencias Naturales en el Ciclo Bsico de la Escuela Se-
cundaria, se sugiere un conjunto de lineamientos enmarcados en un enfoque epistemolgico y didc-
tico actualizado, sobre posibles propuestas de intervencin y algunos aspectos de la organizacin de
la tarea docente, que favorezcan la motivacin y el inters intrnseco por aprender en el estudiante,
entendiendo por motivacin a la activacin de procesos cognitivos y emocionales que dirigen y orien-
tan la accin de manera intencional.
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA ESCOLAR
El enfoque actual de la enseanza de las ciencias sostiene que los estudiantes, lejos de ser
recipientes vacos, llegan al aula con ideas que son fruto de sus experiencias previas. En base a
estas ideas y a sus interacciones con la realidad fsica y social del aula, los alumnos construyen nue-
vos conocimientos.
Desde esta perspectiva, una de las tareas del docente debera ser ayudar al alumno a tomar
conciencia de sus propias ideas pre-existentes, dndole oportunidad para confrontarlas, debatirlas,
afanzarlas, o usarlas como andamiaje para llegar a ideas ms complejas.
En defnitiva, los estudiantes elaboran o construyen en forma activa su conocimiento y dejan
de ser un recipiente pasivo a la espera de material que le llega de afuera, por lo que el docente
debe convertirse en facilitador y gua de sus aprendizajes.
Para lograr una verdadera comprensin del conocimiento cientfco es indispensable saber
cmo se adquiere dicho conocimiento. La construccin del conocimiento cientfco en el aula (ciencia
escolar) debe refejar de alguna manera la construccin del conocimiento cientfco realizado por los
investigadores profesionales. (Gellon et al, 2005).
La investigacin en didcticas de las ciencias seala la importancia de modifcar la visin
erudita, acabada y elitista de la ciencia escolar (que an est presente en las aulas), acercando el
aprendizaje en ciencias a la investigacin cientfca.
Por lo tanto, es necesario revisar la versin escolarizada de un mtodo cientfco particular,
con una secuencia lineal de pasos rgidos. Esta forma de concebir la ciencia transmite una imagen
ingenua, profundamente alejada de lo que supone la construccin de conocimientos cientfcos, pero
se ha consolidado hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado.
Pueden disearse trabajos de investigacin escolar en funcin de problemticas socialmente
signifcativas como la contaminacin, embarazos adolescentes, uso de recursos energticos, el reci-
clado de distintos materiales, constituyentes qumicos de una dieta saludable, entre otros. Asimismo,
se puede vincular las ciencias con los procesos tecnolgicos, ya que ambos estn estrechamente
relacionados. Se puede, por ejemplo, investigar sobre las diferentes composiciones de la nafta de
distintas calidades que se venden en la comunidad, relacionarlo con los precios que tienen y sus
ventajas/desventajas con respecto a la contaminacin ambiental. Este tipo de actividades se sugiere
ser trabajadas con una mirada interdisciplinar, involucrando a los Centros de Estudiantes para dar
difusin a la comunidad los resultados de los procesos de investigacin
EL TRABAJO EXPERIMENTAL
El trabajo prctico de manera aislada carece de sentido, la alternativa a esta propuesta radi-
cara en poner nfasis tanto en los conceptos que se quieran desarrollar, como en los procedimientos
necesarios para lograrlo; considerando la interaccin entre las ideas del alumno con las de los dems
(socializacin) y con la experiencia, teniendo en cuenta que la interpretacin de los resultados se
hace siempre a travs del fltro que supone el marco terico de cada uno.
El trabajo de investigacin no es asptico ni individualista: el cientfco es un ser humano atra-
vesado por diferentes circunstancias de su cotidianeidad, como ser polticas, religiosas, econmicas,
etc., con una historia personal, cargada de miedos, frustraciones, alegras, afectos, ideologas y vici-
situdes; en su labor cotidiana interacta con otros desarrollando habilidades y capacidades propias
de la labor cientfca, la cual de una forma u otra infuye tambin en la sociedad.
El problema de la educacin en ciencias no es slo la falta de experimentos en el aula. Uno
podra pensar que al realizar experimentos el aspecto emprico tendr que estar siempre presente,
pero esto no es as. Es totalmente posible realizar experimentos y experiencias de laboratorio de for-
ma mecnica, repitiendo recetas; y si bien en una clase prctica los estudiantes pueden familiarizarse
con aparatos y procedimientos, esto no garantiza la comprensin conceptual.
La genuina actividad mental involucra el hacerse preguntas, indagar, compartir las ideas pro-
pias, ser capaz de defenderlas y cuestionar las de otros. Si hablamos del rol activo del estudiante nos
referimos a la actividad cognitiva y no al mero hacer. Una clase terica puede hacer referencia clara
y sin ambigedades a la evidencia emprica que sostiene esta idea o aquel modelo. Esta actitud, sin
experimento alguno, es ya un enorme paso adelante hacia la incorporacin del aspecto emprico de
la ciencia en el aula.
Por ello, este nfasis en los procesos de construccin del conocimiento de ninguna manera
debe llevar a la conclusin de que los docentes deben desterrar las clases expositivas tradicionales
y abocarse total y completamente a clases de laboratorio, sino que se puedan intercalar diferentes
metodologas que permitan al estudiante adquirir experiencias mltiples durante el desarrollo de las
clases.
Tambin se recomienda hacer uso de las TIC para la produccin de material educativo au-
diovisual en actividades experimentales. Se sugiere generar proyectos de trabajo que integren a los
Profesores de Educacin Tecnolgica y Educacin Artstica.
LA MODELIZACIN
Resulta necesario trabajar el sentido y el signifcado de las imgenes que representan es-
tructuras y procesos. Se puede considerar a estos recursos, imgenes, maquetas o analogas, como
modelos didcticos intermediarios que posibilitan tender puentes entre hechos que no se pueden
observar directamente y los modelos tericos que se propone ensear (el corazn como una bomba,
la mitocondria como una central energtica, los tomos como pequeas esferas, etc.).
El docente deber intervenir con la intencin de hacer pensar a sus alumnos en el uso de
analogas, las relaciones entre la representacin y el objeto real y as avanzar en la interpretacin de
imgenes con un nivel de complejidad creciente.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que estos recursos no son la realidad, por lo que debe-
ran explicitarse las diferencias, proponiendo situaciones que den lugar a la refexin crtica.
Ciencias Naturales
30
LA COMPRENSIN LECTORA
La comprensin lectora es necesaria para el aprendizaje de las ciencias naturales, pero ge-
neralmente se considera que es responsabilidad del alumno haber adquirido previamente esta habi-
lidad, sobre todo en este nivel educativo.
Sin embargo es competencia del docente de cada disciplina, ensear a leer y escribir dentro
del contexto de su campo del conocimiento, ya que la comprensin tiene un componente relacionado
con la familiaridad con los contenidos sobre los que versa el texto, as como por el lenguaje tcnico
empleado en cada ciencia.
Por lo tanto, se podr leer comprensivamente cuando ya existe cierta cultura en el tema que el
texto propone. De ah la importancia de la intervencin docente en la preparacin del alumno para la
lectura, fundamentalmente a travs del dilogo, que genera el sustrato para una mayor comprensin.
La utilizacin de textos en diferentes formatos ofrece a los alumnos la oportunidad de ponerse
en contacto con la informacin a partir de variadas fuentes, atendiendo adems a la diversidad de in-
tereses y posibilidades. Se intenta de este modo hacer una propuesta que vaya ms all de los libros
de texto, incorporando, por ejemplo, los de divulgacin cientfca, relatos de investigaciones histricas
o informes de investigaciones actuales. De esta manera se logra familiarizar al estudiante con nuevos
formatos textuales, los cuales pueden ser incluidos luego como marco terico para la elaboracin de
informes escolares requeridos por el docente.
FORMATOS ESCOLARES
Se sugiere que para el desarrollo de los espacios de Ciencias Naturales se combinen diver-
sos formatos, como materia, proyecto y taller o materia, taller y seminario, siendo ineludible en todos
los aos el tratamiento de los contenidos desde el formato Laboratorio, que permitir incorporar, si-
multneamente a los conceptos y procedimientos, la refexin sobre la ciencia, su metodologa, sus
alcances y las repercusiones para la vida social, sin olvidar el desarrollo de aspectos valorativos. La
participacin del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan haciendo, realizando
sus propias observaciones, usando sus propios datos, sacando conclusiones en relacin con su tra-
bajo y buscando y comparando con teoras que sustenten sus evidencias, como tambin respetando
la opinin de los otros y manteniendo un escepticismo sano. (Argentina. Ministerio de Educacin de
la Nacin. DINIECE., 2009). Se puede evaluar el trabajo, integrando con los Centros de Activida-
des Juveniles (CAJ), para desarrollar proyectos conjuntos o con proyectos de polticas de inclusin
o sociocomunitarias que aborden temticas transversales
Una opcin interesante para llevar a cabo estos propsitos formativos, de acuerdo con las po-
sibilidades escolares y su ubicacin espacial, as como las disponibilidades familiares son las salidas
para trabajo de campo (entendindose por esto a visitas didcticas a museos, a ambientes naturales,
a centros de investigacin cientfca, a presentaciones artsticas, a parques temticos, etc.), que pro-
porcionan la oportunidad de dar signifcado a los conceptos que se estudian; permiten verifcar, cues-
tionar, revisar las ideas; ofrecen la posibilidad de manipular instrumentos y herramientas diferentes;
ayudan a construir una imagen adecuada de la ciencia; potencian la actitud de curiosidad, respeto y
cuidado hacia el ambiente.
Finalmente, la Historia de la Ciencia ayudar a evitar una visin descontextualizada de la
misma. Para ello, deben abordarse las relaciones entre ciencia y sociedad, as como el anlisis y
la refexin de la evolucin de los grandes conceptos cientfcos a lo largo de la historia, teniendo en
cuenta el contexto socio-histrico en que se desarrollaron, con el objeto de incentivar el inters de los
estudiantes por el aprendizaje de las ciencias.
Es importante que no estn ausentes las referencias a la ciencia nacional, teniendo en cuenta
las ponderables contribuciones realizadas a la ciencia universal. Ser necesario que el docente con-
temple, en las actividades propias de la tarea investigativa, la posibilidad de avances y retrocesos,
de errores conceptuales y de procedimiento. Todo esto debido a que lo que se pretende fnalmente,
es que el estudiante reconozca el hacer ciencia no como proceso cerrado, sino en construccin y
reconstruccin constante.
TEMTICAS DE LA BIOLOGA ABORDADAS EN EL CICLO BSICO:
RESPECTO A LAS FUNCIONES DE NUTRICIN
En primer ao, se profundizarn los procesos de nutricin que los estudiantes han abordado
en los ltimos aos de la Escuela de Nivel Primario. El acento estar puesto en comprender que todo
organismo intercambia materia y energa con el medio, integrar las funciones de la nutricin con los
sistemas involucrados en esos intercambios y especialmente hacer nfasis en la importancia de ad-
quirir hbitos en los adolescentes que no comprometan o pongan en riesgo su salud.
Para ello es fundamental que aprendan informacin bsica sobre aportes nutritivos de los
principales alimentos, formas de incorporarlos y problemticas alimentarias ligadas a desequilibrios
nutricionales.
Desde esta perspectiva, hablar de una dieta saludable es ms que conocer la cantidad de hi-
dratos de carbono o lpidos que se debe ingerir por da, se la debe vincular con hbitos y costumbres
sociales, relacionados con la cultura alimentaria propia de cada contexto en el que se desenvuelven
los estudiantes.
Esta temtica brinda al alumno la oportunidad para refexionar sobre el estilo de vida propio
y el de su entorno, construir un concepto de salud amplio, y sobre la base de lo aprendido, regular,
cambiar o afanzar sus comportamientos alimentarios.
En el abordaje de esta problemtica se vinculan saberes de varias disciplinas, entre ellas:
qumica (transformaciones fsicoqumicas, biomolculas, mtodos de conservacin y manipulacin de
alimentos), biologa (el hombre como unidad de equilibrio consigo mismo y con el ambiente, alimentos
producidos por manipulacin biotecnolgica), geografa (posibilidades que brindan las distintas zonas
geogrfcas para la obtencin y disponibilidad de recursos y alimentos), educacin para la ciudadana
(normas y derechos relacionados con una buena calidad de vida) etc.
De aqu la necesidad y oportunidad para que el docente pueda trabajar interdisciplinariamente
con otras reas del conocimiento, aplicando nuevos formatos escolares previstos en la Res. 93/09
CFE. (Parejas pedaggicas, talleres, seminarios, jornadas, proyectos, etc.)
Ciencias Naturales
32
RESPECTO A LAS CLULAS, SU ORIGEN, DIVERSIDAD Y CLASIFICACIN
Resultan necesarios realizar planteos sobre esta temtica desde el enfoque evolutivo, para
que el estudiante pueda comprender cmo se lleg desde una clula a un organismo multicelular. De
esta manera se podr interpretar la clasifcacin actual de los seres vivos como consecuencia de la
evolucin y del origen de los mismos y entender a la multicelularidad como el resultado de un proceso
evolutivo, durante el cual se complementan complejidad y efciencia metablica.
Al llegar a esta etapa de escolarizacin, los estudiantes poseen esquemas de conocimiento
que les permiten interpretar, organizar y relacionar los conceptos referidos a las clulas de una mane-
ra ms amplia; por eso, una forma de indagar las ideas previas es realizando una serie de preguntas,
por ejemplo, qu son las clulas, por qu es importante estudiarlas, dnde se las puede encontrar, si
saben cmo se originan, si tuvieran que estudiarlas dnde las buscaran, cmo las observaran, etc.
Despus de esta indagacin, se podra analizar un texto, por ejemplo, del desarrollo histrico
que llev al establecimiento de la Teora Celular, lo que permitir realizar una primera confrontacin
con las ideas previas. Tambin se podran realizar diferentes observaciones de distintos tipos de c-
lula o proporcionar fotos de clulas y de tejidos o realizar modelos con gelatina, cartn, plsticos, etc.
de diferentes tipos de clulas (procariota eucariota, vegetal animal), o que tengan distintas formas
y funciones como la nerviosa, muscular, renal, de diversos epitelios, etc. con el fn de comparar, poder
registrar sus observaciones, elaborar conclusiones y comunicarlas al resto de sus compaeros.

RESPECTO A LA FUNCIN DE REPRODUCCIN
En cuanto al nivel de reproduccin celular, al trabajar los procesos de mitosis y meiosis con
los estudiantes, es preciso ubicarse en el ciclo celular, sabiendo que en el ciclo de vida de la mayora
de las clulas se alternan perodos de crecimiento y de divisin. Es muy importante, en esta etapa,
abordar la mitosis como mecanismo de reproduccin de organismos y produccin de tejidos y la
meiosis como mecanismo de produccin de gametas, para luego, profundizar en los mecanismos
fundamentales de ambos procesos en el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria. Para ello, se
podra proponer a los estudiantes la observacin de tejidos en crecimiento como las races de una
cebolla puesta a brotar en agua, o brotes de yemas apicales de algn rbol, etc. donde puedan com-
parar, luego de haber realizados sus propios dibujos, con microfotografas o fotografas extradas de
los libros o de fuentes digitales. Lo mismo se podra hacer con la meiosis, slo que habr que buscar
rganos reproductores de las plantas, como las anteras de diversas fores, dentro de cuyos sacos
polnicos se encuentran las clulas madre del polen o microesporocitos.
En lo que respecta a la Reproduccin Humana, el concepto de sexualidad histrico estaba
fuertemente unido al de genitalidad. Desde esta mirada, la educacin sexual en la escuela se daba
preferentemente en el nivel secundario (en particular, durante las horas de Biologa) en las que se
priorizaban algunos temas, como los cambios corporales en la pubertad y la anatoma y fsiologa de
la reproduccin humana.
Cuestiones vinculadas con la expresin de sentimientos y de afectos, la promocin de valores
relacionados con el amor y la amistad, la refexin sobre roles y funciones atribuidos a mujeres y a
varones en los contextos socio histricos, no formaban parte de los contenidos vinculados a la edu-
cacin sexual.
El enfoque actual que se propone es una Educacin Sexual Integral (ESI), donde el concepto
de sexualidad excede ampliamente las nociones de genitalidad y de relacin sexual (en conso-
nancia con la Ley Nacional de Educacin Sexual Integral N 26.150 y la Ley Provincial de Educacin
Sexual Integral N 5.811/06).
Se debe considerar a la sexualidad como una de las dimensiones constitutivas de la persona,
relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida, que abarca tanto aspectos biolgicos,
como psicolgicos, sociales, afectivos, ticos y religiosos o espirituales. Esta concepcin es la soste-
nida por la Organizacin Mundial de la Salud.
La Educacin Sexual Integral debe constituir un espacio sistemtico de enseanza y de
aprendizaje que articule contenidos de diversas reas curriculares con los lineamientos curriculares
de la ESI, adecuados a las edades de los jvenes y abordados de manera transversal.
Debe incluir el desarrollo de saberes y habilidades para el conocimiento y cuidado del propio
cuerpo; la valoracin de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales; el fo-
mento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida, la integri-
dad y las diferencias entre las personas, el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad
y el trabajo sobre los prejuicios y las creencias que sostienen actitudes discriminatorias.
Tambin debe promover el trabajo articulado con las familias, los centros de salud y las orga-
nizaciones sociales.
Tradicionalmente se ha abordado la educacin sexual en la escuela convocando a especialis-
tas externos (por lo general del rea mdica) para que dieran charlas a los alumnos. Actualmente,
la Ley Nacional 26.150 reposiciona la escuela y tambin el rol de los servicios de salud en relacin
con las instituciones educativas, entendiendo que los docentes son las personas que deben asumir
esta tarea, la cual es pedaggica y educativa. En todo caso, el mejor apoyo que los especialistas
pueden dar a los docentes se traduce en instancias de formacin y/o asesoramiento.
Si estos trabajan en forma directa con los estudiantes, es conveniente que lo hagan bajo la
mirada pedaggica del docente, en el marco de un proceso de trabajo con el curso y con la escuela
en general, en el cual la charla de especialistas sea un espacio que enriquezca y se integre a un
proyecto pedaggico de Educacin Sexual Integral ms amplio.
Por ltimo, es importante que la Educacin Sexual Integral (ESI), sea abordada por la escuela
con el mayor grado de consenso posible, promoviendo asociaciones signifcativas entre la escuela,
las familias y la comunidad en general. Esto es ms que una obligacin, claramente enunciada en la
ley, es ms bien una oportunidad para abordar integralmente la formacin de los adolescentes.
El consenso y la atencin a la diversidad son ejes estratgicos para promover la igualdad de
oportunidades y la calidad educativa. La construccin de estos consensos ser, seguramente, una
tarea compleja y no exenta de tensiones.
Para trabajar sobre estas tensiones e ir construyendo acuerdos, ser propicio realizar talleres
de sensibilizacin con las familias. Estos talleres podran constituirse en espacios a travs de los
cuales los miembros de la comunidad educativa refexionaran en forma conjunta sobre los roles de
la familia y de la escuela en lo que hace a la transmisin cultural y cientfca en los temas relativos
a la ESI. El resultado educativo que surja del intercambio refexivo entre adultos estar basado en
consensos sustentables.
En este sentido, la ESI puede convertirse en un puente para acercar familias y escuelas. Po-
cos intereses comunes son tan genuinos como los que se despliegan alrededor de la ESI: acompaar
y orientar en su desarrollo integral a los jvenes.
Ciencias Naturales
34
RESPECTO A LA EDUCACIN AMBIENTAL
Entendiendo al ambiente como un TODO, se podra decir que toda educacin debera de
ser ambiental. El principal objetivo de la misma es lograr ciudadanos participativos que decidan en
funcin de lo que conocen, de las consecuencias de sus actos sobre el medio y sobre las dems
personas.
La Educacin Ambiental (EA) no tiene que ver con la mera trasmisin de informacin sobre
problemticas ambientales, ni sobre recetas a seguir, ni actitudes a cambiar. Por el contrario, debe
permitir al estudiante conocer la realidad para poder posicionarse y tomar decisiones en base a ella,
en el plano local inmediato.
Es necesario educar en valores, en actitudes, en participacin real, en la toma de decisiones,
en la construccin de una sociedad ms justa y equitativa inter y transgeneracional.
Tambin es necesario tener en cuenta los vnculos entre las personas de una comunidad,
sus relaciones y organizacin, el papel del estado como garante de derechos y la democracia como
modelo que favorece la participacin activa de sus miembros.
La EA propone un enfoque interdisciplinario, ya que para comprender al ambiente como un
sistema complejo necesitamos del aporte de todas las disciplinas y del dilogo entre ellas.
Por otro lado, la EA debe ser comunitaria, humanista y tica, entendida desde la perspectiva
que las personas pertenecen a un grupo social con una determinada cultura y valores que inciden en
la enseanza, pues no puede la escuela mantenerse al margen de sta. Adems, debe estar centra-
da en el hombre y sus posibilidades, necesidades e intereses y el ltimo fn al que tiene que aspirar
es al de un cambio tico.
Para propiciar estos aprendizajes se sugiere:
Trabajar la sensibilizacin de los estudiantes a travs de juegos, actividades en contacto con
la naturaleza (en el patio o afuera de la institucin), entrevistas a la comunidad local, cortos
ambientales, msica, artes plsticas, pginas web, documentales, revistas, conocer el barrio
y la localidad, revalorizando el contexto local.
Conocer y Reconocer la biodiversidad provincial y las problemticas asociadas a la prdida
de la misma.
Investigar sobre las reas Protegidas Provinciales y Nacionales, en especial aquellas que
se encuentren prximas al entorno cotidiano del estudiante, describiendo sus ecosistemas.
En relacin a los hbitos de consumo y otras temticas alimentarias: fomentar la reduccin de
generacin de Residuos Slidos Urbanos (RSU) a travs de prcticas de consumo conscien-
tes. Conocer las formas de separacin de residuos, tipos de materiales y sus ciclos. Desarro-
llar la Estrategia de las 3R (Reducir, Reutilizar y Reciclar), entre otras propuestas.
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LENGUA Y LITERATURA
Las palabras confrman nuestra existencia y nuestra relacin con el mun-
do y con los otros. En este sentido, somos creaciones de nuestra lengua: exis-
timos porque nos nombramos y somos nombrados y porque damos testimonio
de nuestras experiencias en palabras compartidas. Alberto Manguel. (1)
FUNDAMENTACIN DEL REA
Tal como lo plantea A. Manguel, la lengua nos constituye como personas en la relacin con noso-
tros, con los otros y con la realidad que nos circunda, la que imaginamos, pensamos y con la que
interactuamos. Esto nos permite signifcar el mundo en sus diferentes dimensiones sociales,
histricas y culturales.
Es indudable que la lengua es tambin vehculo de ideologas: en forma consciente o inconsciente,
estn presentes en cada una de nuestras expresiones y en cada uno de nuestros discursos. Somos
seres de lenguaje y la escuela es un lugar privilegiado de lenguaje. En ella se conoce el mundo
desde muy diversas experiencias, entre las cuales la lectura, la escritura y las prcticas de oralidad
son centrales. Es necesario considerar las complejas relaciones entre lenguaje, pensamiento y
xito educativo, el poder de las actitudes sociales hacia el lenguaje, la naturaleza de las reacciones
de las personas ante los diferentes estilos y variantes y la naturaleza de posibles diferencias entre
el lenguaje del docente y el de los estudiantes que se vinculan, a su vez, con la complicada relacin
entre lenguaje, clases y grupos sociales y educacin. Esta complejidad y variedad entraa mltiples
caminos y alternativas para la alfabetizacin.
La alfabetizacin en todos los lenguajes: un proceso permanente
Estar alfabetizado es alfabetizarse toda la vida. Emilia Ferreiro. (2)
La alfabetizacin es un proceso sistemtico, gradual y continuo de apropiacin no slo de la lengua
escrita y las prcticas socioculturales que la implican, sino tambin del desarrollo del habla y la escu-
cha. La escuela representa el acceso a saberes lingsticos cuya ausencia condiciona la posibilidad
de una efectiva inclusin social para el alumno. Apropiarse de una lengua signifca la posibilidad
de ser sujeto, expresar la propia voz, tomar la palabra, articular un pensamiento, escuchar y
dialogar con otros y participar activa y responsablemente en la construccin de los diferentes
discursos sociales.
Existe una interaccin permanente entre cultura y lengua; mientras la cultura permite el uso y la
creacin social de formas lingsticas, la lengua infuye y es materia para el desarrollo de la cultura,
la ciencia, la tecnologa y los sistemas de valores. Estamos inmersos en un escenario en el que con-
viven prcticas de lectura y escritura propias del mundo del papel con nuevas formas que vinculan
palabras, imgenes, sonidos, y en el entorno digital de la web 2.0, la hipertextualidad, la autora com-
partida, entre otras formas discursivas. Consecuentemente, el concepto de alfabetizacin ampla su
sentido, para devenir actualmente tambin en la alfabetizacin meditica, digital y tecnolgica.
Esta nueva realidad est claramente descripta por Martn Barbero: La tecnologa remite hoy no
slo a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas
sensibilidades y escrituras. Lo que la trama comunicativa de la revolucin tecnolgica introduce en
Lengua y Literatura
40
nuestras sociedades no es tanto una cantidad inusitada de nuevas mquinas, sino un nuevo modo
de relacin entre los procesos simblicos que constituyen lo cultural (3).
Las prcticas de y con el lenguaje constituyen el eje de los procesos de enseanza y los
aprendizaje.
Ensear es dejar aprender. Martn Heidegger. (4)
El lenguaje, como lo sealamos, es actividad humana que media todas las dems y, en este sen-
tido, modo privilegiado de conocimiento de la realidad social y natural y de interaccin con ella. Son
precisamente estas prcticas de y con el lenguaje -a travs de las cuales el sujeto signifca el
mundo, lo aprehende y se vincula con los dems- las que se constituyen en ejes del proce-
so de enseanza y aprendizaje en este espacio curricular. Son ellas las que contextualizan los
procesos de comprensin y produccin, estableciendo ciertas dinmicas, convenciones sociales y
pautas de interaccin. Por ello, en la escuela, la mera instruccin lingstica -que slo provee un
saber declarativo acerca de las unidades y reglas de funcionamiento de la lengua- no alcanza para
satisfacer el propsito de favorecer la constitucin plena de sujetos hablantes. Las prcticas lin-
gsticas sociales y culturales de/con el lenguaje slo se aprenden mediante la participacin
en continuas y diversas situaciones de oralidad, lectura y escritura, contextualizadas y con
sentido personal y social para los estudiantes.
En consecuencia, los diferentes modos de leer, interpretar, difundir, compartir y escribir los textos y
las diversas maneras de participar en los intercambios orales propios de los distintos mbitos (perso-
nal, familiar, social, acadmico, laboral, etc.) constituyen la referencia principal para determinar y ar-
ticular los contenidos curriculares para esta disciplina en la presente propuesta. Desde esta premisa,
el aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades y sus posibles combinaciones), abordado desde
una perspectiva refexiva, se plantea como un medio para una progresiva y cada vez ms adecuada
respuesta a las necesidades de la lectura, la escritura y la oralidad segn los contextos propios de
cada prctica del lenguaje.
La apropiacin y conceptualizacin de los saberes disciplinares (sobre la lengua, la norma, los
textos y los contextos) son necesarios, aunque no constituyen pre-requisito para su puesta en fun-
cionamiento en prcticas de lenguaje concretas. Su construccin se va generando a partir de la
refexin sobre lo que se dice, se escucha, se lee y se escribe y sobre cmo se lo hace. ste es el
sentido desde el cual se plantea la refexin sistemtica sobre las relaciones entre el lenguaje, la
lengua y los textos: como saberes de los que es necesario apropiarse mediante la accin refexiva-
para interpretar y decir (oralmente y por escrito) a otros. Esta perspectiva supone una nueva mirada
sobre los destinatarios de la enseanza, sobre qu es lo que se ensea y aprende en relacin con el
lenguaje y la lengua y, sobre todo, cmo se lo ensea.
Una de las derivaciones de esta nueva concepcin es que se prefere hablar de saberes y apren-
dizajes y no slo de contenidos; enfoque que nos permite alejarnos de la postura contenidista que
histricamente ha prevalecido en las propuestas curriculares del rea.

La literatura: el derecho a la metfora y al pensamiento simblico.
No puede considerarse como un lujo o una coquetera el hecho de poder pensar la
propia vida con la ayuda de palabras () de textos capaces de satisfacer un deseo de
pensar, una exigencia potica, una necesidad de relatos no son el privilegio de ningu-
na categora social. Se trata de un derecho elemental, del derecho a la metfora, de una
cuestin de dignidad. Michel Petit. (5)
La lectura literaria promueve la formacin de las jvenes generaciones, contribuye a desarrollar la
personalidad de los sujetos, enriquece el acceso a la propia cultura y reivindica el derecho a la
metfora y al pensamiento simblico que la educacin secundaria debe garantizar.
Constituye, en el campo disciplinar, un dominio autnomo y especfco. Si bien su materialidad es el
lenguaje, no puede ser considerada, nicamente, como una ms de sus realizaciones. Como afrma
Teresa Colomer: Las formas de representacin de la realidad presentes en la literatura en todas
las variedades a las que ha dado lugar () proyectan una nueva luz que reinterpreta para el lector
la forma habitual de entender el mundo. El texto literario ostenta, as, la capacidad de reconfgurar la
actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla (6).
La Literatura, en tanto forma ms plena de la relacin del lenguaje consigo mismo, pone al estu-
diante en contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que, en este sentido,
trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico: el texto literario. En esta propues-
ta curricular, la presencia de la literatura en el Nivel y en el Ciclo obedece a objetivos especfcos y
prioritarios del campo de formacin y, al mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de su
condicin de arte, surge la necesidad y la importancia de su vinculacin con las expresiones plsticas,
musicales, teatrales y cinematogrfcas en distintos soportes.
Corresponde a la escuela, como institucin que forma parte del campo cultural, habilitar
prcticas de lectura de literatura en las cuales el docente -en su rol de mediador cultural- debe
asumir la responsabilidad y el compromiso de poner en circulacin en las aulas la produccin
literaria, construyendo, ampliando y diversifcando los trayectos de los estudiantes en tanto
lectores de literatura.
Adems, el docente tiene la funcin indelegable de aportar saberes sobre la Literatura, sobre
modos de abordar la produccin literaria y cultural que circunda y atraviesa la prctica escolar. Y en
tanto lector, tiene tambin la funcin irremplazable de propiciar lecturas donde lo importante no sea
solamente lo que el estudiante sepa al fnal de ellas, sino lo que ha podido pensar a partir del texto, ya
sea aceptndolo o criticndolo. En este sentido, Jorge Larrosa dice: Por eso, despus de la lectura,
lo importante no es lo que nosotros sepamos del texto, sino lo que con el texto o contra el texto, o a
partir del texto, nosotros seamos capaces de pensar (8).
La diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la escuela secundaria
ya que su frecuentacin no slo enriquece el horizonte cultural de los estudiantes, sino que ampla
los universos de signifcacin. Esto permite leer la propia historia, la de la comunidad, la del tiem-
po-espacio que cada estudiante habita, pero tambin el que poblaron otros, antes y en muy diversos
territorios.
Adems, en una etapa decisiva de constitucin de la identidad personal y social de los estudiantes,
la literatura viene a hacer su aporte de diversas maneras y modelos () para comprender y repre-
sentar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantsticas,
y, tambin, modelos para representar nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la his-
toria, tal como lo plantea Teresa Colomer. (8)
La alfabetizacin en todas las lenguas del Chaco.
La Provincia del Chaco presenta una realidad caracterizada por dinmicas identitarias hetero-
gneas, por lo multicultural. Su principal riqueza es la diversidad tnica, sociocultural y lingstica,
producto de la confuencia de los aportes de los pueblos indgena Qom, Moqoit y Wich y de los in-
Lengua y Literatura
42
migrantes y criollos.
En este contexto, hoy, despus de dcadas de invisibilizacin y silenciamiento de esa riqueza, es
necesario consolidar un modelo intercultural y antidiscriminatorio.
3(*)
Esto requiere necesariamente de
una nueva mirada frente a la complejidad de lo diverso y una observacin y escucha atentas hacia to-
das las culturas en contacto. Su concrecin nos permitir visibilizar y valorar otras costumbres, otros
hbitos, otras convenciones comunicativas y otras maneras de ser y estar en el mundo.
Tal como lo sostiene A. Martnez (9), es habitual que cuando en las escuelas se habla, tanto a nivel
experiencial como a nivel terico, sobre la aceptacin y el respeto hacia las diferencias, y en particu-
lar sobre la interculturalidad, no se lo perciba como un tema relevante o un contenido clave con efec-
tos polticos. Frente a esta situacin, la presente propuesta curricular parte de un postulado bsico
e ineludible: desde una perspectiva antropolgica, la diversidad, en sentido amplio, es connatural
a lo humano y debe entenderse como riqueza, no como debilidad o interferencia negativa.
Paralelamente, en el mbito de la enseanza, no debe desconocerse que la diversidad constituye
el contexto legtimo y natural de las prcticas pedaggicas. Al mismo tiempo, en cuanto al sus-
tento jurdico-legal, somos conscientes de que la Ley de Educacin Nacional contempla el respeto a
la diversidad (arts. 8, 11, 48, 54, 92, entre otros). El respeto a lo diverso debe ser, por lo tanto, un
punto de partida para concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos que atiendan apropiada-
mente la heterogeneidad de cosmovisiones y modalidades de aprendizaje de los estudiantes.
El desafo es, entonces, alfabetizar transformando en ventajas pedaggicas las diferencias
de lenguas y de culturas. Mltiples especialistas, entre ellos Jess Tusn, Marisa Censabella
y la misma Emilia Ferreiro, han advertido que el monolingismo es un mito cuya consecuencia
inevitable es la discriminacin (10 y 11).
No hay riesgo o problema sino riqueza para la accin didctica en la diversidad cultural. Al respec-
to, Emilia Ferreiro dice que la condicin es crear contextos de comunicacin entre las diferencias y
a pesar de las diferencias. El riesgo est en la incomunicacin entre las heterogeneidades y agrega:
Es indispensable instrumentar didcticamente a la escuela para trabajar con la diversidad. Ni
la diversidad negada, ni la diversidad aislada, ni la diversidad simplemente tolerada. Pero tam-
poco la diversidad asumida como un mal necesario, o celebrada como un bien en s mismo,
sin asumir su propio dramatismo. Transformar la diversidad conocida y reconocida en una
ventaja pedaggica: Ese me parece ser el gran desafo para el futuro (12).
En concordancia con esta realidad, la presente propuesta educativa tiene en cuenta el espaol
como lengua puente en coexistencia con la singularidad de las lenguas aborgenes y sus varieda-
des dialectales y tambin la presencia de lenguas extranjeras como el francs, el italiano y el portu-
gus. De esta manera estaremos pensando y concibiendo la educacin desde la diversidad cultural
que defne a la Provincia del Chaco
OBJETIVOS DE LENGUA Y LITERATURA PARA EL CICLO
La escuela ofrecer situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico de la
Escuela Secundaria logren:
Valorar las posibilidades de la lengua, oral y escrita, para expresar y compartir ideas, emo-
3
(*)
Un gran avance en este sentido fue la promulgacin de la Ley 6044 en 2010. Con ella, las lenguas de los pue-
blos originarios fueron reconocidas como lenguas ofciales en nuestra provincia con. Los idiomas Qom y Moqoit tienen una
tradicin de 50 aos, sin acuerdo an del sistema ortogrfco; y el Wich, una tradicin escrita de 100 aos. Tambin existen
variedades dialectales por la pertenencia a los subgrupos culturales.
ciones, puntos de vistas y conocimientos teniendo en cuenta la diversidad de lenguas y de
culturas de la Provincia del Chaco..
Interesarse por saber ms acerca de la lengua y la literatura, para que puedan conocer y
comprender mejor el mundo y a s mismos e imaginar otros mundos posibles.
Formarse progresivamente como lectores crticos y autnomos que generen, paulatinamente,
un itinerario personal de lectura de textos literarios completos de tradicin oral y de autores
locales, indgenas, regionales, nacionales y extranjeros.
Leer, con distintos propsitos, textos narrativos, expositivos y argumentativos en diferentes so-
portes y escenarios empleando las estrategias de lectura incorporadas en cada ao del ciclo.
Experimentar distintas lecturas literarias como fuente de enriquecimiento personal evitando el
mero uso instrumental de estos textos como medio para adquirir otros saberes.
Leer obras literarias para descubrir y explorar una diversidad de mundos afectivos, de re-
laciones y vnculos interpersonales complejos, que den lugar a la expresin de emociones y
sentimientos.
Interpretar textos literarios a partir de sus experiencias de lectura y de la apropiacin de con-
ceptos bsicos de la teora literaria abordados en cada ao del ciclo.
Explorar crticamente los estereotipos acerca de los roles sociales de mujeres y varones y los
sentimientos o sensaciones que genera la discriminacin.
Participar en las diferentes situaciones de escucha y produccin oral (conversaciones, deba-
tes, exposiciones y narraciones), incorporando los conocimientos lingsticos aprendidos en
cada ao del ciclo y en el ciclo anterior.
Utilizar el lenguaje de manera personal y autnoma para reconstruir y comunicar la experien-
cia propia y crear mundos de fccin.
Respetar e interesarse por las producciones orales y escritas propias y las de los dems.
Producir textos orales y escritos, en los que pongan en juego su creatividad e incorporen
recursos propios del discurso literario y las reglas de los gneros abordados en cada ao del
ciclo.
Escribir textos (narraciones, exposiciones, cartas y argumentaciones) atendiendo al proceso
de produccin y al propsito comunicativo, las caractersticas del texto, los aspectos de la
gramtica y de la normativa ortogrfca, la comunicabilidad y la legibilidad, aprendidos en cada
ao del ciclo.
Incrementar su caudal lxico a partir de las situaciones de comprensin y produccin de textos
orales y escritos en forma progresiva.
Valorar los distintos portadores textuales y elementos paratextuales en cuanto a su utilidad y
funcionalidad a partir de la identifcacin del contexto.
Interesarse por la verifcacin de la comprensin de sus producciones escritas y orales a partir
del empleo de las distintas estrategias lingsticas adquiridas en cada ao del ciclo.
Refexionar sobre los aspectos normativos, gramaticales y semnticos de la lengua como
condicin indispensable para la expresin del pensamiento y no como mero instrumento de
construccin de un texto.
Incorporar y valorar las TIC no slo como recursos didcticos sino como mbito de acceso y
produccin de conocimientos y adquisicin de saberes.
Valorar la participacin escolar y extraescolar, individual y/o colectiva en diferentes mbitos y
situaciones comunicativas.
Refexionar acerca de los procesos de aprendizajes vinculados con la comprensin, interpre-
Lengua y Literatura
44
tacin y produccin de textos orales y escritos (metacognicin).
APRENDIZAJES Y CONTENIDOS DEL CICLO
La seleccin y organizacin de los aprendizajes y contenidos contempla el progresivo desarrollo de
las capacidades expresivas y comunicativas en el mbito de la oralidad y la escritura y por otra parte,
propone tambin, la complejizacin de las posibilidades de refexin metalingstica y metacognitiva
de los estudiantes.
Slo a los fnes de su enunciacin, se los presenta agrupados segn ejes organizadores tal como
los proponen los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, 2006): Comprensin y produccin oral, Lectura y produccin escrita, Literatura y
Refexin sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos. Se pretende que los aprendizajes
y contenidos de los diferentes ejes puedan asociarse en el diseo de situaciones de enseanza y
aprendizaje que articulen las experiencias de oralidad, lectura y escritura -en tanto prcticas comple-
mentarias- a modo de proyectos y/o itinerarios.
EJE: COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL
Participacin asidua en conversaciones sobre temas propios del
rea de lengua y del mundo de la cultura, a partir de informaciones y
opiniones provenientes de diversas fuentes.
Esto supone:
En la conversacin:
sostener el tema de conversacin;
realizar aportes que se ajusten al contenido y propsito;
solicitar aclaraciones que permiten ampliar las informaciones;
emitir opiniones y explicaciones;
utilizar un repertorio lxico acorde con el tema;
emplear recursos paraverbales (entonacin e intensidad fnica) y no verbales (gestos, postu-
ras corporal), adecuados;
refexionar, en colaboracin con el docente y los pares, acerca del proceso llevado a cargo
(metacognicin).
En la discusin:
discriminar entre temas y problemas, hechos y opiniones en sus intervenciones y en la de
los dems;
manifestar y explicitar las razones para defenderla y apoyar o refutar la de los dems;
refexionar, en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo
(metacognicin).
Escucha comprensiva de textos referidos a contenidos estudiados
y a temas de inters general expresados por el docente, los compae-
ros, otros adultos en programas radiales y televisivos.
Esto supone:
En la narracin:
identifcar sucesos, participantes, marco, espacio temporal y relaciones cronolgicas.
En la exposicin:
identifcar los temas y subtemas, los recursos: ejemplos, comparaciones, defniciones, pa-
rfrasis y recapitulaciones;
tomar nota en forma individual o grupal, empleando diversos procedimientos de abrevia-
cin y otras formas grfcas;
recuperar en forma oral la informacin relevante de lo que se ha escuchado a partir de lo
registrado por escrito, cotejando las diversas versiones.
Produccin de textos orales referidos a contenidos estudiados y a
temas de inters general, en pequeos grupos y/o de manera individual.
Esto supone:
En la narracin:
caracterizar el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos;
presentar las personas o personajes, las acciones ordenadas cronolgicamente y las relacio-
nes causales que se establecen entre ellas;
emplear adecuadamente los tiempos verbales;
refexionar, en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo.
En la exposicin:
seleccionar, ordenar, jerarquizar la informacin y elegir los recursos propios de la exposi-
cin (defniciones, ejemplos, comparaciones), con la colaboracin del docente;
tener en cuenta la estructura de la exposicin (presentacin del tema, desarrollo, cierre)
y establecer relaciones entre los diferentes subtemas (considerar los conectores y sus
funciones);
al exponer utilizar frmulas de inicio, desarrollo y cierre apropiadas para la exposicin
acompaado de esquemas, ilustraciones y otras apoyaturas en distintos soportes grfcos;
refexionar en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo.
En la opinin:
defnir el tema y presentar, con la colaboracin del docente, los hechos o situaciones a los
que se hace referencia, la postura personal y los fundamentos que la sostienen;
emplear expresiones lingsticas que permitan manifestar acuerdos y desacuerdos;
refexionar, en colaboracin con el docente y sus pares, acerca del proceso llevado a cabo
Lengua y Literatura
46
(metacognicin).
EJE: LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA
Participacin asidua en prcticas de lectura de textos provenien-
tes de diversas fuentes, que divulguen temas especfcos del rea y
del mundo de la cultura, que desarrollen informacin y opinin sobre
el o los temas de manera ampliada, con propsitos diversos (leer para
informarse, para construir opinin, para elaborar un escrito, para averi-
guar datos, para compartir y/o confrontar con otros lo ledo).
Esto supone:
Elegir el o los temas a tratar; buscar y seleccionar las diversas fuentes (enciclopedias,
libros, textos en soportes electrnicos, suplementos de diarios, artculos de revistas, infor-
mantes, entre otras) vinculadas con dicha temtica.
Leer los textos:
poner en juego estrategias de lectura adecuadas al gnero del texto y al propsito
lector: consultar elementos del paratexto, reconocer la intencionalidad, relacionar la
informacin de los textos con sus conocimientos, realizar anticipaciones cuando
sea pertinente-, detectar la informacin relevante, realizar inferencias y establecer
relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaar-
los (grfcos, mapas, infografas);
inferir el signifcado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio
texto brinda, (campo semntico, familia de palabras) y la consulta del diccionario
determinando la acepcin pertinente;
reconocer en los textos expositivos, las defniciones, reformulaciones, citas, compa-
raciones y los ejemplos;
identifcar en los textos narrativos, la secuencialidad, la causalidad de las acciones,
las diferentes voces;
monitorear los propios procesos de comprensin, y mejorar los espacios vacos de
interpretacin, a travs de la relectura, la interaccin con el docente y los pares, y la
consulta a otras fuentes.
Releer seleccionando de cada texto la informacin pertinente que ample la del eje o tema
elegido cuando el propsito de la lectura lo requiera tomar notas, elaborar organizadores gr-
fcos o resmenes.
Esto supone:
identifcar lo relevante o elaborar organizadores grfcos o resmenes
(**)
;
redactar empleando el lxico adecuado; agrupar las ideas respetando su orden lgico; conec-
tar la informacin, restableciendo las conexiones lgicas temporales por medio de conectores;
colocar ttulos y subttulos que orienten la lectura;
socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo, con el docente y con sus pares;
leer con fuidez frente a un auditorio, en situaciones que le den sentido a esa prctica.
Participacin asidua en procesos de escritura de textos no fc-
cionales, en situaciones comunicativas reales o simuladas, en peque-
os grupos o de manera individual, referidos a temas especfcos del
rea, del mundo de la cultura y de la vida ciudadana, experiencias per-
sonales, entre otras posibilidades, previendo diversos destinatarios.
Esto supone:
En los textos narrativos:
elegir una voz que d cuenta de los hechos y sucesos relevantes que construyen la trama;
presentar las personas o personajes, el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos;
respetar o alterar el orden cronolgico y sostener la causalidad de las acciones;
incluir, si el texto elegido y la situacin lo requieren, dilogos y descripciones.
En los textos expositivos:
presentar el tema/ problema y desarrollar la informacin estableciendo relaciones entre los
diferentes subtemas;
emplear, cuando sea pertinente, ejemplos, comparaciones, defniciones, causalidades;
acompaar el texto con grfcos y otros organizadores del texto escrito;
incluir un cierre que sintetice o resuma la informacin relevante.
En las cartas formales:
determinar el propsito comunicativo, identifcar el o los destinatarios y el rol que asume el
autor del texto;
respetar el registro formal, utilizar frases de apertura y cierre adecuadas.
En todas las situaciones de escritura:
Esto supone:
Planifcar el texto tomando en cuenta el gnero, el propsito y el/los destinatario/s.
Consultar material bibliogrfco y modelos de texto similares al que se va a escribir, en situa-
ciones que as lo requieran.
Determinar qu se quiere decir y en qu orden (contenido semntico).
Redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planifcado, teniendo en
cuenta el gnero, el tema y el propsito, la redaccin correcta de las oraciones, la segmenta-
cin en prrafos, la normativa ortogrfca y la puntuacin, empleando un vocabulario amplio,
preciso y adecuado, y trminos especfcos.
Socializar el texto producido tomando en cuenta las observaciones del docente y de sus pa-
res en relacin con: el desarrollo del/de los tema/s y la organizacin de las ideas, el uso de
conectores y de los signos de puntuacin; la sintaxis, el lxico y la ortografa; la existencia de
digresiones, redundancias y repeticiones innecesarias.
Reescribir el texto (de manera individual y/o en pequeos grupos) poniendo en juego, segn
lo que se requiere, estrategias de reformulacin que permitan sustituir palabras y expresiones
por otras de signifcado equivalente; omitir informacin o expresarla de una manera ms ge-
neral; eludir palabras y expresiones innecesarias o repetidas; agregar informacin; reordenar
Lengua y Literatura
48
oraciones y/o prrafos. Respetar las convenciones de la puesta en pgina del texto (legibi-
lidad y unifcar la grafa empleada acordes a las exigencias del texto); editar y publicar, en
diferentes soportes, la versin fnal.
Refexionar acerca del proceso de escritura llevado a cabo (metacognicin).
EJE: LITERATURA
Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios de tradicin
oral y de autores de la regin, de pueblos indgenas, locales, naciona-
les y extranjeros, e incorporacin paulatina de procedimientos del dis-
curso literario y de los distintos gneros. De este modo se propicia la
interpretacin, el disfrute, la confrontacin de opiniones, la discusin
de sentidos, la recomendacin y el inicio de un itinerario personal de
lectura con la orientacin del docente y otros mediadores (familia, bi-
bliotecarios, los pares, entre otros).
Esto supone:
Leer cuentos y novelas que posibiliten adquirir la nocin de gnero como principio de
clasifcacin de los relatos: realista, maravilloso y policial; analizarlos y compartir interpretacio-
nes, distinguir entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato; observar las modalidades que
asume el narrador (testigo, primera persona, desde la voz del investigador entre otros).
Leer, analizar y compartir interpretaciones de novelas adecuadas al perfl del lector
para continuar con la lectura de textos ms extensos con tramas ms complejas en las que
intervienen varios personajes, existe ms de un conficto, la temporalidad se complejiza, apa-
rece una variedad de voces, las acciones se entrecruzan. Producir textos en los que puedan
recomendar sus lecturas a travs de opiniones fundamentadas (informes de lectura, reseas
entre otras).
Escuchar, leer (en silencio y en voz alta), analizar e interpretar poesas de la tradicin
oral y de autores regionales, de pueblos indgenas, nacionales y extranjeros, refexionar sobre
los recursos del lenguaje poticos (fguras, juegos sonoros, nociones de versifcacin y de rima)
y sus efectos en la creacin de sentidos para descubrir nuevas signifcaciones.
Leer, analizar obras de teatro, reconocer la accin, el conficto, los personajes, sus
motivaciones, sus relaciones, diferenciar entre los parlamentos de los personajes y las acota-
ciones; representar escenas de las obras ledas o de recreacin colectiva.
Produccin sostenida de textos de invencin, que ayuden al alum-
no, a desnaturalizar su relacin con el lenguaje; y de textos narrativos
y poticos que pongan en juego las convenciones propias de los gne-
ros de las obras ledas.
Esto supone:
Escribir textos narrativos y poticos a partir de consignas que propicien la invencin
y la experimentacin, valorando la originalidad y la diversidad de las respuestas para una mis-
ma propuesta (por ejemplo, reelaboracin de textos narrativos partir de cambios de narrador,
reorganizacin del orden temporal del relato; reelaboracin de poesas a partir de distintos
procedimientos: juegos sonoros, asociaciones inslitas, connotacin).
EJE: REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
Reconocimiento y valoracin de las lenguas y variedades lingsti-
cas presentes en la comunidad, en los textos escritos y en los medios
de comunicacin audiovisuales para, con la orientacin del docente,
comprender las nociones de lectos y registros. Refexin desde un en-
foque sociolingstico e intercultural sobre los usos locales indagando
el prestigio y desprestigio de las lenguas. Considerar la situacin so-
ciolingstica de las tres lenguas indgenas de la provincia: Qom, Wich
y Moqoit.
Refexin sistemtica, con ayuda del docente, sobre unidades y re-
laciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados en
el ao; tambin en situaciones especfcas que permitan resolver pro-
blemas, explorar, analizar, generalizar o sintetizar, formular ejemplos y
contraejemplos, comparar, clasifcar, aplicar pruebas, usando un meta-
lenguaje compartido en relacin con:
La narracin: estructura prototpica. Distintas funciones de la descripcin y el dilogo
en el relato. Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiempos verbales propios del rela-
to y sus correlaciones. Conectores temporales, causales y consecutivos.
Los textos de divulgacin: el presente para marcar la atemporalidad. Los adjetivos
descriptivos para caracterizar los objetos presentados. Organizadores textuales y conectores.
Procedimientos: ejemplos, defniciones, comparaciones y parfrasis.
Los textos de opinin: tema, opinin y fundamentacin. Conectores.
Las variaciones de sentido en las reformulaciones (cambios del orden de los elemen-
tos, sustituciones de palabras o expresiones por otras sinnimas, eliminacin, expansin).
Los constituyentes de las oraciones a travs de pruebas (cambio de orden, sustitucin,
interrogacin).
Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, adverbios, artculos
y pronombres (personales y posesivos).
Palabras variables e invariables. Categoras morfolgicas nominales (gnero y nme-
ro) y verbales (tiempo, modo y persona). Concordancia.
La construccin sustantiva y verbal (ncleo y modifcadores y funciones sintcticas en
la oracin simple).
Las relaciones de signifcado entre las palabras: sinnimos, antnimos, hipernimos,
hipnimos, para la ampliacin del vocabulario y para inferir el signifcado de las palabras des-
conocidas, como procedimiento de cohesin y como recurso de estilo.
La formacin de palabras (morfologa derivativa: sufjacin, prefjacin, composicin) y
algunos casos de etimologa para la ampliacin del vocabulario, para inferir el signifcado o la
ortografa de alguna palabra.

El conocimiento de algunas reglas de la ortografa correspondientes al
vocabulario cotidiano y escolar.
Esto supone:
recuperar en situaciones de escritura, reglas ortogrfcas aprendidas en aos anteriores;
Lengua y Literatura
50
conocer y emplear el uso de diptongo, triptongo e hiato (tildacin y su relacin con licencias
poticas);
tildacin en palabras compuestas, en pronombres interrogativos, exclamativos, en estilos direc-
tos e indirectos;
usos convencionales de marcas tipogrfcas: negrita, cursiva, subrayado y mayscula.
La refexin acerca de los usos correctos y del sentido de algunos signos de
puntuacin.
Esto supone:
recuperar en situaciones de escritura, reglas de puntuacin aprendidas en aos ante-
riores;
conocer los diferentes usos y emplear: la coma, los dos puntos, los puntos suspensi-
vos, los dos puntos, las comillas, el guin obligatorio en algunas palabras compuestas, entre
otros.
EJE: COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL
Participacin asidua en conversaciones y discusiones sobre temas
propios del rea y del mundo de la cultura, a partir de informaciones
y opiniones provenientes de diversas fuentes, con adecuacin de los
registros a la situacin comunicativa.
Esto supone:
En la conversacin:
sostener el tema de conversacin;
realizar aportes a travs de la presentacin de ejemplos, comparaciones, referencias a
fuentes consultadas, parfrasis de citas, exposicin de datos, formulacin de preguntas;
solicitar y aportar aclaraciones que permitan ampliar la informacin, remitindose a fuen-
tes consultadas, que se ajusten al contenido y al propsito;
dar y pedir opiniones y explicaciones;
utilizar recursos paraverbales (entonacin, tono de voz, volumen) y o verbales (gestos,
postura corporal) adecuados.

En la discusin:
discriminar entre tema y problema, hechos y opiniones en sus intervenciones y en las de
los dems;
manifestar una posicin y explicitar las razones para defenderla y apoyar o refutar las de
los dems;
emplear expresiones lingsticas con las que fundamenten acuerdos y desacuerdos.
Escucha comprensiva de textos referidos a contenidos estudiados y a
temas de inters general expresados por el docente, los compaeros,
otros adultos y en programas radiales y televisivos.
Esto supone:
En la narracin:
identifcar el o los sucesos, las personas o personajes, el tiempo, el espacio; las rela-
ciones temporales y causales; descripciones de lugares, objetos, personas y procesos;
articular el conocimiento formal (narracin fccional o no fccional, gneros, registros
lingsticos del texto, entren otros) con el uso prctico, realizando inferencias que globalicen
o parcialicen la recuperacin de datos.
En la exposicin:
discriminar, con la colaboracin del docente cuando la situacin lo requiera, el tema,
los subtemas, as como ejemplos, defniciones, comparaciones, parfrasis, recapitulaciones y
otros recursos;
reconocer la posicin del expositor en relacin con el tema abordado;
tomar notas, en forma individual o grupal empleando diversos procedimientos de abre-
viacin y otras marcas grfcas;
recuperar en forma oral la informacin relevante de lo que se ha escuchado a partir de
lo registrado por escrito, cotejando las diferentes versiones.
En la argumentacin:
discriminar, con la ayuda del docente, entre hechos y opiniones; tema, problema, opi-
nin y fundamentacin;
reconocer tesis y argumentos, expresiones para manifestar acuerdos o desacuerdos,
valoraciones subjetivas, entre otras, identifcar conectores y sus funciones, las expresiones
para manifestar acuerdos o desacuerdos, los modos de justifcar las posiciones asumidas, los
juicios de valor, distinguir entre asercin y posibilidad (hechos y opiniones).
Produccin de textos orales referidos a contenidos estudiados y a te-
mas de inters general, en pequeos grupos y/o de manera individual.
Esto supone:
En la narracin:
caracterizar el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos; presentar las personas o
personajes, las acciones ordenadas cronolgicamente y las relaciones causales que se establecen
entre ellas;
incluir discursos referidos (directos e indirectos), empleando adecuadamente los verbos de
decir y los tiempos verbales de acuerdo con un tiempo base estructurante.
Lengua y Literatura
52
En la exposicin:
seleccionar, analizar y contrastar distintas perspectivas de los textos seleccionados,
con la colaboracin del docente;
ordenar, jerarquizar la informacin y seleccionar los recursos propios de la exposicin
(defniciones, ejemplos, comparaciones, reformulacin de ideas, recapitulaciones, entre
otros) con la colaboracin del docente; considerar los conectores y sus funciones;
tener en cuenta las partes de la exposicin (presentacin del tema, desarrollo, cierre;
utilizar frmulas de inicio, desarrollo y cierre apropiadas para la exposicin) y establecer
relaciones entre los diferentes subtemas;
elaborar y utilizar esquemas, ilustraciones y otras apoyaturas en distintos soportes
grfcos;
elaborar un inicio atractivo para los oyentes y una sntesis con los aspectos fundamen-
tales tratados. responder las preguntas del auditorio.
En la argumentacin:
defnir el tema y presentar, con la colaboracin del docente, los hechos o situaciones
a los que se hace referencia, la postura personal y los fundamentos que la sostienen;
seleccionar un tema polmico para desarrollar; leer textos relacionados con el tema vincu-
lados con distintas fuentes;
emplear expresiones lingsticas con las que justifquen acuerdos y desacuerdos;
considerar los conectores y sus funciones.

EJE: LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA
Participacin asidua en prcticas de lectura de textos provenientes
de diversas fuentes, que divulguen temas especfcos del rea y del
mundo de la cultura, que desarrollen informacin y opinin sobre el o
los temas de manera ampliada, con propsitos diversos (leer para in-
formarse, para construir opinin, para hacer, para averiguar datos, para
compartir y/o confrontar con otros lo ledo).
Esto supone:
Elegir (en forma individual o grupal) el o los temas a tratar
Buscar y seleccionar las diversas fuentes (enciclopedias, libros, textos en soportes
electrnicos, suplementos de diarios, artculos de revistas, informantes, entre otras)
vinculadas con dicha temtica.
Leer los textos:
Poner en juego estrategias de lectura adecuadas al gnero del texto y al propsito
lector: consultar elementos del paratexto, reconocer la intencionalidad, relacionar la
informacin de los textos con sus conocimientos, realizar anticipaciones cuando
sea pertinente-, detectar la informacin relevante, realizar inferencias y establecer re-
laciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlos
(grfcos, mapas, infografas);
Identifcar las relaciones intertextuales y contextuales, acordes a determinados siste-
mas de produccin;
Analizar en los textos narrativos, la secuencialidad, la causalidad de las acciones, las
diferentes voces;
Inferir el signifcado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio
texto brinda, (campo semntico, familia de palabras, etimologa), la consulta del dic-
cionario determinando la acepcin pertinente;
Monitorear los propios procesos de comprensin, y mejorar los espacios vacos de
interpretacin, a travs de la relectura, la interaccin con el docente y los pares, y la
consulta a otras fuentes;
Reconocer la funcin que cumplen en los textos expositivos, las defniciones, refor-
mulaciones, citas, comparaciones y los ejemplos;
Identifcar palabras o expresiones que ponen de manifesto la subjetividad del produc-
tor del texto.
Releer seleccionando de cada texto la informacin pertinente que ample la del eje o tema
elegido; cuando el propsito de lectura lo requiera, tomar notas registrando la informacin
relevante o elaborar organizadores grfcos o resmenes;
Identifcar lo relevante, detectar aquello que se puede suprimir o generalizar aten-
diendo al propsito de la tarea y al gnero que se est resumiendo
Redactar empleando el lxico adecuado, agrupar las ideas respetando si orden lgico
y distinguiendo la informacin de opinin, con las relaciones lgicas y temporales por
medio de conectores a fn de que el texto elaborado pueda comprenderse;
Evaluar la pertinencia de incluir de incluir o no algunos recursos presentes en el texto
fuente (ejemplos, citas, explicaciones, comparaciones, casos, informacin no verbal,
entre otros);
Colocar ttulo y, cuando sea pertinente, subttulo, diagramas, esquemas, cuadros, u
otros modos de condensar la informacin;
Leer con fuidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta prctica.
Participacin asidua en procesos de escritura de textos no fccionales,
en situaciones comunicativas reales o simuladas, en pequeos grupos
o de manera individual, referidos a temas especfcos del rea, del mun-
do de la cultura y de la vida ciudadana, experiencias personales, entre
otras posibilidades, previendo diversos destinatarios.
Esto supone:
En los textos narrativos:
elegir una voz que d cuenta de los hechos y sucesos relevantes que constru-
yen la trama;
presentar las personas o personajes, el tiempo y el espacio en los que ocurren
los hechos; respetar o alterar el orden cronolgico, sostener la causalidad de las acciones;
incluir, si el texto elegido y la situacin lo requieren, discursos directos e indi-
rectos y descripciones.
Lengua y Literatura
54
En los textos expositivos:
presentar el tema/ problema y desarrollar la informacin estableciendo relaciones en-
tre los diferentes subtemas, utilizando la funcin referencial del lenguaje en campos especfcos
del conocimiento a trabajar;
emplear, cuando sea pertinente, explicaciones, ejemplos, comparaciones, defnicio-
nes, causalidades y otros enunciados, reformulando el pasaje de la variedad coloquial propia
de la oralidad, a la variedad estndar escrita, apta para una situacin de enseanza y apren-
dizaje;
organizar el texto empleando el ttulos y subttulos, si el texto lo requiere;
confgurar el texto empleando grfcos, esquemas y otros organizadores del texto
escrito.
En las cartas formales:
determinar el propsito comunicativo, identifcar el o los destinatarios y el rol
que asume el autor del texto;
respetar el registro formal, utilizar frases de apertura y cierre adecuadas.
En los textos de opinin:
comentar sobre lecturas personales, pelculas, crticas de espectculos, notas
periodsticas sobre problemticas de inters social, entre otros;
elegir un tema/problema y fjar una posicin personal al respecto, formulando
argumentos que sostengan la posicin tomada, organizarlos en un orden adecuados y
enunciarlos de manera comprensible;
emplear palabras y expresiones que manifesten valoraciones y recursos tales
como ejemplos, testimonios, reseas, citas, entre otros;
usar un repertorio variado de verbos de decir.
En todas las situaciones de escritura:
Esto supone:

planifcar el texto tomando en cuenta el gnero, el propsito y el/los destinata-
rio/s; consultar material bibliogrfco y modelos de texto similares al que se va a escribir, en
situaciones que as lo requieran; determinar qu se quiere decir y en qu orden (contenido
semntico).
redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planifca-
do, teniendo en cuenta: el gnero, el tema y el propsito, la redaccin correcta de las ora-
ciones, la segmentacin en prrafos, la normativa ortogrfca y la puntuacin; empleando
un vocabulario amplio, preciso y adecuado, en sus trminos especfcos.
rocializar y revisar el texto producido tomando en cuenta las observaciones del
docente y de sus pares en relacin con: el desarrollo del/de los tema/s y la organizacin
de las ideas, el uso de conectores y de los signos de puntuacin; la sintaxis, el lxico y la
ortografa; la existencia de digresiones, redundancias y repeticiones innecesarias.
Reescribir el texto (de manera individual y/o en pequeos grupos) poniendo en
juego, segn lo que se requiere, estrategias de reformulacin que permitan sustituir pala-
bras y expresiones por otras de signifcado equivalente; omitir informacin o expresarla de
una manera ms general; eludir palabras y expresiones innecesarias o repetidas; agregar
informacin; reordenar oraciones y/o prrafos. Respetar las convenciones de la puesta en
pgina del texto (legibilidad y unifcar la grafa empleada acordes a las exigencias del texto);
editar y publicar, en diferentes soportes, la versin fnal.
Refexionar acerca del proceso de escritura llevado a cabo (metacognicin).
EJE: LITERATURA
Escucha atenta y lectura frecuente de textos literarios locales, regio-
nales, de pueblos indgenas, nacionales y extranjeros, e incorporacin
paulatina de procedimientos del discurso literario y de reglas de los
distintos gneros. Esto tiene como propsito ampliar la interpretacin,
disfrutar, confrontar opiniones, recomendar, defnir preferencias, iniciar
un itinerario personal de lectura con la orientacin del docente y otros
mediadores (familia, bibliotecarios, los pares, entre otros) poniendo en
dilogo lo conocido con lo nuevo.
Produccin sostenida de textos de invencin, que los ayude a desna-
turalizar su relacin con el lenguaje, y de relatos que pongan en juego
las convenciones propias de los gneros literarios de las obras ledas
para posibilitar experiencias de pensamiento, de interpretacin y de
escritura.
Esto supone:
leer cuentos que posibiliten adquirir la nocin de gnero como principio de clasifca-
cin de los relatos: realista, maravilloso y fantstico; analizarlos y compartir interpretaciones.
esto implica la recuperacin de saberes referidos a los gneros trabajados en aos anteriores
y apropiarse de otros que profundicen su tratamiento. en relacin con el cuento policial de
enigma, reconocer reglas propias y los personajes tpicos; identifcar informantes temporales;
distinguir entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato; observar las modalidades que
asume el narrador;
leer, analizar y compartir interpretaciones de novelas con tramas complejas en las
que intervienen varios personajes, existe ms de un conficto; la temporalidad se complejiza;
aparece una multiplicidad de voces; las acciones se entrecruzan y, por lo tanto, exigen que el
lector mantenga en su memoria los indicios y detalles de la historia, establezca conexiones
entre los episodios, relea pasajes;
escuchar, leer (en silencio y en voz alta), analizar e interpretar poesas de la tradicin
oral y de autores regionales, de pueblos indgenas, nacionales y extranjeros; refexionar sobre
los recursos del lenguaje potico (fguras, juegos sonoros, nociones de versifcacin y de
rima) y sus efectos en la creacin de sentidos para descubrir nuevas signifcaciones;
leer, analizar e interpretar obras de teatro; reconocer la accin, el conficto, los perso-
najes, sus motivaciones y sus relaciones; diferenciar entre los parlamentos de los personajes
Lengua y Literatura
56
y las acotaciones (analizar su funcin); representar, cuando se considere oportuno, obras
breves, escenas de las obras ledas o de recreacin colectiva con juegos dramticos estable-
ciendo las diferencias ente texto teatral y espectculo (el teatro como hecho escnico: autor,
obra, director, componentes escnicos, pblico);
escribir textos narrativos y poticos a partir de consignas que propicien la invencin y
la experimentacin, valorando la originalidad y la diversidad de respuestas para una misma
propuesta, por ejemplo, reelaboracin de textos narrativos a partir de cambios de narrador;
reorganizacin del orden temporal del relato; reelaboracin de poesas a partir de distintos
procedimientos: juegos sonoros, asociaciones inslitas, connotacin;
analizar los elementos propios de textos fccionales en diferentes lenguajes (cine, vi-
deos, discos compactos), para enriquecer las lecturas desde la amplitud polismica.
EJE: REFLEXIN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
Reconocimiento y valoracin de las lenguas y variedades lingsti-
cas presentes en la comunidad, en los textos escritos y en los medios
de comunicacin audiovisuales para, con la orientacin del docente,
apropiarse de las nociones de lectos y registros, y usarlos de manera
adecuada. Distinguir entre correccin y adecuacin. Refexionar desde
un enfoque sociolingstico e intercultural, sobre algunos usos loca-
les, indagando las razones de prestigio o desprestigio de las lenguas.
Considerar la situacin sociolingstica de las tres lenguas indgenas
ofciales de la provincia: Qom, Wich y Moqoit.
Refexin sistemtica, con ayuda del docente, sobre unidades y re-
laciones gramaticales y textuales distintivas de los textos trabajados
en el ao, as como tambin en situaciones especfcas que permitan
resolver problemas, explorar, formular hiptesis y discutirlas, analizar,
generalizar o sintetizar, formular ejemplos y contraejemplos, comparar,
clasifcar, aplicar pruebas, usando un metalenguaje compartido en re-
lacin con:
las caractersticas de algunos gneros discursivos trabajados en la lectura y escritura
(gneros literarios y no literarios);
la narracin: estructura prototpica. distintas funciones de la descripcin y el dilogo en
el relato. personas gramaticales y tipos de narrador. los tiempos verbales propios del relato y
sus correlaciones. conectores temporales, causales y consecutivos;
los textos de divulgacin: el presente para marcar la atemporalidad. los adjetivos
descriptivos y las nominalizaciones. organizadores textuales y conectores; procedimientos:
ejemplos, defniciones, comparaciones y parfrasis, descripciones y narraciones, y recursos
grfcos.
los textos de opinin: la tesis y los argumentos; la distincin entre asercin y posibili-
dad; los adjetivos con matiz valorativo; organizadores textuales y conectores;
las distintas formas de introducir la palabra del otro: estilo directo e indirecto y verbos
introductorios (ampliacin del repertorio de los verbos del decir), correlaciones en el estilo
indirecto;
las variaciones de sentido en las reformulaciones (cambios del orden de los elemen-
tos, sustituciones de palabras o expresiones por otras sinnimas, eliminacin, expansin);
clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, adverbios, artculos
y pronombres (personales, posesivos, demostrativos e interrogativos y exclamativos);
las palabras variables e invariables; categoras morfolgicas nominales (gnero y n-
mero) y verbales (tiempo, modo y persona); concordancia;
la construccin sustantiva y verbal (ncleo y modifcadores) y funciones sintcticas en
la oracin simple;
las relaciones de signifcado entre las palabras: sinnimos, antnimos, hipernimos,
hipnimos, para la ampliacin del vocabulario y para inferir el signifcado de las palabras des-
conocidas; como procedimiento de cohesin y como recurso de estilo;
la formacin de palabras (morfologa derivativa: sufjacin, prefjacin, composicin) y
algunos casos de etimologa para la ampliacin del vocabulario, para inferir el signifcado o la
ortografa de alguna palabra.
anlisis de neologismos (por ejemplo de las reas de las ciencia y la tecnologa de la
informacin y la comunicacin).
El conocimiento de algunas reglas de la ortografa correspondientes al
vocabulario cotidiano y escolar.
Esto supone:
recuperar en situaciones de escritura, reglas ortogrfcas aprendidas en aos
anteriores;
emplear la tildacin en palabras compuestas y en pronombres interrogativos y
exclamativos en estilo directo e indirecto;
diferenciar los casos especiales (porque/ por qu/ porqu, sino/ si no, dems/
de ms, entre otros);
vincular los afjos con el vocabulario especializado;
emplear los usos convencionales de algunas marcas tipogrfcas: negrita, cur-
siva, subrayado y mayscula.
La refexin acerca de los usos correctos y del sentido de algunos signos de
puntuacin.
Esto supone:
recuperar en situaciones de escritura, el uso de la coma;
el punto y coma para separar componentes mayores que incluyan comas y sudoracio-
nes en oraciones compuestas;
doble coma, la raya y el parntesis para introducir incisos;
reconocer los diferentes usos y emplear: los puntos suspensivos, los dos puntos y las
comillas para introducir citas en estilo directo;
el guin obligatorio en algunas palabras compuestas.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
El actual diseo propone desarrollar estrategias de enseanza para el desarrollo de capacidades
en los estudiantes y, as, mejorar la calidad y la equidad de sus oportunidades educativas.
Lengua y Literatura
58
Las capacidades a desarrollar en todas las reas disciplinares son: comprensin lectora, pro-
duccin de textos, resolucin de problemas, trabajo con otros y pensamiento crtico.
Estas capacidades se desarrollarn en relacin con los contenidos a abordar; concibindolos
como los saberes a aprender y ensear, que incluyen no solo conceptos, sino tambin ideas, valores,
normas, actitudes, habilidades, destrezas y procedimientos. Sin embargo, es importante hacer una
distincin entre las actividades que se proponen a la hora de planifcar la tarea en el aula, en funcin
de las prioridades pedaggicas que se pretenden. As, ciertas actividades se disearn pensando
en promover aprendizajes sobre determinados contenidos, mientras que otras se planearn con el
fn de desarrollar capacidades, dejando que los contenidos tomen el lugar de un complemento que
permita su desarrollo.
4(***)
Por otro lado, las contribuciones de distintas disciplinas -la psicolingstica, la sociolingstica y
la pragmtica-, entre otras, se han integrado en propuestas tericas, que intentan dar cuenta del
complejo mecanismo que subyace en la produccin y en la comprensin lingstica contextualiza-
das. Este planteo de relaciones que se establece entre las estructuras lingsticas y las estructuras
sociales exige abordar no slo el concepto de lengua desde una perspectiva que pone el acento en
el habla, sino tambin a reconocer que la lengua o las lenguas no representan estructuras monolti-
camente uniformes. Por el contrario, lo que hay en comn en todas ellas, en el USO, es que revelan
diferencias y/o variaciones importantes. De esta manera, las producciones simblicas deben sus
propiedades ms especfcas a las condiciones sociales de su realizacin, y ms concretamente, a
la posicin del productor, dentro de un contexto, que impone la forma y la norma de recepcin y de
produccin. El alumno ingresa a la escuela con un desempeo particular de la lengua oral coloquial
y familiar, que depende de sus condiciones personales sociales y culturales.
En consecuencia, la escuela debe proponer estrategias de enseanza que tengan en cuenta la
realidad personal, social y cultural de los estudiantes para desarrollarla y enriquecerla mediante la
incorporacin paulatina de saberes. Adems, orientar la enseanza hacia el desarrollo de las ca-
pacidades -comprensin lectora, produccin de textos, resolucin de problemas, trabajo con otros
y pensamiento crtico- tal como lo establece el art. 30 cap. IV de la Ley Nacional de educacin N
26.206.
5(****)
ESTRATEGIAS METODOLGICAS:
Las estrategias metodolgicas constituyen el eje de la propuesta de accin didctica, en-
tendida como intervencin, que realiza el docente (Litwin, E., 1997). Su defnicin es entendida como
una verdadera construccin. Dicen Edelstein, G. y Coria, A. (1995): La expresin construccin me-
todolgica implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta
de enseanza. Deviene as fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica dis-
ciplinar, las posibilidades de apropiacin de la misma por los sujetos y las situaciones y los contextos
particulares que constituyen mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan.
Las estrategias metodolgicas se concretan en las actividades que van a permitir apropiarse de sa-
beres a travs de procesos constructivos por parte de los estudiantes. En ellas se integran tanto as-
pectos disciplinares (tericos y metodolgicos) del saber a ensear, como de aprendizaje (procesos
refexivos, de conficto y superacin de contradicciones, de anlisis y sntesis, de juicio y argumenta-
4
(***)
Coleccin Una escuela secundaria obligatoria para todos. Publicacin del Ministerio de Educacin de la Nacin y
UNICEF. Mayo 2010.
5
(****)
Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo in-
dividual y en equipo de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral,
los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida (art. 30).
cin, etc.), que el docente deber haber vinculado l mismo para plantear luego a sus estudiantes una
propuesta similar de reelaboracin de conocimiento (Litwin, E. 1997).
Entre las estrategias didcticas ms comunes, se destaca la exposicin verbal o clase magistral,
por su permanencia en el tiempo como forma ms habitual de enseanza. La exposicin verbal es
una modalidad de enseanza adaptada a grupos numerosos, muy econmica, en trminos de recur-
sos, adecuada para dar informacin, hacer la presentacin panormica de un tema, dar indicaciones,
integrar temticas particulares (Lucarelli, E.1998). Sin embargo, tiene reconocida limitaciones, entre
las que principalmente se sealan la actitud pasiva que puede promover en los estudiantes y la esca-
sa interaccin entre stos y el docente.
A continuacin, y siguiendo nuevamente a Lucarelli, E. (1998), enumeramos otras estrategias que
sitan a los estudiantes en un lugar ms activo, de mayor participacin y compromiso, a la vez que
promueven la interaccin con otros en grupos, con el docente, con recursos tecnolgicos diversos,
etc.:
Talleres.
Trabajos en grupos pequeos de discusin, de estudio, de elaboracin de proyectos,
de investigacin y que pueden ser combinadas con otras tcnicas estructuradas de grupo
como Phillips 66; torbellino de ideas; desempeo de roles.
Debate.
Foros.
Seminarios.
Juegos de simulacin.
Estudios de casos.
Estudio dirigido y estudio independiente.
Tcnicas audiovisuales.
Uso de computadoras y otros soportes tecnolgicos.
Sin dejar de lado, las otras formas bsicas de ensear que Liliana Sanjurjo y Xavier Rodrguez
recuperan y resignifcan a la luz de los aportes de las teoras constructivistas de la educacin*
6
:

La narracin.
La explicacin.
El dilogo y el interrogatorio.
El ejemplo, la analoga, la metfora.
Las apoyaturas visuales.
Ejercicios y situaciones problemticas.
6 Se recomienda ampliar este tema recurriendo a SANJURJO, L. y RODRGUEZ, X. (2003). Volver a pensar la clase.
Las formas bsicas de ensear. Rosario: Homo Sapiens.
Lengua y Literatura
60
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios privilegian como propuesta metodolgica el AU-
LA-TALLER:
Es muy importante que el aula se organice como taller de (oralidad) lectura y de escritura; en
esta modalidad se privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los textos. Se
trata de un espacio que habilita la formulacin de preguntas por parte de los alumnos en relacin
con lo que comprenden o no comprenden (o creen no comprender) y que ofrecen la oportunidad de
que pongan en escena sus saberes, que provienen tanto de sus experiencias de vida como de las
experiencias de pensamiento que le han proporcionado otras lecturas. Un taller es un mbito en que
los textos producidos son ledos y comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la
reelaboracin, a partir de las sugerencias del grupo y del docente. En esta interaccin, se juega la
posibilidad de que los alumnos tomen la palabra, y su efectiva participacin depende del modo en
que el docente coordine estas actividades. En este sentido la intervencin docente es central en
relacin con la formulacin de consignas (referidas a los diferentes ejes) de lectura y escritura, y en
el seguimiento pormenorizado de los procesos que van desarrollando los alumnos, que no siempre
son homogneos (pg. 20 NAP).
1- La oralidad
La oralidad con la que el estudiante establece sus intercambios comunicativos cotidianos es, en
general, escasamente refexiva. El aula es el espacio donde deben tener la oportunidad de convertir
los usos orales en objeto de refexin para valorar su efcacia y pertinencia y explorar recursos que
les permitan enriquecer sus intercambios orales.
Es indispensable la enseanza intencional de la expresin oral para que los estudiantes aprendan
a tomar la palabra en pblico, lo cual constituye una garanta para la formacin de los ciudadanos;
las capacidades que esto supone no se adquieren de manera espontnea, sino que requieren de una
accin de enseanza permanente, gradual y planifcada.
Comprender y producir textos orales y saber intervenir en los intercambios de la clase es primor-
dial para poder obtener los benefcios que ofrece la escolaridad. Para ello, es necesario superar la
concepcin espontanesta de que los estudiantes aprenden por s solos a pedir y dar informacin,
solicitar aclaraciones, explicar su punto de vista, responder preguntas sobre conocimientos adquiri-
dos, comprender consignas y realizar exposiciones orales.
Todas estas habilidades propias de las prcticas sociales de oralidad en el mbito educativo-
no se adquieren por simple exposicin a la situacin (tener que exponer oralmente un tema), ni por
mera instruccin (informacin acerca de tcnicas para organizar y presentar una exposicin oral). En
tanto prcticas, slo se aprenden por participacin; en este caso, una participacin mediada por el
docente.
La escucha comprensiva tambin debe ser educada en un doble sentido: en el fortalecimiento de
los procedimientos lingstico-cognitivos que implica y en la consolidacin de los hbitos, actitudes y
conductas que supone. La enseanza sistemtica de la expresin oral es necesaria para dar igual-
dad de posiciones a todos los estudiantes.
7*

7
*
Al referirnos al concepto de justicia social, nos encontramos con dos corrientes de pensamiento antagnicas. Por
un lado, la llamada igualdad de posiciones, y, por otro, la igualdad de oportunidades. La primera se centra en los lu-
gares que organiza la estructura social, es decir, en el conjunto de posiciones ocupadas por los individuos. Intenta que la
distancia entre las posiciones en la estructura social sea lo ms corta posible. La segunda posicin, basada en la igualdad
de oportunidades, consiste en ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones en funcin de un principio
Para ello es necesario desarrollar diferentes prcticas en las cuales:
se escuchen y analicen conversaciones, discusiones y debates de acuerdo con pautas pre-
viamente establecidas;
se reconozcan las estructuras organizativas de los discursos orales;
se reconozcan los elementos paralingsticos que intervienen en la oralidad (tono de voz,
postura corporal, mirada, gestos, etc.);
se planifque la intervencin, no solo qu se va a decir sino la conveniencia del momento y
la circunstancia;
se establezcan criterios de escucha;
se conozca y se confgure el perfl de los interlocutores (identidad, intereses, expectativas)
y de la audiencia;
Adems del aula-taller, se puede pensar en otras propuestas como:
organizar mesas redondas o charlas sobre temas diversos;
realizar debates frente a auditorios diferentes;
organizar y concretar un proyecto de radio escolar;
llevar adelante concursos de oratoria y deletreo de palabras.
2- Comprensin lectora. Los textos y las actividades de lectura en el aula
8
Leer involucra una actividad cognitiva compleja a partir de la informacin que un texto ofrece con
el propsito de asignarle un sentido integral y coherente. La comprensin de un texto requiere el
procesamiento de la informacin en tres niveles: el del lxico (signifcado de las palabras), el de la
proposicin (sentido de las oraciones) y el textual (las relaciones de signifcado entre las partes del
texto y su estructura global).
Para ser capaces de comprender lo que leen, los estudiantes deben realizar anticipaciones, hacer
preguntas a los textos, reconocer lo que no comprenden e intentar aclararlo, volver sobre lo ledo,
resumir manteniendo las ideas centrales y la coherencia general del texto.
Se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos para las actividades de lectura:
El nfasis del trabajo en el aula estar puesto en las prcticas de lectura y escritura
en torno a los textos y no en el conocimiento declarativo de las tipologas textuales que se
abordan. El saber sobre los textos deber constituirse a partir de lecturas diversas y frecuen-
tes, con la intervencin del docente como modelo. Se procurar correlativamente, que los
estudiantes puedan disponer de esos saberes conceptuales como claves de lectura. De este
modo, el conocimiento sobre las diversas estructuras textuales, por ejemplo, no constituyen un
fn en s mismo, sino que permite disponer de un esquema orientador que gua los movimien-
tos cognitivos en las diferentes etapas del proceso de comprensin.
Es importante que todos los docentes de Lengua y Literatura enseen a los estudian-
tes a comprender los textos desde la especifcidad del campo del conocimiento. Por eso es
que se requiere tal como expresan los NAP- la participacin asidua en situaciones de lectura
de textos informativos y de opinin que divulguen temas especfcos del rea y del mundo de
la cultura, en diferentes soportes y con propsitos diversos (leer para informarse, para cons-
meritocrtico. Para ampliar, vase: Especializacin Docente de Nivel Superior y Tic. Marco poltico-pedaggico. Educacin
secundaria obligatoria y derecho a la educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin de la
Nacin. 2012. Tambin, Dubet, F. (2010). Repensar la justicia social contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos
Aires: Siglo XXI.
8 Coleccin Una Escuela Secundaria para todos. La Capacidad de Comprensin Lectora. UNICEF. Buenos Aires. Mayo
2010.
Lengua y Literatura
62
truir opinin, para averiguar un dato, para compartir con otros lo ledo, para confrontar datos
y opiniones).
Se procurar, de modo sistemtico, la refexin sobre los propios procesos de lectura.
Se trata de incluir en la planifcacin de las experiencias de lectura actividades y consignas
que lleven a los estudiantes a volver sobre lo ledo, a las hiptesis previas y su posterior ve-
rifcacin, a sus fallos y aciertos. El estudiante necesita ser enfrentado, intencionalmente, a
la necesidad de revisar lo hecho y actuado; slo as podr ir aprendiendo a monitorear su
recorrido lector.
Las situaciones de lectura en voz alta que se propongan a los estudiantes deben
preservar el propsito social de esta prctica: comunicar un texto a un auditorio, compartir
un material escrito que los destinatarios no conocen, y no slo constituirse en momentos de
ejercitacin de la fuidez lectora.
Si en la escuela se aborda la lectura como prctica social y cultural, los estudiantes de-
ben acceder a textos autnticos y completos, en sus soportes originales impresos o digitales
(libros de literatura, enciclopedias, diccionarios, revistas, diarios y publicaciones peridicas,
folletos, catlogo) y no slo a las versiones escolares que de ellos ofrecen los manuales. En
este marco es donde cobra especial importancia el trabajo en y con las bibliotecas y con otros
espacios alternativos donde los textos estn presentes.
La aplicacin de las estrategias cognitivas de lectura (prelectura, lectura y poslectura)
no debe hacerse mecnica y acrticamente a cualquier texto que se trabaja en el aula, sino
que debe realizarse con algunos textos, sobre todo referenciales, cuya constitucin e inten-
cionalidad lo hagan pertinente. Aplicar estas estrategias a textos fccionales puede hacer de
la lectura un acontecimiento rido y muy distante del goce esttico. Es necesario evaluar la
conveniencia de estas estrategias de acuerdo con el texto seleccionado.
Se sugiere para las prcticas de lectura, la construccin de corpus de textos que permitan a los
estudiantes la oportunidad de recorridos lectores diversos, con propsitos de lectura diferentes y que
posibiliten el desarrollo de variadas estrategias de comprensin.
Se pueden organizar los textos considerando distintos criterios:
-Diversos gneros que comparten intencionalidades.
-Diversos mbitos de uso: acadmico, social, personal con temticas similares.
-Una misma temtica desde diferentes pticas y contextos.
-Temticas diversas pero con puntos en comn.
3- La capacidad de produccin de textos. Escribir en el aula
Ensear a escribir en el aula demanda, ante todo, propiciar experiencias que permitan abordar
esta prctica como produccin personal y social de sentido, cuyo proceso no obedece a una rutina
de trabajo, sino a movimientos a travs de los cuales el discurso se va construyendo en bsqueda
de su plenitud semntica y comunicativa. Para ello, ser necesario:
Planifcar situaciones de escritura y no meros ejercicios de redaccin. Esto supone
tomar como punto de partida situaciones acordes con los intereses, posibilidades y deman-
das de actuacin social de los estudiantes ( ser de gran importancia el aprovechamiento del
enorme potencial que poseen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en
cuanto al desarrollo de la lectoescritura). Se escribir con una intencionalidad comunicativa y
con un propsito en cuanto al efecto que se quiera suscitar en el destinatario lector. Debe pro-
ponerse la resolucin de verdaderos problemas de lectura y escritura, en trminos de Maite
Alvarado (2003), que posibiliten la representacin retrica de la tarea de escritura. Algunas
de las posibilidades son las situaciones del discurso del mbito escolar: diario en la escuela,
notas internas, murales, etc.; situaciones de fccionalizacin.
Instalar de manera sistemtica la refexin acerca de los modos en que los textos a
producir constituyen respuestas satisfactorias a las intencionalidades y propsitos, cmo ade-
cuan las variedades lingsticas y registros, cmo seleccionan, priorizan, organizan contenido,
etc.
Las propuestas globales de escritura estn destinadas a desarrollar la secuencia de
actividades inherentes a las distintas etapas del proceso de produccin escrita: planifcacin,
textualizacin, revisin, correccin, edicin y refexin. Las etapas del proceso de escritura
propias de cualquier escrito, etapas que, como se sabe, forman parte de un proceso recursivo.
Las actividades parciales de escritura se planifcan para construir/fortalecer/consolidar
aprendizajes focalizados en algunos contenidos disciplinares. Por ejemplo: la correlacin ver-
bal en los textos narrativos; la variacin en el uso de verbos de opinin y su incidencia en el
sentido y en el efecto producidos, el uso de convenciones tipogrfcas entre otros aspectos.
Estas actividades articulan contenidos del eje de la produccin escrita y el de refexin sobre
la lengua y los textos.
9*
Los textos a los que se recurra como referentes de una determinada actividad de es-
critura no deben ser presentados como modelos a imitar, sino como fuentes de aprendizaje
sobre los rasgos distintivos de un cierto gnero, del estilo del lenguaje escrito, de las particu-
laridades en las que se concreta una determinada funcin social de la lengua escrita. En tanto
instancia de aprendizaje, esta lectura de escritor debe ser orientada por el docente, quien
guiar a los estudiantes en la exploracin en funcin del logro de determinados objetivos.
Cabe acotar que una frtil articulacin entre la escritura y la lectura permitir que la frecuenta-
cin de variedad de textos de un mismo gnero o estilo, o que abordan el mismo tema desde
diferentes pticas, mediada por la refexin metalingstica y metatextual, constituir, para los
estudiantes, una fuente de saberes.
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, sealan que actualmente, el procesador
de textos se ha convertido en un aliado estratgico para resolver problemas de escritura.
Todas las reformulaciones (borrado, ampliacin, sustitucin y recolocacin) que se ponen en
juego durante la revisin y en el momento de edicin del texto fnal, se resuelven mucho ms
fcilmente en la pantalla de una PC que en el texto manuscrito.... Si la escuela cuenta con la
posibilidad de que los estudiantes accedan a esta tecnologa de la escritura, el docente po-
dr ofrecerles la oportunidad no slo de aprovecharla en sus aspectos instrumentales como
herramienta auxiliar de los procesos de produccin-, sino tambin de instalar espacios de re-
fexin acerca de las operaciones inherentes a la correccin del escrito y que el procesador de
texto hace visibles (cortar, copiar, pegar, desplazar). El profesor procurar tambin que en la
escritura manuscrita los estudiantes puedan proceder como efectivamente lo hacen las perso-
nas que escriben fuera del espacio escolar cuando tienen que reparar sus textos: tachando
lo que se quiere eliminar; haciendo llamadas para realizar inserciones; marcando con fechas
o nmeros los desplazamientos de bloques de texto; haciendo anotaciones al margen, etc.
9
*
Coleccin Una Escuela Secundaria para todos. La Capacidad de Produccin de Textos. UNICEF. Buenos Aires.
Mayo 2010.
Lengua y Literatura
64
4- Ensear y aprender literatura.

Es necesario defender el espacio de la escuela como lugar donde no solo se ensee a
decodifcar sino a leer, un lugar donde no solo se hable de la lectura sino donde se lea Mempo
Giardinelli (13).
En este diseo se pretende recuperar, para la Literatura, un espacio especfco, autnomo y rele-
vante en el proceso de formacin de los estudiantes. El objeto de enseanza, en consecuencia, no
lo constituirn los saberes sobre la literatura, sino las prcticas de lectura y de escrituras literarias,
consideradas desde la dimensin personal (como confguradoras de subjetividad e identidad) y so-
ciocultural. Tal redimensionamiento del objeto supone una accin de enseanza que garantice que
tales aprendizajes sean posibles.
Los NAP expresan que en la enseanza de la literatura no se priorizan los saberes conceptuales
del campo de la teora literaria o de los contextos de produccin de las obras; esto no quiere decir
que tales aspectos deban ser dejados de lado. Se trata de que sean considerados no como un fn en
s mismo sino como aportes que enriquezcan la interpretacin de los textos y el mundo cultural de
los estudiantes.
La seleccin de los textos constituye una decisin importante en el proyecto educativo de forma-
cin del lector literario. Se trata de construir corpus de textos potentes en cuanto a sus posibilidades
de desafar los movimientos interpretativos de los lectores. En este sentido, la eleccin no estar
vertebrada por contenidos conceptuales (los de la teora literaria, por ejemplo) sino por la variedad de
experiencias de lectura que puedan propiciar.
Se propone considerar las siguientes observaciones:
Los textos sugeridos deben tener la capacidad de suscitar diferentes interpretaciones,
permitir el acceso a los estudiantes a otras culturas, a otros mundos, a otras historias, a otras
maneras de ser, de pensar. Habra que revisar en qu medida colaboran con la expansin
del universo de experiencias y signifcaciones de adolescentes y jvenes, aquellos textos que
solamente se limitan a replicar los escenarios y protagonistas del mundo juvenil. Sin dejar de
considerar estos textos, no hay que perder de vista la idea de que entrar en contacto con otras
vidas con otras culturas constituye un modo privilegiado de revisar y comprender la propia.
Conviene seleccionar textos que permitan la vinculacin con otros textos y tambin
con otros discursos y lenguajes: la msica, el teatro, el cine, la pintura, la historieta.
La seleccin no debiera limitarse a autores que conforman el canon literario escolar o aquellos
que los estudiantes ya conocen y reclaman. Una de las funciones del rol mediador del docente es la
de abrir la oferta y atreverse a proponer otros recorridos de lectura.
Si bien han de tenerse en cuenta los autores y obras de la literatura local, provincial,
de pueblos indgenas y regional ser importante que stas dialoguen con otras obras de
diferentes culturas, nacionalidad y de diferentes pocas.
Tampoco ha de centrarse la seleccin en un gnero predominante, ha de ofrecerse la
mayor diversidad posible. Una diversidad en la cual tambin tendrn su lugar las manifesta-
ciones de la literatura popular, tales como cancioneros, coplas, etc.
En el espacio de seleccin de obras se debe tener en cuenta lo siguiente: habrn de elegirse
textos de lectura obligatoria, otros, que conformarn un men dentro del cual el estudiante
podr hacer uso de su derecho a optar; tambin habr un margen para la libre eleccin. El
docente podr actuar como recomendador o como quien sugiere espacios de bsquedas
(bibliotecas, libreras, editoriales, espacios virtuales, etc.)
Los textos que se ofrecen para la lectura no han de ser concebidos como un mero
recurso para el desarrollo de ciertos contenidos disciplinares; ellos constituyen materia de
formacin de lectores, de modo que de su seleccin depende, en gran medida, la posibilidad
de que los estudiantes puedan fortalecer y enriquecer, progresivamente, dicha formacin. Se
sugiere, entonces, procurar, para las prcticas de lectura, la construccin de corpus de textos
que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de recorridos lectores diversos-con propsitos
de lectura diferentes- y propicien el despliegue de variadas estrategias de lecturas.
Un lector literario no se forma espontneamente tampoco por el simple contacto con
los libros. Debe ser formado, requiere de un largo aprendizaje en el que al profesor de literatu-
ra le cabe el rol de mediador que pone en marcha los procesos propios de la lectura literaria,
que habilita el ingreso al mundo fccional, que incentiva la bsqueda de sentidos, que suscita
el dilogo entre la obra y el lector, entre el lector y la cultura. Del docente mediador M. Giar-
dinelli dice: Si el docente no lee, si no est preparado para disfrutar de la lectura, no sabr
transmitir efcazmente ninguna estrategias, por buena que sea, porque l mismo no sabe
disfrutar de la lectura y entonces jams podr transmitir el placer de leer a sus alumnos. (14)
Las estrategias de enseanza privilegiadas en el trayecto de formacin de lectores son
la apertura de espacios de dilogo e intercambio en torno a lo ledo y una atenta escucha de
lo que los lectores tienen para decir. Otras veces, tambin el silencio constituye una manera
de mediar el encuentro entre el lector y el texto.
Los diferentes modos de leer permiten diversifcar tambin las propuestas de lectura:
lectura silenciosa, lectura en voz alta, lectura en grupos, etc. Respecto de la lectura en voz
alta debe recuperar su lugar en la escuela secundaria, para resignifcarla en su dimensin de
prctica comunitaria y convocante, adems de propiciadora de experiencias de lectura.
Las propuestas didcticas podrn organizarse de diferentes maneras:
Como Proyectos (Leer para construir una antologa. Leer para seguir la trayectoria de un
autor. Leer para buscar mismo tema en obras de diferentes gneros, autores y pocas. Leer
obras de teatro para seleccionar una que ser representada o para tomarla como fuente de
inspiracin para la creacin teatral colectiva, etc.).
Como Secuencias didcticas (Abordar la lectura e interpretacin de poesas, cuentos, nove-
las, etc.).
Como Actividades permanentes (Destinar un tiempo para compartir la lectura de un texto
que el docente o los estudiantes hayan seleccionado libremente. Plantear la lectura como un
espacio de encuentro, etc.).
5- La refexin sobre la lengua y los textos
Es indispensable la incorporacin funcional y signifcativa de los saberes lingsticos vinculados
con el sistema, la norma y el uso en proyectos de oralidad, lectura y escritura. Los propsitos deben
ser reales, insertos en situaciones de interaccin que
les den sentido y que no se reduzcan a instrumentalizar las capacidades lingstico-comunicativas.
Corresponde promover la refexin sistemtica sobre las distintas unidades y relaciones grama-
ticales y textuales a partir de propuestas que impliquen resolver problemas, explorar posibilidades,
confrontar y evaluar modos de decir, formular hiptesis y discutirlas, analizar, generalizar, formular
ejemplos y contraejemplos, comparar, clasifcar, aplicar pruebas.
Para que este proceso contribuya realmente a un mejor conocimiento y uso de la lengua, los
Lengua y Literatura
66
contenidos no deben descontextualizarse ni quedar reducidos al enunciado de defniciones. Tales
contenidos tendrn sentido y la refexin ser productiva si se incorporan a las actividades de textua-
lizacin, revisin y correccin del escrito o si aparece como una herramienta que permita sortear los
obstculos que plantea la comprensin de un texto. Cabe tener presente que no se trata de pedirles
a los estudiantes que refexionen, sino de ensearles a refexionar, lo cual implica ayudarlos a identi-
fcar e interpretar los focos problemticos y a explorar las posibilidades de resolucin.
La refexin sobre la lengua y los textos no debe ser confundida con enseanza ocasional y asis-
temtica. Para que realmente haya avances en los aprendizajes, el docente deber promover siste-
matizaciones frecuentes, de modo que stas puedan operar, en tareas sucesivas, como fuente de
consulta para los estudiantes.
Es importante, entonces, alternar momentos de refexin, mientras se escribe y corrige, con situa-
ciones especfcas de referencia sobre los contenidos del sistema de la lengua y la normativa. En
ambos casos, lo que se pretende es desterrar anlisis mecnicos e irrefexivos, que no plantean el
por qu, que no permiten cuestionar o proponer otros ejemplos o contraejemplos, que no tienen en
cuenta el uso efectivo de la lengua. Es recomendable la elaboracin por parte del alumno, en forma
individual o grupal, de una fcha sntesis sobre el problema analizado o sobre el contenido trabajado,
que le sirva de ayuda en el momento de la escritura. Se trata de ir escribiendo sistematizaciones al-
canzadas en cada momento; esas fchas se enriquecern en la medida en que el tratamiento de los
contenidos se vaya complejizando y tambin cuando surjan otros casos en las sucesivas situaciones
de lectura y escritura.
Para que la refexin gramatical sea un componente de aprendizaje del uso de la lengua, es nece-
sario que trascienda los lmites de la oracin y se proyecte sobre la unidad de comunicacin: el texto.
Junto con los aspectos lingsticos que se referen a la construccin de oraciones y palabras, es de-
cir, a aspectos gramaticales, tales como los tiempos verbales, la categora de palabras, la morfologa
fexiva o formacin de palabras, se focalizar en aspectos del texto, tales como su estructura, cohe-
rencia, cohesin, adecuacin y correccin. Se pondr el acento en la refexin sobre los recursos que
ofrece la lengua para combinar las palabras de distinta manera, segn la intencin comunicativa del
emisor, los efectos que quiere producir y la informacin que se considera necesaria y pertinente dar
al receptor.
Atender a los fenmenos textuales no implica descuidar el estudio de la oracin, pues el texto est
formado por prrafos, oraciones y palabras y los distintos estratos del sistema (fonolgico, morfolgi-
co, sintctico) se dan simultneamente en el texto.
En cuanto a la adquisicin del sistema ortogrfco, cabe tener presente que el mismo est inserto
en los procesos ms generales de adquisicin del lenguaje escrito; plantear su aprendizaje de mane-
ra aislada, desvinculado de los aspectos semntico-pragmticos resulta artifcial y poco redituable.
Es importante, entonces, que las refexiones sobre la convencionalidad ortogrfca sean abordadas
en relacin con las estructuras lxicas, semnticas y textuales.
La enseanza de las reglas ortogrfcas es til, siempre que surja de situaciones que den sentido
a este aprendizaje, justifcando su necesidad e importancia. De todos modos, su enseanza suele
abordarse desde una secuencialidad (primero, reglas para el uso de b, v; luego para el de c, s, z,)
que no se condice con el carcter simultneo e integral de las necesidades de escritura. Por ello, se
recomienda explorar la posibilidad de agrupar varias difcultades ortogrfcas para construir proble-
mas ortogrfcos directamente vinculados con los requerimientos del uso. Un ejemplo lo constituyen
los problemas ortogrfcos asociados con las clases de palabras: ortografa de verbos, de adjetivos,
de sustantivos abstractos, etc. que permiten abordar variedad de difcultades ortogrfcas en red
e integrando aspecto sintcticos, semnticos y pragmticos. Por ejemplo: en vez de abordar por se-
parado las reglas ortogrfcas referidas a las palabras terminadas en bilidad (uso de la B) y las que
corresponden a las terminaciones anza-eza (uso de la Z) y ancia-encia (uso de C), se las considerar
en conjunto, en ocasin del estudio de los sustantivos abstractos , que a su vez- derivan de verbos
(confarconfanza) o de adjetivos (inteligente, inteligencia) lo que dar oportunidad a su vez- de
detenerse en las particularidades ortogrfcas de las palabras madre.
Algunas propuestas para abordar la refexin metalingstica:
Formulacin de clasifcaciones o generalizaciones a partir de un corpus.
Reformulacin (sustituir, suprimir, expandir, recolocar).
Contrastacin del uso de una forma de expresin en distintos contextos.
Eleccin lxica segn parmetros de correccin-adecuacin-pertinencia-convenien-
cia-efcacia.
Trabajo con la morfologa derivativa para inferir signifcados.
Parfrasis para clarifcar la comprensin.
Escritura con restricciones.
Discusin acerca de la posibilidad de una determinada forma de expresin (oral o es-
crita) se produzca en determinado contexto.
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(12) Ver, por caso: Censabella, M. (2010). Las lenguas indgenas de la Argentina. Una mirada ac-
tual. 5 reimp. Buenos Aires: Eudeba. Coleccin Lenguas indgenas de la Argentina.
(13) Ferreiro, E. Ob. cit.
(14) Giardinelli, M. (2006). Volver a leer. Propuestas para ser una nacin de lectores. Edhasa:
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(15) Cit. en Giardinelli, M. Ob. cit.
Lengua y Literatura
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MATEMTICA
INTRODUCCIN
En la actualidad, los cuestionamientos que presentan los procesos de enseanza y aprendi-
zaje de la matemtica en el nivel secundario van de la mano con el desafo de hacer realidad la obli-
gatoriedad de la escuela secundaria. Todos los jvenes argentinos tienen derecho a una educacin
secundaria centrada en formar a los estudiantes para su futuro como ciudadanos democrticos, para
poder insertarse en el mundo del trabajo y para el acceso a niveles superiores de estudios.
La inclusin de los jvenes en la educacin secundaria es hoy una cuestin de derecho. Esto
nos enfrenta a la ineludible tarea de refexionar sobre la forma en que el quehacer matemtico est
presente en las aulas de la escuela secundaria, a preguntarnos si presentando nuestro espacio curri-
cular de una forma innovadora, atrayente y amable conseguiremos que el alumno desarrolle mayores
capacidades intelectuales que abarquen a su vez nuevos campos del saber, a pensar cmo hacemos
para que todos los estudiantes accedan a una formacin que los habilite para resolver matemtica-
mente problemas de diferente ndole, en forma autnoma, a travs de un tipo de trabajo matemtico
que permita a los alumnos interpretar informacin, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir
un modelo para resolver los problemas en cuestin, y argumentar acerca de la validez de los procedi-
mientos utilizados y los resultados obtenidos, tal como lo expresa la Resolucin N 84/99 del Consejo
Federal de Educacin (CFE).
Para volver esta refexin en acciones pedaggicas y didcticas, consideramos necesario re-
visar de manera permanente la seleccin y secuenciacin de los saberes matemticos que se consi-
dera importante que los estudiantes aprendan, las estrategias de enseanza que se proponen y las
soluciones para las difcultades de aprendizaje que se disponen. Una educacin matemtica que sea
signifcativa para todos requiere tanto de una continua revisin de las prcticas docentes como de un
currculum situado, que no se cierre sobre s mismo ni se ancle en el tiempo.
Entendemos al currculum como un documento pblico
10
donde se explicitan las teoras acerca
de cmo se ensea y cmo se aprende, all es donde se defnen principios, se proponen modelos, se
habilitan prcticas, se sustentan diferentes modalidades de evaluacin, las funciones que los docen-
tes deben cumplir y los resultados que se espera la escuela logre en su compromiso con la sociedad y
los individuos para los cuales est orientado. Teniendo en cuenta esta defnicin es que revalorizamos
la importancia de la construccin colectiva de este documento.
El proceso de debate curricular llevado a cabo en la Provincia del Chaco, tanto en las instan-
cias institucionales y regionales como en la provincial, ha puesto de manifesto
11
que los docentes del
nivel secundario coincidimos en que es necesario incluir a la matemtica como disciplina a lo largo de
toda la escolarizacin secundaria, que tenemos que ensearla y aprenderla porque la matemtica
se encuentra ntimamente ligada al desarrollo cultural, econmico y tecnolgico de los individuos y de
los pueblos (Aportes de la Regin Educativa V). Adems, el pensamiento matemtico ayuda a de-
sarrollar la capacidad de abordar situaciones tanto de la vida cotidiana (problemas extramatemticos)
como de la propia disciplina (problemas intramatemticos) y resolverlos utilizando estrategias que
impliquen la creatividad y la utilizacin del pensamiento lgico. Este tipo de pensamiento permite que
los estudiantes interpreten y comprendan mejor el mundo en el que viven, porque la matemtica cola-
10 Segn los conceptos de Donald (1992), De Alba (1992) y Puiggrs (1990).
11 Se pueden consultar las conclusiones en el Documento de los Congresos Pedaggicos Regionales y en el Docu-
mento del Congreso Pedaggico Provincial, ambos de 2012.
Matemtica
72
bora con la construccin del pensamiento lgico y la produccin de mejores relaciones-lecturas-con-
fguraciones del mundo para intervenir en el mismo con mayores herramientas para transformarlo.
(Aportes de la Regin Educativa III).
Creemos que aprender matemtica nos permite sentir que somos parte del universo y disfru-
tar de su belleza. Nos abre los ojos para comprender los fenmenos naturales, los cambios histri-
cos, las revoluciones sociales y cientfcas, predecir y/o realizar aproximaciones de acontecimientos
futuros. Despierta nuestra creatividad. Nos invita a valorar el pensamiento humano. Nos acerca ms
al otro. Nos permite convivir y comprender un mundo de grandes y vertiginosos cambios en lo tecno-
lgico, poltico, econmico, social, cultural y familiar. La matemtica nos vuelve humanos que pien-
san en los dems seres del planeta a partir de la refexin crtica, la lgica, el anlisis de variables, el
arte humanizante
12
.
Adems, sabemos que la sociedad demanda a la escuela secundaria que forme ciudadanos
activos y protagonistas de la transformacin de su entorno, que comprendan mejor la realidad e inter-
vengan en ella encaminndola hacia el logro de una sociedad ms equitativa (Aportes de la Regin
Educativa I). Y en particular, demanda para los estudiantes de la escuela secundaria una educacin
matemtica que les permita incorporarse en un mundo en permanente cambio y puedan vincularse
con el entorno desarrollando sus potencialidades y aportando el diseo de estrategias de resolucin
de situaciones para enriquecer la cultura en la que viven (Aportes de la Regin Educativa IX).
Teniendo en cuenta que, por sus caractersticas, el estudio y la prctica del quehacer mate-
mtico colaborarn con que los egresados de la escuela secundaria puedan establecer puentes con
el sistema cientfco-tecnolgico, con el sistema productivo, y el sistema sociocultural, aspiramos a
que la enseanza y aprendizaje de la matemtica desarrolle las capacidades de pensamiento for-
mal en los estudiantes para avanzar en el campo del conocimiento terico y aplicado (Aportes de la
Regin Educativa VII).
Consideramos que la matemtica debe seguir teniendo importante presencia en el currculum
de la escuela secundaria y como concordamos en que el aprendizaje de esta ciencia requiere que
sea pensado ms como un proceso de pensamiento que como una mera acumulacin de resultados
(Aportes de la Regin Educativa II) es que sealamos la necesidad de encontrar caminos que hagan
a esta ciencia ms accesible, ms cercana, ms atractiva, ms interesante, cuidando que el trabajo
en las aulas no se reduzca a repetir ejercicios, defniciones, teoremas, sino que a travs de la gua
adecuada del docente y la aplicacin de la tecnologa disponible, los estudiantes de la escuela secun-
daria se apropien de los conceptos y procedimientos de la matemtica y los usen adecuadamente en
las situaciones que lo requieran (Aportes de la Regin Educativa VIII).
Como ya expresamos en el Documento del Congreso Provincial, reconocer la importancia
del estudio de las matemticas, nos moviliza a plantearnos cmo mejorar los ndices de inclusin y
calidad
13
que arrojan nuestros estudiantes en su trayectoria escolar. Por ello, es necesario que nos
preguntemos cmo mejorar nuestras prcticas docentes de manera tal que empecemos a andar los
caminos de una enseanza con inclusin y calidad educativas.
12 3 Documento de acompaamiento a la Formacin Docente en Servicio en la Provincia del Chaco. Ciclo 2012. Pg.
9 y 10.
13 La calidad educativa deber ser entendida como un compromiso social que brinde: igualdad, equidad e inclusin
sostenida en el reconocimiento del Derecho Social a la Educacin, por lo que, no slo supone la inclusin en el sistema
educativo de todas y todos los chaqueos, a travs del ingreso, permanencia y egreso en cada uno de los niveles y mo-
dalidades de tal sistema, ni slo la promocin decidida de igualdad de oportunidades. Signifca, sobre todo que, a partir de
las condiciones de posibilidades mencionadas, inclusin y equidad, la Escuela Pblica forme ciudadanos plenos, autntica-
mente alfabetizados, libres de toda clase de analfabetismos, es decir, una escuela que promueva aprendizajes signifcativos
y relevantes, que prepare a nuestros/as jvenes para el mundo del trabajo y la continuidad en sus estudios superiores. (2
Documento de la Formacin en Servicio en la Provincia del Chaco. Ciclo 2012. Pg. 12)
Ante esta cuestin, los docentes que participamos de las diferentes instancias de debate he-
mos notado que en las prcticas de aula de las escuelas secundarias chaqueas no se evidencia
la presencia de una teora nica para la enseanza-aprendizaje de la matemtica. Los docentes, en
su afn de brindar la adecuada atencin a la diversidad que existe en las instituciones, utilizan las
perspectivas pedaggico-didcticas provenientes del constructivismo, el aprendizaje signifcativo, el
aprendizaje sociocultural y, en algunos casos, la teora de las inteligencias mltiples entre otras co-
rrientes (Aportes de la Regin Educativa VI).
Es esta realidad la que nos lleva a decir que en las clases de matemtica del ciclo bsico
de la escuela secundaria son necesarias metodologas, estrategias y actividades que generen en
los estudiantes el pensamiento lgico, crtico y refexivo mediante un proceso cognitivo y meta cog-
nitivo que demande su inters. Las mismas deben ser resignifcadas constantemente para que las
secuencias de enseanza-aprendizaje sean fexibles, guarden continuidad e interconexin y hagan
que los estudiantes aprendan matemtica, construyendo activamente los nuevos saberes a partir de
la experiencia y los conocimientos previos y vinculando el contenido matemtico con la realidad del
contexto socioeconmico y cultural en el que viven los estudiantes (Documento Congreso Pedag-
gico Provincial 2012, pg.11).
Para algunos docentes una metodologa para la enseanza-aprendizaje de la matemtica
que puede adaptarse fcilmente a diferentes contextos consiste en disear un plan estratgico que
contenga:
- Evaluacin diagnstica, que permita visualizar la brecha entre los contenidos que los alum-
nos poseen, los contenidos mnimos que deberan poseer y los contenidos que se establecen como
meta a lograr.
-El diseo de un proceso de enseanza aprendizaje, que nos permita trabajar y encaminar a
los estudiantes hacia las metas propuestas. Este proceso tiene que ser fexible y adaptado a la situa-
cin de cada grupo de estudiantes.
-La formulacin de un proceso de evaluacin para orientar la enseanza, realizar ajustes, y
atienda a los estudiantes que no aprueben para que tengan la oportunidad de alcanzar las metas
establecidas para el grupo (Aportes Regin Educativa IV).
Los aportes institucionales sobre el debate curricular, hacen referencia a la resolucin de pro-
blemas y a la modelizacin como metodologas para la enseanza de la matemtica. Tambin men-
cionan la necesidad de erradicar cierto tipo de actividades mecanicistas en la enseanza de la mate-
mtica. Consideramos que una buena parte de la cuestin del currculum de matemtica pasa por la
discusin de la metodologa de enseanza de esta disciplina. Otra parte, pasa por la implementacin
real y concreta en las aulas de las metodologas que se sugieren en la bibliografa sobre didctica de
la matemtica, en documentos y recomendaciones pedaggicas, en libros de textos.
Respetando los variados posicionamientos tericos y metodolgicos que provienen de las
diferentes formaciones acadmicas y de la experiencia de los docentes, pero siguiendo las recomen-
daciones del CFE y de los especialistas en didctica de la matemtica nacionales e internacionales,
consideramos oportuno sugerir que se tenga en cuenta el llevar adelante una metodologa espiralada
de actividades que involucre varios ejes de contenidos
14
en vez de un desarrollo lineal de contenidos;
es decir, llevar adelante una metodologa que permita la modelizacin de situaciones y brinde una
14 Los mundos geomtricos, aritmticos y algebraicos deben unifcarse para generar en los estudiantes una visin inte-
grada de la matemtica. En esa direccin, Sessa (2005) expresa: se revelan como una red en la cual los tres polos se
cruzan y se enriquecen mutuamente. El trabajo con recursos geomtricos favorece la construccin del conocimiento desde
lo ms concreto a lo ms abstracto como afrma Bosch (2009): La ventaja didctica de este mtodo es que las proposicio-
nes abstractas de la aritmtica y del lgebra hallan un sustento geomtrico que admite referencias grfcas y favorece la
actividad constructiva de los alumnos.
Matemtica
74
visin integrada de la matemtica.
Tambin sugerimos el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin disponibles
en la actualidad para acercar el mundo cotidiano del estudiante, la cultura estudiantil, con la actividad
matemtica. Estas tecnologas se expanden temporal y espacialmente y permiten la conexin en
red (ubicuidad)
15
. Esta omnipresencia de las nuevas tecnologas se ve cada da ms en nuestra vida
educativa. Los estudiantes tienen nuevos patrones de pensamiento por el uso de la tecnologa, y
por eso estamos convencidos que es indispensable capacitarnos de modo signifcativo y especfco
para hacer uso de ellas, ya que son recursos que potencian el desarrollo cognitivo, y porque como
docentes nos compete ensear a los alumnos a discernir sobre la informacin bibliogrfca o virtual
disponible, cul posee rigor cientfco y cul es falsa (Aportes de la Regin VIII).
Para refexionar acerca de los saberes matemticos que deben ensearse y aprender en
las aulas, debemos tener presentes los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Matemtica,
aprobados por el CFE y vigentes desde noviembre del ao 2005. Los NAP nos ensean a desarrollar
capacidades y habilidades en la enseanza de la matemtica y en ellos aparecen los aprendizajes
prioritarios que deben lograr todos los estudiantes de las escuelas en cualquier lugar del pas. Por
ello no podemos recortarlos
16
pero s agregar lo que nuestra realidad chaquea demande, para
adecuarlos a cada grupo de estudiantes, respetando las caractersticas del mismo, a los ambientes
rurales y a la cultura de los pueblos originarios (Aportes Regin Educativa IX).
Algunas capacidades a tener en cuenta para nuestra disciplina son recomendadas por la Di-
reccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DiNIECE)
17
en varios de sus
documentos:
Resolucin de problemas.
Resolucin de situaciones en contextos intramatemticos y/o de la vida cotidiana.
Comunicacin en matemtica.
Solucionar operaciones matemticas mediante diversos procedimientos.
Reconocimiento de datos y conceptos.
Modelizacin de situaciones problemticas.
Para esto, tenemos que ser docentes
18
capaces de:
Disear situaciones problemticas que permitan introducir un nuevo conocimiento matem-
tico.
Orientar e interesar a sus alumnos en la bsqueda de soluciones.
Permitir el trabajo cooperativo en equipo.
Incentivar el debate y la elaboracin de conjeturas y estrategias para el abordaje de proble-
15 Mi computadora tambin me brinda un contacto instantneo con muchas personas que saben cosas que yo no s.
Nosotros juntos somos ms inteligentes que cualquiera de nosotros por separado. Esa red distribuida de inteligencias es
parte de mi inteligencia? Al ser ubicua, entonces de algn modo lo es. Yo puedo convocarla en cualquier momento. Y as
nos encontramos con otro signifcado de ubicuidad: los modos en los que las TIC crean una inteligencia extensible, tanto
tecnolgica como socialmente hablando (Burbules, 2008).
16 Los documentos surgidos de la instancia institucional de debate curricular muestran algunas discordancias entre lo
que se entiende por hacer recortes y no hacer recortes de contenidos. Esto sugiere que en algunos casos se interpreta
el recorte como eliminar parcial o totalmente contenidos del currculum y no como una seleccin y jerarquizacin de estos.
La mayora de los docentes opina que en lugar de recortar, se deben buscar nuevas estrategias para el abordaje de los
contenidos. La mayora no manifesta el alcance con que se deben desarrollar los mismos.
17 Disponible en
http://diniece.me.gov.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=9&Itemid=32
18 Si la actividad primordial de los alumnos consiste en matematizar, cul es la actividad primordial de los profesores?
Segn Freudenthal (1991), es la de didactizar, entendida esta como una actividad organizadora que se da tanto a nivel
horizontal como a nivel vertical. Horizontalmente, los docentes trabajan en torno a fenmenos de enseanza-aprendizaje
que emergen en sus aulas y en las de otros; verticalmente, refexionan y generalizan a partir de estas situaciones hasta
reinventar su propia caja de herramientas didcticas para facilitar la matematizacin (Bressan, 2005).
mas intra y extra matemticos.
Ayudar a que los estudiantes sean responsables de sus decisiones y solidarios con sus com-
paeros.
Favorecer que las respuestas se contrasten con la realidad y se seleccionen aquellas que son
factibles en el mundo real.
Encaminar a los alumnos hacia un clima democrtico de tolerancia y respeto por el pensa-
miento distinto, un clima amable que permita a los estudiantes equivocarse y refexionar sobre
sus errores.
Refexionar sobre los resultados de las evaluaciones junto a los estudiantes.
En el Documento del Congreso Provincial tambin se hace referencia a la evaluacin en ma-
temtica:
La evaluacin debe ser pensada como una actividad conjunta que desarrollan docentes y
alumnos para dar cuenta tanto de la apropiacin de conocimientos como de las formas de ensear.
Hay que evaluar comprometiendo a los estudiantes y a los docentes con el mejoramiento, generando
en ambos la refexin sobre su propio accionar para tomar decisiones y realizar ajustes (Aportes
Regin Educativa III).
La evaluacin debe contribuir al proceso formativo de los estudiantes, permitindoles reco-
nocer y valorar los aciertos, detectando los errores y habilitando espacios para corregirlos de manera
de lograr la mejora continua de las habilidades y capacidades que se desarrollan en los procesos
educativos (Aportes Regin Educativa V).
Es preciso establecer y socializar criterios claros y precisos de evaluacin, que respeten una
gradualidad en la complejizacin de los contenidos (Aportes Regin Educativa VIII).
No se puede pensar en prcticas evaluativas homogeneizantes si se pretenden actores del
conocimiento (Aportes Regin Educativa VI)
Para no ser excluyentes tenemos que disear evaluaciones que contemplen tambin a los
alumnos que no aprueban mediante un diseo de enseanza remedial para que puedan ser incluidos
e integrados con sus compaeros los estudiantes que tienen distintos tiempos de aprendizaje en re-
lacin con la media del grupo (Aportes Regin Educativa IV).
Es necesario emplear distintas prcticas evaluativas, fexibles, integradas, acordes a los tiem-
pos de aprendizaje y en diferentes formatos preestablecidos (Aportes Regin Educativa I).
Si bien los aportes realizados son de tipo general y responden a las conceptualizaciones
sobre evaluacin continua y en contexto, siendo esta dimensin del proceso de enseanza y apren-
dizaje tan sensible y tan cuestionada, consideramos que las prcticas de evaluacin en matemtica
necesitan una fuerte revisin y un giro que acompae a las actuales propuestas metodolgicas de
enseanza de esta disciplina.
Sabemos que el currculum plantea un proyecto pedaggico poltico que involucra, no slo
la vida en el aula, sino que le otorga sentido a la accin escolar, permite plantearse nuevas organiza-
ciones espaciales del aula, nuevas confguraciones para ensear, con talleres, seminarios, ctedras
abiertas o compartidas o nuevos horarios, habilita contenidos, autoriza voces y discursos, fja patro-
nes de relacin, formas de comunicacin y grados de autonoma acadmica.
El currculum as entendido constituye una seleccin arbitraria y transitoria
19
del patrimonio cul-
19 La nocin de arbitrariedad hace referencia al carcter situado de la seleccin de algunos contenidos culturales con-
siderados valiosos, necesarios y signifcativos para ser enseados a todas las personas. Dicha seleccin se realiza en un
tiempo histrico determinado, para y desde una realidad socio-histrica y cultural compleja y diversa, en el marco de una
poltica pblica que procura la construccin de futuros deseados y con un determinado desarrollo cientfco y tecnolgico.
Matemtica
76
tural, en tanto propuesta histrica, cultural, social y polticamente contextuada. Por eso, la elaboracin
y revisin permanente del currculum de matemtica requieren de la participacin activa de docentes,
equipos directivos y supervisores quienes, como agentes del Estado, son necesarios para promover
la materializacin de la seleccin de saberes acordados para cada disciplina, en cada escuela, en
cada aula, imprimindoles sus sellos distintivos, sus anhelos y sus posicionamientos, y permitiendo
que los procesos de produccin de conocimiento pedaggico y didctico sean verdaderamente par-
ticipativos y busquen aportar a la consolidacin de lo comn y lo colectivo.
DESCRIPCIN DEL TRABAJO MATEMTICO
EN EL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje de la matemtica deben involucrar
la resolucin de problemas propios del mundo matemtico (intramatemticos), y aquellos que surgen
en situaciones reales de la vida cotidiana (extramatemticos). En este sentido, no pueden ausentar-
se ninguna de estas dimensiones del quehacer matemtico.
La enseanza de la matemtica en primer ao del ciclo bsico de la escuela secundaria debe
permitir un refuerzo y redescripcin si es necesario- de contenidos y saberes trabajados por los
estudiantes en su escuela primaria para articularlos con los del presente trayecto. Recordemos que
la secundaria obligatoria nos hace pensar en nuevas metodologas y formatos de enseanza que
permitan el abordaje de los contenidos, intentando respetar cada una de las distintas cronologas de
aprendizajes de los jvenes y reducir de esta manera el impacto del nivel medio para los que recin
ingresan. En segundo ao de la escuela media continuamos acompaando y guiando el trabajo ma-
temtico de los estudiantes ampliando y profundizando saberes sobre los mismos ejes. Esta organi-
zacin permite establecer nuevos formatos escolares ya que la mayora de los contenidos se vuelven
a trabajar en el segundo ao pero con distintos niveles de profundizacin (para refexionar sobre esta
idea, sugerimos la lectura de la Resolucin del CFE N93/09).
Con respecto a la organizacin de los saberes, respetamos los cuatro ejes establecidos en los
NAP: el Nmero y las Operaciones, el lgebra y las Funciones, la Geometra y la Medida, la Proba-
bilidad y la Estadstica. Estos ejes permiten el desarrollo de capacidades matemticas y el abordaje
de temas transversales. En cada uno de los ejes se presentan objetos matemticos de estudio los
cuales pueden ser abordados desde diferentes marcos (numrico, algebraico, geomtrico y probabi-
lstico) para resolver situaciones problemticas, lo que permite una mayor integracin de saberes y
evitar as, el desarrollo lineal de contenidos en ejes cerrados sin dilogo alguno con los dems.
Con respecto al rol del estudiante, el mismo debe ser activo y su trabajo, ir ms all de la repe-
ticin y reproduccin fel de la exposicin del docente. Estudiar matemtica signifca entonces, hacer
matemtica. En esa direccin nos referimos a que los estudiantes puedan ser capaces de:
interpretar una situacin problemtica,
elaborar estrategias que permitan su resolucin,
buscar en el mundo matemtico el saber adecuado para resolverla,
reconocer regularidades,
generar conjeturas,
tomar decisiones,
debatir, comentar y fundamentar ideas en forma escrita u oral,
modelizar o matematizar,
identifcar propiedades y todo tipo de elementos tericos que sustenten la resolucin
del problema,
identifcar peculiaridades y generalidades,
validar propiedades,
encuadrar la respuesta al contexto inicial del problema y
comunicar y explicar la forma en que se arrib a los resultados.
Siguiendo el enfoque propuesto en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), y sin ad-
herir a una u otra teora didctica, recomendamos un trabajo matemtico refexivo con la aplicacin
de contenidos a contextos reales. De esta forma se evita caer slo en el aprendizaje de tcnicas sin
explicitar su sentido. Tengamos en cuenta que el procedimentalismo desemboca en un aprendizaje
matemtico para unos pocos, parcializado, empobrecido y deformado, que genera una tensin entre
docentes y estudiantes poco sencillas de salvar.
A la matemtica aprendida en el nivel primario, de la aritmtica y la medida, le siguen el del
lgebra y las demostraciones. En este ciclo sugerimos tomar como hilo conductor al lgebra para
enunciar y comprobar propiedades, y no la resolucin de extensas operaciones combinadas y ecua-
ciones sin sentido ni aplicacin alguna. Con respecto a la geometra, recomendamos empezar a reali-
zar pruebas empricas con construcciones geomtricas utilizando diferentes recursos, entre ellos, las
aplicaciones o software informticos. Finalmente, consideramos que es necesario arribar a demos-
traciones sencillas pues las mismas permiten la aplicacin e integracin de defniciones conocidas y
propiedades antes validadas, para ampliar, profundizar y potenciar el conocimiento matemtico.
La incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin nos ayuda a profundizar y am-
pliar los saberes como as tambin potenciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes.
Recomendamos utilizar estas herramientas para el abordaje de los contenidos produciendo nuevas
secuencias didcticas y dispositivos de evaluacin. Consideramos necesario advertir que la utiliza-
cin de las TIC condiciona a nuevos estilos de actividades y otros formatos de evaluacin.
Antes de pasar a los saberes a trabajar con los estudiantes hacemos una ltima recomen-
dacin reconociendo las capacidades de creatividad e innovacin de los docentes en la lucha por el
derecho a la educacin de todos los jvenes: la produccin de materiales, juegos, recursos audiovi-
suales y secuencias didcticas para el aprendizaje de la matemtica adecuados a la realidad de cada
comunidad y cada estudiante, respetando no slo la cultura escolar sino tambin la cultura juvenil nos
llevar por caminos de inclusin, calidad y justicia en el aprendizaje de los saberes.
SUGERENCIAS METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES COMUNES
A TODAS LAS DISCIPLINAS
Para la Comprensin Lectora:
Lectura e interpretacin de defniciones, cuadros, grfcos, propiedades, textos de divulgacin
cientfca e historia de la matemtica.
Lectura e interpretacin de textos literarios, cuentos referidos a algn tema matemtico o que
despierten la imaginacin de los estudiantes como El Aleph, Alicia en el pas de las maravillas,
El hombre que calculaba, Matemtica curiosa y divertida, Matemtica ests ah?, Planilandia,
entre otros.
Interpretacin de datos e informacin en peridicos, textos informativos, en la web y en la
televisin.
Conocimiento de las diferentes representaciones posibles de un mismo concepto.
Matemtica
78
Combinacin de lenguajes: coloquial, simblico y grfco. Relacin entre la representacin
que encuentra en el texto y el concepto matemtico al que se refere.
De Produccin de Textos Escritos y Oralidad
Expresin de ideas con un adecuado vocabulario matemtico.
Comunicacin de las estrategias, decisiones adoptadas, difcultades halladas en el proceso
de resolucin de una situacin problemtica.
Construccin de cuadros, tablas y grfcos.
Formulacin de ejemplos y contraejemplos.
Presentacin de informes.
Elaboracin de conjeturas.
Realizacin de pruebas empricas.
Elaboracin de demostraciones.
Redaccin y exposicin de explicaciones, argumentaciones, fundamentaciones y justifcacio-
nes.
Descripcin oral y escrita de la resolucin de un problema, de una construccin geomtrica,
de una propiedad, entre otros.
Construccin de mapas conceptuales.
Para Enfrentar y Resolver Problemas:
Elaboracin y discusin de distintas estrategias y tcnicas para el abordaje de situaciones
problemticas, anticipando los resultados, planteando soluciones y preguntas que estimulen
la curiosidad para seguir investigando.
Promocin de la iniciativa de los estudiantes, la confanza en sus posibilidades, la aceptacin
de crticas y formulacin de preguntas, dando lugar al debate, al cuestionamiento y a la re-
fexin sobre los errores.
Resolucin a lo largo de todos los ejes de diversas situaciones problemticas intra matemti-
cas y extra matemticas.
Para Trabajar con Otros:
Construccin del propio conocimiento a travs de la interaccin social, el trabajo colaborativo
entre pares, otorgando a cada integrante un rol activo y participativo.
Comunicacin para negociar, debatir y compartir signifcados.
Compromiso frente a la resolucin de un problema en conjunto.
Coordinacin de los logros para un resultado comn que trascienda los personales.
Elaboracin de estrategias para la integracin de los estudiantes favoreciendo el trabajo soli-
dario, comprensivo y comprometido con el aprendizaje de todos los sujetos.
Reconocimiento y aceptacin del pensamiento distinto y de los diferentes tiempos de apren-
dizaje.
Refexin conjunta sobre los objetivos de la disciplina, la resolucin de actividades, los criterios
y dispositivos de evaluacin.
Para Ejercer el Pensamiento Crtico:
Problematizacin y cuestionamiento de lo dado y lo obvio.
Identifcacin, explicitacin y cuestionamiento de supuestos.
Anlisis de producciones propias y ajenas argumentando a favor o en contra de las mismas.
Defensa de su punto de vista y aceptacin de crticas.
Verifcacin de la informacin brindada en peridicos, pginas web, y otros medios de comu-
nicacin.
Demostraciones sencillas.
Bsqueda de regularidades y produccin de frmulas.
Posibilidad e imposibilidad de hallar el conjunto solucin dependiendo de la situacin plantea-
da.
OBJETIVOS
La Escuela Secundaria ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los estudiantes
durante el Ciclo Bsico:
La confanza en las propias posibilidades de elaboracin de procedimientos y formula-
cin de interrogantes para la resolucin de problemas.
La defensa de sus propios puntos de vista, la consideracin de ideas y opiniones de
otros, la comparacin de las producciones realizadas al resolver problemas, el anlisis
de su validez y su adecuacin a la situacin planteada, el debate y la elaboracin de
conclusiones, aceptando que los errores propios y ajenos son inherentes a todo pro-
ceso de aprendizaje.
La comprensin de que la mayora de las nociones matemticas pueden abordarse
desde diferentes marcos (algebraico, geomtrico, numrico, probabilstico), y de la po-
tencia que ofrece cambiar de un marco a otro tanto en la resolucin de un problema,
como en el control de procedimientos y resultados.
La produccin de conjeturas, pruebas y validaciones de enunciados sobre relaciones
numricas y geomtricas, y el anlisis del campo de validez, avanzando desde argu-
mentaciones empricas hacia otras ms generales.
La valoracin y uso de la tecnologa disponible para la formulacin de conjeturas, la
resolucin de problemas y el control de los procedimientos y resultados, considerando
sus alcances y limitaciones.
La interpretacin y produccin textos con informacin matemtica, presentada en for-
ma oral o escrita (textos, tablas, frmulas, grfcos, expresiones algebraicas) avanzan-
do en el uso del lenguaje apropiado a la situacin.
Matemtica
80
El reconocimiento y uso de los nmeros racionales, sus propiedades y sus distintas
representaciones en funcin de la situacin planteada.
El uso y explicitacin de las operaciones con nmeros racionales, sus jerarquas y
propiedades en la resolucin de problemas.
El uso y explicitacin de las propiedades de fguras y cuerpos geomtricos en la reso-
lucin de problemas.
La produccin y el anlisis de construcciones geomtricas considerando las propie-
dades involucradas y las condiciones necesarias y sufcientes para su construccin.
El anlisis y uso refexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas,
considerando la pertinencia y la precisin de la unidad elegida para expresarlas y sus
posibles equivalencias.
El reconocimiento, uso y anlisis de variaciones funcionales o no en sus diferentes
representaciones en situaciones diversas.
El reconocimiento y uso de expresiones algebraicas y el anlisis de su equivalencia
en situaciones diversas.
El reconocimiento y uso de nociones de probabilidad y estadstica para estudiar fen-
menos, cuantifcar la incertidumbre, comunicar resultados, argumentar en la toma de
decisiones y evaluar la razonabilidad de hiptesis.
En cada uno de los cuatro ejes se defnen ncleos de aprendizajes que incluyen:
los saberes,
las recomendaciones metodolgicas y
los contenidos remarcados con negrita.
EJE: EL NMERO Y LAS OPERACIONES
El reconocimiento y uso de los nmeros racionales, sus operaciones y la explicitacin de sus
propiedades en situaciones problemticas que requieran:
Trabajar con juegos de conteo que involucren nmeros naturales, sus propiedades y ope-
raciones para recordar, reforzar y redescribir saberes previos.
Enfocar el sentido de la divisin a partir de la contextualizacin de cuentas en diversos
problemas.
Introducir la descomposicin de nmeros a partir de multiplicaciones y sumas para avanzar
hasta la descomposicin en factores primos.
20
Recurrir a juegos de adivinanzas de nmeros a partir de propiedades y criterios de divisi-
bilidad.
Estudiar el algoritmo de la divisin (anlisis de restos, bsqueda de regularidades, estima-
ciones de cocientes y restos)
Interpretar, comunicar, registrar y comparar nmeros enteros incorporando la distancia
20 Se sugiere el uso de factores primos en actividades de fabricacin de nmeros, en el estudio de mltiplos y divi-
sores primos y no primos, y en el anlisis de los restos de la divisin. (Teorema fundamental de la aritmtica)
entre ellos.
Utilizar vectores en la recta numrica para interpretar las reglas de los signos de las ope-
raciones.
Trabajar con fracciones sencillas interpretando los distintos signifcados de las fraccio-
nes (como parte de un objeto, como cociente, como relacin entre cantidades, como porcen-
taje y como probabilidad).
Identifcar distintas representaciones de un mismo nmero (fracciones equivalentes, la ex-
presin decimal y su correspondiente nmero fraccionario, notacin cientfca, punto en la
recta numrica, grfcos, entre otras) y seleccionar la representacin ms adecuada para
cada situacin.
Establecer y analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de orden, discretitud y
densidad, incorporando elementos concretos para facilitar su comprensin.
Incorporar los conceptos de permetro y rea para hacer mediciones y realizar operaciones
con nmeros racionales, estableciendo estrategias de clculo mental o escrito, con o sin
uso de calculadora.
Aplicar redondeos y truncamientos de nmeros para utilizar la expresin ms adecuada
segn lo requiera la situacin.
Estudiar la potenciacin con exponente entero, la radicacin y sus propiedades.
Trabajar el cuadrado y cubo de una suma y la diferencia de cuadrados utilizando reas y
volmenes.
Utilizar la fgura del cuadrado como modelo de potencias y races de segundo grado.
Resolver operaciones combinadas con nmeros racionales, con el alcance adecuado a las
situaciones problemticas intra-matemticas y extra-matemticas.
21
EJE: GEOMETRA Y MEDIDA
El anlisis y construccin de fguras y lugares geomtricos, argumentando en base a propiedades,
la comprensin del proceso de medir y clculo medidas en situaciones problemticas que requieran:
Ensear el uso de la regla (graduada y no graduada), la escuadra, el transportador y el com-
ps para el trazado y la construccin de rectas paralelas, rectas perpendiculares, rectas
oblicuas, circunferencias, segmentos congruentes, ngulos, mediatrices, bisectrices,
polgonos y cuerpos geomtricos. Para complementar el tratamiento de estos contenidos y
la comprobacin de propiedades, se recomienda utilizar aplicaciones informticas.
Introducir las conjeturas y pruebas
22
como pasos previos para llegar a la demostracin de
las relaciones entre distintos tipos de ngulos (opuestos por el vrtice, adyacentes, y los
determinados por dos rectas paralelas cortadas por una transversal).
Explorar diferentes construcciones de tringulos y argumentar sobre las condiciones nece-
sarias y sufcientes para su congruencia. (Criterios)
Introducir las conjeturas y pruebas como pasos previos para demostrar las propiedades de
los cuadrilteros (diagonales, bases medias, ngulos interiores y exteriores, entre otras).
Analizar las relaciones entre lados de tringulos cuyas medidas sean ternas pitagricas e
21 No se recomienda el uso de operaciones combinadas extensas.
22 Sugerimos trabajar con contraejemplos y pruebas empricas, reconociendo las limitaciones de
las mismas.
Matemtica
82
interpretar algunas demostraciones del teorema de Pitgoras basadas en equivalencia de
reas.
Utilizar objetos concretos para hacer mediciones eligiendo la unidad
23
, forma de expresin y
precisin requerida para cada magnitud, reconociendo la inexactitud y error de toda me-
dicin.
Calcular permetros, reas y volmenes de cuerpos geomtricos
24
.
EJE: LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA
La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica y el reconocimiento y uso de la proba-
bilidad como un modo de cuantifcar la incertidumbre en situaciones problemticas que requieran:
Recolectar, organizar y analizar datos (cualitativos y cuantitativos) que permitan el trata-
miento estadstico de la informacin de publicaciones e investigaciones en distintos sopor-
tes audiovisuales (revistas, diarios, libros, televisin, internet, videos y msica referidos por
ejemplo a Educacin Sexual Integral, Educacin y Memoria, Educacin Vial, Educacin
Ambiental), y de encuestas realizadas por los estudiantes sobre problemticas de su comu-
nidad.
Refexionar crticamente sobre la informacin obtenida.
Calcular e interpretar el signifcado de la moda, la mediana y la media.
Construir grfcos de barras, de sectores circulares calculando la medida de la amplitud
del ngulo central y el porcentaje correspondiente.
Determinar la frecuencia relativa de un suceso mediante experimentacin real o simula-
da y compararla con la probabilidad terica.
EJE: LGEBRA Y FUNCIONES
El uso de relaciones entre variables, de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situacio-
nes problemticas que requieran:
Interpretar relaciones entre variables (proporcionalidad directa e inversa, regularidades
numricas, etc.) a partir de tablas, grfcos y frmulas en diversos contextos.
Modelizar variaciones uniformes y expresarlas eligiendo la representacin ms adecuada a
la situacin (tablas, grfcos y frmulas).
Explicitar y analizar propiedades de las funciones de proporcionalidad directa (variacin
uniforme, origen en el cero). Se recomienda utilizar programas de computacin adecuados
para modelizar, grafcar y analizar funciones lineales y relacionarlas con sus diferentes ex-
presiones algebraicas.
Producir y comparar frmulas para analizar las variaciones de permetros, reas y volmenes,
en funcin de la variacin de diferentes dimensiones de fguras y cuerpos.
Trabajar la equivalencia de expresiones algebraicas (propiedad distributiva - factor comn,
cuadrado de una suma, producto de una suma por una diferencia) utilizando el permetro y el
23
Sistema Mtrico Legal Argentino (SIMELA).
24 Recomendamos integrar los saberes de este eje con los del lgebra y las funciones, por ejemplo: variacin del per-
metro y del rea en funcin de los lados de una fgura, generalizacin del nmero de diagonales que pasan por un vrtice
segn el nmero de lados de un polgono, generalizacin de la suma de las amplitudes de los ngulos interiores de un
polgono, entre otros.
rea de cuadrados y rectngulos, tomando la medida de los lados como variables.
Establecer relaciones de proporcionalidad a partir de la variacin del permetro con la lon-
gitud de los lados de tringulos y rectngulos.
Producir y probar frmulas que representen regularidades numricas en el conjunto de los
nmeros naturales, avanzando desde su expresin oral a su expresin simblica, y anali-
zar la equivalencia de las distintas expresiones obtenidas
25
.
Proponer situaciones problemticas que requieran una ecuacin lineal con una variable
para resolverlas realizando el anlisis y la anticipacin del conjunto solucin (solucin
nica, infnitas soluciones, sin solucin).
Introducir la demostracin como prctica cotidiana para el aprendizaje de la matemtica par-
tiendo de pruebas empricas, contraejemplos, mostrando la necesidad de generalizacin a
travs de defniciones y propiedades antes validadas.
EJE: EL NMERO Y LAS OPERACIONES
El reconocimiento y uso de los nmeros racionales, sus operaciones y la explicitacin de sus pro-
piedades en situaciones problemticas que requieran:
Recuperar la divisibilidad en el conjunto de los nmeros naturales y la descomposicin
en factores primos.
Producir argumentos que permitan validar propiedades ligadas a la divisibilidad en el con-
junto de los nmeros naturales.
Operar con nmeros fraccionarios utilizando fracciones equivalentes.
Comparar fracciones utilizando la recta numrica, las fracciones equivalentes y la expre-
sin decimal.
Aplicar las operaciones de suma, resta, multiplicacin, divisin, potenciacin y radica-
cin en el conjunto de los nmeros racionales a problemas intra y extra matemticos,
evaluando la razonabilidad del resultado.
Expresar la radicacin como potenciacin de exponentes fraccionarios.
Extender y ampliar las propiedades de las operaciones con los naturales y enteros al con-
junto de los nmeros racionales.
Reconocer el sentido del numerador y denominador de un nmero fraccionario a partir de
porcentajes y de la relacin entre cantidades y magnitudes en base a situaciones proble-
mticas.
Trabajar con la diagonal de un cuadrado cuyo lado es la unidad recuperando el Teorema de
Pitgoras para , y la relacin entre la longitud de la circunferencia y su dimetro, para , reco-
nociendo la insufciencia de los nmeros racionales
26
para completar el campo numrico.
25 Por ejemplo, la expresin algebraica o frmula de la suma de los primeros n nmeros naturales, el cuadrado de un n-
mero menos uno es igual al producto de su anterior por su consecutivo, hallada mediante pruebas empricas con materiales
concretos que representen nmeros, reas, etc.
26 Se puede aprovechar la expresin decimal de estos nmeros irracionales para trabajar la aproximacin por redon-
deo y truncamiento.
Matemtica
84
EJE: EL LGEBRA Y LAS FUNCIONES
El reconocimiento, uso y anlisis de funciones, ecuaciones y otras expresiones algebraicas en
situaciones problemticas que requieran:
Leer e interpretar grfcos que representen temperaturas, velocidades, situaciones re-
feridas a los temas transversales (Educacin Sexual Integral, Educacin y Memoria,
Educacin Ambiental y Educacin Vial), entre otros.
Relacionar los parmetros de las funciones lineales y su representacin grfca. Se
sugiere usar un software grafcador.
Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante grfcos y/o frmulas,
interpretando sus parmetros (la pendiente como cociente de incrementos y las intersec-
ciones con los ejes).
Grafcar funciones lineales a partir de la ordenada al origen y la pendiente relacionando
las tablas, las grfcas y su correspondiente expresin analtica.
Anticipar la grfca de una funcin lineal a partir de su expresin analtica.
Obtener expresiones algebraicas equivalentes aplicando diferentes propiedades.
Resolver ecuaciones de primer grado utilizando propiedades.
Trabajar con ecuaciones lineales con dos variables (ecuaciones diofnticas) y anali-
zar el conjunto solucin.
Vincular las relaciones entre dos rectas con el conjunto solucin de su correspondien-
te sistema de ecuaciones incluyendo slo la resolucin grfca de sistemas de dos
ecuaciones.
Argumentar sobre la validez de afrmaciones que incluyan expresiones algebraicas en-
teras.
EJE: LA GEOMETRA Y LA MEDIDA
El anlisis y construccin de fguras, argumentando en base a propiedades, en situaciones pro-
blemticas que requieran:
Usar la nocin de lugar geomtrico para justifcar construcciones (rectas paralelas y per-
pendiculares, circunferencia que pasa por tres puntos, entre otras, con regla y comps y
software apropiado).
Estudiar los movimientos en el plano (simetra, rotacin y traslacin) para conjeturar y
validar propiedades referidas a los polgonos.
Relacionar la homotecia con la proporcionalidad geomtrica en la construccin de fguras
semejantes.
Construir fguras semejantes a partir de diferentes informaciones e identifcar las condicio-
nes necesarias y sufcientes de semejanza entre tringulos. (Criterios)
Relacionar la homotecia con la semejanza e integrar dicho concepto con el Teorema de Ta-
les.
Interpretar las condiciones de aplicacin del teorema de Tales, indagar y validar las propie-
dades asociadas.
Formular conjeturas y producir argumentos que permitan validar las propiedades de las
fguras (ngulos interiores y exteriores, bisectrices, diagonales, bases media, entre otras).
Extender el uso de la relacin pitagrica para cualquier tringulo rectngulo.
EJE: LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA
La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica y el reconocimiento y uso de la probabi-
lidad como un modo de cuantifcar la incertidumbre en situaciones problemticas que requieran:
Identifcar diferentes variables (cualitativas y cuantitativas, discretas y continuas), orga-
nizar los datos para su agrupamiento en intervalos y construir grfcos (de barras, de
sectores, histogramas, polgonos de frecuencias) adecuados a la informacin a describir.
Analizar datos que permitan el tratamiento estadstico de la informacin de publicaciones e in-
vestigaciones en distintos soportes audiovisuales (revistas, diarios, libros, televisin, internet,
videos y msica referidos a Educacin Sexual Integral, Educacin y Memoria, Educacin
Vial, Educacin Ambiental), y de encuestas realizadas por los estudiantes sobre problem-
ticas de su comunidad.
Evaluar la razonabilidad de una hiptesis considerando datos estadsticos obtenidos a partir
de una muestra.
Analizar los lmites de los parmetros (media, mediana, modo y cuartil) para describir la
situacin en estudio y la toma de decisiones.
Explorar, producir y utilizar frmulas sencillas de combinatoria para el clculo de probabi-
lidades.
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rios. CEPAL, OEI, Secretara General Iberoamericana.
Documentos de apoyo al trayecto de formacin docente en servicio 2012. Direccin de
Nivel Secundario del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia
del Chaco.
Documento preliminar. Instancias regionales del debate curricular para la construccin de
la propuesta curricular del ciclo bsico del nivel secundario. (2012). Direccin de Nivel Secun-
dario del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco.
Documento preliminar. Congreso Pedaggico. Debate curricular para la construccin del
diseo curricular del ciclo bsico del nivel secundario. (2012). Direccin de Nivel Secundario
del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco.
EDUCACIN FSICA
INTRODUCCIN
La Educacin Fsica es una prctica social histricamente construida en el contexto escolar,
y cuyo contenido lo constituyen diferentes confguraciones de movimiento reconocidas desde una
cultura particular y plasmada en una propuesta curricular.
Pensamos en una Educacin Fsica, para la nueva escuela secundaria chaquea, como parte
de una Escuela Inclusiva, pensamos en una institucin escolar que hace todo lo posible para que los
estudiantes encuentren en ella lo necesario para desarrollar su proyecto de vida. La Educacin Fsica
en este contexto recupera y pone el acento en la esencia misma de la educacin: el derecho que to-
dos los nios y nias, los y las adolescentes, los y las jvenes, las personas adultas tienen a recibir
una educacin de calidad, con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningn tipo.
Una Educacin Fsica, como parte de una escuela inclusiva, promociona el reconocimiento
de la diversidad creando la necesidad de facilitar la participacin plena de los actores de la comuni-
dad educativa para promover una organizacin escolar capaz de promover la conciencia social, la
aceptacin de las diferencias y preparar a los estudiantes para ser parte constitutiva de una sociedad
caracterizada por la pluralidad.
La Educacin Fsica resignifca y transmite un capital cultural particular a nios/as, jvenes y
adultos a travs de confguraciones de movimiento signifcadas cultural y socialmente. Los valores
culturales que la sociedad considera importantes encuentran cabida en el currculo escolar. Enten-
diendo el currculo como una sntesis de elementos culturales (saberes, conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hbitos) alcanzada por medio de mecanismos de negociacin e imposicin
social. Las prcticas corporales existen en la sociedad como productos culturales y la Educacin F-
sica en el proceso de determinacin curricular selecciona como socialmente valiosas cuatro grandes
confguraciones de movimiento: 1.La gimnasia, 2. El juego, 3. El deporte escolar y 4. Las prcticas
corporales en el medioambiente. Pero no las ensea tal cual aparecen en la cultura, sino que acenta
los valores educativos que estas prcticas corporales tienen en s mismas.
El juego, la gimnasia y los deportes, son prcticas corporales que tienen en comn su ca-
tegora de contenido de la Educacin Fsica, alejndolos as de antiguas caracterizaciones que las
presentaban como medios, agentes o herramientas. Tambin tienen en comn, el hecho de no ser
educativas por s mismas, sino que es el profesor en Educacin Fsica quien debe convertirlas en
educativas y desarrollar, durante el ao escolar y en forma equitativa, contenidos de la gimnasia, el
juego, el deporte escolar y las prcticas corporales en el medioambiente.
Es indudable que pueden establecerse entre estas prcticas corporales en el contexto escolar
algunas diferencias y relaciones, en varios sentidos. Todas las prcticas corporales tienen relacin, y
deben relacionarse, pero tambin para mejorar su enseanza deben conocerse algunas diferencias
signifcativas entre ellas:
88
El juego en la escuela El deporte escolar
Tiene signifcacin solo para quien lo
juega.
Las reglas son mviles de acuerdo a las
necesidades de los jugadores.
Se encuentra en las anttesis del trabajo.
No se preocupa por acciones tcnicas.
Sus signifcaciones trascienden a quien
lo practica.
Posee reglas institucionalizadas y fjas,
que solo las pueden variar las entidades
que lo organizan.
No solo puede convertirse en un modo
de subsistencia para quien lo practica,
fuera de la escuela, sino que tambin se
requiere de cierto trabajo para obtener
los resultados esperados.
Adems de la tctica y estrategia, posee
tcnicas preestablecidas para su prcti-
ca que otorgan ciertas particularidades
derivadas del propio deporte.
La gimnasia escolar El juego escolar
La intencionalidad viene desde otro, el
profesor decide qu trabajar en cada
clase de gimnasia.
Si se pretende obtener algn cambio
en el sujeto que la prctica, este debe
respetar su intencionalidad, sistemati-
cidad y continuidad.
Los saberes del cuerpo en la gimnasia
deben permitirle al sujeto una mejor
relacin con su medio, cambiando o
mejorando su realidad, durante la vida
diaria y el trabajo.
Cada jugador busca en l fnes tan par-
ticulares como particulares son los juga-
dores.
Cuando se desea se puede dejar de ju-
gar, o cambiar de juego sin que esto sig-
nifque un objetivo incompleto.
A jugar se aprende cuando alguien ense-
a o habilita jugar juegos y los saberes
puestos en juego pueden no tener inci-
dencia sobre la realidad de los sujetos.
La gimnasia escolar El deporte escolar
Posee una intencionalidad que vara se-
gn el contenido a trabajar en cada clase.
Lo nico que no puede faltar en la clase
de gimnasia es el cuerpo.
Puede ser enseada en los ms diversos
escenarios y realidades.
Debe pensar siempre en el cuidado del
cuerpo dentro de sus prcticas.
La intencionalidad de su prctica es
mejorar y superarse para la obten-
cin de resultados que implican ga-
nar o perder.
Se necesita de materiales especfcos
y reglamentarios para su prctica.
La infraestructura necesaria juega un
papel fundamental en su enseanza.
Con el fn de obtener resultados, mu-
chas veces se pierde de vista el cui-
dado adecuado del cuerpo.
Estamos transitando un tiempo de profundos cambios slo pensemos en el ritmo y los alcan-
ces del desarrollo de la tecnologa de la comunicacin y de la informacin. El modo de funcionamiento
de la cultura digital se asemeja a un proceso civilizatorio ya que ofrece nuevas posibilidades inima-
ginables hasta hace poco que al mismo tiempo produce efectos secundarios imprevisibles y peligro-
sos en ocasiones. Las costumbres estn cambiando, las prcticas sociales oscilan y se transforman
en sus aspectos polticos, sociolgicos, culturales. En este contexto, reconocemos que la sociedad
chaquea es el resultado de una variada mezcla, cruce, encuentro y desencuentro de pueblos de
diferentes orgenes: criollos, inmigrantes e indgenas interactan conformando un patrn social parti-
cular. Pero no es un resultado acabado, la con formacin de la sociedad chaquea sigue un proceso
de integracin y defnicin, cambios lentos y graduales. Es as que concebimos una Educacin Fsica
desde una perspectiva intercultural que valore la interaccin y comunicacin reciprocas y comprenda
a las diversidades culturales desde una perspectiva de derechos.
Haciendo indispensable la construccin colectiva de un proyecto poltico educativo para la
Educacin Fsica Chaquea a largo plazo que se fundamente en la justicia social y en la democracia,
en cuyo diseo deben participar los distintos sectores sociales. Pero esta tarea nos exige especial-
mente a los profesores en Educacin Fsica mirar el campo de las prcticas educativas desde una
perspectiva distinta, desde la cual podamos repensar, refexionar y reconstruir las representaciones
compartidas y naturalizadas. En defnitiva, comprometernos a acompaar la educacin de nuestros
estudiantes.
Los sujetos que participan de las prcticas en el campo de la Educacin Fsica son pensa-
dos como sujetos de derecho, en tanto actores sociales, protagonistas activos en sus comunidades.
Pero no como meros portadores de derechos sino que son interpelados a ejercerlos. Profesores de
Educacin Fsica, estudiantes, padres pueden y deben participar y comprometerse con las prcticas
educativas, democratizando as los contextos escolares. Y fortalecerlos.
Los Profesores de Educacin Fsica nos enfrentamos al desafo de analizar refexivamente nues-
tras prcticas educativas, para poder revisarlas y mejorarlas; de ampliar nuestro modo de pensar y
poder repensar el contexto social que incluye un modo de vida democrtico basado en la pluralidad
de identidades pero con derechos igualitarios. Como as tambin es fundamental pensar en trminos
crticos sobre qu cuerpo es el que se involucra en las clases de Educacin Fsica, dejando de lado
un cuerpo exclusivamente biolgico entendido como natural al cual se debe entrenar y acondicionar,
para pasar a entender el cuerpo como una construccin social-poltica-histrica. Esta mirada sea-
Educacin Fsica
90
la el camino de la Educacin Fsica que pretende la transmisin de saberes sobre el cuerpo y las
prcticas corporales, alejndonos del mero disciplinamiento, entrenamiento y acondicionamiento que
histricamente pretendi la Educacin Fsica por ser considerada como una disciplina que aplicaba
los saberes de otras ciencias mas importantes como nico sustento de justifcacin. De esta mane-
ra pasar a ser la educacin del cuerpo un rea ms del conocimiento con saberes y sentido propio
GIMNASIA: FUNDAMENTACIN
La gimnasia es una prctica corporal realizada de manera sistemtica, organizada, conti-
nua y principalmente intencional, tendiente al desarrollo de las capacidades motoras, preservacin
o mejora continua de la salud, la aceptacin y disfrute del cuerpo. Propendiendo a la incorporacin
de saberes, que puedan emancipar al sujeto, en cierta medida de la dependencia del maestro, para
hacer un uso inteligente del cuerpo en el mundo que rodea al sujeto, dentro de la cultura en que se
desarrolla.
La gimnasia es un contenido y no un agente o medio de la Educacin Fsica, por lo tanto con-
tiene saberes con signifcacin propia y no es un instrumento de aplicacin de otros conocimientos.
Permite desarrollar y recuperar la relacin del hombre con su cuerpo en la cultura donde se desarro-
lla. Haciendo un uso lo ms inteligente posible del cuerpo. Por otra parte, intenta mejorar la efcacia
de los movimientos que ese cuerpo es capaz de hacer. Se trata en defnitiva de mejorar los aspectos
biofuncionales en total relacin con la salud, a travs de la transmisin de saberes sobre el cuerpo,
ms all de la repeticin estereotipada de movimientos. Propendiendo a que el estudiante valore
su cuerpo, lo disfrute y goce de l segn su disponibilidad corporal. En las prcticas gmnicas, la
transmisin de saberes debe intentarse a travs del disfrute de las actividades propuestas y no de
un adiestramiento corporal.
Gimnasia escolar es aquella gimnasia -por ende- prctica corporal destinada a transmitir
saberes del cuerpo, respecto de cmo moverse, cmo cuidarlo, cmo disfrutarlo, como adaptarse a
la cultura y necesidades de la vida cotidiana. Tendiente a la mejora de la aptitud fsica, que podra
representar tanto una mejora de la salud como la obtencin de un buen rendimiento corporal. Enten-
diendo al rendimiento, como la mayor disponibilidad corporal que pueda adquirir un sujeto al hacer
un uso inteligente de su cuerpo. Por medio de los saberes transmitidos en gimnasia, al fnalizar la
escolaridad el estudiante debera conocer los benefcios de las actividades gmnicas bien realizadas,
los perjuicios de las actividades mal realizadas, y como estos benefcios y perjuicios se trasladan a
las actividades cotidianas, en defnitiva, hacer un uso inteligente de su cuerpo que le permita acep-
tarlo y disfrutarlo.
OBJETIVOS
Se ofrecern situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico de la
Escuela Secundaria logren en gimnasia:
Disponer de los saberes corporales de las prcticas gmnicas necesarias para un desenvol-
vimiento libre, efciente y saludable en su contexto cultural.
Valorar las prcticas gmnicas como manifestacin de la cultura corporal.
Desarrollar argumentos crticos sobre los modelos corporales y las prcticas gmnicas en
la escuela, en la sociedad y en los medios de comunicacin.
CONTENIDOS Y APRENDIZAJES
Utilizacin de los test iniciales de debilidad y acortamiento muscular.
Produccin y anticipacin en la resolucin de problemas que se presentan en las prcticas
gmnicas y su aprendizaje, que incluyan:
La utilizacin selectiva de habilidades combinadas y especfcas con creciente ajuste
tcnico, acorde a los requerimientos de la situacin.
La lectura de situaciones problemticas para la toma de decisiones en funcin de la
intervencin adecuada.
La consideracin de su disponibilidad corporal y la necesidad de mejoramiento en rela-
cin con el desafo que la situacin plantea.
Identifcacin de los indicadores de la intensidad de esfuerzo: escala de Borg, pulsa-
ciones.
Experimentacin de secuencias de tareas para la mejora de las capacidades motoras
reconociendo criterios para su realizacin adecuada.
Intervencin en diversas manifestaciones populares, urbanas y rurales de la cultura
corporal.
Identifcacin y reconocimiento de aspectos, modos y benefcios de llevar a cabo prc-
ticas corporales de manera saludable.
Valoracin del propio cuerpo y el de los dems con sus particularidades en las prcticas
gmnicas.
ORIENTACIONES METODOLGICAS:
Es conveniente que las situaciones de enseanza de contenidos vinculados con la gimnasia con-
sideren las siguientes cuestiones:
Buscar el disfrute de la prctica gmnica y no el adiestramiento corporal.
Diferenciar claramente la gimnasia deportiva del resto de las prcticas gmnicas.
Tomar elementos de distintas escuelas y mtodos gimnsticos: tradicionales, alternativas,
actuales del mercado, juegos, formas jugadas y actividades expresivas integrndolas en
clases de Educacin Fsica como estrategia para interesar a los estudiantes en la prctica
gmnica.
Dar sentido y signifcado propio a la prctica gmnica.
Ensear gimnasia es diferente a hacer gimnasia.
Evitar las prcticas y/o ejercicios de la gimnasia como castigo.
JUEGO: FUNDAMENTACIN
Los juegos forman parte importante de la cultura desde tiempos inmemoriales, siendo una de
las formas originarias de la experiencia humana, atribuyndole caractersticas y signifcancias tan
dismiles como culturas hay. Situacin que se traduce en innumerables teoras sobre ellos, su valor,
utilidad, y concepcin. Esta diversidad de visiones, sin duda que tienen incidencia en la manera que
Educacin Fsica
92
se los ensea, al ser un aspecto del hombre, en tanto sujeto culturalmente construido, y con tantas
aristas, seguramente se puede encontrar en cada defnicin algo de razn, sin embargo no es posi-
ble encontrar toda la razn en alguna de ellas, ya que cada una, es construida segn el campo que
pretenda defnirlo y apoderarse de l, esto hace que se resista a ser defnido tericamente con valor
de verdad.
Debe darse por sentado que no es un campo exclusivo de la Educacin Fsica, muy por el
contrario, es compartido por muchos que no solo se agotan en los educativos, sino que atrae a dis-
tintas ciencias a estudiarlo e intentar adecuarlo a sus perspectivas. Al tener claro esta realidad que
rodea a los juegos, necesariamente debemos acotar su abordaje a aquellos juegos que la Educacin
Fsica reconoce como contenido. El juego es un punto en el universo ldico y el juego que aqu nos
interesa es una confguracin que implica un grado de compromiso corporal, con un componente
de actuacin en el contexto de la regla y cuyo rasgo esencial es la fantasa.
27
Puede observarse,
que cuando los sujetos juegan manifestan una disposicin primaria a salirse de la realidad, de las
exigencias y sufrimientos que sta plantea, mediante la organizacin de otra realidad, de un campo
ldico en el que la fccin se articula con la realidad, transformando a sta ltima; un espacio regido
por reglas intrnsecas a la actividad; no externas o puestas desde afuera, sino puestas ah por el
sujeto o los sujetos involucrados. Una actividad, una realidad, cuyo orden no respeta el orden de la
realidad y que bien puede carecer de sentido para quienes no estn implicados en ella.
El juego es un saber construido culturalmente: es transmitido, es aprendido, no es una ma-
nifestacin natural del hombre sino una tradicin social, es compartido, cada persona ha aprendido
a jugar los juegos que juega de la cultura a la que tiene acceso por estar en contacto con un grupo
social. En estos tiempos en que la marginacin, la discriminacin, el incumplimiento de leyes que
contemplan los derechos, y que mantienen a nuestros pueblos originarios en la invisibilidad, la edu-
cacin no puede estar ausente y la Educacin Fsica con sus contenidos como saber-hacer cultural
no pueden descartar u obviar los juegos de los pueblos originarios, son estos pueblos y sus culturas,
quienes se expresan de diversas formas, con sus derechos sociales proyectan el desarrollo de su
identidad y con los juegos como prctica corporales, manifestan sus costumbres, formas y modos
de jugar, particularidades propias de su contextos histrico-social-cultural estableciendo en ellos,
rasgos propios en valores, creencias, tica, y reglas.
El juego es una prctica corporal con disposicin al gozo y en bsqueda del placer, para dar
forma a esta prctica e intentar su transmisin se debe entender que , no es producto del desarrollo
natural y normal del nio, sino que es el adulto, el mayor, el maestro quien va a iniciar y organizar
los juegos que se jugarn pero sern los que juegan quienes creen su propia fccin en un mundo de
fantasas, particular en cada sujeto, ya que el signifcado del juego solo es signifcativo para quien lo
juega. En el mundo de los sujetos dentro y fuera de la escuela los juegos se juegan por el solo placer
de jugar, salirse de la realidad y entrar a la fantasa.
Entender que los juegos en las clases de Educacin Fsica tienen la nica intencin de ense-
ar a jugar implica romper con el pensamiento naturalizado de que con el juego se puede ensear
otra cosas que no sea juegos, por ejemplo: fundamentos deportivos, tcnicas especifcas, movimien-
tos determinado, o que existe una evolucin natural del juego al deporte, o que coexiste el trabajo
y el juego en el juego tarea, es decir si hay juego no hay trabajo y si hay un trabajo es porque no
se trata de un juego. Para superar con las afrmaciones naturalizadas que subyacen en el imaginario
o la creencia de los profesores se requiere de una revisin y anlisis crtico del contenido a ensear.
La importancia de los juegos en las clases de Educacin Fsica radica en permitir la participacin,
27 PAVIA, Vctor (2006) Jugar de un modo ldico. El juego desde la perspectiva del jugador. Buenos Aires. Edicio-
nes Novedades Educativas.
en un sentido solidario e inclusivo. El juego cobra signifcacin solo para el que juega despreocu-
pndose de las diferentes acciones tcnicas, que aparecen en el juego, lo que demuestra que se
juega con lo se sabe, y no que se aprende jugando otra cosa que no sea a jugar. Si el sujeto estuviera
jugando por otra razn que no fuera el mero hecho de jugar, no estaran jugando, estara haciendo
otra cosa, aunque lo llamemos juego.
El juego como contenido, debe ser transmitido y enseado, por eso, es necesario la participa-
cin del profesor, quien con sus intervenciones y sus estrategia de enseanza, debe tender a lograr
que esta prctica corporal se transforme en educativa y no seguir pensando de que es educativa por
si misma o que se aprende a jugar de forma natural. A jugar se aprende cuando alguien ensea o
habilita a jugar, juegos; los saberes obtenidos no tienen incidencia sobre la realidad de los sujetos.
OBJETIVOS
Se ofrecern situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo B-
sico de la Escuela Secundaria en el desarrollo de actividades ldicas logren:
Gestionar prcticas corporales ldicas masivas en mbitos formales y no formales.
Apropiarse de los juegos que juega permitiendo la interaccin e inclusin.
Manifestar respeto en situaciones confictivas durante los juegos en diversos entornos.
Participar de los juegos en el medio acutico identifcando su estructura y cuidando de
s mismo y los otros.
Intervencin en la organizacin de juegos tradicionales, cooperativos, de los pueblos
originarios y de otras culturas sin discriminacin de ningn tipo.
Apropiacin del sentido colaborativo, de inclusin y disfrute en la prctica de los jue-
gos.
Gestin de las prcticas ldicas en mbitos formales y no formales conformando
equipos de trabajo.
Intervencin en juegos con y sin elementos en el medio acutico.
Descubrimiento de nuevos modos de mover el cuerpo ejercitando la creatividad en el
marco de las reglas acordadas.
Resolucin de situaciones ldicas planteadas en los juegos competitivos por equipo
respetando las particularidades de los compaeros y oponentes.
Los juegos deben ser parte de la propuesta curricular de la Educacin Fsica desde el Nivel
Inicial hasta el ltimo ao de la Escuela Secundaria integrando las actividades escolares con
otros espacios, el Centro de Estudiantes, los Centros de Actividades Juveniles, etc.
El juego se juega en dos dimensiones: forma y modo.
28
La forma del juego se refere a la
28 PAVIA, Vctor (2006) Ob. Cit.
Educacin Fsica
94
confguracin general de la actividad, a los requisitos que los jugadores tienen que respetar
para jugar. El modo del juego hace referencia al orden estricto del sujeto, es la manera que
adopta el sujeto jugador para ponerse en situacin de juego. Este modo de ponerse en
juego es el refejo del contexto social e histrico del sujeto que juega; por ende es un modo
de jugar aprendido donde entran en escena componentes cognitivos y afectivos, individuales
y colectivos que al mismo tiempo lo posibilitan y lo condicionan. Se plantea, en este punto, las
permeabilidades entre forma, modo y contexto.
A pesar de la existencia de distintos tipos de juegos, es habitual que en la escuela se jueguen
casi con exclusividad juegos de competencia por lo tanto es indispensable que en el desarro-
llo curricular de la Educacin Fsica se enseen a jugar la ms amplia gama de juegos: juegos
cooperativos, juegos expresivos, juegos populares, juegos tradicionales, juegos de oposicin,
juegos ambientales, juegos indgenas, juegos de otras culturas entre otros.
DEPORTE ESCOLAR: FUNDAMENTACIN
La importancia que adquiere el deporte en la cultura occidental es impulsada bsicamente por
una ideologa capitalista de la cual el deporte forma parte y convirtindose as en un bien de consu-
mo ms, no solo en sus prcticas sino tambin, en su entorno ultra-comercializado. Sumado esto, el
deporte es sin duda un contenido controvertido y en discusin. Por ello es necesario poder reconocer
la gnesis de los deportes y como ste ha sido colonizado por valores y signifcaciones que general-
mente no se condicen con los valores que la Educacin Fsica debe transmitir en la escuela. Dando
como resultado una excesiva deportivizacin de la Educacin Fsica, tanto como lo hace en distintos
mbitos de la sociedad.
Pudiendo percibirse que el deporte es considerado como el bien ms preciado en lo que a
prcticas corporales se refere es utilizado como medio vlido para ascender en la escala social a
travs del profesionalismo deportivo, cuestin que est destinada solo para una selecta minora, aun-
que una gran masa mayoritaria se encamina detrs de ese objetivo con la prctica de deportes po-
pulares como el caso del futbol en nuestro pas. Ideas que no son promovidas exclusivamente por el
mercado sino tambin son reforzadas por polticas del Estado, lo que hace que la prctica del deporte
en el campo de la Educacin Fsica responda a estas mismas lgicas y aun cuando los discursos in-
tentan reconocerlo como un agente que posibilita la integracin, no deja de ser la manera ms efcaz
que tiene la Educacin Fsica de seleccionar y excluir, ya que solo se intenta forzar su insercin en
la escuela, tal y como el deporte es fuera de ella. Lo que necesariamente requiere la concepcin de
un deporte escolar, que no es la misma idea del deporte institucionalizado que es incorporado sin
mediacin al desarrollo curricular de la Educacin Fsica en el contexto escolar.
Solo de esta manera se podr pensar en el deporte escolar como prctica corporal esen-
cialmente educativa, que sin dudas tiene relacin con otros saberes provenientes de la gimnasia y
los juegos, pero al mismo tiempo se confgura como independencia de estas prcticas corporales ya
que se percibe que sus lgicas no se relacionan. Cuestin necesaria para lograr coherencia al ense-
ar, desligndola defnitivamente de una concepcin lineal evolutiva respecto al juego, como tambin
manipuladora (en el sentido instrumentalista) de la gimnasia.
Por todo lo expuesto no debe entenderse que se plantea prescindir del deporte como con-
tenido de la Educacin Fsica, tampoco tiene la intencin de juzgarlo y condenarlo, sino muy por el
contrario, estamos ante el desafo de reconocer cmo funciona? Qu es? Cmo se determinan
sus prcticas en la sociedad? Cmo se debera ensear el deporte en la escuela? Qu presencia
tiene en la escuela? Qu consecuencias tiene su presencia hegemnica en las clases de Educacin
Fsica? El deporte es y debe ser, un contenido de la Educacin Fsica ya que forma parte de la cultu-
ra corporal, pero requiere de las intervenciones pedaggicas de los profesores para transformarlo en
una prctica corporal educativa: Deporte Escolar.
El Deporte escolar es una prctica corporal nueva que pretende adecuar el deporte a la es-
cuela y no los estudiantes al deporte. La diferencia radica en que mantiene reglas fjas consensuadas
durante un tiempo determinado por la institucin donde se practica y stas solo pueden ser modif-
cadas por la misma institucin que las fjo. El deporte escolar requiere de un trabajo intencionado y
sistemtico para la obtencin de resultados, se practica de acuerdo a un calendario establecido, com-
parte la infraestructura del deporte institucionalizado, pero la adaptacin a la escuela permite tanto
tomar como dejar de lado algunas reglas del deporte institucionalizado. No centra su intencin en la
obtencin de resultados a modo de fn ltimo sino mas bien en la superacin de quienes lo practican:
todos querrn ganar, y est muy bien que as sea, pero ste inters deber ser el medio que movilice
a aprender ms como fn. Lo contrario a cmo funciona el deporte rendimiento fuera de la escuela:
donde el medio es rendir mejor y el fn ganar ms.
Dadas ciertas caractersticas constitutivas de esta prctica corporal, como por ejemplo: algu-
nas lgicas, reglas, y materiales que comparte con el deporte propiamente dicho, es que se recomien-
da su prctica a partir del 3 ciclo de la Educacin Primaria.
OBJETIVOS
En Educacin Fsica ofrecern situaciones de enseanza para que los estudiantes del
Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren:
Manifestar actitudes de pertenencia al grupo y a la escuela participando en prcticas deportivas
vinculadas con el disfrute.
Participar democrtica en la construccin de consensos en las prcticas deportivas
Aplicar en las prcticas deportivas medidas de seguridad personal y grupal.
Consolidar una relacin inteligente con su propio cuerpo en diversas prcticas deportivas.
Disponer de conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para programar, gestionar, orga-
nizar y ejecutar prcticas deportivas.
Conocer la lgica de los deportes escolares practicados, sus principios tcticos,
estratgicos y de modo general los gestos tcnicos.
Disponer de habilidades y destrezas de una prctica deportiva de su inters como
forma de recreacin y uso saludable del tiempo libre.
Educacin Fsica
96
Apropiacin del deporte escolar como prctica colaborativa, cooperativa,
de inclusin y disfrute:
Participando en prcticas deportivas escolares diversas.
Valorando la compaa de los dems.
Superando cualquier tipo de actitudes discriminatorias.
Comprendiendo a la competencia leal como un componente nece-
sario del deporte escolar.
Diferenciando el competir para superarse del competir para ganar.
Adecuando los compromisos tcnicos a las posibilidades indivi-
duales.
Identifcando los elementos constitutivos de diferentes prcticas
deportivas.
Adaptando las reglas.
Vivenciando diferentes roles y funciones evitando la especifcidad
y la especializacin.
Interviniendo en acciones colectivas acordadas de defensa y/o
ataque.
Elaborando argumentos crticos sobre los modelos de las prcti-
cas deportivas en la escuela, en la sociedad y en los medios de
comunicacin.
Experimentacin de prcticas deportivas en infraestructura con equipa-
miento deportivo fuera del mbito escolar.
Organizacin y participacin en prcticas deportivas en mbitos comuni-
tarios atendiendo la igualdad de oportunidades y evitando cualquier prc-
tica discriminatorias.
Las situaciones de enseanza del Deporte Escolar se cristalizan en estrategias superadoras
del carcter excluyente del deporte institucionalizado.
El Deporte Escolar posee un calendario establecido por la institucin educativa y permite
adaptar la infraestructura de acuerdo a la realidad escolar, con el fn de favorecer la parti-
cipacin de todos los estudiantes, siempre que esto no deforme ciertas lgicas propias del
deporte que se intenta adaptar a la escuela. Este Calendario que puede ser compartido con
otras instituciones escolares.
La enseanza del Deporte Escolar implica actividades con sentido colaborativo e inclusivo
evitando prcticas discriminatorias.
PRCTICAS CORPORALES EN EL MEDIO AMBIENTE: FUNDAMENTACIN
Las prcticas corporales en el medio ambiente son aquellas que se desarrollan en un medio
poco habitual que implica cierto grado de incertidumbre y donde los sujetos aprenden nuevas formas
de moverse ampliando su disponibilidad corporal para enfrentar las condiciones cambiantes del me-
dio ambiente
Considerando que las prcticas corporales se desarrollan en un medio poco habitual, los es-
cenarios de las prcticas son diferentes y cada uno posee caractersticas particulares, es as que las
prcticas corporales que se realizan en la orilla de una laguna son diferentes a las que se puedan
desarrollar en un espacio verde a las afueras de una ciudad. El relieve del suelo, los rboles y arbus-
tos, las condiciones climticas son algunos de los aspectos confguran las condiciones en las que
se concretan las prcticas corporales en un medio poco habitual. Las experiencias de este eje son
esencialmente grupales, la interaccin y convivencia ofrecen la posibilidad de establecer vnculos
diferentes entre los estudiantes y docentes favoreciendo el proceso de socializacin. La socializacin
es un proceso por el cual los sujetos adquieren experiencias para relacionarse con los dems y con
el medio. Tambin promueve la integracin de los sujetos en un grupo social, incluyendo el concepto
de convivencia y el respeto por s mismo y por los dems evitando cualquier tipo de prcticas discri-
minatorias. Las Prcticas Corporales en el Medio Ambiente, relacin con otras prcticas educativas,
permite un abordaje de la socializacin diferente por la confguracin de un contexto singularizado por
la vinculacin de los siguientes factores: lugar, tiempo, grupo, valores y conficto.
Atentos a la problemtica actual referente a la contaminacin ambiental y la escasa responsa-
bilidad social manifesta por los sujetos en su relacin con el medio ambiente, es indispensable que
la escuela realice un aporte signifcativo desde el rea de Educacin Fsica desarrollando contenidos
que permitan a los sujetos conocer, respetar y saber adaptarse al medio ambiente habitual y/o poco
habitual disfrutando de prcticas corporales individuales y /o colectivas.
Cabe la necesidad de mencionar que, en sta sociedad continuamente cambiante, la educa-
cin debe tender a dar respuestas a las exigencias que emergen del contexto social. Es por ello que
se propone este grupo de contenidos bajo el nombre de PRCTICAS CORPORALES EN EL MEDIO
AMBIENTE, ampliando el campo de accin sobre el cual se trabajar, eliminando las limitaciones
paradigmticas hasta ahora sostenidas, y superando la tentacin de reducir este eje a la vida en la
naturaleza sino que debe responder a las necesidades que todos los sujetos tenemos de adaptarnos
a un medio ambiente y de interactuar en el y con el medio ambiente propio y ajeno, para su cuidado
y respeto crtico y participativo.
Educacin Fsica
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OBJETIVOS
En Educacin Fsica se ofrecern situaciones de enseanza para que los estudiantes del
Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren:
Gestionar las prcticas corporales y/o actividades campamentiles en un medio ambien-
te habitual, poco habitual o desconocido respetando las diferencias y limitaciones de los
integrantes del grupo, favoreciendo la inclusin y el disfrute de las prcticas.
Adquirir capacidad de refexin y anlisis respecto a la accin humana en el medio am-
biente asumiendo la responsabilidad de su preservacin y cuidado.
Valorar las prcticas corporales en el medio ambiente como modo de uso saludable del
tiempo libre.
Participacin en la gestin de prcticas corporales y/o actividades campamentiles a desarro-
llarse en un medio ambiente conocido, poco habitual o desconocido.
Exploracin personal y/o grupal de lugares poco habituales o desconocidos de manera segu-
ra, utilizando los elementos, los equipos, los sentidos, habilidades y tcnicas de subsistencia
y adaptacin.
Anlisis y refexin de los efectos de la accin humana en los diferentes medios ambientes.
Valoracin, respeto, cuidado y preservacin de los medios ambientes en los que se desa-
rrollen las prcticas corporales inclusivas y equitativas conforme a las posibilidades de cada
sujeto.
Reconocimiento de los recursos que nos provee el medio ambiente y el uso de los mismos
de manera responsable priorizando la sustentabilidad de los mismos.
Las situaciones de enseanza que aborden contenidos de Prcticas Corporales en el Medio Am-
biente serian conveniente que consideren las siguientes cuestiones:
Favorecer la participacin de los estudiantes en prcticas inclusivas y saludables en contacto
con el medio ambiente y caracterizadas por la equidad, el respeto, la interaccin entre los
gneros y la atencin a la diversidad de origen social, de creencias, de nacionalidades, de
disponibilidad corporal, de eleccin sexual y de otras.
Identifcar el medio poco habitual para estudiantes de escuelas urbanas y para estudiantes de
escuelas rurales, sabiendo que poseen intereses y necesidades diferentes y sus contextos de
origen tambin son diferentes.
Los contenidos de este eje no solo pueden ser desarrollados en campamentos, existe una
gran variedad de experiencias que generan condiciones adecuadas para el abordaje de este
tipo de contenidos sin dejar de lado el sentido profundo de la prctica.
Establecer y/o fortalecer las relaciones entre los sujetos que forman parte del grupo ya que un
medio poco habitual permite vivenciar situaciones de incertidumbre que imprimen una conf-
guracin singular a los procesos de socializacin.
La seguridad es un aspecto que debe ser considerado en el desarrollo de prcticas corpora-
les en un medio poco habitual, las posibilidades de riesgos deben ser conocidas y deben ser
mantenidas de modo acotado.
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Educacin Fsica
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GLOSARIO

Campamento educativo: Es una experiencia de en contacto con ambientes naturales, realizada
por un grupo social y organizada y dirigida por docentes para educar en un clima de alegra y con
espritu de cooperacin, dejando de lado la comodidad y el confort de la vida urbana, aunque garan-
tizando las condiciones de seguridad individual y colectiva.
Capacidades condicionales: Se basan en la efciencia de los mecanismos energticos. Algunos
autores las defnen como capacidades orgnico-funcionales. Forman partes de la aptitud fsica en
total relacin con los aspectos biolgicos del cuerpo.
Capacidades coordinativas: Son las que estn relacionadas fundamentalmente con los proce-
sos de percepcin, conduccin y regulacin de acciones corporales implicadas en los movimientos y
en el acople de dos o ms movimientos. La eleccin y regulacin de los movimientos, estn en total
relacin con el aprendizaje, con la aptitud fsica, disponibilidad corporal. Estas capacidades son valo-
radas segn la calidad de movimiento que permiten realizar, por lo que implica un valor de efciencia
y de esttica particular de quien los ejecuta y de quien los observa.
Competencia: En el contexto educativo presenta variadas facetas y produce mltiples repre-
sentaciones, que los docentes de Educacin Fsica deben considerar para no renunciar en ningn
momento a la funcin educativa escolar de la que son responsables. La superacin de metas y
rivales como desafo a la voluntad, el conocimiento y los lmites personales de todos (sentidos que
requieren del aliento para que los jvenes puedan resolver los problemas que se les presentan, tanto
individuales como grupales) forman parte intrnseca de las prcticas deportivas y de muchos juegos,
que incluyen el intento de producir un triunfo propio y la derrota del oponente. Desde la perspectiva
educativa ello desafa a poner en su justo lugar las ideas de competencia como circunstancia propia
del juego, la bsqueda del triunfo como una de las metas personales y grupales (para lo cual es ne-
cesario prepararse y resolver pequeos y grandes obstculos) y aprender a reconocer lo positivo y
lo negativo tanto del triunfo y como de la derrota. Todo ello conduce a pensar que es posible vencer
en un juego sin resolver los problemas que el juego demanda y a la inversa, que todo grupo puede
superar obstculos en situaciones competitivas, cumpliendo metas aun cuando no se logre el triunfo
en el resultado fnal.
Contraccin fsica: Responsable de todos los movimientos voluntarios o automticos teniendo
siempre de fondo la contraccin tnica.
Contraccin Isomtrica (Esttica): No existe manifestacin externa del movimiento, ya que la
tensin que el msculo desarrolla es igual o inferior a la resistencia que se le opone. As pues las
contracciones isomtricas, tienen lugar cuando el msculo ejerce fuerza contra un peso u objeto
inamovible (empujar una pared).
Contraccin Isotnica: Es un tipo de contraccin en el que la fbra muscular, adems de con-
traerse, modifca su longitud. En este tipo de contraccin la tensin necesaria del msculo para ele-
var un peso se obtiene activamente en el elemento elstico. Esta tensin permanecer constante
durante toda la contraccin, mientras que exteriormente el msculo se acorta visiblemente. No hay
que olvidar que la tensin desarrollada por l corresponde exactamente a la magnitud de la carga
Contraccin tnica (Tono muscular) :Se defne clsicamente como un estado de semi - con-
traccin permanente del msculo. Se trata de un fenmeno complejo en el que el sistema nervioso
mantiene en contracciones intermitentes a distintas unidades motoras del msculo.
Cuerpo: El sentido de cuerpo est atravesado por la cultura como cuerpo socialmente y poltica-
mente constituido proponiendo de manera explcita alejarse de un cuerpo maquina o cuerpo biol-
gico como organismo entrenable, perfectible y desarrollable. Podra decirse entonces que hacemos
referencia al cuerpo constituido por la cultura por lo tanto atravesado por el lenguaje e histrico, un
cuerpo constituido por los signifcantes y signifcados que le atribuyen los otros, lo que muestra y lo
que oculta, cmo se lo viste, cmo se lo valora, en defnitiva un cuerpo que se construye en base a
lo que se ensea y lo que se aprende. Un cuerpo entonces que solo tiene un sustento natural pero
que es construido por la cultura de la que forma parte.
Deporte escolar: Es una prctica corporal nueva que adapta las caractersticas del deporte ins-
titucionalizado reglas, tiempos, espacios a las particularidades de los estudiantes que tiene vi-
gencia en un contexto determinado e implican prcticas inclusivas, saludables y sin ningn tipo de
discriminacin alguna.
Deporte: Es una prctica socialmente instituida y como tal se encuentra fuertemente infuenciada
por los vaivenes de la cultura. En la sociedad actual, el deporte puede ser vivenciado desde dos pers-
pectivas: el deporte practica y el deporte espectculo. En el primero, el sujeto es protagonista in-
dividual o colectivamente en el campo de esta confguracin de movimientos altamente normatizada y
estructurada institucionalmente. Y en el segundo, el sujeto cumple un rol coprotagnico, es decir se
pasa a ser consumidor de un producto resultado del negocio que representa el deporte como indus-
tria (derechos de televizacin, indumentaria, accesorios, etc.). Esta segunda perspectiva es la ms
difundida porque existe una organizacin especialmente montada para mantenerla y expandirla que
tiene ms relacin con un inters econmico que con los valores del deporte como practica ldica.
Disponibilidad corporal: Es la plasticidad motriz que despliegan los sujetos verstiles capaces
de disponer de ciertas y variadas tcnicas de movimiento, haciendo un uso inteligente del cuerpo.
Por lo tanto podra decirse de la conversin intencional de las capacidades motoras que determinan
la aptitud fsica (conjunto de elementos que incrementan el rendimiento o la capacidad de trabajo)
implcitas en el cuerpo bilgico en cualidades del movimiento otorgando de esta manera un sentido
cultural a esas bases bilgicas que respaldan el movimiento y acondicionamiento corporal.
Educacin ambiental: Es defnida por un conjunto de contenidos que buscan generar un proceso
de toma de conciencia que permita la identifcacin con la problemtica ambiental tanto a nivel global
como local; busca identifcar las relaciones de interaccin e independencia que se dan entre el entorno
(medio ambiente) y el sujeto, as como tambin se preocupa por promover una relacin armnica en-
tre el medio natural y las actividades antropognicas a travs del desarrollo sostenible, todo esto con
el fn de garantizar el sostenimiento y calidad de vida de las generaciones actuales y futuras.
Entrenamiento: Proceso de estimulacin sistemtica que puede generar mejoras tcnicas condi-
cionales psicolgicas y cognitivas.
Esquemas motores: Estructuras bsicas travs de las cuales opera el movimiento e incluyen los
esquemas posturales, cuya realizacin requiere de tcnicas que deben ser aprendidas para hacerlos
ms efcientes y pueden combinarse para la creacin de nuevos movimientos. Los esquemas motores
son: caminar, correr, saltar, atrapar, lanzar, recibir, rolar, girar, esquivar, trepar entre otros.
Esquemas posturales: Estructuras simples que actan en conjunto con los esquemas motores
en el movimiento, cuya realizacin requiere de tcnicas que deben ser aprendidas para hacerlos ms
efcientes. Los esquemas posturales son: fexin, extensin, rotacin, aduccin, abduccin, prona-
cin, supinacin.
Estrategia: Es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el
objetivo propuesto. Caractersticas de la estrategia deportiva son: 1. Se determina a partir de una ca-
racterizacin preliminar de los factores que condicionan el establecimiento de objetivos. 2. Pueden ser
aplicada por todo los miembros del deporte (Presidente de la Federacin, administrativos, entrenado-
res, atletas, etc.). 3. La persona que la realiza se relaciona con la globalidad de los aspectos. 4. Tiene
como fnalidad alcanzar el pronstico. 5. La evaluacin se hace relacionando el resultado competitivo
con el pronstico dado. 6. Se pone de manifesto en todos los deportes. 7. Exige de una planifcacin
lgica, pero sin inmediatez.
Experimentacin: Permite al sujeto poner en accin saberes de modo prctico en una situacin
concreta involucrndose enteramente y sin prejuicios pudiendo luego refexionar sobre sus propias
percepciones.
Gestin: Es un proceso complejo para lograr objetivos defnidos en una organizacin determinada
donde, necesariamente, se encadenan acciones de planifcacin, organizacin, conduccin, imple-
mentacin y evaluacin.
Habilidad locomotora: Se manifestan en los movimientos y tienen como objetivo fundamental el
llevar al cuerpo de un lado a otro del espacio.
Habilidad: Es una accin motriz estructurada y organizada de forma secuencial se desarrolla en
el ser humano desde su nacimiento con el aprendizaje y contiene todos los aspectos que constituyen
un cuerpo culturalmente construido, incluyendo los esquemas motores y posturales.
Habilidades no locomotoras: Son habilidades que se manifestan en el movimiento y no incluyen
el traslado del cuerpo de un punto a otro del espacio.
Imagen Corporal: Es la estructura psquica que incluye la representacin consciente e incons-
Educacin Fsica
104
ciente de nuestro cuerpo, es propia de cada uno y est ligada al sujeto, a su historia y a los otros.
Juego cooperativo: Es un juego en el cual dos o ms jugadores no compiten, sino ms bien se
esfuerzan por conseguir el mismo objetivo y por lo tanto ganan o pierden como un grupo. En otras
palabras, es un juego donde grupos de jugadores (coaliciones) pueden tomar comportamientos coo-
perativos, pues el juego es una competicin entre coaliciones de jugadores ms que entre jugadores
individuales. Un ejemplo de juego cooperativo es un juego de coordinacin, donde los jugadores
escogen las estrategias por un proceso de toma de decisiones consensuada.
Juegos competitivos por equipo: Son aquellas practicas corporales confguradas socialmente
que conservan las caractersticas constitutivas y lgicas internas de los juegos por lo tanto comparten
la manera de pensarse y ensearse, siendo sus caractersticas ms distintivas la variacin de las
reglas de acuerdo a las necesidades de quienes lo juegan, por lo tanto la movilidad y acuerdo de la
regla surge desde quienes lo juegan y nunca desde quienes lo organizan, a diferencia de los depor-
tes escolares. Como todo juego no se aborda con otra intencionalidad que no sea ensear a jugar
con lo que el estudiante ya sabe, entonces la categorizacin de deportivo solo encuentra sustento
en que pueden aparecer algunas reglas de los deportes culturalmente signifcados, puede compartir
alguna infraestructura u organizacin de algn deporte, y hasta pueden ser llamados por quienes lo
juegan como los deportes de donde toman sus bases. A modo de ejemplo podra citarse: jugar al
vley en una cancha de vley con una soga como red, donde los alumnos acuerdan que golpes de
los permitidos en el deporte vley estarn permitidos en el juegos y cules no, (reglas que pueden
cambiar si llegado un momento los que estn jugando lo consideran necesario), la movilidad de la re-
gla se debe entender como la atencin a la necesidad de quienes lo juegan por lo que queda abierta
la posibilidad que decidan intercambiar jugadores entre equipos, jugar 6 contra 4 establecer distintos
valores a diferentes maneras de hacer puntos.
Juegos de oposicin: Se caracterizan por la participacin individual o colectiva en el contexto
del juego donde existe una oposicin directa de un adversario al cual hay que superar. Los prota-
gonistas persiguen objetivos particulares que pueden incluir un fn comn a todo el equipo o grupo,
actuando simultneamente en un mismo terreno de juego, estas condiciones posibilitan la interaccin
entre los participantes que al poder interferir las acciones de los dems actuando sobre su propio
cuerpo o sobre el objeto mvil que se est manipulando.
Juegos motores: Permiten el ejercicio de los esquemas de accin y sobre todo de decisin mo-
triz, de sus habilidades poniendo sus capacidades condicionales y coordinativas en accin, permi-
tiendo adems un claro aporte a la sociabilizacin.
Juegos tradicionales: Son juegos ms solemnes que tambin han sido transmitidos de genera-
cin en generacin, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos. No solamente han pasado de
padres a hijos, sino que en su conservacin y divulgacin han tenido que ver mucho las instituciones
y entidades que se han preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo. Estn muy li-
gados a la historia, cultura y tradiciones de un pas, un territorio o una nacin. Sus reglamentos son
similares, independientemente de donde se desarrollen.
Lgica del deporte: La estructura de los deportes es la que permite analizar los juegos depor-
tivos desde el conjunto de los factores caractersticos de cada actividad deportiva. Existen dos clases
de elementos que caracterizan al deporte, una, los parmetros externos, de carcter fjo ya que no
varan a lo largo del partido, y que conforman la lgica / estructura externa del deporte; y otra, los fac-
tores internos, de carcter variable ya que se modifcan en funcin del instante de practicar el deporte
y que confguran la lgica interna del deporte, cuestin lgica que es determinada en un principio por
las reglas que rigen a cada deporte en particular.
Medio ambiente: Es el conjunto de circunstancias culturales, econmicas y sociales en que vive
una persona, Conjunto interactuante construidos y socioculturales que est modifcando histrica-
mente por la accin humana y que rige y condiciona todas las posibilidades de vida en la Tierra, en
especial humana, al ser su hbitat y su fuente de recursos
Movimiento global y segmentario: En el cuerpo humano, los estudiosos han considerado a la
cadera como el punto donde se halla representado el Centro de Gravedad. Es por ello que en el mo-
vimiento global, la trayectoria de la cadera describe el desplazamiento del cuerpo en el espacio. En
el movimiento segmentario, la cadera es el referente que se tomar para describir el desplazamiento
de los segmentos. Tomndose a la cadera como centro, se llamar proximal a todo segmento que
a ella se acerque y distal a los que de ella se alejen.
Ocio: Defnir el ocio requiere posicionarnos en el marco de una formacin socioeconmica es-
clavista como son la griega y la romana en las que se desarroll. El ocio como concepto de estar
vigente en nuestros das- debiera guardar la condicin de ser un interrogante, una bsqueda de la
expresin del hombre en su condicin tica, no ya una expresin acabada y concreta en actividades
del tipo que en nuestros das pretendemos defnir.
Percepcin: Sensacin interna que llega a cada sujeto a travs de los diferentes sistemas senso-
riales y que permiten construir subjetividades.
Postura corporal: Es la adopcin de una posicin estable en reposo y en movimiento basada en
los esquemas posturales (fexin, extensin, rotacin, supinacin, pronacin aduccin y abeduccin)
mediante la modulacin del tono muscular y en total relacin con la aptitud fsica y algunos de sus
componentes (fexibilidad, fuerza y coordinacin) , que tambin se encuentra infuenciada por el me-
dio cultural del sujeto, con la intencin de obtener el mayor equilibrio del sistema osteo-muscular con
el fn de lograr el menor gasto energtico mientras se la mantiene. Si bien pueden ser tcnicamente
parecidas, son tan particulares como sujetos hay.
Prcticas corporales: Son confguraciones particulares de movimiento que adems de estar do-
tadas de complejos engranajes de las acciones motoras, nos ofrecen dimensiones que exceden la
contemplacin de la motricidad pues en ellas se materializan los sentidos sociales de los sujetos.
Las prcticas corporales entonces, estn movidas por subjetividades peculiares, en ellas se enhe-
bran deseos, frustraciones, angustias, satisfacciones. Los elementos estructurantes de las prcticas
corporales a veces suelen ser: sistematicidad (en sujetos que internalizaron una disciplina de las
sesiones ininterrumpidas de gimnasia y en la periodicidad de los entrenamientos establecen una re-
lacin comprometida con el propio cuerpo), intencionalidad (en los casos que las prcticas corporales
van en busca de distintos tipos de propsitos declarados), rehabilitacin (en los cuerpos enfermos,
desgarrados, lesionados, raquticos, obesos que disean planes de trabajo para restablecer las ca-
pacidades corporales daadas), recreacin (el uso de las prcticas corporales se le otorga un lugar
importante para la exploracin de dimensiones postergadas del sujeto: su sexualidad, su erotismo, su
seduccin), produccin (el cuerpo en algunas profesiones es una herramienta de trabajo, su cuidado
y manutencin es fundamental para la obtencin de optimas producciones: los bailarines de ballet
por ejemplo), tiempo libre (cuando el ocio pasa a ser un espacio creativo que alimenta el alma de los
sujetos con el disfrute de juegos).
Prcticas deportivas en los NAP Son concebidas como prcticas corporales inclusivas, salu-
dables, con fnalidad recreativa, con sentido colaborativo, cooperativo y para ser disfrutadas.
Practicas Gmnicas: Practicas de la gimnasia, el remplazo de la palabra gimnastica por gmnica
se debe solamente a una cuestin de construccin lingstica, que trae asociada un error conceptual,
ya que la palabra gimnstica y gimnasia nunca signifcaron lo mismo, ms all de haberlas usado
muchas veces como sinnimos, la gimnstica desde su aparicin signifc solamente la ejecucin
o sea el ejercicio mismo sin ningn tipo de saber o pensar que complemente el hacer, mientras que
gimnasia devenida en los tiempos modernos implicaba indefectiblemente estos aspectos ausentes
en la gimnstica. Entonces si queremos hablar de gimnasia y no de gimnstica debemos emplear la
construcciones: prcticas de la gimnasia o practicas gmnicas, para no caer en la mera repeticin
tcnica vaca de contenido que signifcara la gimnstica.
Recreacin: Es el conjunto de prcticas de ndole social, realizadas colectiva o individualmen-
te en el tiempo libre de trabajo, enmarcadas en un tiempo y en un espacio determinados, que otorgan
un disfrute transitorio sustentado en el valor social otorgado y reconocido a alguno de sus componen-
tes (psicolgico, simblico, material) al que adhieren como satisfactor del placer buscado los miem-
bros de una sociedad concreta.
Sustentabilidad: Este concepto no se reduce a la conservacin de la naturaleza, ni a la preser-
vacin de determinados seres vivos. La sustentacin no se logra solamente con idoneidad ecolgica,
sino con la restitucin de la justicia, con equidad e igualdad, con una democracia fortalecida, con una
fuerte inclusin y respetando el valor agregado de las diversidades en un contexto de paz. El criterio
de sustentacin supone idoneidad ecolgica y valores de corte social, econmico y/o poltico: demo-
cracia, justicia, equidad, diversidad y paz.
Tctica: Mientras que la estrategia presupone la actuacin de los contrarios, mediante un anlisis
terico que permite establecer planes posteriores, la tctica es el conjunto de componentes que se
integran para satisfacer toda una serie de situaciones durante los enfrentamientos. La cual est dirigida
a la utilizacin racional de las posibilidades del atleta, y al aprovechamiento total de las defciencias
y errores del contrario. La tctica es el proceso en que se conjugan todas las posibilidades fsicas,
Educacin Fsica
106
tcnicas, tericas, psicolgicas y dems, para dar una solucin inmediata a las dismiles situaciones
imprevistas y cambiantes que se crean en condiciones de oposicin
Tcnica deportiva: La tcnica al igual que la estrategia se presenta constantemente en la vida
cotidiana. Se puede hablar de la tcnica para: bailar, correr, escribir, saltar, etc. Resultando la tcnica
el medio que concreta la estrategia y la tctica. La tcnica se defne como la ejecucin de movimien-
tos estructurales que obedecen a una serie de patrones que garantizan la efciencia siempre moldea-
das por la lgica del deporte en cuestin.
Tcnicas campamentiles: Permite realizar prcticas que tengan bajo impacto en el Medio Am-
biente empleando habilidades y conocimientos que proporcionan seguridad en un ambiente con cier-
to grado de incertidumbre. Las tcnicas campamentiles bsicas son: 1. Hacer varias clases de fuego
con seguridad, cualesquiera sean las condiciones del tiempo; 2. Cocinar mens sencillos pero bien
hechos y sabrosos; 3. Uso y cuidado del hacha, machete cuchillo, cortaplumas; 4. Conocer los nu-
dos, amarres y lazos fundamentales; 5. Construir refugios de emergencia y camillas; 6. Orientacin e
interpretacin de mapas y rastros; 7. Primeros auxilios.
Tiempo libre: Es un concepto que se desarroll a la par que el trabajo industrial y que en atencin
a su signifcado primigenio, refere al tiempo disponible por el hombre luego de las labores que le pro-
curan el sustento. La evolucin cuantitativa del tiempo libre a partir de las diversas reivindicaciones
obreras, es la gnesis de un tiempo de relativa autonoma, que se impregna de nuevas actividades
que vinculan en forma de juego las destrezas del trabajo e incentivan el consumo.
CONSIDERACIONES FINALES
. El proceso de determinacin curricular es esencialmente un proceso social complejo
que se da en un contexto social amplio, donde distintos los actores sociales docentes,
alumnos, padres, sociedad, autoridades, gremios, organizaciones sociales pueden o no
tomar parte de l, en la medida que tengan propuestas y fuerza para participar de las nego-
ciaciones que implica esta sntesis como es concebido el currculo.
La enseanza de la Educacin Fsica implica como parte del trabajo del profesor en
Educacin Fsica el tratamiento pedaggico de contenidos de la cultura corporal y de los
condicionantes internos y externos del movimiento, deben facilitar a los/las estudiantes la
comprensin de la cultura corporal de la sociedad y al mismo tiempo permitirles adoptar una
posicin crtica frente a ella. En este sentido la Educacin Fsica debe incluir un sentido ldi-
co que favorezca la creatividad y permita una postura productiva y renovadora de la cultura
corporal por parte de los/las estudiantes, sustentada en la concepcin del hombre como un
ser corpreo y motriz que necesita de experiencias signifcativas para construir una relacin
inteligente con su cuerpo y sus movimientos.
La Ley N 6691 de Educacin Provincial otorga el marco referencial para que los
profesores de Educacin Fsica nos constituyamos como sujetos del currculo, en cuanto
sujetos sociales que participamos de un proyecto social por el cual nuestras acciones tienen
una determinada direccionalidad social. La idea de formar parte de un proyecto nos supone
como sujetos capaces de valorar diferentes opciones, determinar la viabilidad de las mismas
y tomar decisiones para operar sobre la realidad social para transformarla. Este protagonis-
mo implica tomar una posicin que necesariamente requiere compromiso y participacin, es
decir esforzarse por ocupar un lugar en oposicin a una actitud cmoda y conformista que
lleva a repetir recetas preestablecidas durante aos o incluso a lo largo de toda una carrera
docente.
Y este contexto histrico poltico social es el propicio para repensar nuestras
prcticas docentes y generar cambios ms profundos y no quedarnos en la renovacin de
la terminologa, en el uso de nuevos lenguajes, sino que hay que revisar con sentido crtico
nuestras prcticas educativas, formatear el espacio y tiempo escolar para que los/las estu-
diantes participen activamente de sus aprendizajes y puedan encontrar o dar sentido a lo
que aprenden. Durante el ao 2012, la Direccin de Educacin Fsica del Ministerio de Edu-
cacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa asumi la responsabilidad de gestionar las Jornadas
para la Construccin de los Diseos Curriculares de la Educacin Fsica Chaquea
generando as las condiciones propicias para la participacin democrtica de los profesores
de Educacin Fsica comprometidos con el proceso de defnicin curricular para una escue-
la inclusiva. Jornadas de debate y construccin de consensos que cumpli con el siguiente
cronograma:Regin Educativa I - Villa ngela - 11/05/2012; Regin Educativa II Quitilipi -
16/08/2012; Regin Educativa III Las Palmas - 22/08/2012; Regin Educativa IV Charata
- 05/06/2012; Regin Educativa V - Juan Jos Castelli - 27/07/2012; Regin Educativa VI -
General San Martn - 29/05/2012; Regin Educativa VII - Senz Pea - 17/08/2012; Regin
Educativa VIII Resistencia - 10/08/2012; Regin Educativa IX - Misin Nueva Pompeya
- 10/08/2012 y Regin Educativa X - Taco Pozo - 29/06/2012.
En cada Jornada Regional fueron elegidos delegados que representaron a los Pro-
fesores de Educacin Fsica en las Jornadas Provinciales para la Construccin de los
Diseos Curriculares de la Educacin Fsica Chaquea realizadas en la ciudad de Re-
sistencia los das 3 y 4 de septiembre de 2012, constituyndose en un espacio de trabajo
colectivo que conto con la valiosa colaboracin de los profesores delegados
29
.
29 SE INDICAN SUS NOMBRES AL FINAL DEL DOCUMENTO
Educacin Fsica
108
LENGUAS CULTURAS EXTRANJERAS (LCE):
ALEMN, FRANCS, INGLS, ITALIANO Y PORTUGUS
FUNDAMENTACIN
1.1 Poltica flosfca:
El diseo curricular de Lenguas Culturas Extranjeras (LCE)
30
del Chaco responde a los princi-
pios, derechos y garantas establecidos en la Constitucin Nacional (1994), y en la Constitucin de
la Provincia (1994), as como a los propsitos y lineamientos expresados en las normas nacionales
y provinciales: la Ley de Educacin Nacional N 26.206/06 (LEN), la Ley de Educacin Plurilinge
N 5.905/07, la Ley de Educacin del Chaco N 6.691/10, la Ley N 6.604/10 de Lenguas Ofciales de
la Provincia del Chaco, y en el marco de la integracin regional (MERCOSUR /ZICOSUR/UNASUR/
CELAC), la Ley 25.181/99 Convenio de Cooperacin Educativa entre la Repblica Argentina y la Re-
pblica Federativa de Brasil, la Ley Nacional N 26.468/09 y la ley provincial N 6.809/10 que crean
la enseanza obligatoria del Portugus en las escuelas Secundarias en sus distintas modalidades.
En el mbito provincial, la educacin responde a una prioridad y poltica de Estado para
construir una sociedad justa, reafrmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de
la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo econmico-social de la Nacin, en el marco de la diversidad cultural y lingstica.
31

En este sentido, uno de los objetivos de la educacin secundaria es que los estudiantes puedan
comprender y expresarse en lenguas extranjeras.
32

En el mbito provincial, en 2007 se sancion la ley N 5.905 por la que se cre el Programa
de Educacin Plurilinge, que sienta las bases para un ordenamiento e implementacin de polticas
de enseanza de al menos dos Lenguas Cultura Extranjeras desde una perspectiva formativa con un
enfoque intercultural y plurilinge. Estas normas, no slo ponen de relieve la necesidad del acceso
a las lenguas culturas extranjeras en el marco de polticas educativas de calidad que revierten des-
igualdades e injusticias sociales; sino que adems prefguran su sentido y valor formativo en dilogo
con otras disciplinas curriculares, para la formacin en ciudadana, la superacin de estereotipos
discriminatorios y el desarrollo de la capacidad comunicativa intercultural.
1.2 Socio-cultural y epistemolgica
30 A partir de los lineamientos didcticos y las fnalidades de la enseanza de los idiomas consensuados a nivel nacional, se ha
adoptado el trmino de lengua cultura, en tanto que se mantiene la denominacin de lenguas extranjeras (as denominadas porque su
contexto de uso en nuestro medio es exolinge y porque esa es la forma de nombrarlas en las leyes nacionales y provinciales de educa-
cin) como disciplina curricular.
31 Cf. LEN Ley Nacional de Educacin N 26.206/06 Artculo 3 La educacin es una prioridad nacional y se constituye como poltica
de Estado para construir una sociedad justa, reafrmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana demo-
crtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico social de la Nacin; y Ley de
Educacin Provincial 6691/10 Artculo 3 La educacin es una prioridad provincial y se constituye en poltica de Estado para reafrmar la
soberana e identidad nacional y provincial, en el marco de la diversidad cultural y lingstica, para profundizar el ejercicio de la ciudada-
na democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social sustentable de la
Provincia.
32 Cf. LEN 26.206/06 Artculo 30 inciso d y Ley de Educacin Provincial 6691/10 Artculo 41 inciso d.

110
Nuestra realidad socio-cultural y lingstica caracterizada por la presencia de diversos pueblos
originarios, pueblos de inmigracin y criollos, da cuenta de una diversidad socio-cultural y lingstica
constitutiva de nuestra identidad, pero que debe ser abordada desde las instituciones educativas
para una adecuada elaboracin del respeto a la diversidad. De hecho, buena parte de los confictos
relacionales tienen como origen diferencias culturales en tanto diferencias en la signifcacin o valo-
racin de los actos, los objetos, las relaciones humanas, el tiempo y el espacio entre otros.
Al reconocimiento de esta diversidad socio-cultural - que siempre ha estado en las aulas - le
sigue el intento de superacin de estereotipos discriminatorios y el respeto hacia los otros, como
base de una sociedad plural y democrtica. En este sentido, la educacin lingstica y la enseanza
de idiomas se re -signifca y asume una dimensin curricular formativa superadora de los modelos
que caracterizaron la enseanza de LE desde los aos 90 basados en la idea modlica de un ha-
blante nativo ideal, y de una lengua y cultura tanto nacional como extranjera- homogneas.
Entendemos al lenguaje como una actividad comunicativa, cognitiva y refexiva mediante la cual
expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantenemos relacio-
nes interpersonales; accedemos a la informacin; participamos en la construccin del conocimiento,
organizamos nuestro pensamiento y refexionamos sobre nuestro propio proceso de creacin discur-
siva e intelectual.
El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las fnalidades de la comunica-
cin, de los interlocutores, del tipo de texto o interaccin oral, y del medio en que se concretan. La
escritura de una carta, por ejemplo, involucra la seleccin de expresiones acordes con los propsitos
del autor, las circunstancias del destinatario y los patrones propios de los escritos. De manera seme-
jante, una conversacin requiere de entonacin, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular
el signifcado de los enunciados
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de una lengua extranjera implica adquirir las reglas
(implcitas) de uso impuestas socialmente (cultural) y los modos de utilizarlas en los diversos mbitos
sociales en los que participan las personas y realizadas a travs de distintos gneros discursivos,
para
Comunicar ideas y sentimientos.
Establecer y mantener relaciones con las personas.
Acceder a la informacin.
Construir conocimientos.
Organizar el pensamiento.
En consecuencia, no slo se considera el aprendizaje lingstico sino tambin el cultural y
ciudadano, puesto que una de las funciones del lenguaje es la socializacin, cuya fnalidad es que
los estudiantes se relacionen, progresen y (re)construyan el mundo social en el que viven. Desde
esta perspectiva, se promueve y fomenta la refexin sobre las formas lingsticas del lenguaje (gra-
mtica, lxico, morfologa, fonologa, diccin, organizacin de distintos tipos de textos o discursos,
etc.), adems de sus usos, ya que ambos resultan necesarios para lograr la participacin efectiva y
exitosa de los estudiantes en prcticas sociales del lenguaje propias de las sociedades del siglo XXI.
2. CONTENIDOS: SU ORGANIZACIN Y OBJETIVOS DE LA ENSEANZA
2.1 Niveles
Los contenidos de LCE estn organizados sobre ejes epistmicos de contenidos que compor-
tan distintos grados de desempeo y conocimientos, que se denomina nivel. El nivel representa un
conjunto de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, referidos al uso
de una lengua extranjera en forma oral o escrita en respuesta a situaciones o problemas vinculados
a los mbitos educativos, conocidos o cotidianos para el estudiante. El pasaje de un nivel a otro est
dado por el grado de complejidad y abstraccin en cuanto a los temas, los usos del lenguaje y los
tipos de discursos.
En este sentido, un mismo nivel de lengua extranjera puede desarrollarse con variantes segn
se ubique en Ciclo Bsico de Secundaria o en el Ciclo Orientado, puesto que no slo entran en juego
variantes como el desarrollo socio-cognitivo del estudiante, el tiempo destinado al desarrollo del nivel
, sino tambin a las experiencias de aprendizaje o manejo de otra/s lenguas. Un estudiante, que ha
transitado por el aprendizaje de una lengua extranjera o un estudiante bilinge, posee un conjunto
de habilidades de aprendizaje, de anlisis, de inferencia, de comunicacin y de posicionamiento
actitudinal que contribuirn a su trnsito por una nueva lengua.
2.2. Niveles y recorridos curriculares
.
Tomando como base los recorridos y niveles propuestos por los NAP de Lenguas Extranjeras
y atendiendo a la diversidad de situaciones de implementacin de las LE en la Jurisdiccin y la def-
nicin de nivel abordado en el punto anterior, se prevn distintos recorridos curriculares, admitiendo
en estos recorridos la situacin de aquellos estudiantes que ya poseen un nivel de LE al iniciar su
educacin secundaria
Cada nivel est organizado sobre la idea de ciclo; es decir que los objetivos y contenidos
enunciados ms adelante se desarrollan durante el tiempo de duracin de cada ciclo. En el caso de
secundaria, dos aos para el Ciclo Bsico y tres aos para el Ciclo Orientado.
2.3 Ejes epistmicos de aprendizajes y contenidos
Dado que las LCE implican el desarrollo de habilidades, capacidades, conocimientos (saber y
saber hacer) y valores (saber vivir juntos: respeto a la diversidad socio-cultural y lingstica, compro-
miso social, responsabilidad, entre otros), los contenidos se organizan en torno a los siguientes ejes
epistmicos:
Prcticas del lenguaje (orales y escritas):
Los aprendizajes de prcticas del lenguaje, tanto orales como escritas, gestuales, kinsicas,
entre otras, se relacionan con los distintos usos sociales que tiene el lenguaje, y se inscriben
en un entramado simblico-cultural en el cual los interlocutores, negocian signifcados aten-
diendo a las particularidades del contexto y a la situacin comunicativa que regulan qu decir,
cmo hacerlo, en qu momento, a quin y desde qu roles. En otras palabras, siempre que se
enuncia algo, se lo hace pensando a quin/es est dirigido y para qu, y desde qu posicin
social y para ello se adoptan ciertas formas relativamente estables de la lengua, denominadas
gneros discursivos.
Son ejemplos de gneros discursivos: el dilogo cotidiano, una carta, un relato, un decreto,
las manifestaciones cientfcas, una orden, una receta, es decir, mensajes de las distintas es-
feras de la actividad humana que son organizados de una manera relativamente estable para
ser transmitidos, y caracterizados por poseer una forma organizativa reconocible para todos los
participantes, as como por responder a un tema y a una situacin contextual. .Estos contextos
pueden pertenecer a los mbitos de la escuela, del trabajo, de la vida social, familiar, burocrti-
Lenguas Culturas Extranjeras
112
ca, intelectual, entre otras, y sirven de base para los ncleos temticos sugeridos que permiten
vincular las lenguas extranjeras con otras disciplinas curriculares y atraviesan los tres ejes.
Ciudadana e interculturalidad:
La interculturalidad involucra no slo lo qu se sabe sobre las culturas propias (todas
las personas participan de diferentes trasfondos culturales: familiares, profesionales, comu-
nitarios, etarios, regionales, etc.), sino cmo se es y acta en determinadas situaciones. En
otras palabras, la interculturalidad supone desarrollar la habilidad de comprender y de actuar en
forma adecuada y fexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de los llamados
otros. La interculturalidad incluye la capacidad de estabilizar la identidad propia en el proceso
de mediacin entre culturas y de ayudar a otros a estabilizar la suya, entendiendo que no hay
culturas superiores a otras, sino modos de entender y decir el mundo, diferentes.
Asimismo, las prcticas del lenguaje y la interculturalidad implcitas en ella se imbrican con
la nocin de ciudadana, en tanto medio de cohesin social. La formacin en ciudadana re-
mite a la construccin del espacio social comn a travs del desarrollo de las capacidades de
superar estereotipos discriminatorios y de establecer relaciones interpersonales respetuosas,
pero por sobre todo remite a la capacidad de participar activa y comprometidamente en la vida
poltico-social mediante diferentes prcticas sociales letradas. stas comprenden un amplio
abanico de opciones que van desde respetar las seales de trnsito, mantener la higiene
de los lugares pblicos compartidos hasta defender ideas, escuchar y analizar propuestas de
otros, expresar opiniones fundadas , peticionar o efectuar reclamos, entre otros.
Refexin acerca de la lengua que se aprende
Implica por un lado, la toma de conciencia sobre los diversos aspectos de la lengua que se
aprende, tales como las normas de uso de frmulas de cortesa, los modos de iniciar, desarro-
llar y terminar un discurso oral o escrito, la suncin de turnos, lo que se puede decir en una
situacin determinada, el uso de gestos, la distancia entre hablantes, los aspectos socio-cultu-
rales subyacentes a los distintos usos del lenguajes, la tonalidad, las reglas o regularidades en
los aspectos gramaticales, morfolgicos, fonolgicos entre otros. Por otro lado, implica el darse
cuenta de qu modo se aprende, qu se puede hacer (o no) a travs de la LCE (evaluacin y
autoevaluacin), cmo comunicarse ms efectivamente, cmo abordar un texto oral o escrito
tanto para la comprensin como para la produccin, as como lograr el posicionamiento crtico
frente a diversos discursos de circulacin social.
Estos ejes, as como los objetivos responden a la confguracin disciplinar segn se despren-
de de las contribuciones efectuadas por los docentes del rea en distintas instancias consultivas a
nivel jurisdiccional y a nivel federal. En el apartado referido a Orientaciones Metodolgicas, retoma-
remos estos ejes para explicar cmo pueden ser abordados.
2.4 Sobre los Aprendizajes, Contenidos y Objetivos por Nivel para el Ciclo Bsico
de la Educacin Secundaria
Es conveniente destacar que los objetivos, aprendizajes y contenidos se integran por ciclos
y no por aos escolares, para garantizar continuidad y articulacin entre los diferentes Ciclos de la
Educacin obligatoria.
Los aprendizajes y contenidos son abiertos y fexibles, en tanto que presentan aprendizajes
y contenidos orientativos y no prescriben una secuencia determinada, sino ms bien se basan en la
nocin de desarrollo espiralado, es decir que los distintos gneros discursivos y nociones semnticas
se integran y reciclan en distintas situaciones de comunicacin y en prcticas o interacciones de co-
municacin tanto oral como escrita. Por ejemplo: los saludos y despedidas como gneros discursivos
se integrarn en distintas prcticas como una conversacin entre estudiante y profesor en contexto
escolar, una charla entre amigos en el club o en una comunicacin epistolar comercial.
En este sentido, el diseo permite al docente realizar las adaptaciones que exigen los esce-
narios especfcos de la compleja realidad del sistema educativo chaqueo (educacin en contexto de
ruralidad, educacin intercultural bilinge, educacin tcnica, educacin de jvenes y adultos, educa-
cin pblica de gestin privada, entre otras).
Los aprendizajes y contenidos seleccionados son de carcter bsico y se defnen a partir de
los ejes epistmicos sustentados por la defnicin de lenguaje adoptada en este diseo, su relacin
con los distintos mbitos del quehacer humano, los temas o nociones semnticas y los gneros
discursivos mediante los cuales se realizan las diferentes prcticas del lenguaje. Esto posibilita que
se atienda el progreso de los estudiantes en sus aprendizajes y las necesidades que demandan las
situaciones comunicativas elegidas para abordar dichos aprendizajes y contenidos, con lo que se
garantiza la relacin entre ellos y su lectura transversal.
Por ltimo, cabe reiterar que los aprendizajes (interaccin, redaccin, comprensin, narracin,
participacin en dilogos, comparacin, lectura, etc.) se vinculan con distintos gneros discursivos y
con diferentes temas, por lo que no debe leerse el diseo en forma lineal.
2.5 Descripcin del Primer Nivel de LCE para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria
El primer nivel de LCE se caracteriza por sentar las bases para el aprendizaje a travs de
experiencias que permitan la vivencia de situaciones, la refexin sobre la accin y la integracin de
los aprendizajes para aplicarlos a nuevas situaciones. En este nivel el estudiante no posee autonoma
para iniciar o sostener una conversacin. Puede responder a preguntas, comentarios o instrucciones
en forma simple y bsica en referencia a temas de inters, a su entorno inmediato (familiar, escolar,
de amistad, etc.) Puede redactar textos breves y sencillos como formularios, fchas, tarjetas, listas,
mensajes de texto, correos electrnicos, y puede comprender algunos datos especfcos y la idea glo-
bal de textos sencillos (tickets, pasajes, folletos, afches, psters, formularios, tarjetas, correos, etc.).
OBJETIVOS PARA EL PRIMER NIVEL DE LCE:
Que al fnalizar este nivel el estudiante sea capaz de:
1. Expresarse e interactuar en forma simple y breve sobre temas cotidianos o conocidos de
su inters referidos a su entorno inmediato o conocidos (familiares, escolares, de amistad,
de tiempo libre, etc.), en situaciones contextualizadas y signifcativas, con la gua del do-
cente.
114
2. Comprender distintos gneros discursivos orales y escritos, en soporte analgico y/o di-
gital, breves y de desarrollo proposicional simple, vinculados con temas personales,
escolares y de inters general.
3. Identifcar con la gua del docente elementos socioculturales relevantes de la lengua que
se aprende.
4. Refexionar acerca del funcionamiento y uso de la lengua que se aprende, y sus similitu-
des y diferencias con el espaol.
5. Valorar el dilogo como medio de acercamiento entre culturas y de la toma de la palabra
como prctica ciudadana que favorece la participacin y la convivencia.
6. Trabajar en forma cooperativa, colaborativa y respetuosa dentro y fuera del mbito esco-
lar.
7. Comprender o interpretar un texto oral o escrito a travs de la lectura o escucha global,
aun cuando no conoce la totalidad del lxico.
2.5. b. Aprendizajes y Contenidos para el Primer Nivel de una Lengua Extranjera en Ciclo
Bsico:
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2.6. Descripcin del Segundo Nivel de LCE para el Ciclo Bsico de la Educacin Secunda-
ria.
En este Nivel, el estudiante posee una cierta autonoma, pudiendo iniciar interacciones
breves y no slo contribuir a una conversacin iniciada por otro. Es capaz de comprender y produ-
cir textos orales y escritos de mediana complejidad semntica sobre temas cotidianos o familiares,
actuales o de inters personal.
2.6. a. Objetivos generales para el Segundo nivel de LCE:
Que al fnalizar este nivel el estudiante sea capaz de:
1. Expresarse e interactuar con distintos grados de autonoma sobre temas cotidianos o co-
nocidos de su inters referidos a su entorno inmediato o conocidos (familiares, escolares,
de amistad, de tiempo libre, etc.), en situaciones contextualizadas y signifcativas.
2. Comprender distintos gneros discursivos orales y escritos de trama simple y de mediana
complejidad semntica, en soporte analgico y/o digital, vinculado a temas personales,
escolares y de inters general.
3. Comprender e interpretar un texto oral o escrito a travs de la lectura o escucha global,
aun cuando no conoce la totalidad del lxico.
4. Reconocer y tener en cuenta elementos socioculturales relevantes de la lengua que se
aprende y aplicables a la situacin comunicativa.
5. Valorar el dilogo como medio de acercamiento entre culturas y la toma de la palabra
como prctica ciudadana que favorece la participacin y la convivencia.
6. Trabajar en forma cooperativa, colaborativa y respetuosa dentro y fuera del mbito esco-
lar.
7. Refexionar acerca del funcionamiento y uso de la lengua que se aprende, sus similitudes
y diferencias con el espaol.
2.6. b. Aprendizajes y Contenidos para el Segundo Nivel de una lengua extranjera en Ciclo
Bsico

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Las prcticas sociales del lenguaje constituyen la referencia central en la defnicin de los
contenidos y aprendizajes curriculares; decisin que se basa en los NAP de Lengua Extranjera y de
Lengua, adems de estar contemplado en los debates referidos a la enseanza de Espaol como
Segunda Lengua. La denominacin de Prcticas de Lenguaje refeja una concepcin que privilegia
como objeto de enseanza las prcticas mismas de hablar y escuchar, leer y escribir por sobre los
contenidos lingsticos escolares propuestos hasta el presente, que se centraban en inventarios
gramaticales y de vocabulario y habilidades lingsticas.
Las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interaccin que, adems de la
produccin o interpretacin de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades o tareas
vinculadas con stas. Cada prctica est orientada por una fnalidad comunicativa y tiene una historia
ligada a una situacin cultural particular. Por ejemplo, en la actualidad, las prcticas del lenguaje oral
que involucran el dilogo son muy variadas y dependen de regulaciones sociales y comunicativas
de las culturas en las que tienen lugar. As las frmulas de saludo, la distancia entre hablantes, el
contacto fsico entre ellos como al saludar con un beso o estrechar la mano (proxemia), los temas
que se pueden abordar cuando se conoce a una persona (existen restricciones o tabus sobre ingre-
sos econmicos, sexualidad, etc.
33
), estn vinculados a la cultura y se encuadran en ciertas reglas
o etiqueta de la comunicacin.
Sin embargo, dada la condicin de las lenguas extranjeras de no poseer un contexto de
interaccin inmediato (contexto exolinge), adems de establecer las prcticas de lenguaje, de in-
terculturalidad y ciudadana y de refexin se especifcan mbitos y ncleos temticos, que sirven
de base para los temas y que a su vez guardan relacin con los aprendizajes y los gneros discursi-
vos propuestos, que otorgan libertad al docente para planifcar tanto las actividades del aula como
proyectos y tareas que atiendan a necesidades puntuales de la institucin educativa, as como el
abordaje de los contenidos transversales (educacin para la salud, educacin vial, educacin am-
biental, educacin sexual, educacin para la memoria, educacin tributaria, entre otras).
Cabe sealar que lo que caracteriza la capacidad de participar en las prcticas de lenguaje
de una comunidad de habla, no es la capacidad de hablar y escribir segn las reglas de la academia
y la etiqueta de un solo grupo social, sino la adaptabilidad a la hora de seleccionar las formas apro-
piadas y exigidas por cierto contexto social de uso.
Estos conocimientos y aprendizajes (saber y saber hacer) tienen por objeto preservar los
aspectos formales de la lengua y sus usos en la vida social y se conciben como confguraciones com-
plejas y articuladas de un saber hacer con un saber acerca del lenguaje y las valoraciones (saber
ser/saber vivir juntos) de las consecuencias de ese saber hacer. Estos tres saberes saber hacer
con el lenguaje, saber acerca del lenguaje y saber ser en y con el lenguaje- se corresponden con la
perspectiva del enfoque didctico intercultural plurilinge.
Los contenidos y aprendizajes referidos a las Prcticas de Lenguaje en 2.5.b, y 2.6.b. se re-
feren al saber hacer, en tanto que los aprendizajes y contenidos indicados para Refexin sobre la
lengua que se aprende remiten al Saber sobre el lenguaje y los de Ciudadana e Interculturalidad se
referen al saber ser con el lenguaje. Estos contenidos se entrecruzan, se integran en forma cclica y
recurrente, lo que permite que el docente planifque, recicle, y profundice aprendizajes, habilidades,
capacidades y actitudes, segn lo estime conveniente para alcanzar los objetivos del nivel.
33 Por ejemplo, los nios por tener un conocimiento incompleto de los factores culturales pueden anunciar durante
el almuerzo que se van al bao a defecar, puesto que no saben que no se habla de cuestiones escatolgicas en estas
situaciones o contextos.
124
Recapitulando, el saber hacer est expresado como las acciones o tareas de comunicacin
desarrolladas en situaciones concretas de interaccin, en un contexto determinado, entre dos o
ms personas que desempean diversos roles sociales y que procuran entenderse y coordinar
sus acciones con un propsito especfco, que puede ser resolver un problema, realizar una tarea
en comn, divertirse, etc. Es dentro de la esfera de las distintas actividades con el lenguaje que los
sujetos aprenden a comprender y a hablar, a interactuar con otros, a interpretar y producir textos
orales y escritos, a refexionar sobre ellos, a identifcar y resolver problemas de aprendizaje o de co-
municacin, a usar gneros discursivos apropindose de ellos.
Por lo tanto, la planifcacin de las clases para abordar este tipo de contenidos implica que
el docente disee actividades o tareas en las que el estudiante aprenda a hacer haciendo, es
decir que aprendan a hablar hablando, a leer leyendo, a escuchar escuchando y a escribir escribien-
do en situaciones reales de comunicacin y con distintos propsitos, que les permitan comprender
los supuestos culturales, la alteridad y tomar conciencia sobre los procesos, conocimientos, forma-
tos, contenidos o saberes que conllevan.
En sntesis, los contenidos del saber hacer con el lenguaje no deben ser pensados o tomados
como una simple lista de instrucciones o actividades para realizar con los estudiantes, sino como
contenidos curriculares que tienen la clara intencin de ensear lo que sabe hacer un hablante no
nativo de la lengua extranjera para participar con xito en distintas acciones, prcticas o tareas con
el lenguaje situadas en diversos mbitos sociales, actuales y futuros del estudiante.
Por ejemplo, para buscar informacin sobre un tema concreto es necesario saber para qu
se quiere la informacin (una presentacin o exposicin escolar, una exposicin dirigida a la comu-
nidad, convencer a una persona sobre algo, etc.), a quin est dirigida (nios, jvenes, conocidos,
desconocidos, etc.), dnde obtenerla (bibliotecas, personas especializadas, familia, etc.), qu tipo
de fuentes consultar (libros, peridicos, pginas de internet, etc.), y cmo localizarla (palabras cla-
ves, ndice, ttulos, etc.).
Con respecto al saber sobre el lenguaje, cabe consignar que este tipo de contenidos involucra un
conjunto de conceptos, aspectos y temas de refexin sobre propiedades, caractersticas, elementos
del lenguaje, usos, organizacin de textos orales y escritos, entendidos como actividades en las que
los estudiantes cobran conciencia o son inducidos por el docente a darse cuenta o descubrir regu-
laridades o particularidades de la lengua que aprende, as como a darse cuenta de lo que es capaz
de hacer o no con el lenguaje, los aprendizajes que le resultan difciles o fciles, su propio modo de
aprender (por ejemplo, elaborar un glosario, copiar ejemplos, repetir palabras o frases, subrayar o
resaltar verbos o adjetivos en un texto, agrupar palabras segn su uso, escribir reglas gramaticales
o de pronunciacin, etc.) .
Conocer ms las formas de expresar una idea (gramtica, entonacin, etc), de organizar un
texto (estructura de una carta por ejemplo, convenciones de puntuacin, conocimiento de nexos coor-
dinantes, o la organizacin de un dilogo en apertura, desarrollo y cierre, sealizacin de los turnos
para hacer uso de la palabra, etc), o las formas de incrementar el vocabulario, tienen como propsito
mejorar las capacidades y conocimientos de los estudiantes de hablar, escuchar, leer y escribir.
Por ello, resulta imprescindible que la planifcacin de las actividades de enseanza parta de
una tarea o desafo de interaccin oral o escrita en una situacin real de comunicacin familiar
o conocida por el estudiante, tal como elaborar un producto (por ejemplo, desde la elaboracin
de un afche para una campaa de educacin vial hasta la preparacin de una comida) o resolver
un problema (por ejemplo, desde hallar el camino para llegar a un lugar a partir de ciertas instruc-
ciones como en la bsqueda del tesoro hasta organizar la festa de despedida del ao con recursos
limitados) , que necesariamente implique que el estudiante quiera tener xito en la concrecin de
esa tarea de manera que los procesos de refexin sobre la lengua tengan sentido y provoquen
inters por aprender.
No obstante ello, habr ocasiones en las que ser necesario formular de manera explcita el
conocimiento del sistema lingstico y los recursos disponibles para la interaccin oral o escrita, segn
las necesidades o difcultades de los estudiantes.
Finalmente, los contenidos y aprendizajes del saber bajo el eje Refexin sobre la lengua
que se aprende se abordan en y desde textos orales y escritos situados en distintos mbitos sociales,
porque:
Es mediante la produccin y recepcin de textos o discursos (gneros discursivos)
que se establece la interaccin y la comunicacin entre personas.
Son los gneros discursivos y no las palabras, las oraciones o las frases aisladas y
descontextualizadas, los que corresponden a la unidad mnima de signifcado y sen-
tido social. Cabe sealar, que ello implica conocer su funcin en distintos contextos
de uso.
Asimismo, es necesario tener en cuenta que comprender y producir interacciones orales y
escritas en contextos reales de comunicacin involucra no slo saberes lingsticos sino tambin una
serie de habilidades y estrategias que, aunque estn dentro del mbito del uso pragmtico del len-
guaje, son de orden cognitivo en tanto implican, por ejemplo, generar ideas, seleccionar informacin,
reconocer o comparar datos, hacer esquemas, identifcar los propsitos o actitudes del interlocutor,
inferir signifcados, etc. Es decir, que aunque la situacin de interaccin implique el uso de ciertas ac-
ciones o tareas o actividades de comunicacin, stas involucran habilidades y estrategias cognitivas
que se ponen en prctica en la interaccin.
Por ltimo, y tal vez ste sea el eje de contenidos ms novedoso en el presente diseo, saber
ser con el lenguaje (interculturalidad y ciudadana) supone contenidos referidos a la educacin inter-
cultural en general y la diversidad del lenguaje en particular, como a las mltiples funciones sociales
que cumple, y a las actitudes y valores implicados en la interaccin oral y escrita. Tiene como fn,
incrementar las oportunidades de los estudiantes de compartir sus conocimientos y experiencias con
la lengua extranjera a travs de la socializacin dentro y fuera de la escuela de los diversos productos
obtenidos durante el trabajo por tareas, y por otro lado apreciar la importancia de promover un am-
biente de comunicacin armnica, efectiva, respetuosa e inclusiva.
Por su naturaleza, estos contenidos son transversales, por lo que su presencia es permanen-
te y forma parte de la contextualizacin o caracterizacin del contexto y situacin de comunica-
cin y la tipifcacin de los modos de interaccin oral o escritos. Tambin se los aborda refexiva-
mente o mediante la comparacin y contrastacin, tratando de que los estudiantes tomen conciencia
de la cultura propia y la de otros pases, aprendan a actuar con el lenguaje en diferentes mbitos de
la vida social y valoren las consecuencias de dicho actuar. Por ejemplo, aprender a respetar los tur-
nos para tomar la palabra en un dilogo, a respetar puntos de vista diferentes, a sostener opiniones o
ideas con argumentos o datos, as como a valorar el uso de las interacciones orales o escritas para
su desempeo actual y futuro en los mbitos sociales, escolares o acadmicos y laborales.
En conclusin, lejos de reducir los contenidos a la enseanza desarticulada y descontextuali-
zada de habilidades, conocimientos y valores propios de la lengua extranjera, se espera que la forma
de aproximarse a su enseanza sea focalizando los usos que tiene el lenguaje en la vida social. En
este sentido, conviene destacar que una de las condiciones para que se aprenda una lengua es que
se comprenda la situacin en la que se usa.
126
Por esta razn, resulta fundamental que el aprendizaje de una lengua extranjera se centre en
la organizacin de tareas en situaciones de comunicacin cercanas a las experiencias (conocimien-
tos previos y habilidades de interaccin oral y escrita en lengua materna) e intereses de los estudian-
tes. No se espera que los estudiantes adquieran en la lengua extranjera el mismo dominio que
un hablante nativo de esa lengua, pero s se prescriben aprendizajes bsicos, gneros discur-
sivos mnimos, temas elementales y mbitos sociales que contribuyan a un aprendizaje real
y efectivo para el uso adecuado de la lengua extranjera en contextos reales.
mbitos sociales de uso de la lengua extranjera
A diferencia de la lengua materna de los estudiantes (espaol o lengua indgena), la lengua
extranjera no est presente en la mayora de los mbitos del quehacer social extraescolar inmediato
(contexto exolinge). Por ello, es necesario proveer contextos o mbitos sociales de uso propios de
la lengua extranjera que guarden relacin con lo conocido y lo que es de inters para los estudiantes,
a la vez que compensen la ausencia de la lengua extranjera en el contexto extraescolar, y proporcio-
nen oportunidades para aprender los diversos registros y formatos comunicativos que se requieren
para participar en forma adecuada y autnoma en diversos mbitos sociales.
Como ejemplo de una situacin social alejada de nuestra realidad en la mayora de los casos,
encontramos en diversos textos las interacciones en un aeropuerto con motivo de un viaje internacio-
nal. Esta situacin en la mayora de los casos se focaliza en dar datos personales e indicar a dnde
se planea viajar, horarios, pertenencia de ciertos objetos, describir tamao y peso de valijas o bolsos
de viajes, costos o tarifas, entre otros. Bien se puede sustituir la situacin de viaje internacional por
otras situaciones ms concretas y cercanas a la vida de los estudiantes en la que se empleen los
mismos gneros y prcticas discursivas.
Los mbitos sociales previstos guardan relacin con ciertos ncleos de signifcacin y
uso social del lenguaje que permiten que el estudiante les atribuya un sentido personal y participe
activamente en actos de lectura, escritura, escucha e intercambios orales, a la vez que dotan de
libertad al docente para elegir tareas o proyectos que respondan al contexto educativo/comunitario.
Estos mbitos sociales contribuyen a generar las condiciones para el aprendizaje de una
lengua extranjera, ya que implican el desarrollo de actividades colectivas o grupales que favorecen
el intercambio entre iguales, a partir de la participacin de lo que cada quien sabe hacer y necesita
aprender para superar con xito el desafo de comunicarse en una lengua extranjera. Por ejemplo,
algunos estudiantes sabrn comunicarse mejor en forma oral que en forma escrita, algunos nece-
sitarn aprender ms palabras que otros, practicar ms o necesitar ms tiempo para resolver un
problema, o ms gua para entender cundo y con quienes emplear determinadas frmulas de la
lengua; es decir la heterogeneidad de habilidades, conocimientos y capacidades que siempre ha
estado presente en el aula.
Los mbitos sociales han sido expresados como tres grandes ncleos temticos, que no
pretenden ser exhaustivos sino una gua para el docente para defnir y planifcar las tareas y pro-
yectos que ms se adecuen a su contexto escolar. Los ciudadanos ms preparados no sern nece-
sariamente los que sepan ms sobre mbitos concretos, sino los que tengan mejores capacidades
de aprendizaje. Aunque (...) la nica manera efcaz de desarrollar esas capacidades es a travs del
aprendizaje de contenidos en dominios concretos.
34
34 Pozo, Juan Ignacio; Postigo Angn, Yolanda (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edeb en Una
Escuela Secundaria Obligatoria para todos - El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria, Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia, UNICEF (2010) visto en http://www.unicef.org/argentina/spanish/Ministerio.pdf el 27/11/12
3.1 Ncleos temticos sugeridos para la planifcacin
o Identidades (nos-otros)
Este ncleo refere a las particularidades que nos defnen como individuos y como miembros de
una/s comunidad/es y que nos dotan de caractersticas que nos asemejan y diferencian del Otro. Los
temas sern defnidos a partir de las relaciones que se establecen en diferentes contextos y que nos
posicionan como sujetos capaces de lenguaje, atravesados por conformaciones identitarias que se
dan a partir de esa interaccin con el Otro. En este ncleo, algunos escenarios y contextos propues-
tos vinculados a las identidades (nos-otros) son: la familia, la escuela, el club, el barrio, la ciudad, la
provincia, el pas, entre otros.
o Manifestaciones culturales
Uno de los pilares de la educacin para el siglo XXI propuestos por la UNESCO es el Aprender a
vivir juntos desarrollando la comprensin del otro (). En este sentido, las manifestaciones culturales
(sea a travs de las artes visuales y sonoras, literatura, danzas, o las mismas prcticas del lenguaje,
etc.) cobran un rol estratgico en el fomento de la alteridad en el proceso de enseanza y aprendizaje
de las lenguas extranjeras en nuestro pas por su condicin de exolinge
35
.
o El mundo que tenemos y queremos
El Mundo que tenemos/queremos pretende contribuir a la formacin de un ciudadano activo con
una visin crtica y capacidad para transformadora, con respecto a la higiene, la convivencia, el me-
dio ambiente y la ecologa, la participacin ciudadana, entre otros. Esta toma de postura crtica y
compromiso con estos temas, la equilibracin entre derechos y obligaciones ciudadanos, as como la
promocin de valores como la solidaridad, la cooperacin, la lealtad, la no violencia, las superacin
de estereotipos discriminatorios son pilares que hacen al crecimiento y desarrollo del estudiante en
y hacia una sociedad ms justa.
A modo de cierre de esta seccin, cabe destacar que los mbitos sociales favorecen que los
estudiantes desarrollen las capacidades de autorregular sus aprendizajes, y desarrollen o perfec-
cionen estrategias de superacin de difcultades. Asimismo, en un contexto intercultural como el de
la Provincia del Chaco, se debe y se puede aprovechar esta diversidad lingstica y cultural para el
enriquecimiento lingstico, comunicativo, cognitivo y cultural. Esto cuenta tambin para el trabajo del
rea lingstica, puesto que el enfoque intercultural plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se
expande la experiencia lingstica de un sujeto en los entornos culturales de una lengua, el mismo
no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que
desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias
lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan.
Desde esta perspectiva, se asume que no existen variedades lingsticas mejores que
otras, por lo tanto ms que una correcta o incorrecta manera de hablar una lengua extranjera, exis-
ten usos adecuados o inadecuados a la situacin donde se produce la comunicacin, hecho
que supone establecer mbitos de uso y, en el caso de una lengua extranjera, crear intencionalmente
contextos en el aula en los que se promuevan situaciones comunicativas particulares. Hacerlo, resul-
ta fundamental para el logro de los objetivos de los distintos niveles y, en particular, para el primer ni-
35 Exolinge hace referencia a aquellos contextos en los que la lengua de uso social que circula fuera del mbito
escolar es diferente a la lengua extranjera enseada. Por ejemplo, aprender ingls en Argentina.
128
vel en el que las referencias a los elementos de la situacin comunicativa como el lenguaje no verbal,
el registro que se usa, el sentido que se le atribuye a las palabras, las actitudes de los participantes,
las manifestaciones afectivas y todos aquellos aspectos involucrados en la interaccin comunicativa
son tanto (o ms) importantes que el reconocimiento de los elementos que constituyen a las pala-
bras y los enunciados, por ejemplo.
Lineamientos didcticos
De acuerdo con las prcticas sociales del lenguaje, el desarrollo del trabajo en el aula, implica
llevar a cabo tareas o proyectos que fomenten la refexin, tanto de los aspectos formales de la len-
gua como de los usos que le dan sentido, y requiere que el docente tome en cuenta consideraciones
didcticas como las que se presentan a continuacin:
a) Concebir al estudiante como un agente activo en la construccin del aprendizaje, para
que, a partir de sus propios conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes pueda:
Participar como usuario y aprendiz del lenguaje en actividades de comunicacin reales o
cercanas a su realidad.
Desarrollar sus propias ideas e interrogantes respecto al vnculo entre los aspectos lings-
ticos y los usos comunicativos del lenguaje a partir de analizar la funcin o empleo que le dan las
personas en los diferentes mbitos sociales en que participan.
Tomar decisiones, asumir responsabilidades y dar su opinin acerca de las actividades re-
lacionadas con el uso y anlisis de la lengua extranjera, y con la elaboracin de productos que se
busca desarrollar en los diversos mbitos sociales de aprendizaje.
b) Concebir la enseanza como un proceso capaz de provocar el uso (sentido) y la refexin
(forma y usos) del lenguaje mediante situaciones o tareas concretas de comunicacin que de-
safen al estudiante; es decir, que impliquen:
desarrollar, ampliar y poner en prctica los conocimientos y las estrategias necesarias para
responder exitosamente ante diversas situaciones comunicativas;
analizar sus propias prcticas comunicativas y las de personas que los rodean para compren-
derlas, explicarlas, cuestionarlas, adecuarlas y corregirlas en funcin del mbito social en
que se sitan y de los propsitos que persiguen;
enfrentar situaciones de comunicacin nuevas y desconocidas que posibiliten la resolucin de
problemas e interrogantes relacionados con el uso, la forma del lenguaje, las actitudes y las
conductas adoptadas en las prcticas especfcas;
hacer de las actividades con la lengua extranjera un trabajo cooperativo y de bsqueda de
soluciones, donde los problemas de interaccin oral y escrita se aborden a partir de la nego-
ciacin, la retroalimentacin y el anlisis conjunto de conocimientos, estrategias, etc.
c) Tambin es necesario que el docente defna, junto con sus estudiantes, las tareas (o Pro-
yectos) con que cobrarn sentido y se abordarn los aprendizajes y contenidos, atendiendo
los siguientes criterios:
Partir de los conocimientos, las experiencias y los intereses que los estudiantes ya tienen y cono-
cen sobre las prcticas del lenguaje, tanto en su lengua materna como en la lengua extranjera (por
ejemplo, estereotipos sobre la lengua o la cultura en un Primer Nivel o en un Segundo Nivel, cono-
cimientos de prcticas especfcas del lenguaje que habilitan al aprendizaje de otras nuevas, como
pasar de expresar Haga/ No Haga tal cosa a Debe/No debe hacer tal cosa).
Seleccionar tareas reales o cercanas a la realidad, que sean familiares a los estudiantes y represen-
ten un reto en tanto que implican elaborar un producto, resolver un problema o alcanzar una meta.
Considerar el grado de complejidad de los contenidos derivados de las habilidades, capacida-
des y conocimientos especfcos de la lengua extranjera, de manera que constituya un desafo para
los estudiantes, pero que a la vez sea viable.
Garantizar que las tareas (o etapas del proyecto) se articulen en una secuencia cclica y recurrente,
buscando asegurar la posibilidad de trabajar ms de una vez en los aspectos o temas de refexin
sobre la lengua que se aprende y desde los tres ncleos temticos de los que se derivan los mbitos
sociales y temas de aprendizaje.
Es conveniente tener en cuenta que no se trata de abordar los mismos contenidos y aprendi-
zajes una y otra vez en forma reiterativa, sino de establecer secuencias didcticas que permitan un
tratamiento pertinente y adecuado con distintos niveles de profundidad y complejidad, a la vez que
habiliten a diferentes tipos de refexin. Asimismo, la confanza y la autoestima del estudiante en su
uso de la lengua extranjera dependern de la familiaridad con las actividades y consignas de uso
habitual, de la vinculacin de los nuevos saberes con saberes previos, as como de actividades que
sean el producto del consenso entre docentes y estudiantes. Por ejemplo: recurrir a diccionarios u
otros recursos para resolver dudas, escuchar, explorar, leer y comentar materiales impresos y multi-
media en la lengua extranjera, investigar sobre un tema en particular.
3.3 Un ejemplo de una secuencia de enseanza a partir de una tarea o proyecto
Supongamos que como tarea o proyecto (ambos involucran un producto concreto como resul-
tado de ciertos aprendizajes efectuados), se acuerda con los estudiantes elaborar afches o folletos
(producto) referidos a educacin vial (tema) en el mbito escolar (contexto), es decir que este pro-
ducto estar destinado a sus compaeros de escuela (destinatarios), con el fn de reducir riesgos
(propsito) de accidentes en el traslado de los estudiantes de y hacia la escuela (situacin de
comunicacin).
Esta tarea o proyecto involucra varios aprendizajes, tales como: interaccin en forma oral o es-
crita, produccin de presentaciones grfcas sobre su entorno, comprensin de mensajes sencillos y
breves, redaccin de escritos simples y guiados en forma grupal, escucha activa de gneros variados
provenientes de distintas fuentes, toma de notas de algunos datos especfcos, iniciacin en la prcti-
ca del dilogo como herramienta para realizar una tarea/lograr consensos, escucha respetuosa de las
opiniones/ideas de otros, toma de conciencia sobre la importancia del conocimiento y cumplimiento
de las normas viales para el desplazamiento armnico y seguro de personas (trasciende la disciplina,
se corresponde con un objetivo que atraviesa toda la currcula escolar)..
. Tambin diferentes gneros discursivos, tales como: dilogo, folleto, instrucciones, seales via-
les o de trnsito, debate y diversos temas como educacin vial, normas de trnsito en diferentes
culturas, seguridad, compromiso con la integridad fsica propia y de los dems, entre otras.
Una vez defnida la tarea o proyecto (que concretiza la meta u objetivo a alcanzar con las activi-
dades de enseanza) tal como se deline ms arriba, se realizarn las siguientes etapas:

130
PRIMERA ETAPA Toma de decisiones referidas:
a) los conocimientos y habilidades previos de los estudiantes
b) los conocimientos, habilidades y actitudes a desarrollar para realizar la tarea (qu en-
senar).
c) los recursos y materiales necesarios para realizar la tarea.
d) el tiempo necesario para el desarrollo de la tarea
e) la evaluacin o ponderacin de los aprendizajes y del proceso de enseanza
SEGUNDA ETAPA: de el desarrollo de las clases
TERCERA ETAPA: elaboracin de la tarea y evaluacin
3.4 Materiales didcticos
Los materiales didcticos tienen un papel altamente signifcativo porque la calidad y el tipo de
materiales (sean impresos o multimedia) con que trabajarn los estudiantes tendrn gran infuencia
en su aprendizaje de la lengua extranjera.
En tanto que las prcticas y actividades sociales de y con el lenguaje constituyen los referen-
tes centrales del Diseo Curricular, se espera que los textos y materiales utilizados sean autnticos;
por ejemplo, etiquetas comerciales, cartas, dilogos, indicaciones, rimas, videos, extractos de con-
versaciones tomadas de pelculas, documentales o noticieros, etc. Sin embargo, tambin es cierto
que algunos docentes no siempre tienen acceso a este tipo de materiales o textos en lengua extranje-
ra, por lo que es fundamental que, en particular los textos orales y escritos diseados con propsitos
didcticos, refejen las caractersticas de los que se utilizan en la vida real y sean signifcativos para
la vida del estudiante; es decir, que tengan un propsito social y comunicativo claro, estn contextua-
lizados y respondan a modelos de lenguaje autnticos.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) ofrecen numerosas oportunidades
para interactuar con textos orales y escritos en lengua extranjera. Resulta pertinente fomentar su uso
y aprovechamiento efectivo permitiendo nuevas formas de apropiacin del conocimiento. Conviene
aclarar que las TIC no se limitan a las herramientas relacionadas con la computacin sino que inclu-
yen diferentes medios, como la radio, la televisin, los celulares y el video.
Las TIC tambin resultan de gran ayuda para fomentar prcticas sociales del lenguaje, como
escribir y grabar textos, buscar informacin en entornos electrnicos y escuchar a hablantes nativos
y no nativos de la lengua extranjera en una conversacin o cancin, entre otras. Tambin son un
recurso importante para la realizacin de tareas (crear un blog, socializar productos o tareas, etc.),
as como para el seguimiento de los aprendizajes (portafolio). Por lo tanto, se recomienda que, en la
medida de lo posible, estas herramientas se usen frecuentemente.
Por ltimo, conviene recordar que la autenticidad de las tareas es tan importante como la de
los materiales orales y escritos. Si los estudiantes han de ser participantes exitosos de las prcticas
sociales del lenguaje, es fundamental que se involucren en tareas que sean signifcativas para ellos
y refejen el mundo real.
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Educacin Tecnolgica
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Ley Nacional N 26.468 Ley Provincial N 6.809 Enseanza y Obligatoria de Portugus
Ley Provincial N 5.905 de Educacin Plurilinge
Ley Provincial N 6.604/10 de Lenguas Ofciales de la Provincia del Chaco
Resoluciones del Consejo Federal de Educacin
Resolucin N 181/12: Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para Lenguas Extranjeras - educacin
primaria y secundaria.
Ministerio Educacin Nacional
Documento Base para la Enseanza de Lenguas Extranjeras en el Sistema Educativo Obligatorio
acordado en Mesa Federal, mayo de 2010.
EDUCACIN TECNOLGICA
FUNDAMENTACIN
El mundo que habitamos es un mundo marcado por la artifcialidad, construido por las socie-
dades a travs del tiempo. La accin intencionada de las personas sobre la materia, la energa y la
informacin produce una serie de artefactos y artifcios que constituyen nuestro entorno tecnolgico.
Educar en Tecnologa implica comprender nuestro mundo, preparando a los estudiantes para recono-
cer sus aspectos progresivos y modifcables que, facilitan la existencia del ser humano, los efectos
nocivos y muy perjudiciales que generan sobre la vida del planeta entero si son utilizados incorrec-
tamente, desnaturalizando los productos y procesos tecnolgicos, de modo tal que esto permita el
desarrollo de un pensamiento crtico. Es necesario que la escuela aborde contenidos relacionados
con las distintas maneras en que la humanidad ha modifcado tanto al medio natural como sus propias
costumbres en funcin del mundo artifcial que ha ido creando.
La enseanza de Tecnologa debe permitir a los estudiantes analizar el quehacer tecnolgico
de una poca y una cultura, preguntarse acerca de qu se hace, cmo se hace, con qu se hace
y por qu se procede as, y brindar la posibilidad de comparar los modos de hacer las cosas en
su entorno social actual, con los de otras pocas y otras culturas.
El mbito escolar sigue siendo un espacio privilegiado para el conocimiento e intervencin so-
bre los fenmenos complejos necesarios para la convivencia y el cambio social. Es por ello que la
enseanza de Tecnologa en la escuela permite el vnculo con nuevos lenguajes, el contacto con
nuevos saberes y la bsqueda permanente de respuestas a las demandas del mundo del trabajo. Su
enseanza integrada al curriculum exige formar capacidades para la comprensin y participacin en
esta realidad mediatizada, como as tambin capacidades de desarrollo e innovacin. En este sen-
tido, la formacin sistemtica en tecnologa resulta una oportunidad para que los estudiantes estn
preparados para desarrollar e innovar con las tecnologas locales disponibles.
Desde esta perspectiva el conocimiento tecnolgico se relaciona con la posibilidad de transfor-
mar la realidad. Esta intencionalidad, caracterstica de la accin tecnolgica, brinda excelentes opor-
tunidades de promover un tipo de desarrollo cognitivo relacionado con el pensamiento estratgico,
diferente del procesamiento rutinario (ms asociado con una tcnica o habilidad).
Por ello en la enseanza de Tecnologa del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Obligatoria, se
pretende que los estudiantes desarrollen capacidades y habilidades relacionadas con el desarrollo, in-
novacin, uso, seleccin y consumo inteligente de los productos tecnolgicos y las TICS, asumiendo
un rol crtico que permita relacionar la accin y la refexin, entre el presente y el pasado, que integra
y contextualiza los saberes tecnolgicos, relacionndolos con los dems saberes humanos.
Ensear tecnologa se presenta como una permanente bsqueda de formar alumnos crticos
con capacidades para analizar el entorno socio-cultural; adems resolver problemas y pensar crtica-
mente, permitiendo a los estudiantes interactuar con su mundo y desarrollar actitudes como la curio-
sidad, la refexin, fexibilidad, solidaridad, responsabilidad y creatividad, reconociendo los lmites y
los condicionamientos ticos y polticos que afectan a los procesos tecnolgicos.
Educacin Tecnolgica
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OBJETIVOS
La escuela ofrecer situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico de la
Escuela Secundaria logren:
Interpretar a partir del anlisis de un objeto tecnolgico de uso corriente las caractersticas de
los distintos materiales que intervienen en su produccin, su evolucin histrica y las normas
para el cuidado del medio ambiente.
Resolver situaciones problemticas encontrando una solucin partiendo del uso de recursos
disponibles.
Analizar los procesos tecnolgicos relacionndolos con el entorno sociocultural, en una poca
determinada y una cultura; comprendiendo que la creacin un objeto que cumpla con satis-
facer determinadas necesidades, involucra una serie de etapas, que se van desarrollando en
forma secuencial y planifcada.
Planifcar anticipadamente distintos aspectos que conforman los procesos productivos por
ejemplo los tiempos, recursos necesarios, en la medida de sus posibilidades.
Identifcar operaciones sobre la materia y la energa.
Reconocer distintos sistemas sociotcnicos, abordndolos desde el anlisis sistmico.
Reconocer y refexionar el mundo artifcial como creacin humana.
Refexionar acerca del impacto negativo del desarrollo tecnolgico en la sociedad, la cultura
y la naturaleza de la regin.
Construir hbitos de higiene y seguridad en los procesos y/o actividades tecnolgicas.
Incrementar la curiosidad y el inters por los procesos tecnolgicos, los medios tcnicos que
participan y sus productos resultantes.
Desarrollar criterios ticos que permitan la refexin acerca del impacto de los desarrollos
tecnolgicos sobre el ambiente y la sociedad.
Valorar la importancia de trabajar como integrantes de un equipo, desarrollando actitudes de
cooperacin, tolerancia y solidaridad.
Desarrollar un criterio til para considerar diferentes fuentes de informacin, destinadas a
profundizar en el anlisis de los distintos aspectos que conforman un objeto.
Expresar ideas, y explorar su viabilidad utilizando distintos sistemas de representacin (es-
quemas, Diagramas, etc.)
El reconocimiento de que las tecnologas, locales, en tanto prcticas sociales, multiplican y
potencian nuevas posibilidades, con consecuencias tanto benefciosas como de riesgo socio
ambientales.
EJE I: LOS PROCESOS TECNOLGICOS
El inters y la indagacin de los procesos tecnolgicos, la identifcacin de los modos
de organizacin y tareas que realizan las personas, esto supone:
Recuperar los saberes previos de Tecnologa, defnir y relacionar ciencia y tcnica.
Indagar en las distintas etapas de diseo de un proceso productivo.
Reconocer algunas caractersticas de materiales, identifcando las herramientas, los ins-
trumentos y las mquinas que los hacen tiles para mediante un proceso de produccin
transformarlos en objetos.
Interpretar los procesos de produccin en empresas regionales, desde el anlisis
sistmico diferenciando la produccin artesanal de la industrial.
Participar en experiencias grupales que implique el anlisis de impacto social y ambien-
tal de los procesos de Produccin local y regional.
Abordar diferentes conceptos (Energa, fuentes, tipos y clasifcaciones) relacionados
con la Tecnologa.
Entender que para producir un objeto se involucran una serie de etapas que se van desa-
rrollando en forma secuencial y planifcada (proceso tecnolgico).
Desarrollar trabajos en equipo que permitan la planifcacin de procesos productivos
escolares que logren argumentar y refexionar sobre temas locales y fomentar el trabajo
colaborativo.
Interpretar, realizar diagramas y esquemas que permitan expresar los distintos momentos
de un proceso productivo. Indagando en software tiles para esta tarea.
EJE II: MEDIOS TCNICOS
Identifcacin de los componentes de un sistema, la bsqueda y seleccin de alternativas a
problemas locales, esto supone:
Reconocer la delegacin de las tareas humanas en medios tcnicos.
Identifcar las funciones de los mecanismos.
Abordar a las mquinas como un conjunto de mecanismos con distintas funciones que
constituye un programa de acciones.
Generar experiencias grupales de diseo y construcciones de medios tcnicos a escala
escolar, abordando temticas de inters local o regional.
Analizar dispositivos de generacin, transporte, conservacin y transformacin de
la energa.
Utilizar dibujos y bocetos para representar formas, dimensiones y estructuras de arte-
factos y dispositivos.
EJE III: LA REFLEXIN SOBRE LA TECNOLOGA, COMO PROCESO SOCIOCULTURAL:
DIVERSIDAD, CAMBIOS Y CONTINUIDAD:
El inters y la indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma socie-
dad o en culturas especfcas, y la refexin sobre la creciente potencialidad de las tecnologas
disponibles y su contraste con las condiciones de vida, esto supone :
Identifcar los distintos momentos del desarrollo de los procesos y medios tecnolgicos, con-
tinuidad y cambio a travs del tiempo.
Educacin Tecnolgica
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Relacionar los distintos momentos del desarrollo tecnolgico con las culturas y los momen-
tos histricos correspondientes.
Reconocer el uso de diferentes tecnologas en una misma sociedad, como respuesta a
necesidad de distintos grupos sociales.
Refexionar sobre los objetos tecnolgicos disponibles en la Regin.
Analizar las consecuencias del desarrollo tecnolgico en el ambiente, como aspecto deter-
minante para adoptar criterios de consumo.
Proponer la modifcacin de un objeto o proceso tecnolgico existente en su zona o regin,
para minimizar el impacto en el medio ambiente.
Reconstruir el proceso a travs del cual se adopta el uso de una tecnologa (vigente), iden-
tifcando el papel jugado por los actores involucrados, sus expectativas e intereses y las
diferentes alternativas de soluciones propuestas.
EJE I: LOS PROCESOS TECNOLGICOS
Indagar en distintos procesos que se desarrollan a escala local, abordados desde
distintas escalas: industrial, artesanal y de produccin en servicio, esto supone:
Proponer diversos procesos que impliquen fujos de energa y fujos de informacin.
Reconocer funciones del proceso tecnolgico que se pueden automatizar. Abordar desde
la automatizacin del tiempo en la produccin. Timer
Refexionar sobre procesos correspondientes a diferentes escalas y contextos de pro-
duccin (procesos agrcola-ganaderos, elaboracin y distribucin de alimentos organizacin
de eventos, etc.) identifcando las operaciones de transformacin, transporte, demora,
inspeccin y almacenamiento.
Analizar los roles de las personas en los procesos automatizados.
Organizacin y control de los diferentes procesos tecnolgicos.
Identifcar los diferentes tipos de organizacin de los procesos. Elaborar propuestas de
transformacin de un tipo de organizacin de proceso a otro: Ej. de tipo de organizacin por
proyecto a una organizacin de proceso continuo.
Promover experiencias colectivas de planifcacin de elaboracin de bienes o servicios y
de procesos productivos.
El diseo de diferentes formas de comunicar y representar las secuencias de operaciones
de un proceso. Usar la simbologa intuitiva y la normalizada.
La identifcacin de las tareas que realizan las personas en los procesos
Tecnolgicos, esto supone:
Reconocer los roles de las personas en los procesos automatizados, diferenciando en-
tre tareas de programacin y tareas de supervisin de los sistemas que intervienen en el
proceso de produccin en el mbito regional.
Participar de experiencias grupales de planifcacin de proyectos escolares (simulacin de
la planifcacin de la elaboracin de bienes o de servicios), tomando decisiones (sobre la
organizacin de las tareas, la administracin de los recursos y la asignacin de roles y funcio-
nes) y refexionando sobre las diferencias entre el rol de las personas durante la planifca-
cin y durante la ejecucin de los proyectos.
La utilizacin y el anlisis de diferentes maneras de comunicar la informacin tcnica co-
rrespondiente a un proceso, esto supone:
Representar mediante diagramas de redes o de tiempo y software de gestin de proyec-
tos el modo en que se organizan las tareas de un proyecto, identifcando rutas o caminos
crticos.
EJE II: MEDIOS TCNICOS
El inters y la indagacin acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en
los artefactos, esto supone:
Reconocer diferentes tipos de instrumentos de medicin. Diferenciar entre analgicos y
digitales.
Identifcar cules son las tareas que en la actualidad son realizadas por mquinas y eran
desempeadas por el hombre. Utilizar ejemplos de la realidad local.
Relacionar las secuencias de operaciones realizadas por los medios tcnicos y los com-
ponentes de un sistema.
Trabajar con alternativas de resolucin de problemas que impliquen procesos de diseo.
Seleccionar y utilizar adecuadamente los medios que ofrecen las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin para buscar, representar y presentar informacin.
Reconocer las secuencias de operaciones delegadas en los artefactos o maquinarias
durante los procesos de elaboracin de productos locales a nivel industrial.
Reconocer, analizar y comparar los procedimientos delegados en los artefactos, para medir
y controlar variables (temperatura, nivel de lquidos, entre otros).
Realizar diagramas de bloques para representar artefactos y sistemas por los que circulan
fujos de materia, energa e informacin.
Refexionar sobre problemas de clculo de tiempos y costos de un proyecto, mediante el
uso de diagrama de tareas y tiempos utilizando planillas de clculo, software de gestin de
proyectos, entre otros
EJE III: LA REFLEXIN SOBRE LA TECNOLOGA, COMO PROCESO SOCIOCULTURAL:
DIVERSIDAD, CAMBIOS Y CONTINUIDADES.
La refexin sobre la creciente potencialidad de las tecnologas disponibles y su contraste
con las condiciones de vida, esto supone
Relacionar la dinmica de las transformaciones sociales en relacin con la evolucin de la
tecnologa.
Analizar las necesidades de los distintos grupos o actores sociales del mbito local y la res-
Educacin Tecnolgica
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puesta de la tecnologa.
Analizar las distintas estrategias publicitarias regionales, y el modo en que infuyen en los
modos de consumo.
Comparar producciones sociotcnicas a distintas escalas para la resolucin de situacio-
nes problemticas del presente.
Analizar problemticas cotidianas complejas, desde un punto de vista sociotcnico,
ensayando preguntas y respuestas como ciudadanos (por Ej.: analizar la conveniencia de
utilizar mquinas con bajo grado de automatizacin y producciones de mediana o baja
escala, con resultados efectivos, distinguiendo efectos deseables y perjudiciales).
Las estrategias didcticas para la enseanza de Tecnologa deben estar basadas en una lgica
de problematizacin. Estas parten de situaciones que provoquen la refexin permitiendo as la cons-
truccin de nuevos aprendizajes a partir de la reestructuracin de lo que ya saben.
El uso del diseo en la enseanza de Tecnologa es una actividad esencial, que permite la inte-
raccin entre la imagen mental, la representacin grfca, el modelado y la programacin de propues-
tas de produccin y control.
La utilizacin de modelos es una estrategia que facilita la comunicacin, complementando el len-
guaje discursivo y acta como auxiliar de las operaciones de pensamiento.
Organizar cuidadosamente los pasos para la realizacin de Procesos Productivos, trabajando con
los alumnos situaciones problemticas de la localidad y respetando sus ideas.
Motivar al estudiante a travs de la puesta en prctica de diferentes actividades, apoyadas por
diferentes recursos multimedia, y tratamiento de la informacin en distintos formatos tanto digital
como impreso.
Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes temas, mdulos y
curso en general, para que el estudiante sepa qu se espera que aprenda.
Presentar situaciones problemticas del mbito local, que sirvan al estudiante para intervenir en
aspectos de la vida diaria
Solicitar la participacin de los estudiantes, a travs de actividades de distintos tipos y formatos.
Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del estudiante para que
sea partcipe en la construccin de su propio conocimiento y en conjunto con los dems compaeros.
Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.
Anlisis sistmico de distintos sistemas provenientes de tecnologas locales y regionales.
Visitas dirigidas, siempre que sea posible organizar visitas a talleres artesanales, fbricas, indus-
trias y empresas, de la localidad, o de la regin; proporciona al alumno la oportunidad de observar y
analizar la realizacin de una o varias actividades reales.
Fomentar el trabajo respecto que habilite estrategias para la resolucin de problemas, trans-
formando al estudiante en sujeto activo. Este tipo de actividades permite al docente estar alerta a
cualquier complicacin e intervenir dando su gua para lograr el objetivo fnal y lograr aprendizajes
signifcativos.
Desarrollar la comprensin lectora, buscando materiales de lectura sobre temticas de tecnolo-
ga que cumplan con la condicin de ser accesibles para los estudiantes de este nivel manteniendo,
adems, cierto nivel de rigurosidad acadmica.
Trabajar en la produccin de textos, se sugiere para ello la descripcin de artefactos o disposi-
tivos y pedirles que los analicen, explorando el modo en que se utilizan y cmo funcionan.
Adems se sugiere la utilizacin de recursos que permitirn apoyar las estrategias y estarn en
relacin con los contenidos a ensear, como por ejemplo el uso de lminas, videos, PC, Netbook,
simuladores, etc.
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BIBLIOGRAFA
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investigacin: documento bsico. Buenos Aires: Santillana
CONSTRUCCIN CIUDADANA
La formacin en ciudadana resulta de la confuencia de un conjunto de saberes com-
plejos con la inclusin de las difcultades propias de instaurar espacios democrticos en una socie-
dad donde los regmenes polticos dictatoriales y el terrorismo de Estado como los que se dieron en
nuestro pas, no permitieron una tradicin sostenida de respeto a las instituciones y la democracia.
En tal sentido, entendemos que, de lo que se trata es de construir ciudadana. Histricamente se
ha utilizado y fue campo de reproduccin para intentar instalar a nivel prcticas, comportamientos y
actitudes autoritarias o desvinculadas de la cultura democrtica de un pas.
La defnicin del trmino ciudadana junto con las formas que adoptan su ejercicio en
la sociedad desde fnes del siglo XX a la actualidad ha sido objeto de nuevos planteamientos. Las
profundas transformaciones sociales vinculadas a los nuevos modos de produccin de la economa,
del trabajo, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los vnculos a escala global han
generado nuevas subjetividades, esto es clave para la comprensin de los fenmenos socio-polticos
que los acompaan. Resulta necesario comprender y asumir el carcter ideolgico de la enseanza
y el aprendizaje y el lugar poltico-pedaggico del ciudadano-docente comprometido con la materia-
lizacin de polticas pblicas que garantizan el derecho a la participacin de las y los estudiantes en
los diversos asuntos que afanzan la construccin de ciudadana.
En este marco, estamos frente a la oportunidad de construir con los jvenes mbitos
de participacin ciudadana y de respeto democrtico diferentes a aquellos en los cules muchos de
ellos mismos crecieron, esto supone, por lo tanto, un intercambio y un aprendizaje mutuo.
La complejidad de la construccin ciudadana exige recurrir a herramientas terico-me-
todolgicas provenientes de diversos campos disciplinarios de las ciencias humanas y sociales, a
fn de que las y los estudiantes puedan pensarse como sujetos polticos construidos histricamente,
producto de relaciones sociales de poder y de luchas transformadoras, por el reconocimiento y la
exigencia de derechos y responsabilidades.
Es una decisin poltico - pedaggica de importancia, la enseanza, el aprendizaje y la
puesta en prctica de la ciudadana como capacidad de poder hacer de los sujetos en su vnculo con
otras personas, con otras organizaciones polticas, sociales, comunitarias y con el Estado.
Esta propuesta es resultado del trabajo con distintos actores, en diversas instancias e
intercambios realizados en los trayectos de refexin y elaboracin curricular consultas y propuestas
(Jornadas de elaboracin del Proyecto Escolar Comunitario, etapas del Congreso Pedaggico, en-
cuentros regionales y trabajos en comisiones provinciales y nacionales).
FUNDAMENTACIN
La ciudadana es una categora tico-poltica que comprende y asigna la pertenencia a
una comunidad poltica. Desde su historicidad podemos ver que la misma ha tenido inclusiones y ex-
clusiones segn tiempos y contextos determinados. As la ciudadana clsica griega- estableca una
participacin poltica amplia, sin embargo resultaba estrecha en su distribucin ya que slo podan
Construccin Ciudadana
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participar en la cosa pblica los hombres libres
36
; la ciudadana moderna se confgura con la per-
tenencia al Estado -Nacin que signifcar una ampliacin de la participacin en trminos de repre-
sentatividad de gobierno, sin embargo all tambin se conservan entornos excluyentes
37
. Entonces, la
pregunta acerca de quines son ciudadanos conduce a una dinmica de inclusin -exclusin que se
presentifca (hace presente) en la fgura del no ciudadano, en este sentido lo sern, las mujeres, los
extranjeros, los esclavos en el mundo clsico; el personal domstico, los proletarios, las poblaciones
originarias de las colonias en el moderno; y ms adelante lo sern, los inmigrantes, los migrantes,
los que reclaman el reconocimiento de sus identidades. Los ciudadanos son sujetos polticos cuya
entidad y consistencia radica en su capacidad de manifestarse responsablemente y contribuir a la
confguracin de un espacio comn.
La unidad curricular Ciudadana es un espacio comn, prctica social intersubjetiva y
posibilitadora de aprendizajes vinculados con las formas ms justas y equitativas de vivir con otros.
La formacin de la subjetividad social supone el conocimiento de diversos enfoques ticos como as
tambin el desarrollo de criterios de legitimacin poltica. El sujeto se hace en la experiencia y en la
accin, es decir, se educa.
Dada la naturaleza compleja de su objeto de estudio, su abordaje exige la inclusin de cam-
pos disciplinares diversos tales como: la flosofa prctica, la antropologa, la sociologa, la psicologa,
el derecho, la economa, entre otros.
Formar ciudadanos capaces de enfrentar un mundo social cada vez ms complejo es uno
de los propsitos, para ello hay que promover la refexin tica, aquella que crea las condiciones para
que los estudiantes puedan comprender y reconocerse como sujetos de derecho, con pleno ejercicio
de sus atribuciones y deberes.
Los estudiantes de la escuela secundaria son y deben ser tratados como sujetos de dere-
cho, que tienen en su poder la potestad de exigir enseanza acorde a los tiempos que corren, es
necesario entonces, que internalicen principios, conceptos y valores necesarios para entender la vida
en democracia, eje fundamental de nuestra Constitucin Nacional, Ley rectora del ordenamiento jur-
dico cuyos preceptos bsicos deben formar a los jvenes, con el objeto de construir una ciudadana
activa.
OBJETIVOS
La escuela ofrecer situaciones de enseanza para que los estudiantes del Ciclo Bsico
de la Escuela Secundaria a travs de la Construccin Ciudadana:
Conozcan y utilicen la refexin tica, jurdica, poltica, econmica y cultural para la participacin
ciudadana en los distintos mbitos de actuacin.
Reconozcan y valoren la diversidad como condicin para la convivencia pluricultural.
Aprendan y comprendan la ciudadana como construccin socio-histrica y prctica poltica.
Desarrollen una actitud responsable, crtica y pluralista para el ejercicio de una ciudadana
democrtica reconociendo y respetando la Dignidad Humana, los Derechos Humanos, los
Derechos de Nias, Nios, Adolescentes y Jvenes.
36 En la Grecia clsica hombres libres eran aquellos nacidos en la ciudad, ser hijos de padres all y adems, disponer
de una buena cantidad de dinero o propiedades para poder contribuir al Estado y adquirir el derecho de voto en la Asam-
blea.
37 Se trata de una tensin en las relaciones sociales existentes, que cada poca histrica tiene y en la modernidad
se manifestar en la primaca de la clase burguesa, en la defnicin de un modelo de derechos y deberes cristalizados en
el lugar que asigna a cada individuo dentro de la sociedad.
Conozcan, comprendan y diferencien las atribuciones de cada poder del Estado Nacional,
Provincial y Municipal, su valoracin y defensa en el marco de un estado democrtico.
Reconozcan diversas formas de violencia material y simblica y arriesguen propuestas alter-
nativas superadoras.
Desarrollen la capacidad crtica y la deliberacin argumentativa frente a temas vinculados con
educacin sexual integral, educacin ambiental, educacin vial, prevencin de adicciones,
jvenes y memoria e interculturalidad y plurilingismo.
Desarrollen una actitud crtica frente a los contenidos de los Medios de Comunicacin y utili-
cen responsablemente los recursos tecnolgicos (TIC).
La ciudadana adems de referirse al sujeto que goza de derechos consagrados
en un Estado democrtico, tambin incluye y se materializa en las prcticas cotidianas como
defender ideas, escuchar y analizar propuestas de otros, expresar satisfaccin o disgusto ante
acciones de diferentes sectores de la sociedad, participar o ejecutar proyectos de carcter
comunitario, elaborar propuestas superadoras ante problemticas emergentes. La escuela y
el aula, en particular son espacios en los que se tensionan diversas visiones vinculadas con
los valores y las normas de orden diverso (escolares, familiares, comunitarias, institucionales)
es entonces, fundamental habilitar la palabra y las acciones con sentido de responsabilidad.
A modo de sugerencia se propone la enseanza a partir de:
La problematizacin de situaciones que permitan la posibilidad de abrir explicaciones,
respuestas y razones que las justifquen. Integrar problemas: ticos, de derechos humanos,
estado y ciudadana desde una perspectiva crtica que posibilite plantear un problema, discutir
alternativas de solucin teniendo como base la construccin de valores democrticos.
Dilogo intersubjetivo con pautas acordadas que permitan la participacin activa de
los y las estudiantes.
Simulacin de casos para promover el proceso de deliberacin, decisin, accin, jus-
tifcacin y evaluacin.
Anlisis crtico de la realidad sociopoltica a partir de diversos registros como ser, gr-
fcos, visuales y/o interactivos.
EJE 1: EN RELACIN A LA CIUDADANA PARTICIPATIVA
Derechos, deberes y garantas constitucionales.
mbitos de participacin juvenil. La escuela, el barrio, las comunidades. (Centro de Estudian-
tes, Consejos Escolares, Comisiones Vecinales, Comisiones de Deporte, Comisiones Barria-
les, etc.)
Normas en diversos mbitos (de circulacin en la va pblica, de cuidado de la salud, ambien-
te, escolares, etc.)
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Proceso de deliberacin, revisin y justifcacin de las normas y acuerdos vigentes, en los
mbitos escolares, jurdicos, sociales.
EJE 2: LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS, NIAS, ADOLESCEN-
TES Y JVENES.
La Dignidad Humana como principio. Historia social de los DDHH (local, provincial, regional,
nacional y latinoamericana)
Derechos de las nias, los nios, los adolescentes y jvenes. Ley Nacional 26.061/05. Ins-
tituciones y Organizaciones estatales y/o civiles de defensa y promocin de los derechos,
locales, regionales, provinciales y nacionales (INADI, movimientos sociales, movimiento ecu-
mnico por los derechos humanos, etc.)
El Derecho al Trabajo y los jvenes. Condiciones y posibilidades.
La defensa de la Soberana por va diplomtica y pacfca.
Validez y legitimacin de la guerra como defensa de la Soberana.
EJE 3: EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
Identidad y diversidad como construcciones socio-histrico- cultural. Lo subjetivo y lo colec-
tivo.
Diversidad de pueblos, identidades y culturas (pueblos originarios, inmigrantes, migrantes de
la regin).
Pubertad, Adolescencia y Jvenes y sus prcticas culturales. Ley N 26.150/06. Ley N
25.673/03
Perspectiva de gnero: la construccin de la identidad. Ley N 26.743/12
Identidades personales y proyectos de vida individuales y/o colectivos.
Estereotipos culturales y medios de comunicacin masivos. Consumos culturales.
EJE 4: EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA
Dilemas morales. Dilemas de la sociedad actual.
38
Dimensin valorativa del ser humano.
La tica como refexin de lo que hacemos y sus repercusiones en el mbito pblico y
privado.
Pensamiento autnomo (dialogar, discutir, debatir y justifcar ).
Medios de comunicacin: conocimiento y crtica de la construccin, circulacin y apropia-
cin de la informacin.
El pensamiento autnomo y complejo.
La argumentacin
El debate sobre los medios de comunicacin y la libertad de expresin. Ley de Servicios
de la Comunicacin Audiovisual 26.522/09.
La sociedad actual, sus prcticas valorativas y la discusin a cerca de: consumismo, mer-
cado, hedonismo, individualismo, exitismo, competencia y efciencia.
38 Este contenido es el que se recomienda para tratar los temas reconocidos como transversales (ESI, Educacin
Ambiental, Educ. Vial, etc.)
EJE 1: EN RELACIN A LA CIUDADANA PARTICIPATIVA
Constitucin Nacional, Provincial, Ley y Carta Orgnica Municipal.
Organizacin del Estado Nacional y la divisin de poderes.
Conficto y lucha por el poder como constitutivo de la vida en democracia.
Derechos de primera, segunda, tercera y cuarta generacin.
Medios de comunicacin y su papel como formador de la opinin pblica.
Economa social y desarrollo local. Ley de Cooperativas y Mutuales. Ordenanzas munici-
pales.
mbito local: su desenvolvimiento territorial, histrico, econmico y socio-cultural.
EJE 2: LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS, NIAS, ADOLESCENTES
Y JVENES.
Derechos humanos en perspectiva socio-histrico- poltica.
Violacin de los Derechos Humanos (DDHH), como Terrorismo de Estado, Masacre de Napal-
pi, Masacre de Margarita Beln, el Holocausto.
Caso Malvinas en el contexto del terrorismo de Estado.
Organismos e Instituciones internacionales, nacionales, provinciales y locales de defensa y
promocin de los DDHH.
Dignidad Humana: violaciones de DDHH, torturas, desaparicin forzada, usurpacin, cambio
de identidad, censura cultural. Manifestaciones en el mbito nacional, regional y local.
Soberana. Clases. principios de Derechos Internacional y Constitucional como garanta para
su defensa.
Formas de reivindicacin del derecho al trabajo, como: actividad gremial y sindical y otras for-
mas de organizacin laboral: empresas recuperadas, cooperativas y mutuales.
Derechos de nios, nias, adolescentes y jvenes. Situaciones riesgo y vulnerabilidad (maltra-
to infantil, abandono, abuso, violencia etarea y trata de Nios, Nias Adolescentes y Jvenes)
EJE 3: EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
Pluralidad, imaginarios colectivos y sistemas valorativos. Construccin socio-histrico-cultural
de los adolescentes y jvenes.
Representaciones identitarias como prcticas compartidas (tribus, bandas, pandillas)
Representaciones hegemnicas: de gnero, de orientacin sexual, de nacionalidad, tnicas,
religiosas, ideolgicas y generacionales presentes en Latinoamrica y la regin.
Dimensiones del cuidado de si y los otros (responsabilidad, amor, respeto). Cuidado mutuo de
las relaciones afectivas.
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EJE 4: EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA
La persona humana como sujeto de derechos, sus atributos.
La sociedad actual, sus prcticas valorativas y la discusin a cerca de: consumismo, merca-
do, hedonismo, individualismo, exitismo, competencia y efciencia.
Confictos sociales: las necesidades bsicas. la pobreza como construccin histrica y social.
el derecho al trabajo como eje organizador de la sociedad. la cultura como expresin de crea-
cin de la persona desde la diversidad, la participacin poltica, econmica y cultural como
derecho de toda persona.
Actores sociales en la construccin de la sociedad actual: el estado y su rol, el sector privado,
tercer sector, funciones y responsabilidades.
Los organismos internacionales que intervienen en la economa mundial.
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tidos acerca de lo pblico en docentes de nivel medio de la ciudad de Buenos Aires. En:
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DOCUMENTOS OFICIALES
Ley de Educacin Nacional N 26.206/06
Ley de Educacin Provincial N 6.691/10
Resoluciones del Consejo Federal de Educacin: 79; 84; 93
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Para 1 y 2 ao / 2 y 3 del Ciclo Bsico de Educacin
Secundaria. Consejo Federal de Educacin Resolucin N 141/11
Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin. Direccin Nacional de Gestin Curricular y
Formacin Docente (2010), El Desarrollo de Capacidades y la reas de Conocimiento, Edu-
cacin para todos-OEI-UNICEF. En: www.educacinparatodos.org.ar
148
CIENCIAS SOCIALES
FUNDAMENTACIN
La Historia y la Geografa son dos pilares fundamentales en las ciencias sociales, lo que
obedece tanto a su perspectiva generalista sobre el espacio y el tiempo, como a su amplia tradicin
pedaggica. Tener conocimiento del pasado y del espacio habitado por los seres humanos, es im-
prescindible para entender el presente, base a su vez de la construccin del futuro y; contribuye a la
comprensin organizada del mundo y de la sociedad. La Geografa y la Historia, como parte de las
ciencias sociales, brindan una visin global del mundo, a la vez que impulsan el desarrollo de valores
que promueven en los alumnos una actitud tica y comprometida, con miras a la construccin de una
sociedad solidaria y plural.
La asimilacin intelectual de los hechos histricos y geogrfcos a distintas escalas, se con-
vierte en un aspecto bsico, a la hora de comprender la realidad que rodea al estudiante desde lo ms
genrico hasta lo ms concreto y especfco.
La Historia y la Geografa tienen como propsito ofrecer un encadenamiento lgico que ayude
a comprender los acontecimientos histricos y la ubicacin espacial, los componentes naturales del
espacio geogrfco, como tambin todo lo que el hombre organiza desde lo social, poltico, econmico
y cultural; generando aprendizajes que promuevan la transformacin de la realidad hacia una socie-
dad ms democrtica. La enseanza de esta ciencia busca permanentemente el desarrollo del pen-
samiento crtico y creativo, a travs del anlisis, sntesis, conceptualizacin y manejo de informacin.
Ensear habilidades de pensamiento que habiliten a los estudiantes a abordar contenidos,
organizar la informacin y refexionar lo estudiado, favorecera aprendizajes relevantes. Esta situacin
se aborda desde distintas perspectivas, como ser el conocimiento de las relaciones temporo-espa-
ciales y ambientales (a travs de sus sentidos, vivencias, espacio concreto), a travs de experiencias
que a medida que se complejizan, pueden llegar a construir, comprender y asimilar otros espacios no
vividos o virtuales. Cuando se realiza un acercamiento a la realidad social desde un enfoque analtico
se diversifcan los conceptos y se hacen ms complejos los procedimientos, favoreciendo la consoli-
dacin de valores.
El desarrollo de estas capacidades debe contribuir a la mejor comprensin de la realidad
ambiental, social, e histrica, desde una perspectiva que reconozca la evolucin y organizacin de
las sociedades, trabajando desde la resolucin de problemas cuyos aprendizajes los habilite para
desenvolverse socialmente. Adquirir habilidades sociales mejora la comprensin de las acciones hu-
manas realizadas en el pasado y el presente, sustentada en un lugar /espacio; as los estudiantes al
reconocerse como sujetos histricos y partes del contexto, tendrn la posibilidad para constituirse en
transformadores de la realidad, en un marco de empata y un ambiente de dilogo. Esto benefciar
adems, la valoracin del legado de las diferentes culturas.
La Geografa y la Historia cumplen una funcin vertebradora al establecer las coordenadas
de espacio y tiempo, en las que se inserta cualquier hecho o proceso tanto ambiental como social.
Las ciencias sociales abarcan disciplinas que analizan las actividades de las personas en so-
ciedad y sus interrelaciones espacio-temporales reconociendo la complejidad de la realidad social. En
la esfera educativa no debemos olvidar, desde el rea, el conocimiento de la realidad inmediata que
rodea al estudiante y de la que forma parte, mirndola como punto de partida para comprender reali-
dades ms alejadas en el espacio, pero de las que tambin forma y toma parte activa. En este sentido
150
Ciencias Sociales
Latinoamrica, y ms especfcamente Argentina - Chaco estn experimentando transformaciones
muy importantes, cambios que redefnen la realidad socio-ambiental y cultural.
Podemos decir que a travs de las Ciencias Sociales (Historia y Geografa) las modifcaciones
en la concepcin del espacio y del tiempo dan como resultado procesos de cambios que se asocian
al paso de una era a otra; en nuestra poca se produce una condicin distintiva en la signifcacin
de estas dos categoras bsicas, se superan las distancias ante la instantaneidad de los medios de
comunicacin; de la informacin al advenimiento de los no lugares y las burbujas espaciales, entre
otros, que sugieren un orden diferente, tal vez la ocurrencia de lo que podramos denominar: pos-mo-
dernidad.
Esto conduce a pensar en las difcultades que enfrenta el docente cuando intenta concretar
los procesos de enseanza en los escenarios actuales, situacin que para ser abordada nos obliga
a la refexin activa sobre nuestras prcticas.
De acuerdo con Santarelli
39
, el surgimiento de problemticas socio-espaciales generan in-
terrogantes; en este contexto y como respuesta vemos rpidamente que las pautas del pensamiento
epistemolgico se caracterizan en los diferentes enfoques. Es preciso entonces reconocer el avance
conceptual producido en nuestra ciencia y comprender el papel que adopta la Geografa y la Historia
ante cada nueva visin.
Seleccionar la concepcin epistemolgica adecuada exige adems del conocimiento de las
principales nociones y modalidades de aplicacin, el manejo de criterios claros y conducentes; re-
conociendo que los diferentes paradigmas que le dan sentido a las formas de pensamiento y ela-
boracin del conocimiento, coexisten en una continuidad de ideas, por lo que en general para dar
explicaciones sobre la realidad se adopta aquel que ofrece mayor seguridad.
En las ciencias sociales se conjugan una serie de factores que condicionan el proceso de
obtencin del conocimiento social intentando explicar e interpretar los complejos, cambiantes y he-
terogneos procesos sociales que se producen y que las distinguen. Se caracterizan no solo por su
complejidad en esencia y contenidos, sino por la coexistencia de paradigmas. Las diferentes pticas
de anlisis nos llevan a una serie de dicotomas, que en el proceso de consolidacin, se repiten sis-
temticamente, respondiendo al paradigma dominante.
Entre las oposiciones flosfcas y metodolgicas que los convierte en explicativa, interpreta-
tiva como objetiva y subjetiva; solo deberamos apuntar a la superacin de las dicotomas y desarro-
llar el tratamiento de los temas desde una triangulacin terico-metodolgico-tcnico, realizando un
trabajo interdisciplinar que favorezca una comprensin ms acabada y una resolucin holstica de
los problemas.
Para alcanzar esta fnalidad, el currculo, en sus objetivos pretende desarrollar en sus es-
tudiantes, capacidades tales como analizar, comprender, valorar el entorno prximo y lejano, desde
una lectura crtica de la informacin.
El desarrollo de las capacidades ser el resultado del aprendizaje de diversos contenidos. La
enseanza y los aprendizajes en el rea se ven facilitados por el desarrollo intelectual que lleva a los
estudiantes desde el pensamiento concreto, al formal. Pero la complejidad de ciertas tareas plantea
algunas difcultades en ese desarrollo, que es preciso tener presente al planifcar la enseanza, para
que el estudiante adquiera las nociones espaciales y temporales: el procesamiento de informacio-
nes y la superacin de las diferencias entre el conocimiento cientfco y el cotidiano, sobre la realidad
social. El logro de determinados aprendizajes es fundamental para el desarrollo de capacida-
des y la formacin del pensamiento social. Debemos superar los modelos de enseanza que slo se
39 Santarelli, Silvia. Corrientes epistemolgicas, metodologa y prcticas en geografa. Baha Blanca (Argentina) :
Universidad Nacional del Sur. Departamento de Economa, 2002. 319 p.
conciben como la transmisin de informacin y los aprendizajes como reproduccin, lo que fomenta
un pensamiento basado en rutinas de aplicacin mecnica del conocimiento y con desvinculacin
entre lo que aprende dentro y fuera de la escuela.
La formacin del pensamiento social de los estudiantes es un objetivo en la enseanza de la
Geografa y de la Historia. Este tipo de formacin se ve habilitada por el desarrollo del pensamiento
crtico, la resolucin de problemas sociales, el pensamiento refexivo y creativo, la conciencia ambien-
tal, etc.
Es por ello que se considera fundamental predisponer al estudiante para construir conocimien-
to, fomentar su curiosidad, su capacidad para considerar y buscar alternativas de solucin a teniendo
como base la construccin de valores democrticos, conocer las razones por las que ha de estudiar
determinadas temticas, como as tambin brindarle oportunidades de aplicar su conocimiento a si-
tuaciones concretas.
La refexin de los estudiantes sobre su realidad, su presente, su pasado, el lugar dnde viven,
encuentra su compensacin cuando adquieren conciencia de lo aprendido.
Esta propuesta fomenta la indagacin de problemas sociales, culturales, ambientales y la
construccin ciudadana como una va para superar las barreras en la formacin del pensamiento.
Esto permitir ampliar el inters sobre temas sociales y desarrollar en los estudiantes su capacidad
crtica a travs de la exploracin de ideas y el debate sobre los principios, conceptos y valores pro-
pios de la vida en democracia que en el mbito de las Ciencias Sociales se expresa en sus propios
contenidos.
De esta manera nos aventuramos al abordaje de la realidad desde los aportes de la Geografa
y la Historia con conciencia social.
OBJETIVOS
El rea de las Ciencias Sociales ofrecer situaciones de enseanza para que los estu-
diantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren:
Construir progresivamente su identidad como sujetos activos transformadores de la realidad.
Comprender la realidad social pasada y presente, identifcando los actores intervinientes.
Desarrollar una actitud responsable en el cuidado de s mismo y de los otros, para comprome-
terse en la proteccin del patrimonio natural y la diversidad cultural.
Afanzar y valorar los aportes tcnicos, metodolgicos y explicativos de las Ciencias Sociales
(Historia y Geografa) que favorecen el desarrollo de capacidades.
Fortalecer la capacidad crtica de interpretar el mundo en su carcter complejo a travs del
trabajo con otros como parte de la construccin de su identidad personal y social.
APRENDIZAJES Y CONTENIDOS PARA EL CICLO BSICO DE LA ESCUELA SECUNDARIA
OBLIGATORIA
En referencia al diseo adoptado por el rea Ciencias Sociales la comisin redactora se de-
cidi por hacerlo en un formato de cuadro, con la intensin de generar una vista en paralelo de los
ejes, aprendizajes y contenidos a desarrollarse en ambas ciencias posibilitando el acceso a una inter-
disciplinariedad y una relacin permanente entre la Historia y la Geografa. Este formato no es nico,
sino que se lo introduce a modo de ejemplo para la integracin de espacios.
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Ciencias Sociales

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Ciencias Sociales
TEMAS TRANSVERSALES
Las Ciencias Sociales, a travs de sus distintas disciplinas, posibilitan una mirada holstica, para
que los estudiantes desarrollen una concepcin integral de los procesos sociales.
La Historia como ciencia se constituye en una herramienta que favorece la interpretacin de los
procesos histricos y est atravesada por innumerables hechos, sucesos, procesos, ideologas, que
se corresponden al contexto que se est estudiando.
La Geografa es una ciencia que tiene como virtud la visin holstica de los cambios que suce-
den en el espacio geogrfco. El mundo actual es dinmico, imprevisible, desigual y complejo. Es
necesario comprender la realidad vivida que se presenta cargada de nuevos acontecimientos. Esto
nos lleva a englobar nuevos contenidos, entender conceptos y muchas veces aventurarnos a incluir
temas que demanda la sociedad en la que vivimos, sin dejar de lado lo esencial, ubicar en el espacio
los fenmenos y procesos que se desarrollan en el medio natural y humanizado, buscando estable-
cer las interrelaciones que entre sus componentes se generan y las consecuencias que determinan
un paisaje en particular.
Sin embargo existen valores, ideas, conceptos, que si bien han variado, permiten una puesta en
valor de los mismos, otorgando una comprensin de su evolucin y vigencia, para extraer, apelando
a la memoria colectiva, aquellos aspectos que contribuyan al respeto por la naturaleza.
Los Temas Transversales incluidos dentro de los contenidos de las Ciencias Sociales favo-
recen la lectura crtica de la realidad y de los cuales podemos obtener valiosos legados que nos
permitan avanzar como sujetos conocedores de nuestra realidad geo-histrica.
A continuacin se propondrn algunas sugerencias con respecto a la inclusin de los conteni-
dos y el abordaje de los temas transversales con una multiplicidad de miradas que enriquezca las
posibilidades de aprendizajes de los estudiantes que van descubriendo y generando sentido sobre
lo que aprenden.
PARA 1 AO:
Los Derechos Humanos, implican entre otros aspectos el pleno goce del derecho a la vida,
la salud, la vivienda, la participacin en la decisiones, y educarse, as como a expresarse, a
practicar ritos y ceremonias religiosas. Tambin abarca los conceptos de, propiedad privada
y tenencia de la tierra.
Los derechos humanos atraviesan todos los procesos geohistricos del desarrollo de
la humanidad, por lo que su incorporacin en cualquiera de los ejes temticos resulta conve-
niente y necesaria.
El respeto por los derechos de gnero y el medio ambiente puede ser abordado, al plan-
tease un tema que pertenezca al pasado milenario, con el propsito de incorporar su respeto
a nuestro diario vivir. Tambin se puede utilizar para desechar aquellos que por su carcter
contrario a la vida, han perjudicado a la humanidad. En este punto sera pertinente trabajar
en forma interdisciplinaria con el espacio de Educacin Fsica y realizar actividades que
promuevan la refexin sobre la condicin de la mujer, el cuidado del cuerpo, su relacin con
la confguracin temporo-espacial y otras temticas, as como la relacin con Construccin
Ciudadana que implica el anlisis de los avances y retrocesos que se dieron en estas tem-
ticas.
Los derechos de los sujetos en las sociedades milenarias americanas. Derechos indi-
viduales y colectivos: al abordar el Eje de la Amrica Precolombina, resultara pertinente la
revisin de cules eran los derechos de los distintos sujetos que componan las comunidades
tribales. Esto permite la comprensin, entre otros, de las asimetras sociales que ya existan
entre los pueblos americanos antes de la llegada de los europeos. Se sugiere trabajar con
tcnicas grupales e individuales apoyados con el uso pedaggico de las TIC.
La educacin sexual integral: algunas de las concepciones indgenas respecto al sexo, se
han perpetuado a pesar del paso de los siglos. Algunos ritos ancestrales se han mantenido
como una forma de proteccin y mantenimiento de las poblaciones luego de los procesos de
genocidios que han sufrido. Hoy se mantiene un profundo debate acerca de estas prcticas
que an perduran en algunos pueblos originarios, por lo que resulta sumamente atractivo in-
troducir a los estudiantes al mundo de la cosmovisin sexual indgena, patrimonio cultural que
supieron mantener inclume. Se puede trabajar utilizando relatos, videos, generando espacios
de investigacin local y grupal, y en la medida de las posibilidades escolares asistiendo a mu-
seos o muestras organizadas por otros organismos. Desde lo geogrfco se puede analizar
e incluirlo en la dinmica de la poblacin (tasa de natalidad, mortalidad general e infantil, fe-
cundidad, etc.) a ser estudiada, y a la prevencin y cuidado de enfermedades de transmisin
sexual, articulando proyectos con otras reas como Ciencias Naturales.
Educacin y memoria: La llegada del hombre blanco va a destruir el ethos cultural indgena.
El europeo se senta que deba gobernar a los pueblos originarios de Amrica por considerar-
los salvajes es decir, carentes de derechos. Los derechos que suponan poseer los europeos
para apoderarse de los recursos naturales existentes en Amrica, suponan cometer en primer
lugar un ecocidio (terminar con el medio ambiente donde vivan los pueblos originarios) y lue-
go un genocidio, que fue variando en distintos escenarios desde el Caribe hacia el sur. Este
ejercicio de la memoria acerca de la concepcin antropolgica de la cultura europea posibi-
lita a los estudiantes, al momento de abordar el anlisis de los pueblos originarios de distintas
regiones de Amrica y Argentina (incluyendo al Chaco Gualamba), una mayor comprensin
de la actual situacin de estos pueblos. por lo que este eje atraviesa a todos los contenidos de
primer ao de Historia y Geografa.
Entender al colonialismo como la mxima expresin de la violacin de los derechos huma-
nos en un perodo determinado de la historia, contribuye a la toma de conciencia de la nece-
sidad de la autodeterminacin de los pueblos a optar por las pautas culturales que aseguren
su identidad y reafrmen su soberana cultural, social, econmica y poltica. La historia debe
contribuir a ese compromiso, a travs de un tratamiento integral, dinmico y transformador.
El estudio del medio ambiente tiene un amplio desarrollo en el anlisis de los distintos com-
ponentes del espacio geogrfco a diferentes escalas. Ser necesario dar indicios de cmo
podemos contribuir al aprovechamiento racional de los recursos naturales evitando el de-
terioro medioambiental y la contaminacin hacia la formacin de una conciencia ambiental,
pero adems generar una trama de relaciones que gradualmente, a travs de los aos de
secundaria, se pueda ir complejizando de manera que permita al estudiante el desarrollo de
capacidades en la toma de decisiones basadas en el bien para la humanidad. Ser necesario
poner en contacto a los estudiantes con el medio ambiente que los rodea, fomentar trabajos
de investigacin sobre problemticas medioambientales locales, participar en eventos, desa-
rrollar espacios de comunicacin de sus hallazgos a nivel escolar y comunitario, abordando la
temtica desde la multirreferencialidad y la integracin de disciplinas.
162
Ciencias Sociales
PARA 2 AO:
Educacin Sexual Integral: abordar esta temtica desde una mirada histrica nos per-
mite, en otros, trabajar con los estudiantes y analizar el Derecho de Identidad de Gnero
y la sexualidad durante los gobiernos rosistas (1828 -1852). Los derechos de la mujer con
respecto a su sexualidad, en este perodo, cuyo caso emblemtico fue el de Camila O Gor-
man, puede ser abordado en el aula a travs del anlisis crtico de la pelcula que cuenta
su historia. Se sugiere incorporando los estudios sobre lo poltico, lo social y lo religioso de
la poca y la forma en que se mantena postergados, ocultos, perseguidos, los derechos de
las mujeres.
Esto posibilita su anlisis con otros contextos histricos, este tipo de trabajo puede
ampliarse puede articularse con disciplinas artsticas.
Otra sugerencia sera trabajar la revalorizacin de la mujer entre los aos 1900 y 1930,
reconociendo el coraje y claridad de varias mujeres de esta poca, la mayora provenientes
del plano intelectual, como Alicia M. de Justo o Alfonsina Storni.
Las mujeres del Chaco merecen un captulo aparte ya que estuvieron en el frente de
batalla, luchando por los derechos humanos. El golpe cvico militar de 1930, pondr fn a
algunas de las conquistas logradas durante aos de lucha. Se puede abordar su anlisis a
travs del estudio de la bibliografa literaria de la poca junto con Lengua y Literatura.
El protagonismo de la mujer en el mundo actual, los cambios de paradigmas flosfcos,
econmicos, polticos y sociales, desde el derrumbe del bloque socialista, produjeron una
mutacin en las relaciones sociales en la mayora de los pases del mundo. El lenguaje he-
gemnico, determin el rol de la mujer.
En Amrica Latina, con su variacin en el desarrollo poltico, cultural, social etc. fueron
incorporando o desechando este modelo. Est temtica puede ser abordada de manera ins-
titucional, trabajando en coordinacin con el Centro de Estudiantes Institucional de manera
de seleccionar estrategias para su difusin.
Derechos humanos: en todo el proceso de formacin de nuestro Estado Argentino desde el
nacimiento de las Provincias Unidas del Ro de la Plata hasta la actual y defnitiva estructura,
estuvo presente el factor de cambio de los fenmenos dinamizadores sociales, que dieron
como resultado la sancin de la Constitucin de 1853, en la que negros, esclavos, indgenas,
gauchos e integrantes de distintos sectores econmicos, clases sociales y corrientes inmigra-
torias formaron parte de la construccin de nuestra Nacin Argentina.
El anlisis del contenido de la Constitucin en cuanto a los Derechos Humanos resulta
apropiado en las diferentes etapas de la historia nacional y de la confguracin geo-poltico y
territorial de nuestro pas.
El respeto a la diversidad cultural, el inters por la calidad de vida y distribucin geogrfca
de los pueblos originarios que conforman nuestra Nacin y nuestra provincia, dieron como
resultado la construccin de nuestra identidad.
Se podr investigar, o realizar visitas a organismos del medio que trabajen con los pueblos
indgenas. As mismo se sugiere un abordaje interdisciplinario con Educacin Artstica y
Lengua y Literatura, que propicie el estudio de las cosmovisiones de los pueblos originarios
y las clases sociales segn las pocas y regiones geogrfcas.
Educacin y memoria, la legislacin obrera a principios del siglo XX y la lucha de los
trabajadores por sus derechos. La investigacin histrica y su difusin entre los estudian-
tes, debe contemplar las condiciones de vida que presentaba la clase trabajadora de la Argen-
tina y del Chaco a principios del siglo XX.
Es necesario abordar en este contexto el anlisis de las luchas sociales y sindicales por los
derechos de los trabajadores.
Eva Pern, la Provincializacin del Chaco y los derechos polticos de los Chaqueos
hacia 1950. Sugerir su tratamiento y el logro de la Constitucin del Chaco de 1951 que puso
en vigencia los derechos de los trabajadores y la provincializacin. Se puede ensear sobre los
Derechos Humanos desde una mirada local, provincial, regional, nacional y latinoamericano.
Proceso Malvinas: se puede abordar a travs de seminarios, exposiciones escolares o
segn las posibilidades de las escuelas con invitados que hagan referencia a estos momentos
histricos, vistas a museos, participacin en actividades desarrolladas por otros organismos
gubernamentales, trabajo con y hacia la comunidad con el uso de carteleras, reportajes en
medios de comunicacin y producciones audiovisuales de los estudiantes.
Medio Ambiente: este tema tiene una multiplicidad de enfoques, pero se sugiere partir del
diagnstico o realidad geogrfca, histrica, econmica, poltica, cultural, social y ambiental
que posee nuestro pas, la regin y en particular el lugar donde se encuentra la escuela donde
viven los estudiantes. Es necesario abordando esta temtica desde el reconocimiento de los
saberes previos o vivenciales de los estudiantes para luego incorporar a travs de trabajos
grupales o individuales de investigacin, seminarios o talleres, conceptos ms claros y com-
plejos, relacionados con la contaminacin, el deterioro medioambiental, la prdida de la bio-
diversidad y el uso irracional de los recursos naturales. El abordaje de este tipo de temticas
habilita la mirada interdisciplinar con otras disciplinas.
Educacin Vial: Se puede partir de las vivencia de los estudiantes y lo que perciben a diario,
ya sea a travs de medios informativos (internet, celulares, tv, diarios, etc.) o al salir de sus ca-
sas y recorrer su entorno. Es necesario referir al sin nmero de accidentes de trnsito que da
a da engrosan las estadsticas de causas de muertes; analizando publicidad, exposiciones,
pelculas, etc. que desarrollen conciencia Si se puede prevenir no es un accidente. Formar
estudiantes como ciudadanos crticos implica promover en ellos aprendizajes por observa-
cin, as como el desarrollo de conductas de autoproteccin, solidaridad, respeto, convivencia
y superacin de confictos en distintos espacios y roles. Una alternativa posible es el trabajo
integrado con otros espacios Ej. Construccin Ciudadana y Educacin Fsica - que per-
mitan el anlisis de la Ley 5877/07, cuyo Artculo 2 establece que: Los contenidos de la Edu-
cacin Vial debern tender a:
a) Concientizar sobre la importancia de la Educacin Vial, prevencin de accidentes, normas
de trnsito y situaciones de riesgo en la va pblica.
b) Realizar, desde la institucin educativa, campaas y actividades de aprendizaje y difusin
para la prevencin de accidentes de trnsito y el cumplimiento de las normas de aplicacin en
la materia.
Ser preciso para ello promover, adems jornadas de profundizacin, talleres y semi-
narios, as como el trabajo interinstitucional con otros entes del mbito pblico y privado. Es
fundamental incorporar al trabajo a los Centros de Estudiantes.
164
Ciencias Sociales
El desarrollo de temas transversales deben ir en el entramado de la enseanza tanto de la
Historia como de la Geografa, alentando a los estudiantes a ampliar su mirada hacia al pasado, pre-
sente y futuro, como autores y constructores de s mismos y a conocer, cambiar y valorar la realidad
de la que todos formamos parte.
Esta aventura de pensar la realidad desde los aportes de la Geografa y la Historia tiene el obje-
tivo de proponer un cambio en la enseanza de las Ciencias Sociales.
En Ciencias Sociales y en particular en Historia y Geografa, es importante ubicar al estu-
diante en situaciones problemticas que permitan luego incorporarlo a los mtodos propios del tra-
bajo de estas ciencias, fomentando el anlisis crtico de cada periodo histrico.
A continuacin mencionaremos las estrategias metodolgicas sugeridas para abordar los di-
ferentes ejes temticos.
Mtodo de casos: esta metodologa sugerida pretende acercar una realidad concreta a un
ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado.
Simulacin y juego: Permite aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como el
desempeo de los alumnos ante situaciones simuladas.
Aprendizaje basado en problemas: Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos,
sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido toma-
dos de la realidad.
Juego de roles: permite ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad
para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.
Mtodo de preguntas: Permite llevar a los alumnos a la discusin y anlisis de informacin
pertinente a la materia.
Lluvia de ideas: permite incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y
variada informacin. Resolver problemas.
Panel de Discusin: Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un
tema
Diversifcar las estrategias metodolgicas nos permitir mejorar la enseanza y favorecer
aprendizajes de los estudiantes, que encuentran en el lenguaje y la construccin dialgica de co-
nocimientos su punto comn. La forma de presentacin de la informacin puede ser oral, escrita o
icnica, y puede llegar al estudiante a travs del discurso de los docentes, a travs del uso modelos
e imgenes, libros de textos, etc. Dentro de estas distintas formas de expresin, la palabra oral en
general, los libros de texto, y el uso de la TIC, desempean un rol fundamental a la hora de ensear
ciencias sociales.
Es imperioso reconocer que los estudiantes no llegan al aula vacos y sin conocimientos
previos; sino que son poseedores de variados saberes, productos de aprendizajes extra-escolares.
Es fundamental conectar estas ideas previas con el abordaje de las clases complejizando la mirada.
Resulta de gran valor generar situaciones cuestionadoras que les permitan a los estudiantes
reconocerse portadores de ideas, explicaciones y teoras, tal lo expresado por Ausubel (1978) quien,
al defnir el concepto de aprendizaje signifcativo, habla de un establecimiento de relaciones, no ar-
bitrarias sino sustanciales, entre las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva del sujeto, y el
nuevo contenido, de tal modo que asimila nuevas ideas modifcando su estructura de conocimiento.
Las estrategias de enseanza deben incluir cualquier pensamiento o conocimiento que los
ayude a adquirir ms informacin, de modo que la nueva informacin se integre a conocimientos ya
presentes en los estudiantes.
Es necesario orientar a los estudiantes en la bsqueda sistemtica de nueva informacin que
podr tener la forma de una actividad de investigacin o proyecto socio-comunitario abordando las
temticas desde la mirada interdisciplinar, permitindoles contacto con variadas fuentes, para que las
organicen y jerarquicen.
Acerca de las actividades de investigacin Camilloni y Levinas
40
sealan que debe ser
posible relacionar la comprensin de contenidos y su aplicacin a situaciones reales, utilizando la
capacidad de discriminar variables e interrelaciones y, comprender el carcter complejo de los acon-
tecimientos reales. Todo esto facilitar el enriquecimiento y comprensin de los conceptos.
Teniendo en cuenta esto, es necesario reformular nuestra forma de trabajo, persiguiendo el
objetivo de que los alumnos encuentren inters en el conocimiento escolar, no lo opongan a sus
saberes previos, valoren estos saberes pero tambin comprendan la necesidad de examinarlos, y
eventualmente superarlos consolidando as distintas formas de comprensin signifcativa y critica de
la realidad social. Esta es una forma de que el conocimiento terico se haga signifcativo a partir de
situaciones que aparecen en el aula.
Es importante adems la concepcin restringida respecto de los materiales curriculares, que
inclua tradicionalmente los libros de textos y otros materiales editados para que los docentes los uti-
licen para el desarrollo del curriculum en las instituciones educativas, sea abandonada.
Para ensear ciencias sociales no solo vale la utilizacin de materiales tecnolgicos creados
especfcamente con fnes pedaggicos, sino tambin aquellos otros como los medios masivos de co-
municacin (diarios, radios, sitios de internet, tv, etc.), ya que presentan gran valor para enriquecer los
procesos de enseanza. De esta manera la unin de la didctica propia de la disciplina combinada
con el uso de la tecnologa educativa imprimirn una mejora al desarrollo curricular en el aula.
Desde el Espacio de las Ciencias Sociales se plantea combinar los diferentes momentos de
enseanza, propiciando los trabajos conjuntos de investigacin y produccin grupal, as como la
refexin individual abordando la tarea educativa del rea combinndola con los campos artsticos,
literarios, deportivos, entre otros.
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EDUCACIN ARTSTICA
FUNDAMENTACIN:
La Educacin Artstica integrada por diferentes lenguajes o disciplinas. (Msica, visuales, dan-
za, teatro, audiovisuales), reconocida como campo de conocimiento, permite reconstruir la mirada
que se tiene sobre el rol que ocupa como espacio curricular dentro del sistema educativo.
Concepciones anteriores le otorgaron a la Educacin Artstica un lugar subsidiario de otros
espacios considerados centrales, destinada a estudiantes talentosos, como espacio propicio para el
buen uso del tiempo libre, de recreacin, de carcter teraputico o de entretenimiento.
Estas visiones respondieron a un modelo educativo y realizaron aportes valiosos que senta-
ran las bases para una visin superadora centrada en la formacin de un sujeto crtico, que reconoz-
ca el valor esttico y metafrico del arte.
El Arte, posee sus propios cdigos, tcnicas y procedimientos. Su comprensin permitir al
estudiante la interpretacin y transformacin de la realidad mediante las capacidades de abstraccin,
sntesis y simbolizacin, favoreciendo la igualdad de oportunidades expresivas y participativas entre
pares, propiciando el respeto por la diversidad, y el rechazo a toda forma de discriminacin.
Aunque la Educacin Artstica se presenta como el espacio que permite la formacin de un
sujeto creativo, espontneo, sensible, con libertad expresiva que posibilite la exploracin y manifesta-
cin de su subjetividad, este desafo no es propio de un espacio en particular, sino que requiere de la
articulacin entre diferentes reas del conocimiento.
El estudiante de hoy vive en un mundo cargado de imgenes, sonidos, movimientos, gestos,
que conforman discursos portadores de mltiples signifcados y sentidos. La EA permite el manejo de
la metfora, las diversas lecturas acerca de un mismo hecho, la apropiacin de bienes culturales y el
desarrollo del pensamiento crtico, lo cual es considerado hoy una cuestin fundamental a la hora de
comprender la complejidad del mundo en que vivimos.
En este sentido, el lugar del docente juega un papel fundamental como gua y planifcador de
estrategias que posibiliten la construccin de saberes en un contexto signifcativo con sentido comu-
nitario.
OBJETIVOS:
La Educacin Artstica ofrecer situaciones de enseanza para que los estu-
diantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria logren:
Participar, comprender y valorar la produccin artstica como fenmeno situado en un contexto
temporal, poltico, econmico, social y cultural, propiciando la inclusin y la refexin para la
construccin de su identidad.
Identifcar y aprehender elementos propios del lenguaje artstico que establezcan relaciones
diversas hacia una formacin social y ciudadana, para convertirse en hacedor y transmisor del
mundo cultural al que pertenece.
170
Educacin Artstica
Reconocer las matrices histrico-culturales -pueblos originarios, afrodescendientes, de diver-
sas corrientes migratorias, que atraviesan la diversidad artstica de Argentina y la regin.
Abordar procedimientos de simbolizacin, imitacin, improvisacin, interpretacin y produc-
cin para el manejo de los elementos artsticos y su organizacin, evitando sistemas rgidos
de pensamientos a travs de proyectos expresivos-comunicativos.
SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
La organizacin de contenidos fue pensada en dos ejes que tienen en cuenta aspectos de pro-
duccin, apreciacin y contextualizacin de un objeto artstico; estos son:
En relacin con las practicas de cada disciplina y su contexto.
En relacin con las practicas de produccin de cada disciplina.
El docente de Educacin Artstica deber conocer y profundizar los saberes dentro de la especi-
fcidad de su disciplina para poder integrar y vincular los procesos productivos e interpretativos, per-
mitindose una lectura abierta, activa, critica , no lineal de los contenidos y metodologas de ambos
ejes, a fn de lograr un ptimo rendimiento y mayor calidad en la educacin.
El primer eje procura el conocimiento y la valoracin de las producciones artsticas locales, regio-
nales, nacionales e internacionales, por lo tanto el docente de EA deber acompaar a los adoles-
centes a respetar y valorar la producciones artsticas propias y de los otros, del pasado y del presente
brindndoles herramientas que les permitan reconocer y pensar crticamente sobre la manera en que
estas comunican y signifcan ideas ticas y estticas.
El segundo eje supone la participacin de los estudiantes en propuestas de produccin e inter-
pretacin en los lenguajes. Aqu el trabajo del docente de EA ser promover la participacin amplia,
generosa, colectiva e individual, respetando tiempos e intereses, buscando que todos y cada uno se
expresen libre y naturalmente; dejando de lado las practicas que priorizan el trabajo con los ms
aptos ,dotados, y/o talentosos; para que los estudiantes sean constructores activos de un conoci-
miento crtico y transferible a situaciones y problemas no necesariamente estticos.

ARTES PLSTICAS/VISUALES
La Educacin Plstica en este ciclo tiene el objetivo de contribuir al desarrollo integral del
sujeto, lo cual la afanza concretamente como rea dentro de la educacin, ya que propende abrir
nuevos caminos orientados a lograr la conquista de otros lenguajes expresivos, acentuando la im-
portancia del desarrollo de la capacidad intelectual y de las percepciones, potenciando el desarrollo
pleno de la creatividad del estudiante.
Se reconoce al lenguaje Plstico/Visual como disciplina para el desarrollo de mltiples habili-
dades y donde el estudiante manifesta sus sentimientos, emociones e intereses y puede desarrollar
aptitudes para indagar, establecer relaciones signifcativas, reformar, interpretar crear, adquirir tc-
nicas, el manejo de materiales y la bsqueda de procedimientos; todo esto constituye instrumentos
esenciales para el desarrollo de sus competencias.
La Educacin Plstica posibilitar al estudiante desarrollar el espritu crtico manifestando
sus propias opiniones, respetando las de los dems y valorando las obras artsticas del Patrimonio
Cultural, local, regional y nacional.
MSICA
La Educacin musical en este ciclo, tiene como objetivo promover las manifestaciones artstica
como producto cultural que conlleva la experiencia esttica a partir del estmulo perceptivo del indi-
viduo en situaciones de entretenimiento, comunicacin, ambientacin, refexin y anlisis, como as
tambin aprehender e identifcar elementos de la msica que establezcan relaciones diversas hacia
una vida social y ciudadana, permitiendo a los estudiantes convertirse en hacedores transmisores
del mundo cultural al que pertenecen. Propiciar el desarrollo de tcnicas para la manipulacin de ins-
trumentos y recursos, empleando procedimientos para su aplicacin en producciones individuales y
grupales, promoviendo en los alumnos la creacin de producciones propias, individuales y colectivas.
TEATRO
La educacin Teatral ocupa un lugar importante en la vida de los grupos sociales y en la construccin
histrica del pensamiento. Mediante ella el estudiante pone de manifesto su intrnseca relacin con
el mundo por medio de imgenes metafricas, ofrecindoles explorar ideas, desarrollar juicios crti-
cos, acercarse desde diferentes lugares a la realidad, aportando al desarrollo integro y pleno de los
jvenes.
Este lenguaje permite vincular contenidos de otros espacios curriculares encontrando puntos en
comn, brindndoles un marco adecuado donde se aborden temas cercanos a la problemtica de
los jvenes y sus relaciones sociales, construyendo el puente entre la realidad escolar y la realidad
simblica.
El teatro es capaz de modifcar la conducta y funcionar como acumulador de experiencias y registro
sensible y comunicacional, incrementando la capacidad de observacin y facilitando el desarrollo de
mltiples capacidades: perceptivas, analtica, crtica, emocionales sensoriales y productivas.
Adems posibilita el Juego Colectivo en el aqu y ahora que solo puede aprehenderse desde el
hacer, posibilita interaccionar y ensayar, explorando cdigos comunicacionales alternativos.
La educacin artstica en teatro deber ofrecer a los adolescentes herramientas para pensarse a
s mismo, enriquecer sus capacidades expresivas brindndoles un espacio donde puedan desplegar
sus potencialidades
DANZA
Histricamente, el hombre se ha manifestado a travs del arte, dejando legados de sus expresio-
nes, de sus costumbres, su vida, y su historia. La danza, entendida como un hecho esttico y cultural
situado en un contexto determinado, ha formado parte de esa historia, utilizndose con fnes artsti-
cos, de entretenimiento, religiosos y culturales.
Desde nuevos paradigmas, comprender la complejidad del mundo en que vivimos, requiere entre
otras cosas, del desarrollo del pensamiento crtico, de la apropiacin de bienes culturales y del uso
de la metfora. La danza vista como un arte bello, expresivo y emocionante, debe ser entendida
como vehculo de comunicacin de la subjetividad, de estados emocionales, de ideas, de conceptos,
a travs del cuerpo organizado rtmica, espacial, temporal y tnicamente, donde los estudiantes de-
ben adquirir las herramientas necesarias para generar producciones propias y decidir qu y cmo
expresarlo.
En este sentido, la enseanza de la danza en la escuela secundaria pretende desarrollar cono-
cimientos, habilidades y sensibilidad corporal que permitan interactuar con la realidad en toda su
complejidad, formar sujetos crticos y capaces de comprender, intervenir e interpretar el mundo en el
que viven.
Con la intencin de abordar una danza participativa que permita que los estudiantes puedan pro-
poner y enriquecerse mutuamente, es importante que su enseanza en la escuela no quede reducida
exclusivamente a clases de repertorio coreogrfco de un gnero determinado, sino que posibilite
172
Educacin Artstica
incursionar en la variedad de estilos que presenta como campo del conocimiento, sin perder la espe-
cifcidad de cada uno.
La escuela debe lograr mediante la enseanza de la danza, la adquisicin de habilidades fsicas
como producto de un trabajo orgnico y consciente, priorizando y respetando la diversidad de los
cuerpos, revalorizando a este como generador del lenguaje.
ARTES VISUALES - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EJES Contenidos Metodologas
PRCTICAS
DE LAS
ARTES VISUALES
Y SU
CONTEXTO
Manifestaciones Artstcas.
- El proceso artstco: Las
producciones, Locales y su
relacin con el contexto
Regional y Nacional.
Contexto sociocultural :
- Marco Social. Patrimonio
Cultural.
- Procesos de nuestra cultu-
ra a travs del tempo.
- Contnuidades y diversi-
dades de estlos y gneros.
- Identfcacin y recono-
cimiento de Museos, Ta-
lleres Artstcos, Centros
Culturales, Estudios / Es-
pacios para el Arte, como
promotores del desarrollo
artstco y reserva del pa-
trimonio cultural.
Producciones Artstcas:
- Vinculaciones entre ma-
nifestaciones visuales y
otros lenguajes: visuales,
sonoros, y de movimiento
(msica, danza, teatro, au-
diovisuales)
El marco social:
- Los Recursos naturales,
materiales, simblicos,
humanos, econmicos y
tcnicos.
- Los medios masivos de co-
municacin y su infuencia
sobre los cdigos/signos/
smbolos visuales en la ac-
tualidad.
- El cuerpo a travs de las
artes visuales y sus ml-
tples interpretaciones ,
como soporte y represen-
tacin.
- Culturas integradas al con-
texto regional.
Seleccin de medios y mo-
dos tcnicos propios del
lenguaje visual, para ser
utilizados creativamente en
diferentes producciones.
Reconocimiento e inter-
pretacin de producciones
propias o ajenas.
Trabajos colaborativo.
Identificacin, reconoci-
miento y recopilacin de
producciones artsticas
juveniles (grafitis, murales,
pintura corporal, etc.)
Expresiones individuales y
grupales.
Anlisis y descripcin de
producciones artsticas.
Observacin, anlisis y
comparacin de obras de
artes figurativas y abstrac-
tas.
Produccin de obras inte-
grando diferentes lenguajes.
Interpretacin critica de la
realidad.
Decodificacin de mensa-
jes.
Deconstruccin de este-
reotipos.
EN RELA-
CIN
CON LAS
PRCTI-
CAS
DE
PRODUC-
CIN
DE LAS
ARTES VI-
SUALES
Componentes bsicos de la imagen visual.
Punto - lnea - plano. Estructura de
la imagen plstca visual. Lmites lineales,
contorno y superfcie. Los signos y los
smbolos en los lenguajes visuales. Plano
- volumen.
La imagen.
Organizacin de los elementos forma-
les en Composicin. Bidimensin / Tri-
dimensin. Figuracin / no fguracin .
Cualidades visuales: forma, color, textu-
ra. Proporcin. Equilibrio Simtrica /
Asimetra. Estructuras de la Imagen: ta-
mao - posicin, intervalo y acttud. Sis-
temas de Representacin: la perspectva,
el relieve / el volumen. Superposicin
Transparencia
La forma.
Figura fondo. Volumen: cncavo y
convexo. Forma abierta y cerrada.
Modelado. Construccin. Estructura-
cin del espacio.
Formas planas combinadas Estructu-
ras planas. Formas geomtricas combina-
das.
Formas con volumen. Formas concre-
tas y abstractas.
Luz y Color.
Colores primarios; secundarios y tercia-
rios. Cualidades visuales del color.
Color pigmento. Signifcacin del color.
Pintura Grabado. Control del color: ma-
tz e intensidad. Cromtco. Acromtco.
Utlizacin de nuevas tecnologas:
Apreciacin y anlisis sobre la aplica-
cin de nuevas tecnologas.
Fotografa. Introduccin a la imagen
fotogrfca.
Conceptualizacin.
Realizacin de proyectos in-
terdisciplinarios, individuales
o grupales aplicando tcnicas,
recursos y materiales.
Representaciones en el plano.
La elaboracin de efectos vi-
suales, utlizando elementos
que describen representacio-
nes tridimensionales en el pla-
no. Perspectva.
Murales. Caracterstcas pro-
pias del dibujo y composicin.
Materiales especfcos. Prepa-
racin del muro.
Identfcacin y uso de herra-
mientas.
Representacin de la imagen a
travs de las manifestaciones y
tcnicas contemporneas.
Experimentacin con nuevas
tcnicas y procedimientos.
Uso de materiales reciclados,
alternatvos y de desecho.
Anlisis de las variaciones de
la Luz en relacin a los objetos
los que incide.
Uso creatvo del color y la luz
en producciones artstcas.
Experiencias y representacio-
nes de los diferentes efectos
que produce la luz
Esculturas en pequeo forma-
to con diferentes materiales.
Bocetos, maquetas.
Aplicacin de nuevas tecnolo-
gas en el desarrollo de diver-
sas producciones.
Organizacin de los cdigos,
de las tcnicas y de los proce-
dimientos del diseo.
174
Educacin Artstica
ARTES VISUALES - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EN RELA-
CIN
CON LAS
PRCTI-
CAS
DE LAS
ARTES VI-
SUALES
Y SU
CONTEX-
TO
Manifestaciones y Producciones Artst-
cas
El Patrimonio Cultural local, Regional y Na-
cional. Contexto Histrico - Marco Social
Contexto sociocultural
Contnuidades y diversidades de es-
tlos y gneros travs del tempo. El arte
en la contemporaneidad.
La infuencia de las nuevas tecnolo-
gas en las producciones Artstcas con-
temporneas.
Los medios de difusin y las produc-
ciones artstcas locales, regionales y na-
cionales. Recursos y Tcnicas
Producciones Artstcas:

Lenguajes artstcos integrados y/o
combinados, visuales, sonoros, y de mo-
vimiento (msica, danza, teatro, audiovi-
suales)
Identfcacin de tcnicas y
movimientos artstcos.
Ejercicio del pensamiento
crtco a travs de la valoracin
esttca dentro del contexto
cultural.
Acercamiento a las produc-
ciones de artstas y referentes
locales y regionales.
Anlisis de Obra: Clasifcacin
de estlos y gneros artstcos
en relacin con diferentes es-
cuelas y tendencias.
Investgacin bibliogrfca y de
campo, que aborden temt-
cas locales y generar espacios
de comunicacin de resulta-
dos a la comunidad.
Observacin y anlisis de las
cualidades estructurales de una
composicin en producciones de
imgenes fjas y en movimiento.
EN RELA-
CIN
CON LAS
PRCTICAS
DE
PRODUC-
CIN
DE LAS
ARTES VI-
SUALES
Elementos que componen la imagen visual:
El punto, calidad y densidad. Caracterstcas de
la lnea
La textura. La Forma y el Espacio. Contorno y
silueta.
Estructuracin del espacio.
Dimensin y proporcin. Formas abier-
tas y cerradas
Bidimensin y Tridimensin.
Los elementos de la imagen plstco vi-
sual integrados.
La Organizacin de la Imagen Plstca Visual y
su estructura.
La imagen fja y secuenciada. La imagen
fguratva y no fguratva.. El Ritmo Composit-
vo: dinmico y esttco. Regulares e Irregula-
res. Relaciones de proporcin entre las partes
de una forma y en relacin al campo visual
Equilibrio: Simetra y Asimetra
Armona: distribucin armnica de los
elementos formales de la composicin. Es-
tructuras de la imagen plstco visual. Ta-
mao, posicin y direccin.
Luz y Color:
La luz: un medio para Descripcin del mo-
vimiento en la luz. Color Luz: uso creatvo en
producciones artstcas. Modelado y modulado
del color. Control del color: matz e intensidad.
Mezclas armnicas de color, Mezclas aditvas y
sustractvas Organizacin de la imagen y sus re-
laciones en el espacio
Organizacin del campo visual integrando di-
versos modos y medios de expresin:
Proyeccin tempo espacio. Peso com-
positvo: composicin: simetra - asimetra.
Figura - fondo.
Lenguajes tecnolgicos /arte digital
Organizacin de cdigos, tcnicas y pro-
cedimientos de lenguajes expresivos - comu-
nicacionales integrados.
Lenguaje impreso: folletos, historietas,
comics.
Diseo grafco: logotpos y marcas. Sig-
nos convencionales.
Conceptualizacin.
Trabajos colaboratvo. Expresio-
nes individuales y grupales.
Reconocimiento e interpretacin
de producciones propias o ajenas
Intervencin en espacios pblicos.
Talleres para el desarrollo de tc-
nicas.
Reconocimiento de las relaciones
espaciales como elementos pri-
mordiales donde signifcar y re
signifcar simblicamente los ele-
mentos visuales.
La elaboracin de efectos visuales,
utlizando elementos que descri-
ben representaciones tridimen-
sionales en el plano.
Seleccin de paletas de colores.
Identfcacin, experimentacin y
uso de soportes.
Realizacin de murales: Bocetos.
Mosaicos pictricos -Esgrafa-
dos.
Modelado, talla y Construccin
(arcilla, plastlina, bloque de yeso,
isopor, Cartn, papel, materiales
reciclables).
Empleo del blanco y el negro. Va-
riaciones de valor. Los grises.
Produccin escultrica objetual
y su vinculacin con el espa-
cio-tempo.
Experimentacin con nuevas tc-
nicas y procedimientos.
Introduccin a las Artes Grfcas.
El Diseo como proceso de crea-
tvidad. Acercamiento e introduc-
cin al mundo del Diseo grfco:
Caracterstcas propias para la ela-
boracin del diseo. Se sugiere
elaborar propuestas interdiscipli-
narias con Educacin Tecnolgica
u otras.
176
Educacin Artstica
MSICA - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EJES Contenidos
Metodologas
EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE LA
MSICA
Y SU
CONTEXTO
- Manifestaciones Artstcas: Patrimo-
nio Cultural, Local, Regional y Nacional.
-Gnero y Estlo. Forma: Estructura
de la Obra Musical (Introduccin, Desa-
rrollo, Interludio y Coda Final). Carcter.
Movimiento y Dinmica.
-Instrumento y Ritmo: Msica Vocal,
Instrumental. Cancionero Patrio, Folcl-
rico. Repertorio Universal. Msica de los
Pueblos Originarios.
-Audicin Sonora.
-Investgacin sobre el pro-
ceso musical de nuestro pas a
travs del tempo; anlisis com-
paratvo e infuencia socio-hist-
rica de diversas culturas.
-Audicin, anlisis, apreciacin, re-
fexin, comparacin y clasifcacin de
distntos gneros, estlos, ritmos, instru-
mentos, formas, carcter, movimiento y
dinmica de la obra musical.
-Seleccin, organizacin y compara-
cin de los elementos sonoros, a partr
de la percepcin global y parcial de di-
versas composiciones musicales a travs
del tempo.
EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE LA
MSICA
Y SU
PRODUCCIN
Sonido: Atributos del Sonido.
Timbre: Sonidos del Entorno/
Ruido.
Altura: Notas. Duracin: Figuras
y Silencios.
Intensidad: Matces. Proceden-
cia: Planos Sonoros.
-Ritmo: Elementos del Ritmo. Pie
Binario y Ternario. Ostnatos Rtmicos.
Frases Rtmicas. Rtmica Libre. Percusin
Corporal.
-Meloda: Modo Mayor y Menor.
Modo Pentatnico. Intervalos.
-Armona: Ostnatos Rtmicos-Me-
ldicos. Cnones. Quodlibet. Canto y
Acompaamiento.

-Textura: Relaciones entre Solista
y Acompaamiento Instrumental. Agru-
paciones Musicales Vocales y/o Instru-
mentales (do, tro y otros). Homofona
y Polifonas.
-La Voz: Aparato Fonador. Tcnicas
Vocales: Respiracin, Artculacin. Regis-
tros Vocales. Canto. Coro.
-Instrumentos Musicales: Tcnicas
Elementales de Ejecucin de
Instrumentos Meldicos y /o Rtmicos.
-Audicin, identfcacin, clasifca-
cin y produccin de variadas texturas,
segn su ubicacin y propagacin en el
espacio.
-Aplicacin de los elementos compo-
sitvos: grfcos, analgicos y convencio-
nales.
-Audicin, reconocimiento, anlisis,
improvisacin y ejecucin de clulas,
motvos y frases rtmicas en pi binario
y ternario.
-Interpretacin individual y colectva
de canciones, reconocimiento e imita-
cin de intervalos y sucesiones de so-
nidos. Recreacin de las estructuras for-
males, texto, ritmo, meloda y armona
de canciones.
-Anlisis comparatvo de ca-
racterstcas expresivas entre los
distntos tpos musicales. Pro-
duccin de melodas con acom-
paamiento armnico, rtmico y
meldico.
-Ejecucin de cnones, quodlibet y
sencillas canciones a dos voces. -Explo-
racin auditva de diversas texturas.
- Anlisis vocal. Clasifcaciones. Co-
nocimiento y aplicacin de tcnicas de
respiracin, relajacin, vocalizacin, ar-
tculacin e impostacin, como tambin,
de elementos expresivos en el canto in-
dividual y grupal.
-Identfcacin auditva y/o visual
de instrumentos en Bandas, Orquestas
y distntas agrupaciones. Clasifcacin,
rol instrumental en funcin de la obra.
Ejecucin de instrumentos rtmicos y
meldicos, con utlizacin de recursos
tcnicos y expresivos.
178
Educacin Artstica
MSICA - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EJES CONTENIDOS METODOLOGAS
EN RELA-
CIN
CON LAS
PRCTI-
CAS
DE LA
MUSICA
Y SU
CON-
TEXTO
-Cultura. Sociedad y Cultura. Cul-
tura Popular. Cultura Nacional. Patri-
monio Cultural: Cultura de Pueblos
Originarios. Procesos Sociales y Cultu-
rales del pasado y presente. Espacios
Culturales: Msica, Artsta y Especta-
dor.
-Manifestaciones Musicales en
los Entornos: Sociales, Geogrfcos e
Histricos. (Diversidad de Gneros y
Estlos).
-Msica y Medios Tecnolgicos y
de Comunicacin. Msica y su Consu-
mo Masivo.
-Tecnologa aplicada a la Creacin
de Instrumentos Musicales y al Audio
para la Grabacin, Edicin y Reproduc-
cin.
-Investgacin sobre el proceso mu-
sical local, regional, nacional y mundial
a travs del tempo; conceptualizacin y
anlisis comparatvo e infuencia social,
geogrfca e histrica de diversas culturas.
Trabajar interdisciplinarmente con el rea
de Ciencias Sociales.
-Refexin y anlisis de la funcin que cumple
la msica en los medios de comunicacin y la re-
lacin de usos y consumos masivos en las culturas
juveniles. Se sugiere desarrollar actvidades que
involucren a los Centros de Estudiantes y los CAJ.
-Identfcacin y aplicacin de las nuevas tec-
nologas digitales en producciones sonoras. Se
puede trabajar coordinando acciones con el espa-
cio de Educacin Tecnolgica.
EN RELA-
CIN
CON LAS
PRCTI-
CAS
DE LA
MUSICA
Y SU
PRODUC-
CIN
-Sonido: Sistema de Sonido. Tra-
ductores y Procesadores. Factores
Acstcos. Sonorizacin. El Odo. Cua-
lidades del Sonido.
-Ritmo: Valores Rtmicos Bsicos
de pie binario y ternario. Contratem-
pos. Ritmos caracterstcos del Folclore
Argentno. Ostnatos. Ritmos caracte-
rstcos del Folclore americano. Mot-
vos y Frases Rtmicas.
-Meloda: Modo Mayor y Menor.
Modo Pentatnico. Intervalos.
-Armona: Melodas con Sopor-
tes y Reglas Armnicas Vocales e Ins-
trumentales.
-Textura Musical: Relaciones:
Sucesin Simultaneidad. Relacin
entre partes Vocales e Instrumentales.
Canon. Homofona y Polifonas.
-Forma: Fraseo: Modos de Re-
lacin / Artculacin entre Unidades
Internas Encadenadas. Estructuras de
Obras Musicales: Introduccin, Desa-
rrollo, Interludio y Coda Final.
-Carcter: Grados de Permanen-
cias y Cambios por Seccin, segn la
Forma, el Gnero y el Estlo de la Obra.
-La Voz: El cambio de Voz. El Can-
to: Respiracin, Expresin y Artcula-
cin. Coro. Registros Vocales.
-Instrumentos Musicales: Ejecu-
cin Instrumental. Instrumentos Abo-
rgenes, folclricos, de la Orquesta
Clsica y otros.
-Identfcacin, reconocimiento, audicin, an-
lisis, apreciacin, refexin, comparacin y clasif-
cacin de distntos sistemas de sonidos, traduc-
tores, procesadores, factores acstcos segn la
sonorizacin escnica y la propagacin en el espa-
cio. Relacin y funcin del odo.
-Aplicacin de los elementos compositvos:
grfcos, analgicos y convencionales o de medios
digitales en la creacin musical.
-Anlisis, audicin, improvisacin y ejecucin
de clulas, motvos y frases rtmicas de pi binario
y ternario con mayor complejidad, presentes en la
msica popular argentna y latnoamericana.
-Interpretacin de canciones con diferentes
dinmicas, reconocimiento e imitacin de inter-
valos y sucesiones de sonidos. Produccin de di-
versos fragmentos meldicos. Recreacin de las
estructuras formales, texto, ritmo, meloda y ar-
mona de canciones.
-Anlisis comparatvo de caracters-
tcas expresivas entre los distntos tpos
musicales. Produccin de melodas con
acompaamiento armnico, rtmico y me-
ldico.
-Reproduccin de cnones, quodlibet y sen-
cillas canciones a dos voces. Anlisis auditvo de
diversas densidades sonoras y relaciones polifni-
cas, vocales e instrumentales.
Ejecucin instrumental de obras con variadas
texturas.
-Anlisis audio-perceptvo de las distntas for-
mas y su organizacin interna en diversas compo-
siciones.
-Audicin, apreciacin y anlisis de los cam-
bios y permanencia de carcter en las obras del
repertorio, en relacin con las producciones gru-
pales e individuales.
-Exploracin sobre el registro de la voz adulta
en todas sus posibilidades.
-Conocimiento y aplicacin de las tcnicas de
respiracin, relajacin, vocalizacin, artculacin e
impostacin, como tambin, de elementos expre-
sivos en el canto individual y grupal.
-Identfcacin auditva y/o visual de instru-
mentos en Bandas Orquestas y distntas con-
formaciones. Clasifcacin, rol instrumental en
funcin de la obra. Ejecucin de instrumentos
rtmicos y meldicos, con utlizacin de recursos
tcnicos y expresivos.
180
Educacin Artstica
TEATRO - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EN
RELACIN
CON LAS
PRACTI-
CAS
DEL TEA-
TRO
Y SU
CONTEX-
TO
Patrimonio Cultural:
- Contexto socio-cultural. Marco social patrimo-
nio cultural.
- Identfcacin y Reconocimiento: Salas teatra-
les, centros culturales, espacios teatrales.
- Anlisis crtco de: Publicidades, comics, vi-
deos musicales del contexto socio cultural de
su comunidad.
Producciones teatrales
- Historia del teatro: sus inicios.
- Gneros: Comedia y Tragedia
- Potcas y Esttcas tradicionales y contempo-
rneos y su relacin con el contexto socio- po-
ltco cultural.
- Modelo Actancial
- Anlisis de textos y de producciones teatra-
les/espectculos.
- Signos escnicos. Convencin teatral.
- Identfcacin de diversas formas de produc-
ciones, propias y ajenas sobre obras naciona-
les provinciales del contexto y latnoamerica-
nas.
Lectura, apreciacin y de-
bates sobre obras de la
dramaturgia regional, na-
cional y latnoamericana.
Investgar, Analizar e Inter-
pretar refexionando acer-
ca de los valores tcos y
esttcos.
Reconocer los componen-
tes comunicacionales y
esttcos (formales y sim-
blicos) en producciones
teatrales locales regiona-
les.
Desarrollar actvidades
que impliquen un acerca-
miento a la comunidad y
en relacin con otros pro-
yectos escolares.
EN
RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DEL TEA-
TRO
Y SU
PRODUC-
CIN
El juego Dramtco:
- Investgacin:el cmo si. Improvisacin, Imi-
tacin, Reproduccin e invencin de situacio-
nes dramtcas. Textos Dramtcos Secuencias
de Accin.
EL Movimiento:
- Calidades del movimiento, tensiones y ritmos
corporales acciones, de imgenes (recorda-
das, fantaseadas, observadas).
Aparato fonatorio :
- Funciones. Resonadores. Proyeccin. Ejerci-
cios de vocalizacin
- Tcnicas Vocales Bsicas
- Respiracin, Artculacin, Fonacin uso de la
voz y la oralidad.
Prctcas Teatral:
Percepcin Decodifcacin Interpretacin
Caldeamiento
Calidades del Movimiento. Tiempos. Ritmos.
Sonidos. Gestos para la decodifcacin teatral.
Discurso del cuerpo. Procesos comunicacionales.
Elementos del Cdigo Teatral: Improvisacin
Vnculos. Movimientos expresivos y en quietud.
Transformacin del espacio. El tempo.
Resignifcacin de los objetos. Personaje.
Conficto. Interpersonales e intrapersonales y con
los objetos.
La palabra en accin. La repetcin
Construccin dramtca. Implementacin en las
obras elegidas tanto nacionales, provinciales, latnoa-
mericanas
Construcciones escnicas
Discurso teatral signo, smbolo, distntas esttcas.
Entrenamiento del actor
- Improvisacin. Interpretacin del acto, Rol,
personaje, clich. Mtodos y Tcnicas.
- Modelo Actancial
- Puestas teatrales. Creaciones Colectvas e in-
dividuales (monlogos.) en diferentes contex-
tos y formatos.
- Aplicacin de la Teatralidad, Montaje y ensa-
yos tcnicos.
- Estrenos funciones.
- Intercambio cultural con otras insttuciones.
Realizacin de autoexplora-
cin, conociendo y comuni-
cando sentmientos, emo-
ciones, sensaciones propias
y de los dems.
Ejercicios de exploracin del
uso de distntos plano nive-
les tempos,
.
Trabajar la comunicacin
promoviendo juegos y ejer-
cicios teatrales.
Exploracin de posibilidades
expresivas del cuerpo, a par-
tr de la transformacin del
gesto para la construccin
de personajes.
Elaborar distntas produc-
ciones tomando de base
algunas de las tcnicas men-
cionadas ampliando las po-
sibilidades expresivas.
Experimentar sensaciones
y percepciones a travs de
distntas calidades de mo-
vimientos (tempo, espacio,
energa
Utlizar recursos tcnicos de
Actuacin que favorezcan el
compromiso orgnico facili-
tando la comunicacin con
el otro.
182
Educacin Artstica
TEATRO - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EN
RELA-
CIN
CON LAS
PRCTICAS
DEL TEA-
TRO
Y SU
CONTEX-
TO
Patrimonio Cultural
- Obras de teatro
- Mitos, leyendas, regionales nacionales y
latnoamericana, como un elemento dis-
parador para la construccin de obras pro-
pias.
Historia del Teatro.
- Potcas y Esttcas tradicionales y con-
temporneas y su relacin con el contexto
socio poltco cultural.
- Historias de los personajes.
- Conocimiento de las diferencias y similitu-
des entre sujeto, rol y personaje.
- Historia del teatro: Potcas y esttcas tra-
dicionales y contemporneas y su relacin
con el contexto socio poltco cultural. (Cir-
co criollo, sainete, grotesco criollo, teatro
abierto).
- Evolucin histrica. del hecho teatral, es-
tableciendo diferencias y similitudes entre
la concepcin tradicional y la concepcin
contempornea. El teatro y su infuencia
en la sociedad.
- mbitos de circulacin difusin y fomento
de la actvidad teatral.
Construir grupal individual-
mente criterios para emitr
opiniones sobre textos da-
dos.
Conocer e Investgar sobre
dramaturgos del contexto
local, regional y nacional.
Su esttca y sus produccio-
nes.
Trabajar de manera interdis-
ciplinaria con otros espacios
como Lengua y Literatura,
los CAJ.
Organizar actvidades que
involucren Talleres y Semi-
narios, as como muestras a
la Comunidad.
Relacionar los contenidos
trabajados con las orienta-
ciones de la educacin ar-
tstca: msica, danza y artes
visuales.
EN
RELA-
CIN
CON LAS
PRCTICAS
DEL TEA-
TRO
Y SU
PRODUC-
CIN
Aparato Fonatorio
Funciones. Resonadores. Proyeccin. Ejercicios de
vocalizacin
Tcnicas Vocales Bsicas
Respiracin, Artculacin. Fonacin uso de la voz y
la oralidad.
Espacio Escnico
- Reconocimiento, Interpretacin y Utlizacin.
- Transformacin del espacio. Espacios conven-
cionales y no convencional.
- Signifcacin de los objetos, el tempo, los per-
sonajes y las situaciones teatrales.
EL Conficto.
- Historias del personaje
- Confictos interpersonales, intrapersonales,
con objetos imaginarios y reales que lo ro-
dean.
- Convencin teatral
- Clima o confictos principales. El entorno.
Caracterizacin de Personajes
- Sujeto/Roles/Personajes: Conocidos e imagi-
nario, opuestos y complementarios
- (maquillaje, atuendos, iluminacin y sonido.
Tcnicas Alternatvas
- Tteres Construccin.
- Manipulacin y Tcnicas de objetos.
Tcnicas de Mimo y Clown

Reconocer las funcio-
nes del aparato fonador y sus
posibilidades comprendiendo
sus implicancias comunicat-
vas.
Abordar la estructura
dramtca desde la vivencia
promoviendo el desarrollo de
experiencias.
Indagar mediante la im-
provisacin las posibilidades
de construccin escnica.
Generar espacios de
trabajos cooperatvo, inclu-
sivo, teniendo como base el
juego, la improvisacin, los
textos.
Propiciar climas de
trabajo, a travs de pro-
puestas que permitan el es-
tablecimiento de vnculos, la
confanza grupal, el respeto,
la tolerancia y el desarrollo de
la autoestma.
184
Educacin Artstica
DANZA - 1 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE LA
DANZA
Y SU
CONTEXTO
El cuerpo y el movimiento en el
contexto sociocultural. Aspectos
del entorno como factores con-
dicionantes tanto en el lenguaje
corporal cotdiano como en el de
la danza.
La danza en sus orgenes.
Historia de las danzas.
El entorno en la danza, las mani-
festaciones de danzas.
Modelos Corporales con respecto
a la Danza.
Relaciones entre las danzas folcl-
ricas y populares y su contexto de
procedencia.
Consideracin de los modos de concebir y
producir en danza en diferentes contextos pol-
tcos, histricos, sociales y culturales.
Indagacin y anlisis de diversas manifesta-
ciones de la danza en la sociedad.
Trabajo por proyectos. Investgacin sobre
los orgenes de la danza. Proyeccin de Videos.
Fotografas. Pinturas. Encuestas. Recopilacin
de datos. Elaboracin de de documento con es-
tructura de informe.
Identfcacin y anlisis de los estereotpos
subyacentes en la sociedad actual.
La lectura como estrategia central para la
formacin de un pensamiento crtco y refexi-
vo.
Anlisis de los elementos del lenguaje des-
de las caracterstcas ms importantes de ese
vnculo.
Trabajar en coordinacin con otros pro-
yectos escolares, CAJ, Centro de Estudiantes y
realizar actvidades que convoquen a la comu-
nidad.
EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE
PRODUC-
CIN
DE LA
DANZA
Danza. Gneros y estlos.
El movimiento y el cuerpo: ali-
neacin corporal, postura, eje,
apoyos, equilibrio, peso, contacto,
memoria corporal, regulacin
del tono muscular, coordinacin
corporal.
El movimiento y el espacio: nocin
espacial, espacio personal, parcial,
interpersonal, grupal. Niveles y
relaciones. Espacio escnico: el rol
del espectador.
El movimiento y el tempo: rit-
mos binarios, percusin corporal,
dilogos rtmicos. El unsono y el
canon.
El movimiento y las dinmicas:
calidades de movimiento.
El movimiento y la comunicacin:
Interaccin en situaciones indivi-
duales, grupales, en dos, tros,
cuartetos y otras.
El movimiento y su organizacin:
improvisacin y composicin,
produccin coreogrfca. Proceso
Creatvo. Creacin Colectva, indi-
vidual.
Figuras. Elementos. Complemen-
tos de la danza.
Trabajos sobre hbitos posturales, en quie-
tud y en movimiento.
Desarrollo de estrategias de disponibilidad
corporal para producir movimiento.
Desarrollo de habilidades: equilibrios y des-
equilibrios corporales, entradas y salidas del
piso, cada y recuperacin.
Desarrollo de capacidades de retencin de
secuencias de movimientos. Experimentacin
con objetos del mundo imaginario.
Aplicacin de mbitos, nociones y elemen-
tos espaciales en la interaccin con los otros.
Improvisaciones sobre diseos elaborados
por los alumnos/as y sobre los de las danzas.
Aplicaciones de la velocidad, duracin, si-
multaneidad y alternancia.
Uso del ritmo como fundamento y sostn
en la danza popular y folklrica. Organizacin
espacio-temporal.
Exploracin de la fuidez libre y conducida
Manejo de diferentes calidades de movi-
miento para su aplicacin en creaciones pro-
pias o preestablecidas.
Interaccin a partr del movimiento: imita-
cin, conduccin, oposicin, contraste y com-
plementacin, en parejas y/o grupos.
Produccin de movimientos a partr de la
imitacin, transformacin y experimentacin
con los materiales del lenguaje.
Interpretacin y recreacin de pasos, se-
cuencias y coreografas de diferentes danzas.
Danzas colectvas, grupales, de parejas e indi-
viduales. Repertorio tradicional y creaciones
propias.
Anlisis y observacin coreogrfca.
186
Educacin Artstica
DANZA - 2 AO DEL CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE LA
DANZA
Y SU
CONTEXTO.
El sentdo ritual y comunicacional
en la matriz original de la danza
popular y folclrica.
Herencia simblica. La danza es-
cnica en Occidente, rupturas y
contnuidades, su incidencia en
Argentna. La danza como forma
de identdad cultural.
Caracterstcas de gnero.
Costumbres de pueblos origina-
rios.
Folklore (origen y antecedentes).
Anlisis de los diferentes mbitos de circu-
lacin de la danza y de la infuencia del contex-
to poltco, histrico, social y cultural.
Adaptaciones del material coreogrfco a
diferentes mbitos. El anlisis acerca en la de-
fnicin de una obra.
Puesta en valor de la relacin entre tradi-
cin y actualizacin en la danza.
Refexin sobre las manifestaciones de la
danza cercanas a los estudiantes y su posible
recreacin a partr de la experimentacin, abs-
traccin y conceptualizacin de los elementos
del lenguaje que se involucran en ellos.
Acceso a producciones de danza locales, re-
gionales, nacionales e internacionales (tanto en
vivo como en otros soportes).
Anlisis crtco respecto de los modelos cor-
porales y esttcos instalados en la Danza.
EN RELACIN
CON LAS
PRCTICAS
DE
PRODUC-
CIN
DE LA DAN-
ZA
El movimiento y el cuerpo: postu-
ra, apoyos, peso, contacto, cada
y recuperacin, roladas, memoria
corporal, memoria kintca. La Je-
rarquizacin, el registro consciente
de la actvidad tnica y la adecua-
cin a los esfuerzos requeridos
El movimiento y el espacio: espa-
cio escnico, espacio potco, so-
cial.
El movimiento y el tempo: ritmos
ternarios, canon, percusin corpo-
ral. Coordinacin rtmico-corpo-
ral, dilogos rtmicos, polirritmia.
Ritmo individual y colectvo. Se-
cuencias de movimiento con orga-
nizacin espacio temporal: la velo-
cidad en el movimiento, matces y
contrastes. Tiempo propio, tempo
colectvo.
El movimiento y las dinmicas: ca-
lidades de movimiento. Improvisa-
cin y composicin.
El movimiento y la comunicacin:
comunicacin individual, grupal,
en dos, tros cuartetos y otras. La
experimentacin con la comunica-
cin en la escena.
El movimiento y su organizacin:
improvisacin y composicin, pro-
duccin coreogrfca, repertorio
tradicional y propio. Proceso Crea-
tvo. Creacin Colectva, individual
e interpretacin en escena.
Danzas colectvas, grupales, de pa-
rejas e individuales. Danzas abo-
rgenes. Elementos de las danzas.
Repertorio tradicional y creaciones
propias.
La respiracin: en situaciones est-
tcas y dinmicas.
El desarrollo de la capacidad de coordina-
cin y disociacin corporal.
La indagacin del eje corporal en situacio-
nes esttcas y dinmicas. Equilibrio y desequi-
librio. Ejercitacin en giros sencillos.
El abordaje de la memoria corporal (hue-
llas, imgenes, motvos) y la memoria kintca
(desarrollo de la capacidad de retener secuen-
cias de movimiento ms complejas). La respi-
racin y su posibilidad expresiva.
Adaptaciones del material en el traspaso al
escenario. Experimentacin con espacios es-
cnicos no convencionales. Indagacin sobre
la organizacin del espacio social en la danza.
Las signifcaciones socioculturales que la orga-
nizacin espacial porta en la danza popular y
folclrica.
El abordaje de secuencias rtmicas que in-
volucren movimientos globales y focalizados.
La utlizacin del tempo como generador
de sentdo.
Aplicacin distntas calidades de movimien-
to y matces que el lenguaje de la danza popular
y folklrica transmite en las formas coreogrf-
cas, pasos y elementos que integran el reperto-
rio tradicional acadmico y social.
Experimentacin sobre los sentdos comu-
nicacionales en la resolucin coreogrfca de la
danza popular: el encuentro con uno, con otro
y con los otros.
Adaptacin de la proyeccin del movimien-
to a diferentes mbitos escnicos.
Utlizacin de la improvisacin como recur-
so en la bsqueda del material de movimiento
para sus propias producciones.
Utlizacin del espacio, el tempo, las din-
micas, los objetos y el cuerpo en la creacin de
producciones coreogrfcas individuales y gru-
pales para generar imgenes potcas.
Exploracin de las danzas folklricas, popu-
lares y latnoamericanas.
Anlisis, interpretacin y valoracin de di-
ferentes obras coreogrfcas y ejercitaciones
ulicas atendiendo al reconocimiento de los
procedimientos coreogrfcos, los componen-
tes del lenguaje y la intencin discursiva.
Aspectos estructurales de una obra.
188
Educacin Artstica
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Res. 93//09 CFE y Anexo
Res. 111/10 CFE y Anexos
Res.141/11 CFE y Anexos
190
191
EVALUACIN
La capacidad de dilogo no niega la validez de momentos
explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del obje-
to. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura
que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialgica, abierta, curio-
sa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha.
Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres
epistemolgicamente curiosos
FREIRE, Paulo.
La evaluacin educativa, adquiere sentido y legitimidad, en la medida que est al ser-
vicio de los procesos educativos de ensear y aprender, puesto que se integra plenamente
en la prctica educativa y se debera orientar fundamentalmente a la mejora de la educacin
a favor de los actores involucrados en dicha prctica, fundamentalmente el estudiante y el
docente.
Desde esta perspectiva y en consonancia con la Resolucin N 93 del Consejo Federal
de Educacin, se entiende a la evaluacin como un proceso de valoracin de las situa-
ciones pedaggicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos
y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluacin es parte inherente de
los procesos de enseanza y de los de aprendizajes.
La evaluacin es un medio importante para generar informacin que nos permite tomar
decisiones, pero debemos tener en claro que esta cuestin ms tcnica y/o burocrtica no
se convierta en el nico fn de la evaluacin, sino que la misma contribuya en la mejora de
los procesos de enseanza y los de aprendizajes. Una evaluacin de estas caractersticas,
ser tomada con mayor naturalidad por los estudiantes y servir a los docentes para mejorar
sus prcticas.
Teniendo como marco la evaluacin formativa, es de suma importancia entonces que el
error sea tomado como un punto de partida para iniciar una prctica de retroalimentacin, un
ejercicio de autoevaluacin o de coevaluacin.
Quiz lo ms importante que podamos hacer como docentes es identifcar
los errores. Identifcar quiere decir que no siempre vamos a poder saber cul es la
causa de los errores. Pero en algunos casos s, y en la medida que podamos cate-
gorizar los errores posibles, podernos ensear (Camilloni, 1994)
La evaluacin puede tener caractersticas expulsoras o ser inclusiva, esto depender
de las caractersticas que adquiera al momento de ser incorporada por el docente al proce-
so de enseanza, esto es, si se toma el error para sancionar o si lo tomamos para mejorar
prcticas y aprender. Una evaluacin inclusiva tendr entonces un valor constructivo, muy
contrapuesto a los modelos que la relacionan con la verifcacin de resultados y el control.
Promocionar o no a un estudiante es una decisin pedaggica fundamental
con alta incidencia en la defnicin de su trayectoria escolar. Evaluacin y promocin
constituyen procesos diferentes pero ntimamente relacionados, en tanto la decisin
acerca de promover o no a un estudiante debiera sustentarse necesariamente en una
adecuada evaluacin de los procesos de aprendizaje. La promocin debe fundamen-
tarse en una mirada integral y prospectiva. Ello permite anticipar las posibilidades que
192
Evaluacin
tiene ese estudiante de continuar aprendiendo si es promovido al curso inmediato supe-
rior. (Art. 77 de la Resolucin 93/09 del Consejo Federal de Educacin)
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EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL
194
Educacin Bilinge e Intercultural
PARA EL NUEVO DISEO CURRICULAR DE LA PROVINCIA DEL CHACO
PUEBLOS: WICHI, MOQOIT Y QOM.
CHACO.
ARGENTINA.

Foros Educativos EBI. Lineamientos Generales
Lineamientos Curriculares Ge n e r a l e s para la Educacin Bilinge I n-
tercul tural Pueblos indgenas: Qom, Moqoit y Wich.
Las experiencias educativas interculturales bilinges en la provincia del Chaco han dado
pasos signifcativos, desde fnes de la dcada del 80. Existen leyes favorables de reconocimiento de
la necesidad de una educacin especfca, diferente y de calidad para las poblaciones indgenas; en
la prctica, sin embargo, hay enormes confictos y contradicciones a superar.
La provincia del Chaco presenta una realidad lingstica, cultural y Educativa con situa-
ciones diversas.
En el aspecto lingstico, sta diversidad se manifesta en comunidades de los Pueblos
Originarios que solamente se comunican en la lengua materna, en comunidades cuyos hablantes
usan parcialmente el espaol y comunidades donde los miembros se comunican mayoritariamente
en espaol. Asimismo, el proceso de transicin de lenguas orales al sistema escrito muestra que el
Qom y el Moqoit tiene una tradicin de 50 aos, sin acuerdo an del sistema ortogrfco; y el Wichi,
una tradicin escrita de 100 aos, con algunos criterios resultados de acuerdos interprovinciales.
Tambin, incide la existencia de variables dialectales por la pertenencia a los subgrupos culturales.
Esta descripcin requiere de una propuesta que caracterice los aprendizajes en y de las lenguas
aborgenes para las diversas situaciones sociolingsticas.
En el aspecto cultural, la identidad y la cosmovisin de los pueblos originarios son deter-
minantes de las actuaciones de los miembros. La concepcin de mundo, la categorizacin de sabe-
res particulares, la organizacin del espacio y del tiempo, la concepcin y los fnes de la educacin
y metodologas de enseanza, entre otras, interpelar las categoras cientfcas que subyacen en la
divisin de reas disciplinares ajenas a la cosmovisin aborigen. Hasta el momento, estas categoras
cientfcas se encuentran presentes en el aspecto curricular de escuelas con poblacin aborigen. Sin
embargo, algunas escuelas han desarrollado experiencias particulares con la presencia de algn
docente indgena realizando adecuaciones curriculares.
En este aspecto el sistema educativo provincial ha venido desarrollando experiencias
pedaggicas y de formacin docente. Actualmente, las estadsticas muestran que existen escuelas
donde la matrcula aborigen es 100%; escuelas donde el mayor porcentaje es matrcula aborigen y
escuelas donde algunos de los alumnos se adscriben a tal pertenencia. Asimismo, se han formado
para la Educacin Bilinge Intercultural destinada a solucionar la barrera de comunicacin de comu-
nicacin de Auxiliares Docentes Aborgenes (para le nivel inicial y EGB 1), Maestros Bilinge intercul-
turales para la EGB 1 y Profesores Interculturales Bilinge para EGB 1 y 2.
Tanto los maestros Bilinge Interculturales, los auxiliares Docentes Aborgenes, los
directores y docentes de escuelas con poblacin aborigen y el instituto del aborigen chaqueo requie-
ren de propuestas curriculares para la Educacin Bilinge Intercultural que respondan a la proyeccin
social de los pueblos Qom, Wichi, Mocovi y a la pedagoga de la cultura.
Lo planteado hasta aqu y las respuestas que se pueden construir en conjunto con peda-
gogos de los pueblos mencionados, estn respaldadas en los marcos legales existentes tales como:
las Constituciones nacional y provincial, Conveni o 169 de l a OI T, Ley N 3258 del Aborigen
Chaqueo, la Ley Nacional Educacin N26.206 Y Ley de Educacin de la Provincia del Chaco N
6 . 6 9 1 . La participacin de
Pedagogos indgenas. Asegura que la propuesta curricular contemple valores, perspec-
tivas, historia, cultura, lengua y proyeccin social de cada pueblo de la provincia: Qom, Moqoit y
Wichi. Piden adems un calendario escolar que se adapte a las fechas de celebracin y ceremoniales
de estos pueblos.
La elaboracin de una propuesta de lineamiento curricular destinada a las escuelas y
jardines de infantes con poblacin aborigen (Qom, Moqoit y Wichi) persigue el objetivo de favorecer
la mayor inclusin y promocin de alumnos aborgenes en el Sistema Educativo dado que existen ex-
periencias de educacin intercultural bilinge que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo
del p r o c e s o y requieren ser sistematizadas y que operan favorablemente en esta construccin.
El Foro de Educadores Indgenas, para la Educacin Bilinge Intercultural de la provin-
cia del Chaco, contribuir a refexionar, a repensar los contenidos, a discutirlos al momento de la
elaboracin del proyecto institucional de las unidades educativas Bilinges interculturales, auxiliares
docentes aborgenes y profesores no indgenas ligados a las acciones de implementacin y desa-
rrollo de la Educacin Bilinge Intercultural.
DE ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE DISEOS CURRICULARES BILINGES E INTERCULTURALES
Siempre digo que hay que atreverse a soar ()
Nstor Kirchner (2005)
A veinticinco aos de la sancin de la Ley 3258 del Aborigen chaqueo, y de la institu-
cionalizacin de la Educacin Bilinge e Intercultural, as como del reconocimiento, entre otras cues-
tiones, de este campo
41
en la Constitucin Provincial (1994), el cambio de poca que transitamos nos
interpela tambin acerca de la profundizacin de este modo de pedaggico didctico, su gestin
y sus perspectivas. Destacamos que, a pesar de los objetivos y prcticas de las campaas militares
civilizadoras, dichos Pueblos supieron resistir a los intentos de exterminacin, primero, asimilacin,
luego. Y han protegido sus cosmovisiones, sus lenguas, sus modos de vida, a travs de distintas
tcticas, en el marco de estrategias de supervivencia. Luego de la recuperacin de la democracia,
comenzaron a ocupar la escena con sus lgicas demandas de tierras, educacin, salud y vivienda
(Ley 3258).
Cabe destacar tambin que, en nuestra Provincia, ya la Ley 4449 General de Educa-
cin, incorpor un captulo especfco de Educacin Aborigen, redactado por los representantes
docentes indgenas.
A poco de asumir, el Gobernador del Chaco, Cr. Jorge M. Capitanich frm el Decreto 115
/ 2007, por el que se declara el estado de emergencia sanitaria, alimentaria, educacional y habi-
tacional de los Pueblos Indgenas chaqueos, en atencin al contexto socio econmico, educativo
y cultural crtico.
Posteriormente, en el mbito educativo, se puso en marcha la Coordinacin Bilinge e
41 Retomamos este trmino en el sentido de espacio relacional de luchas (Pierre Bourdieu)
196
Intercultural (Resolucin 3675 / 2008 MECCyT), que se transform en Direccin de Interculturali-
dad con la creacin de la Subsecretara de Interculturalidad y Plurilingismo (Decreto 382 / 2010).
2010 vio la sancin y la promulgacin de la Ley 6044 de ofcializacin de las lenguas Qom, Wich y
Moqoit, que al ao siguiente se reglament por Decreto 257 / 2011. Durante el mismo ao, el Poder
Ejecutivo se hizo eco de mayores demandas respecto de la situacin laboral de los docentes indge-
nas as como de la gestin de la Escuela y present los proyectos de Ley 3274/2010 y 4372/2010,
respectivamente. Aunque los caminos recorridos en conjunto sean innegables, an quedan brechas
por abrir para la incorporacin de pleno derecho de los distintos componentes educativos indgenas
a los diseos curriculares. Pues como bien lo ha expresado el Gobernador Jorge Capitanich, el 22
de julio de 2010:
() si en un mismo territorio tenemos actitudes, tendencias y valores que, en
algunos casos, nos unifcan y que en otros generan la expresin de la diversidad y del
reconocimiento hacia el otro; el Estado tiene un rol absolutamente indispensable e
indelegable que es construir capacidades para garantizar pluralidad e interculturalidad, en
tanto aceptacin de las costumbres para el ejercicio pleno de derechos en el marco del reco-
nocimiento objetivo de principios. ().
42
Asimismo, la Ley 6691 de Educacin Provincial ratifca los avances en materia de EBI
y los explicita en su Captulo XIII (artculos 87 a 89).
A partir de la incorporacin de la EBI en la Ley 26206 de Educacin Nacional, distintos
documentos hacen referencia a su pertinencia en un contexto nacional e internacional multicultural.
En la Resolucin 119 / 2010 y su anexo I del Consejo Federal de Educacin, encontramos pistas
orientadoras para la EBI. Adems de recordar su institucionalizacin, sus especifcidades y supues-
tos, as como las condiciones objetivas de instrumentacin, sostiene:
() La Educacin Intercultural Bilinge como opcin organizativa y/o curricular
43
de
la educacin tiene por fnalidad garantizar el derecho constitucionalmente reconocido de los
Pueblos Indgenas a recibir una educacin adecuada a sus pautas culturales y lingsticas
al tiempo que se plantea el reconocimiento y valoracin de las mismas. En este sentido la
Educacin Intercultural Bilinge es concebida en tanto relacin de dilogo entre poblaciones
tnica, lingstica y culturalmente diferentes propiciando el reconocimiento y respeto de tales
diferencias.
En el mismo texto, se consideran, entre otros, los distintos tipos de EBI, el derecho deber a
la participacin, la formacin docente especfca tanto como los modelos y las prcticas educativas
propios a los pueblos indgenas y sus aportes al desarrollo nacional.
Si nuestra Provincia ha abierto brechas en la llamada escuela comn con el objeto de incor-
porar a estudiantes indgenas, no es menos cierto que an restan trayectos por transitar en atencin
a la emancipacin cultural e intelectual de los distintos actores indgenas y su trabajo a fn de lograr
que sus hijos e hijas sean sujetos de derecho tambin en el campo educativo. Percepcin positiva de
la educacin formal y esperanza prctica, en tanto medio de movilidad social ascendente, sostienen
esta reivindicacin de una buena educacin (de calidad y pluralidad de excelencias).
Desde principios de la gestin poltico gubernamental conducida por el Gobernador Jorge
Milton Capitanich, as como a lo largo de distintos encuentros y, en particular, en los distintos Foros
42 I Congreso de Lenguas y dinmicas identitarias en el Bicentenario. Resistencia, julio 2010.
43 3 El subrayado no corresponde
Pedaggicos realizados en este ao 2012, hemos visto cmo los / las Ancianos /as, Sabios/as de las
comunidades y familias han acompaado a los/as educadores bilinges interculturales y han partici-
pado de las discusiones, junto a criollos comprometidos con la reparacin histrica respecto de los
Pueblos indgenas. Porque la consulta previa para la participacin ha reemplazado al sometimien-
to, asimilacin, integracin o paternalismo, desde arriba y desde afuera
44
.
Es as que en nuestros das, estamos frente a una alternativa: o nos atrevemos a marcar un
umbral de cambio en los diseos curriculares de Educacin Bilinge e Intercultural
45
indgena o con-
tinuamos con prcticas remediales aleatorias. Y cuando utilizamos el verbo atreverse, lo hacemos
con la fuerte carga semntica de la voz de Nstor Kirchner. Atreverse a soar, a refexionar y cons-
truir otros senderos conducentes a la coexistencia en el respeto. Seguramente, el consenso ser
ineludible: un consenso que reconozca las lneas de fractura pero asumidas en comn () con la
aceptacin de desacuerdos razonables, al decir de Paul Ricoeur
46
. Pensar en un acuerdo de todos,
con todos, es fnalmente un proyecto violento, dice el mismo autor.
Reconocer los muros, las lneas de fractura supone, entre otros, una conversin de la mi-
rada, a travs de la refexividad
47
para el reconocimiento de nuestras subjetividades y la posterior
objetivacin. Pensar que el texto de los diseos curriculares especfcos tendr un efecto unvoco
de las dimensiones culturales, lingsticas e identidades indgenas en las prcticas ulicas constitu-
ye una ilusin. En estos trayectos, la interculturalidad ser clave, con sus supuestos flosfcos, an-
tropolgicos y etnolgicos y las consecutivas posiciones de los distintos actores indgenas y criollos
involucrados. Un primer abordaje intercultural nos conduce al principio de percepciones cruzadas,
del entrecruzamiento de signifcados sobre un hecho o un fenmeno. No se trata de comparar, pues
esta actividad conlleva, a menudo, una jerarquizacin injusta de las diversas culturas. La intercultura-
lidad exige la construccin de puentes entre distintas culturas, y en consecuencia, como ya lo hemos
dicho, un aprendizaje de auto lectura para una mejor observacin y escucha atenta del Otro.
A menudo se teme o una suerte de implosin del sistema educativo o una guetizacin de
instituciones y comunidades. Sealamos que los/as educadores/as indgenas as como sus lderes
han postulado el rbol curricular, con un tronco comn a la educacin, pero con races y ramas
peculiares por los que circula una savia vivifcante. Habr puntos comunes y otros que responden a
una cosmogona diferente. La diversidad y especifcidad de los diseos curriculares EBI no signifcan
un relativismo cultural a ultranza. En este, como en otros casos, se busca reconocer derechos co-
lectivos, sin perjuicios de los derechos individuales, en el camino hacia tambin la igualdad y justicia
educativas, caras nuestra Presidenta, Cristina Fernndez de Kirchner. Igualdad educativa que, como
otras, no signifca una igualdad formal, sino sustancial, articulada y complementada
48
. Se trata de
medidas especfcas y enmarcadas en la accin positiva, reconocida constitucionalmente y que
presupone un trato diferenciado.
Algunos se preguntarn si el bilingismo y la interculturalidad no signifcarn una distribucin
temporal y una carga horaria diferentes. Las instituciones educativas bilinges presuponen una ma-
yor carga horaria y es un derecho preferente parental de elegir la institucin educativa para sus
hijos (artculos 175 y 176 de la Ley 6691). Lgicamente, la organizacin temporal y distribucin hora-
rias demandarn una sabia dosis de exigencias escolares y pragmatismo para mejores vnculos del
estudiante con su Escuela y las disciplinas. Resulta clave que los estudiantes indgenas no slo se
44 Benedetti, Miguel Angel. Revista Argentina de Teora Jurdica. Buenos Aires, febrero 2012
45 En adelante, EBI
46 Ricoeur, Paul en La confrontacin de las herencias culturales. Pars, 1997
47 Tomado a Pierre Bourdieu
48 Miguel Angel Benedetti, ib.
198
sientan acogidos por la institucin sino tambin parte de ella. Por otra parte, en el caso de Escuelas
con matrcula indgena minoritaria, consideramos que deberan instrumentarse modos y prcticas
pedaggicos que permitan responder al bilingismo e interculturalidad (jornada extendida, ). Un
enfoque trans e interdisciplinario, desde la complejidad, sera efcaz para construir conexiones y
distinciones entre las disciplinas en juego: cosmogonas, identidades, lenguas y lenguajes, matemti-
cas y geometras, historia, geografa, artes, ciencias de la vida, derecho y deberes indgenas exigen
una re visin en pos de una construccin curricular diferente donde los conceptos construyan an-
damiajes de signifcado para aprendizajes posteriores. Superar la lgica de la disyuncin constituye
una tarea pertinente cuando de abandonar el conformismo cognitivo
49
por la lgica de la conjuncin
que nos facilita la percepcin de los distintos mundos del mundo.
Francisco Romero, Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa, recuerda, a me-
nudo, los pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos,
aprender a hacer
50
. Afrma tambin que nuestra principal riqueza es la diversidad socio cultural
y lingstica y la confuencia de los aportes de los pueblos indgenas, de inmigrantes y criollos. Ve-
nimos del pasado y somos el presente conjuntamente con los pueblos indgenas, sostuvo en julio
ltimo, adems de agregar que:
En cada regin debe profundizarse la lengua madre, pero tambin la enseanza del espa-
ol, como lengua puente y de otras lenguas extranjeras como el francs, el italiano, el portu-
gus; porque tenemos que abrirnos a la identidad verdadera de esta diversidad que somos. ()
Este congreso
51
se hace para descolonizarnos porque hay huellas todava de discriminacin y
racismo como producto de que las historias estuvieron contadas muy sesgadamente, hablando
de una mono identidad.
Parte de ese rico y diverso Chaco heterogneo ha sido silenciado en nuestra Escuela ar-
gentina, y chaquea en particular: la preexistencia indgena. En 1994, nuestra Provincia demuestra
un compromiso fuerte para con los Pueblos Indgenas: la redaccin del artculo 37 de la Constitu-
cin Provincial, incluso ms osada que la Nacional. Y en este sentido, sealamos que los Pueblos
Indgenas cumplen con requisitos formulados por Jos Martnez Cobo y hoy reconocidos a nivel
internacional:
Comunidades, pueblos y naciones indgenas son aquellos que, poseyendo una continuidad
histrica con las sociedades pre-invasoras y pre-coloniales que se desarrollaron en sus territorios,
se consideran dismiles de otros sectores de las sociedades dominantes en aquellos territorios o
parte de los mismos. Ellos componen actualmente sectores no dominantes de la sociedad y estn
determinados a conservar, desarrollar y transmitir a las generaciones futuras sus territorios ances-
trales y su identidad tnica como base para su continuidad como pueblos en conformidad a sus
propios patrones culturales, instituciones sociales y sistemas legales. Esta continuidad histrica
puede consistir en la persistencia, durante un largo perodo de tiempo y hasta el presente, de uno
o ms de los siguientes factores:
1. Ocupacin de territorios ancestrales o parte de ellos.
2. Linaje en comn con los ocupantes originales de esos territorios.
3. Cultura en general o en manifestaciones especfcas (como son religin, sistema tribal de
vida, afliacin a una comunidad indgena, indumentaria, modo de subsistencia, estilo de
vida, etc.)
49 Expresiones tomadas a Edgar Morin.
50 La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin presidida por Jacques Delors. 1996
51 II Congreso de lenguas y dinmicas identitarias: hacia el Segundo Bicentenario. Resistencia. 2012
4. Lenguaje (tanto si es utilizado como lenguaje nico, lengua materna, medio habitual de co-
municacin en el hogar o en familia o empleado como lengua principal, preferida, habitual,
general o normal)
5. Residencia en ciertas partes de su pas o en ciertas regiones del mundo.
6. Otros factores relevantes.
52
Por su parte, la Ley 24.071 ratifcacin del Convenio 169 de la OIT, considera pueblo in-
dgena a los descendientes de aquellos que habitaban el territorio antes de su colonizacin, han
preservado sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas desde la poca de
la colonizacin y el establecimiento de los nuevos estados. Y expresa que la auto identifcacin es
otro elemento a considerar.
Recordamos estas caractersticas al solo efecto de un ejercicio de memoria, necesario para el
intento de una correcta, aunque no exhaustiva, tambin contextualizacin jurdica de las reivindica-
ciones indgenas en el campo educativo.
Y si nos atenemos a las caractersticas de la EBI, tal como lo dicen textos nacionales, provinciales
y los diseos curriculares provisorios, no responderamos tambin a un desarrollo verdaderamente
humano que:
signifque el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comu-
nitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana
53
52 Martnez Cobo, Jos: Relatora - Sub Comisin de las Naciones Unidas para la Prevencin de Discriminacin de
Minoras (1986).
53 Morin, Edgar: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO, 1999
200
FUNCIONES Y MISIONES DE LOS PROFESORES BILINGES INTERCULTURALES
(PBI)
MAESTRO BILINGE INTERCULTURAL Y PROFESOR INTERCULTURAL BILINGE
El Maestro Bilinge intercultural y el Profesor Intercultural Bilinge tienen las mismas funcio-
nes que el maestro de grado. Las tareas pedaggicas que planifcan y realizan son diferenciadas
porque los contenidos disciplinares correspondientes al nivel inicial y EGB, se trabajan desde los
principios de la Interculturalidad y del bilingismo, atendiendo el aula con poblacin escolar diversa
(qom, moqoit, wichi y criollo).El maestro bilinge intercultural tiene competencias comunicativas de
su comunidad lingstica (Qom, Moqoit, Wichi) y de los nios de su misma etnia de procedencia y la
lengua de la comunidad nacional (espaol).
Las funciones que le competen al Maestro Bilinge Intercultural y Profesor
Intercultural bilinge en la institucin educativa son las siguientes:
Es el responsable pedaggico de las reas disciplinarias: desde los principios de la intercul-
turalidad y bilingismo, En base al PEC elaborado por la institucin, el maestro planifcara los
contenidos, estrategias y actividades semanales, mensuales y anuales para cada una de las
reas curriculares.
Es el transmisor de la cultura y del idioma de la comunidad de pertenencia. En el momento
de planifcar un tema, por ejemplo, la identidad personal: yo, para el 1er. Ao de la EGB, el
docente indgena trabajara desde la perspectiva del nombre otorgado por la comunidad al
momento de su nacimiento y posteriormente trabajara el nombre registrado legalmente. Este
trabajo se realice desde la lengua comunitaria.
Elabora la planifcacin ulica e institucional de manera autnoma.
Comparte las acciones comunitarias y sociales con los docentes. Por ejemplo reuniones de
padres, realizacin de actos, trabajo de investigacin, la incorporacin al calendarlo escolar
de fechas relevantes para la Comunidad.
Maneja una metodologa adecuada a los principios de la educacin bilinge Intercultural.
Establece una comunicacin directa con el alumno y dems integrantes de la comunidad.
Se encuentra capacitado para aplicar los conocimientos profesional es adquiridos en las reas
especifcas de su accionar pedaggico. Por ejemplo puede ensear a sus alumnos y alumnas
el lenguaje materno primeramente enforma oral y luego escrita; conoce las caractersticas
personales y culturales de sus alumnos y alumnas manejando los tiempos y espacios necesa-
rios para el desarrollo de los contenidos; sabe que los nio y nias son criados en ambientes
libres y grandes espacios fsicos y que necesitan intercambiar los salones de clases por el pa-
tio de la escuela, no estar mucho tiempo en lugares cerrados, entiende la necesidad de dividir
las clases en el aula y en lugares abiertos; comprende que el nio y la nia son sumamente
observadores y perceptivos y que necesitan de un tiempo para adaptarse al nuevo contexto
cultural en el que esta la escuela, as impartir los conocimiento especfco interpretando cul-
turalmente las acciones y expresiones de sus alumnos y alumnas.
Promueve el desarrollo personal y grupal de los educando y su participacin activa en la
Sociedad. Por ejemplo: seleccionara contenido cultural que revaloricen la identidad del nio:
conocimiento de su cuerpo, describiendo caractersticas similares y diferentes con los otros
nios y nias. Ensenara a escribir sus nombres y a identifcarse con ellos y en el caso de
poseer un nombre autctono le enseara a escribirlo en su Lengua materna y describir el
signifcado del mismo en la comunidad. Caracterizara su comunidad en las actividades que
realizan en su familia, lentifcando las que hace la mama y el papa. Organizar reuniones con
miembros de la familia del nio y de la nia para que cuenten a la clase: cmo es la comuni-
dad donde viven?, Cules son las caractersticas da sus viviendas?, cuales son las normas
bsicas da convivencia con que se manejan en la misma?. Organizar encuentros 0 festivales
culturales en donde los nios y nias puedan confeccionar l0s trajes culturales y las presenta-
ciones que se realicen con ayuda de su familia. Realizara paseos por las comunidades para
qua conozcan y describan a las mismas.
Trabajo en un espacio curricular especifco o bien pueda trabajar interdisciplinariamente con
otras reas curriculares. Por ejemplo pueda ensear conocimientos de ciencias naturales tra-
bajando interdisciplinariamente con tecnologa, realizando actividades correspondientes a la
identifcacin de los conjuntos de plantas que se utilizan: para al consumo, para la confeccin
de artesana adornos para al hogar, canoas, pinturas vegetales, etc. Y la que se utilizan para
la elaboracin de remedios naturales. Cuando se identifcan las mismas se puedan recolectar
algunas y realizar las artesanas, los adornos para al hogar y/o la obtencin da tinturas vege-
tales.
Desarrolla, mantiene y recupera la identidad cultural y lingstica de los nios aborgenes, a
travs del desarrollo de contenidos especfcos. Por ejemplo narrando cuentos y leyendas
culturales y luego realizando obras de teatro delas mismas en donde nios y nias actan
los personajes de los cuentos y leyendas, solicitando siempre la colaboracin y participacin
de los miembros de la familia y de la comunidad de los nios y nias. Las narraciones y la
presentacin de las obras de teatro sern trabajadas en ambos idiomas.
NORMATIVA DE CONSULTA: Resolucin N 3910/97
202
EL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIO INDGENA, CARACTERIZACIN POR
ETAPAS.
La cultura indgena divide el desarrollo del conocimiento y el crecimiento del nio en cua-
tro etapas:
Primera etapa: (0 a 5 aos)
Este primer perodo de desarrollo se caracteriza por el apego del nio y de la nia in-
dgena con su entorno familiar, en el cual aprende el patrn modelo de conducta de la vida moral,
espiritual religiosa y lingstica. Los principales educadores en este mbito son la mam, el pap y
los abuelos.
Desde los primeros meses de vida, el beb ir ampliando el repertorio de sus conductas a
medida que interacte con sus padres o cuidadores, ya que dependen completamente de ellos para
sobrevivir, estableciendo una relacin especial con ellos.
El tipo de vnculo que se desarrolla con la madre en el primer ao de vida se ver refejado
en las relaciones que mantendr con los dems y el mundo, en un futuro.
La mam acta como principal educadora en la enseanza del lenguaje en forma directa
e indirecta y genera la comunicacin del nio con su entorno social y los consiguientes aprendizajes,
tambin suele ser la primera en comprender su lenguaje.
Poe eso es que se dice que, en un primer momento, el mundo del beb es l y su mam.
Poco a poco el beb necesitar menos de ella para sobrevivir, pero en este perodo el apego exis-
tente entre ambos es muy estrecho, el beb no est acostumbrado a despegarse de su madre por
mucho tiempo. Alrededor de los 8 meses, cuando generalmente empiezan a gatear, los bebs suelen
pasar por un perodo en el cual le temen a los extraos, lo que demuestra que poseen la capacidad
para reconocer a las persona de su entorno inmediato.
A este miedo se le conoce como angustia de separacin, denotando una transicin im-
portante en el desarrollo psicolgico del beb. A travs de sus sentidos el nio conoce todo lo que lo
rodea y comienza a asimilar nuevos conocimientos a travs de procesos de participacin e imitacin
de conductas sociales en su entorno familiar.
Es a travs del juego que el nio aprende roles determinados de su cultura, como por
ejemplo la nia que juega a las muecas y el nio que lucha con sus amigos y mide sus fuerzas, cada
rol est especifcado para el gnero femenino y masculino y dichas acciones se convierten en apren-
dizajes signifcativos para el nio. Una cuestin muy importante en esta etapa es la de la diferencia-
cin sexual. Los nios atraviesan por un perodo de discriminacin de las diferencias entre los sexos
(distincin de gneros). Cada uno reconoce en el otro una diferencia. Es muy importante considerar
los propios tiempos de cada uno de los nios y las nias indgenas en el proceso de asimilacin de
contenidos.
Segunda etapa: (6 a 14 aos)
En esta etapa los conocimientos se amplan, el nio comienza a desprenderse de su
entorno familiar socializando con nuevos grupos, adquiriendo nuevas experiencias y complejizando
los aprendizajes signifcativos para el desarrollo de la inteligencia. En esta etapa comienzan a distin-
guir entre lo real y lo fantaseado, principalmente a travs de los juegos que realizan. Son frecuentes
los juegos de personifcacin, en los que, por ejemplo, una nia hace de cuenta que es una ama de
casa y un varn personifca a un guerrero que pelea con arcos y fecha.
Esto les permite analizar situaciones reales de la vida cotidiana. El nio domina el manejo
de la lengua materna y las mismas se intensifcan con la comunicacin con la gente en general. Est
capacitado para distinguir las actitudes de los mayores, tienen conciencia de s mismo y de es un
nio.
A travs de la lengua el nio adquiere las enseanzas, consejos, mandamientos, adver-
tencias de peligros y controles de conductas con el sexo opuesto por parte de sus padres quienes
utilizan mtodos como cuentos, ancdotas y ejemplos; utilizan un lenguaje claro y sincero, logrando
que el nio forme ideas claras sobre los peligros y consecuencias de su accionar.
El nio deja de imitar y comienza a participar activamente en las actividades cotidianas
de su familia.
A los 13 aos, con el comienzo de la pubertad, el nio abandona parte de su niez
comenzando una nueva etapa que va acompaada de grandes cambios tanto fsicos como intelec-
tuales. Una caracterstica muy importante en este perodo es la experimentacin por parte del joven
indgena, porque la familia le otorga ms libertad para que por l/ella mismo/a vivencie y experimente
lo que ha aprendido con su familia, logrando con esto nuevos aprendizajes signifcativos. Piaget dice
que el conocimiento no es una copia de la realidad sino que es el producto de una interaccin. El
sujeto construye su realidad en la medida que interacta con la misma.
En la medida que el joven vivencie sus propias experiencias ira construyendo su realidad
signifcativa.
Tercera Etapa: (15 A 22 Aos)
En este perodo el joven indgena ya ha asimilado los patrones de conducta culturales
mas importantes y se maneja de forma independiente, pero manteniendo siempre un estrecho lazo
con su familia a quien recurre constantemente para solicitar consejos. Adquiere un rol defnido dentro
de su familia y sus actividades diarias estn relacionadas con este rol. Es una etapa de adquisicin
de compromisos y responsabilidades dentro de su familia y comunidad.
Cuarta Etapa (23 A 33 Aos)
Este periodo correspondera al adulto indgena, esta caracterizado por la eleccin de su
pareja, la conformacin de su familia, la eleccin de un trabajo. Acompaan a sus hijos cuidndolos
y protegindolos desde el comienzo de su independencia.
Asume actos religiosos y polticos dentro y fuera de la comunidad, existe una activa par-
ticipacin en sucesos y hechos de su entorno social.
*Autor: Orlando Sanchez: Segundo Borrador para la EBI.pag 23,24,25 Ao 2006
204
LOS CONTENIDOS: APROXIMACIONES TERICAS
EI ensear y el aprender se mediatizan a travs de los contenidos. Estos se asientan so-
bre procesos cognoscitivos de los sujetos que se objetivizan en trminos de conocimientos cuando
hablamos de conocimiento hacemos referencia a la construccin social-cultural que responde a la
necesidad de entender la realidad, de transformarla, de comprenderse a si mismo como sujeto capaz
de conocer y hacedor del pasado, presente y Futuro.
La anterior transformacin curricular argentina de los aos 90 introdujo una concepcin
ampliada del concepto de contenido que superaba la nocin tradicional y restringida de stos como
conjuntos de hechos, fenmenos, o como listados de temas, as propuso una nueva clasifcacin
pedaggica mediante la cual se determinaron contenidos: Conceptuales, Procedimentales y Acti-
tudinales, entendindose por contenidos
.. [el] conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apreciacin por
los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacinel desa-
rrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vacio sino que tiene lugar siempre
y necesariamente en un contexto social y cultural determinado. (COLL,C y otros, I992, p.
13).
Por lo tanto, en los aprendizajes escolares se integraron a partir de la enseanza de estos
tres tipos de contenidos que son citados a continuacin y donde se explicitan las conceptualizaciones
de cada uno de ellos:
CONTENIDOS
Categoras Conceptualizacin
CONCEPTUALES
HECHO: Son datos, descripciones de la realidad a Un
Bajo nivel de abstraccin. Resultan necesarios para
construir conceptos, a partr de las relaciones que se
Establecen entre los mismos. Ej. nombre de capita-
les, fechas de acometmientos histricos, nombres de
ros y cadenas montaosas. registros censales de pro-
vincias, ciudades
PRINCIPlOS; es un enunciado que describe Como
los Cambios que se producen en un objeto, un suceso
o una situacin, o en un conjunto de objetos, sucesos
o situaciones, se relacionan con otros cambios que se
producen en otros objetos, otros sucesos o situacio-
nes (COLL, C 1.991, pg. 89 ) E]. : Principio de Arqume-
des, Principio de tropismo, conexiones entre diferentes
axiomas matemtcos, Ley de gravedad.
CONCEPTO: designa un conjunto de objetos suce-
sos o situaciones o smbolos que tenen ciertas caracte-
rstcas comunes.(COLL , C 1.991, pg. 89)
Ej.: mamfero , densidad , funcin ,romantcismo ,
demografa , numero , sistema , democracia , libertad
justcia , lnea , diversidad , movimiento.
PROCEDIMENTALES
un procedimiento es un saber hacer que nos
permite: enfrentarnos a la resolucin o ejecucin de
una tarea dada encadenando un conjunto o acciones
u operaciones partculares , lo que incluye tanto la ca-
dena de gestos motores automtcos que realizamos al
atar los cordones del zapato , como las sucesivas ope-
raciones que nos permiten observar una semilla al mi-
croscopio la de un programa de enseanza (GARCA
VIDAL Y GONZALES MANJON, 1.993
pg. 111 -114)
Entre los procedimientos se destacan aquellos re-
feridos al procesamiento de la informacin, es decir ,
las ESTRATEGIAS DE APPRENDIZAJE Las estrategias
cognitvas pueden ser defnidas como formas de selec-
cionar, almacenar , manipular y aprovechar la informa-
cin que se produce en todos los niveles del comporta-
miento . Son modos deliberados de ejecucin cognitva
ordenada mediante la cual se organizan y controlan
actvidades ms partculares del procesamiento de la
informacin: atencin, percepcin y memoria ( FIE-
RRO, 1.988 , pg. 141 ... es caracterstco de las estra-
tegias el hecho que no detallan ni prescriben totalmen-
te el curso de una accin son sospechas inteligentes
aunque arriesgadas. A cerca del camino ms adecuado
que hay que tomar (SOLE , I 1.992 , pg. 69 ) Ej. : leer,
dibujar , registrar producciones , observar , calcular ,
clasifcar ,
I- analizar , traducir, inferir, recortar: , disear y
construir.
206
ACTITUDINALES
ACTITUDES: Tendencias o disposiciones adquiridas
y relatvamente duraderas a evaluar de un modo deter-
minado un objeto, persona, suceso o situacin y ac-
tuar en consonancia con dicha evaluacin (SARABIA, B
1992, en CO|LL, C pg. 137). Ej.: cooperar con el grupo,
ayudar a los compaeros, respetar el medio ambiente.
VALORES: Principios tcos con respecto los cuales
las personas sienten un Fuerte compromiso emocio-
nal y que emplean para juzgar las conductas (VANDER
SANDER.J.W1990) Ej.: Responsabilidad, solidaridad, to-
lerancia, libertad, justcia: lealtad, nobleza, bondad,
respeto por la vida. NORMAS: patrones de conductas
compartdos con los miembros de un grupos social
(COLL C 1992 pg. 140). Las normas consttuyen la
Forma pactada de concretar unos valores compartdos
por un colectvo e indican lo que se puede y lo que se
puede y lo que no se puede hacer en ese grupo (ZA-
BALA VIDIELLA, A 1995, pg.45). Ej.: Regla de trnsito,
normas de convivencia, reglas protocolares, normas de
higiene y seguridad personal y pblica.
Lo distntvo de la norma es que su signifcacin so-
cial se defne mas por lo que prohbe que por lo que
apruebe.
Este tipo de categorizacin del concepto son inseparables, ya que aprenderlo implica
necesariamente haber adquirido estrategias mentales para su elaboracin, y esto nunca se realiza en
un marco de neutralidad valorativa.
Es por esto que desde las actuales polticas de reformas educativas iniciadas con la aproba-
cin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la de Ley de Educacin de la Provincia del Chaco
N 669, as como las recomendaciones didcticas de la Resolucin 93/2009 del Consejo Federal de
Educacin, se propone superar estas divisiones tericas avanzando hacia el desarrollo de saberes,
conocimientos y capacidades en los estudiantes y elaborar estrategias de enseanza adecuadas a
tal fn.
Aclaraciones
1. Tomando como base que las diferencias establecidas entre los distintos contenidos
se hallan estrechamente relacionados y tienen en comn que cada uno de ellos est conf-
gurado por componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y
preferencias) y conductuales (Acciones, normas y valores).
2. Como se puede observar en los ejemplos de los distintos tipos de contenidos, hay
trminos que sirven para designar conceptos y valores (E]: libertad, justicia, democracia), o
conceptos y procedimientos (Ej.: construir, disear, medir). Por lo tanto, lo importante es la
clarifcacin de signifcados que los docentes deben realizar al planifcar su prctica.
3. En relacin al aprendizaje de cada categora de conocimiento, se destaca los si-
guiente:
EI aprendizaje de nunca puede considerarse acabado ya que siempre existe la posibilidad
de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo ms signifcativo. Etc. se relaciona directamente
con los principios de gradualidad y continuidad de los contenidos curriculares. Los hechos o datos
factuales remiten a los conceptos. Para su comprensin necesitan de la existencia de conceptos en la
estructura cognitiva del sujeto, el aprendizaje necesitara de memorizacin comprensiva y oportunidad
de formular hiptesis, como ocurre en el aprendizaje verbal durante los primeros aos de vida. Esto
signifca poner en relacin la nueva informacin con la teora implcita del sujeto en termino generales
se puede afrmar que los contenidos procedimentales se aprenden a partir de su realizacin, es decir,
se aprende a hablar hablando, a escribir escribiendo, a observar observando, a dibujar dibujando.
Globalmente, se advierte que el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone co-
nocimiento y refexin sobre modelos para emular, anlisis y valoracin de las normas que implica el
anlisis de los factores positivos y negativos, toma de posicin, implicacin afectiva y revisin y valo-
racin de la propia actuacin (ZABALA VIDIELLA, a, op. Cit., pg. 46).
208
CALENDARIO: EFEMRIDES INDGENAS
MES FECHA HECHOS
ENERO 24/01/1977 1 Congreso Indgena
de
Ce n t r o a -
mrica
FEBRERO 21/02
25/02
Asesinato de Qaicoen,
dirigente indgena Pilag,
de Formosa por defender
sus tierras.
Da internacional de los
Pueblos Indgenas.
Abril 04/04/1997
16/04/200
19/04/1940
19 al 25/04
21/04
Muere Rubn Saravia
(Qom) delegado de la
agrupacin Interministerial
de Tierras que luchaba por
la entrega de ttulos de tierras
para su pueblo.
Entrega de copias de
ttulos de tierras 150.000
hectreas.
Da del indio americano.
Semana de los pueblos ind-
genas.
Rebelin pueblo Moqoit
en San Javier (Sta. F) en re-
clamo de sus derechos.
Mayo 14/05/1987
14/05/2012
12/05
18/05
Sancin de la Ley de Abori-
gen Chaquea N 3258
Da del trabajador indgena.
La OIT adopta convenio
169 sobre poblaciones indge-
nas y tribales
Muere Tupac Amaru II
Julio 03/07/01
19/07/1924
28/08/1922
29/07/1774
Entra en vigencia el conve-
nio 169 de la OIT.
Masacre de Napalp
Entrega de tierras de Iri-
goyen al cacique Taigoyic.
Tratado de Paz Paikin-
Matorras.
Agosto 09/08
Tercer Domingo
11/08/1994
17/08/1806
17/08/2002
29/
I
Da Internacional de las
poblaciones indgenas en el
mundo.
Da del nio Indgena.
Reconocimiento de los
derechos indgenas en la
Reforma constitucional
de1994.
El cabildo frma convenio por
el que obtiene la ayuda la ayu-
da delas comunidades Pampas,
Tehuelches para vigilar laposi-
ble entrada de los ingleses.
Represin policial al Ba-
rrio: NamQom en la provincia
de Formosa.
Da del rbol.
210
Septiembre 05/
13/09/2007
14/
19/
1816
07/09
Dia de la mujer indgena.
Declaracin de los pueblos
indgenas de la ONU
14 de septiembre Ao nue-
vo moqoit.
Da del docente indgena.
San Martin convive con las
comunidades Indgenas del sur
de Mendoza buscando su parti-
cipacin en el cruce de los An-
des.
Creacin de la bandera Ma-
puche.
Octubre 11/10/1492
16/10
27/10
Ultimo da libertad de los
Pueblos Indgenas de Amri-
ca.
Premio Nobel de la Paz
Otorgado a la indgena
Quich Rigoberta Men-
ch Tum
Reconocimiento de los De-
rechos Indgenas en la Reforma
Constitucional de la Constitu-
cin del Chaco.
Diciembre 02/12
1983
Da Internacional contra la
Esclavitud.
Asume Nieves Ramrez
como Diputado Provincial
Para completar los conocimientos sobre efemrides se sugiere leer el libro MEMORIAS DEL
GRAN CHACO de Mercedes Silva.
Foros educativos EBI Nivel Medio. Lineamientos generales
hay ms cosas, Horacio, en el cielo y en la tierra de las que suea tu flosofa.
William Shakespeare, Hamlet (V,1)
Refexionar sobre conceptos y prcticas vinculados a la interculturalidad, a fn
de ser considerados en el nuevo Contrato Pedaggico.
Profundizar los debates acerca de los diseos curriculares relativos a la peda-
goga bilinge e intercultural, para el nivel secundario.
Realizar una primera sntesis de los componentes de dicha pedagoga a fn de
presentarla a los equipos tcnico docentes.
En nuestra Provincia, el derecho de los pueblos indgenas a la educacin basada en la
pedagoga bilinge e intercultural se institucionaliz a partir de la sancin de la Ley 3258 del Abo-
rigen Chaqueo. Ha mostrado caminos pertinentes hacia el reconocimiento de los aportes cultura-
les y educativos de los miembros de las comunidades de los Pueblos Qom, Wich y Moqoit. A casi
veinticinco aos de la sancin de dicha Ley y luego del umbral sealado por la creacin del Centro
Educativo Rural El Colchn (CEREC), la llamada Educacin Bilinge e Intercultural no fue conside-
rada, por los responsables ministeriales, de pleno derecho. Sin embargo, dicha posicin no signifc
obstculo para que dirigentes y referentes educativos indgenas avanzaran en el desarrollo de una
educacin basada en la pedagoga bilinge e intercultural. Desde los inicios de la gestin poltico
gubernamental actual (2008) se han establecido y fortalecido vnculos con las distintas comunidades
educativas, indgenas y con alumnos o matrcula indgenas, de manera tal que se ha avanzado en
la institucionalizacin tambin de los objetivos y contenidos reivindicados por los Pueblos: lengua,
cultura / cosmovisin / espiritualidad, historia, as como en la demanda de participacin, conforme a
derecho constitucional.
Si los diseos curriculares de la educacin de los niveles inicial y primario han sido abor-
dados, an resta avanzar en los de secundaria. Por otra parte, resulta imprescindible una re - lectura
a la luz de los trayectos recorridos desde 2008 (ltima edicin) a la fecha. En este sentido, sealamos
trabajos sumamente interesantes que es preciso socializar, no siempre son reconocidos por auto-
ridades educativas locales, por desconocimiento de los alcances de los conceptos de reparacin
histrica y de interculturalidad
La reparacin histrica es un concepto jurdico legal ligado a una responsabilidad
tica y poltica. El marco jurdico - normativo es claro y la incorporacin como sujeto de derecho
de las personas indgenas y sus Pueblos se ha concretado en las distintas instancias legales.
Sin embargo, cabe sealar garantizar estos derechos, desde el campo de las polticas
pblicas, no resulta tarea sencilla sin un reconocimiento pleno de la participacin de las comunida-
des y la consulta previa en los aspectos que los involucran en el campo educativo. Participacin y
consulta previa que tambin demandan un conversin de la mirada.
Una conversin de la mirada
54
exige, entre otros, la refexividad como mtodo y prc-
tica a fn de neutralizar estereotipos e implcitos e iniciar procesos de subjetivacin (objetivar la
54 Trmino tomado a Pierre Bourdieu
212
subjetividad). Desde dnde miramos?, aparece como una pregunta primera, ineludible, para evitar
una supuesta familiaridad / distancia entre dos o ms culturas. Qu vemos u observamos? A fn de
neutralizar la ilusin de la transparencia, dado que el mundo social es representacin y voluntad,
que cierta elasticidad le es inherente. Nuestro hacer podr ser monolgico o dialgico, en razn de la
capacidad de escucha crtica. Aprender a leernos, para aprender a observar y aprender a escuchar:
vas de la interculturalidad.
La interculturalidad comprende conceptos y prcticas. Un primer abordaje intercultural
nos conduce al principio de percepciones cruzadas, del entrecruzamiento de signifcados sobre un
hecho o un fenmeno. No se trata de comparar, pues esta actividad conlleva, a menudo, una jerar-
quizacin injusta de las diversas culturas. La interculturalidad exige la construccin de puentes entre
distintas culturas, y en consecuencia, como ya lo hemos dicho, un aprendizaje de auto lectura para
una mejor observacin y escucha atenta del Otro.
En cuanto a las identidad(es) en juego, la ma y la del Otro, requiere una refexin sobre
nuestra conceptualizacin del trmino. En este sentido, Amartya Sen seala la multiplicidad de flia-
ciones de la persona. Pertenecemos a un linaje pero tambin a tiempos y espacios cambiantes. Y lo
fundamental, nuestra comn pertenencia a la humanidad. Ello no signifca obliterar componentes de
la identidad heterognea, individual o colectiva sino pensar prcticas de acercamiento y distanciacin
con las diferentes culturas.
DE LOS DISEOS CURRICULARES
El enigma de nuestras vidas se encuentra en la relacin, por nuestro cuerpo, con el cuerpo de
los otros, por el lenguaje, con los otros, a travs de las cosas, desde las ms sustanciales hasta ms
sutiles de las miradas y los sonidos.
Al respecto, ser necesario analizar cules son nuestra conceptualizacin y nuestras vi-
vencias de los lenguajes (kinsico, artsticos, proxmica.) y la lengua. Ciertamente, la lengua ya
no tiene el monopolio del sentido, por la explosin de lenguajes, insistimos, pero ella ocupa un lugar
preeminente en las interacciones sociales. Todo es lenguaje en el ser humano.El que dice, se dice.
Decir es hacer. Si la capacidad de denominar el mundo y de expresar las sensaciones marca el um-
bral de nuestra existencia, la adquisicin o el aprendizaje de la lengua nos permiten, ante todo, existir
socialmente y ser reconocidos o no por los grupos sucesivos de los que uno formar parte.
Cada grupo social (medio familiar, comunidad rural o urbana, lugares pblicos en la ciu-
dad y no slo la escuela) da sentido a la diversidad y al desorden del mundo., segn Hubert Montag-
ner. No sera necesario distinguir aquello que caracteriza un sistema lingstico determinado
de los discursos (forma y contenido), creados por interlocutores situados que interactan?
Cuando hablamos de difcultades en la expresin, en razn de una supuesta interferencia de algu-
na lengua materna, no estaremos refrindonos a un componente generacional? No debiramos
pensar los discursos de connivencia y su legitimidad? La variacin lingstica de comunidad a co-
munidad, de persona a persona y en la misma persona segn los contextos, constituye uno de los
recursos fundamentales de los lenguajes y la lengua.
Por otra parte, uno de los lenguajes ms complejos para nuestros adolescentes es el ma-
temtico. Frente a este tema, surgirn las aseveraciones relativas a los fracasos de los estudiantes,
desde una perspectiva cuasi esencialista. En este contexto, cules seran las aportaciones no
slo de una pedagoga renovada sino de las de la etnomatemtica?
De los conceptos antes sealados, se desprende tambin el acercamiento a la historia y
su profundizacin. Sabemos que la historia ofcial, como construccin hegemnica de vencedores,
ha obliterado sistemticamente a la verdad reticular y la polifona enunciativa. Quin dice?, quin
interpreta?, desde qu lugar?, qu es lo dicho y lo no dicho?, los enunciados se articulan desde
la verosimilitud? Son algunos de los interrogantes que conlleva la cuestin de las fuentes. Estas pue-
den encontrarse tanto en documentos escritos como orales, grandes relatos como historias familiares
o personales, historia ofcial como local u ocultada. Dogma historicista? Principios de la nueva
historia o de la hermenutica? En este componente, como en otros, la pertinencia de lectura como
soporte y prctica se reafrma claramente.
Conversin de la mirada, interculturalidad, identidad, conceptualizacin de la lengua y los
lenguajes, historia, constituyen algunos de los supuestos para alcanzar el currculum integrado ca-
paz de fundamentar una buena educacin. Pensamos en un rbol curricular, en el que el tronco
comn sostenga las variaciones, propias de la interculturalidad y de lo comn en lo diverso. Nos pa-
rece que as ser posible la coexistencia respetuosa tambin en la Escuela. Consideramos que as
podremos construir lo comn en lo diverso en la ESI, la educacin fsico deportiva, los lenguajes
artsticos, sin descuidar la cosmogona ni la cosmovisin indgena, su espiritualidad y sus valores.
LA EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL
TIENE COMO METAS:
La construccin de una identidad nacional plural y respetuosa de la diversidad cultural, de los
valores democrticos y de los derechos humanos.
El rescate, respeto y valoracin de la historia regional, de nuestros Pueblos originarios, rela-
tada por sus verdaderos protagonistas.
La promocin de la diversidad intercultural, a travs del rescate de las voces silenciadas de
los pueblos.
El acercamiento para la comprensin de nuestra ubicacin geogrfca local, regional y en el
mundo.
temticas a incorporar
Se propone un esquema de Modalidad Bilinge Intercultural para que el plan de estudio
se incorpore reas especiales, especfcos de msica, artsticos educacin fsica, artes, artesanas
(cestera, cermica, tejidos, T. maderas). Dibujos. Plstica. Lengua. Cultura. Tabes (palabras y cos-
tumbres), que incorpore objetivos y contenidos propios al bilingismo y la interculturalidad, desde
una perspectiva indgena.
PROPUESTAS
CURRCULO: Ser contextualizado en los tres pueblos: wichi, moqoit, qom.
Distincin entre:
- Contextos urbanos, rurales indgena, cercanos al monte chaqueo.
- Profundizacin, revitalizacin (rescate del idioma)
TIC para EBI
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin utilizadas a la educacin tienen la carac-
214
terstica de brindar la posibilidad de variar la efectividad de aprendizaje, adems permiten el uso
combinado de diferentes medios tales como: manejo de imgenes, de texto, visualizacin de ani-
maciones y la utilidad del sonido, conformando un excelente medio didctico para la enseanza EBI.
En este punto sera bueno sugerir utilizar todos los recursos disponibles, (radio, tv, netbook,
etc.) como instrumentos propios de la educacin para crear, disear y darle al estudiante la posibilidad
no transformarse en un sujeto pasivo, sino un sujeto crtico constructor y respetuoso de sus costum-
bres tnicas.
Algunos objetivos muy puntuales son incrementar el uso de la oralidad e incentivar la lectura
y escritura de los idiomas indgenas, para lo cual las TIC tambin pueden aplicarse. Las TIC pueden
utilizarse con el inters de reforzar la educacin propia, con la intencin de fortalecer la identidad y
modos de vida propios.
El aplicar TIC en EIB ayudara a fomentar el bilingismo como apoyo a la preservacin de
las lenguas y las culturas indgenas.
DE LOS CONCEPTOS PERTINENTES
Bilingismo e Interculturalidad: refexin sobre estos trminos que marcan la Escuela EBI
/ EIB ? para una posterior conceptualizacin. Heterogeneidad y diversidad socio lingstica y cul-
tural. Inseguridad lingstica. Bilingismo o la bsqueda constante de un bilingismo equilibrado.
Prcticas de aproximacin a la traduccin / interpretacin. Diglosia o conficto lingstico? Glotofagia.
Cosmovisiones indgenas, con enfoques antropolgicos y etnolgicos, desde la perspec-
tiva intercultural. Mitos como sentido profundo de la realidad, no su proyeccin fantstica. Tabes y
prohibiciones. Ej.: el cuerpo.
Lingsticas descriptiva y contrastiva. Profundizacin de la escritura en lengua Lingstica.
Gramtica.
Lengua materna. Lengua y lenguajes no verbales.
Artes indgenas. Materna. Arqueologa de las palabras (Rescate de palabras que ya no
son utilizadas).
Legislacin indgena. Medicina natural. Literatura (oral / escrita)
Organizacin: pueblo, comunidades, clan - familia.
Figuras emblemticas comunitarias. El sabio y el pedagogo. El nnatac(qom) o consultor.
El pioxonac (qom) o mdico
55
.
La identidad y sus componentes. Homogeneidad o fliaciones mltiples. La refexividad.
Mestizaje (s).
Historia y la otra historia. Las luchas indgenas intertnicas. Resistencia al conquistador.
Estrategias de supervivencia. Figuras emblemticas de cada Pueblo.
Formacin docente: no slo pedaggico didctica sino para el liderazgo comunitario.
Incorporar tesina sobre trabajo comunitario (terico prctico) al trabajo fnal de la formacin inicial
superior
Bibliografa: fuentes bibliogrfcas diversas, no slo didctico pedaggicas.
CRITERIOS PARA SELECCIN DE CONTENIDOS:
La seleccin de contenidos prescrita fueron:
55 Incorporar los trminos equivalentes en wich y moqoit
Signifcatividad social
Al tener una cultura diferente se pueden plantear que el estado nos reconozca nuestros dere
chos especiales. El derecho a participar que la Constitucin Nacional reconoce a los Pueblos Indge-
nas trasciende la consulta e incluye la elaboracin, decisin, ejecucin y control de cualquier accin
que se presenta realizar en territorio indgenas o que lo afecte por alguna razn. Este derecho no se
ejerce en formas individual sino que es comunitario. No se esta violando el derecho a la igualdad de
todos los ciudadanos argentinos sino por lo contrario reconociendo al otro en su condicin de diverso
sin dejar de ser argentinos, el articulo 75 inciso 17 Constitucin Nacional. Versa: Reconocer la pre-
existencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos.
(Orlando Snchez, Situacin Actual Indgena.2011)
Ao nuevo; primavera indgena del Gran Chaco.
Desde la memoria ancestral los pueblos indgenas observaron el movimiento de la naturaleza
que se renueva, que cumple un ciclo natural y perfecto. Al renovarse las foras, los animales y los
nimos de los mismos seres humanos se da el nombre como un ao nuevo y primavera. Entre el mes
de agosto y septiembre del calendario occidental. Y en Noviembre para el pueblo Wichi.
La renovacin de un nuevo ciclo natural signifca una nueva reproduccin de la vida natural.
Renovacin de la fe, la esperanza y la confanza entre familias de la comunidad y compromisos de
unidad.
La comunidad.
Comunidad y comunitario se referen a las unidades socio-polticas locales en las que se
articulan las sociedades indgenas y a los aspectos econmicos de las misma. La palabra comuni-
dad aplicada a los indgenas tiene un sentido bien determinado refrindose al orden econmico y la
Constitucin Nacional retoma este sentido que le fuera impuesto en el derecho indiano o indianidad.
Pues el Legislador reconoce la persistencia de un orden jurdico anterior a los principios centrados en
el individuo del derecho moderno. (Orlando Snchez, Situacin Actual Indgena.2011)
La vida; salud.

Son muchos los problemas de salud que sufren nuestras comunidades, por eso pedimos una
atencin y una comprensin, porque muchos no pensamos igual que los mdicos y la concientizacin
esta lejos de nosotros; y nosotros queremos que la salud llegue a nuestros ranchos (hogares) que
los que se hagan de nosotros lo vamos a escuchar, por eso lo exponemos. Salud, fsica, mental y/o
espiritual. Es integral.
SI TENEMOS SALUD TENEMOS VIDA. (Orlando Snchez, Resea Histrica del
PROEBI 1981-1985)
216
Relacin con la Naturaleza:
Existe una relacin directa con la naturaleza porque conocemos que cada ser natural tiene su
protector sobrenatural, por eso la participacin indgena debe ser efcaz en la proteccin, preser-
vacin y recuperacin de los recursos naturales y de los dems intereses que lo afecten y en el
desarrollo sustentable.

El 19 de julio masacre de NAPALPI de 1924:
- Namaxa, nehuaxa neloquiaxac nolentaxa (Moqoit)
-Shenaqta, Loquiaxac qataq Qaicuennate ( Qom )
-Takanyajh, Totefwlhahyajh wit Tiwusanyajh ( Wichi)
Dignidad, lucha y memoria
El pueblo Indgena del gran chaco a registrado en su memorias los procesos de exterminios
de su existencias, de sus territorios y su cultura. Conocimos la dignidad como privilegio divino sobre
nuestra riqueza natural de nuestro territorios, son esas razones que nos impulsan a recuperar una
libertad en la bsqueda de la liberacin de la opresin de los cuales hemos sido vctimas por desco-
nocimiento de nuestros principios culturales.
Arte Indgena.
Es la expresin del don del conocimiento; el arte indgena es una prctica sagrada (ej: vasija
sagrada, pueblo moqoit).Trasmite e ilustra un mensaje, un estado de nimo, un tiempo vivido sea
bueno o malo Expresa una identidad cultural y tnica como un monumento simblico, es una huella
que debemos seguir.
El cuadro resume contenidos que deben ser abordados en las Escuelas con Educacin Bilin-
ge e Intercultural dentro de los espacios disciplinares.
Disciplina (s) conteniDo (s)
LENGUA (S)
Saludos y presentaciones. Identfcacin. Descrip-
cin.
Vocales cortas y largas. El gltco. Localizacin de
slabas y palabras. Acechedario y abecedario (compa-
racin).Gramtca. Las partculas.
Sonidos. Sonidos que no existen en castellano.
Las partculas. Fonetca.
Patrones de entonacin. Ritmo y gltcos.
Organizacin textual: la oracin, conectores el p-
rrafo. El tlde.
Tiempo de oraciones.
Pronombres personales: singular y plural. Tiem-
pos verbales (presente, pasado y futuro)
Reglas ortogrfcas.
Narraciones y cuentos.
Discurso oral y escrito. Folleto publicitario.
Mitos y leyendas. Traduccin. Vocabulario simple
(oral y escrito).
Insercin del pedagogo indgena en la escuela.
218
Signifcatividad social
Extensin y profundidad
Integracin y totalizacin
Articulacin horizontal y vertical
Actualizacin
Apertura
Jerarquizacin
Calidez y sencillez.
EJE GENERAL: LENGUA MADRE, IDENTIDAD Y COSMOVISIN
Como ejes transversales para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria obligatoria, en
todos los espacios curriculares:
Tierra y Territorio:
La tierra es la madre de donde se saca la subsistencia. Es objeto de amor. Es el espa-
cio donde se desarrolla la vida y las diversas actividades. Ella posibilito la existencia de seres
humanos desde hace miles de aos.
La tierra es el centro de su fe como de su religin. Nuestros antepasados amaron su
territorio y ofrendaron su vida en defensa de sus tierras ante el invasor que llegaba.
Los indios seremos los dueos y seores de esta tierra grande y de sus inmensos ros
y montes. Vivamos en libertad, todo era nuestro.
Si quera, cazar de este lado eran dueos; s queran cazar del otro lado eran muy
dueos. Eran libres. (De los limtrofes de los que fue el Gran Chaco, Actualmente Chaco, For-
mosa, Santa Fe, Santiago del Estero y Salta. Ref. A los Ros, riachos y el Teuco)
S no tenemos derecho a poseer la tierra como dueo defnitivo, signifca nuestra muer-
te fnal. Sin tierra no hay cultura, no hay idioma.
La tierra: es para nosotros. ESPACIO para desarrollar nuestra cultura, nuestra len-
gua, nuestras costumbres. Es nuestra madre, es vida y tambin es productora. (Orlando Snchez,
Resea Histrica del PROEBI 1981-1985)
19 de Abril da de los pueblos indgenas.
La recordacin fue instituida por el Congreso reunido en 1940 en la ciudad de Patzcuaro, Mxi-
co, con el objeto de salvaguardar y perpetuar las culturas indgenas del territorio americano. Fecha de
refexin para las distintas comunidades sobre los derechos que se reconocieron desde 1940 hasta
la fecha y que debe servir de estmulo para nosotros y para las nuevas generaciones indgenas en la
continuacin de la lucha en materia de derechos.
Derechos Indgenas.
En el texto constitucional se involucra el reconocimiento de diferentes sistemas de comunica-
cin, al derecho que tienen a difundir su propia versin de la historia, culturas, tradiciones, lenguas, al
conjunto de valores y signifcados que cada uno de los grupos humanos que preexistan en el territorio
ha compartido, adaptado y trasmitido.
CIENCIAS NATURALES
BIOLOGA
Medicina tradicional. Recursos naturales. Com-
ponentes bitcos y abitcos. Tabes. Espiritualidad.
Salud.
Cosmovisin de cada pueblo indgena respecto
de:
La fora y la naturaleza. Importancia medici-
nal: de las planteas, sus hojas, fores. Tipos:
hierbas, frutos, semillas.
La fauna. Categoras: Buena, Mala. Biodiversi-
dad acutca. Clasifcacin segn su forma de
obtener el alimento.
Uso y consumo de plantas y animales en la
vida social.
El cuerpo humano: mi cuerpo. Partes del cuerpo.
Nombre y funciones. rganos y sentdos. Caracters-
tcas externas. Gneros: masculino / femenino. Desa-
rrollo y evolucin. Las mujeres y la naturaleza desde
la cosmovisin indgena.
En relacin con el cuidado del medioambiente:
Pesca, caza y recoleccin de frutos. Caracterizacio-
nes de la caza y la pesca indiscriminada y su impacto
medioambiental y social.
EDUCACIN ARTSTICA
Msica. La expresin corporal: danzas.
Artesanas. Materiales utlizados para su confec-
cin: madera, fbras, tejidos vegetales, huesos, pal-
mas, totoras, semillas, [artllera]??
Caracterstcas y propiedades de los materiales.
Color. Textura. Formas. Consistencia.
Cuidado con el uso de los materiales (agua, ma-
dera)
En Amrica. Argentna (artesanas). Artesanas
chaqueas. Alfarera. Tejedura. Cestera. Materiales.
Msica. Danza. Instrumentos autctonos. Juegos y
destrezas. Dibujo y pintura indgena.
220
CULTURA Y
COSMOVISIONES INDGENAS
Defniciones de cultura. Cultura general.
Diferentes culturas. Culturas indgenas en el mun-
do. Amrica. Argentna y chaco.
Problemas culturales. Perdida cultural.
Etapas de transmisin. Costumbres.
Pilares de la cultura (idioma, religin, creencias).
Evolucin. Adaptacin a los distntos sistemas o mo-
delos de pas.
Identdad. Defniciones. Problemas de identdad.
Factores que afectan la identdad. Negacin de la
identdad. Racismo y discriminacin. Los valores. Va-
lores de nuestra cultura.
Los linajes. rbol genealgico. La cosmovisin in-
dgena natural. La sabidura ancestral. Mitos y espiri-
tualidad. Origen del hombre y de la mujer.
Creencias, valores. Costumbres.
Valores y pautas de convivencia. Conductas. Nor-
mas. Respeto y solidaridad. Cooperacin.
Pjaros anunciadores. El ciclo de la mujer. Cuida-
dos durante el embarazo.
Provisin alimentaria segn el contexto (fsico,
geogrfco). Comidas tradicionales.
Medicina tradicional. Fauna y fora. Recursos na-
turales. Componentes bitcos y abitcos. Tabes.
Espiritualidad. Salud.
La educacin. La comunidad, el hogar y la escuela.
Diferentes formas de educar. La educacin segn el
gnero (masculino, femenino)
CIENCIAS SOCIALES
HISTORIA REGIONAL Y LOCAL
Historia. Fuentes: primarias y secundarias (orales,
escritas). Investgacin, indagacin. Entrevistas focali-
zadas a sabios de la comunidad.
Historia general del Chaco. El Chaco Gualamba.
Primeros pobladores. Organizacin social y econmi-
ca: Aborgenes de Amrica: argentna, chaco.
Etnias. Costumbres y caracterstcas. 19 de abril.
11 y 12 de octubre. Abusos. Genocidio.
Lnea cronolgica (en la historia de los pueblos in-
dgenas del gran chaco).
Administracin del aborigen. Ley 3258 Idach. Re-
ferentes y caciques. Lderes mundiales. Vida y pensa-
mientos.
Distntas luchas indgenas. Historia del gran chaco.
La llegada del hombre blanco al Gran Chaco. Con-
quista y colonizacin. La resistencia indgena. Las pri-
meras reducciones en el Gran Chaco. Los francisca-
nos.
El sometmiento indgena: del sable a la Biblia,
mensajes de dominacin. Las primeras iglesias
evangelizadoras.
La campaa al desierto verde. Proceres no gratos.
Historia de los caciques: Mexesoxochi, Taixoshi,
Mitaxan
2
, Guairuro. Tratado de paz entre el Cacique
Paykn y Matorras.
La reduccin de Napaalp. Situacin econmica.
Obrajes. Actvidad algodonera. Mano de obra esclava
indgena. Ingenios azucareros: Las Palmas.
Masacre de Napaalp: causas y consecuencias pa-
sadas y actuales. Ultmas sobrevivientes: Cacica Do-
minga, Melitona Enrique, Pedro Valquinta
222
CIENCIAS SOCIALES
GEOGRAFA
Chaco. Ubicacin geogrfca. Diferentes tpos de
hbitat. El monte. Los ros.
Diferentes puntos cardinales. Cinco estaciones del
ao.
Asentamientos indgenas: nmades o sedenta-
rios?
Relacin indgena con la naturaleza. Hogar y fami-
lia.
Del monte al desierto: avances y retrocesos.
Llegada de corrientes inmigratorias al Gran Chaco.
Contextos urbanos y rurales. Emigracin indgena a la
ciudad: consecuencias.
Situacin poltco econmica y social local.
Ubicacin de los diferentes lotes o parajes. Reco-
nocimiento de su nombre histrico.
CONSTRUCCIN CIUDA-
DANA
Declaracin de los pueblos indgenas de la ONU
(13 de septembre de 2007).
Derecho y ley. Valores. Normas.
Premios y castgos indgenas. Los tabes.
Derecho a la identdad. La discriminacin: general
y especfca.
Preexistencia tnica y cultural. Acta de la Asam-
blea del Ao XIII. Proyecto de ley consttucional de
1819. Consttucin Nacional (1853, 1949, 1957).
Del intento de exterminio de los indgenas al dere-
cho a la partcipacin y consulta previa. Asimilacin,
integracin.
Tratados internacionales de derechos humanos
y cuestn indgena. Convenio 169 DE LA OIT. Ley
24.071 ratfcacin del convenio 169 de la OIT.
Consttucin nacional. Consttucin provincial.
Declaracin de los pueblos indgenas de la ONU
(13 de septembre de 2007).
Derecho a la consulta de buena fe y a la partcipa-
cin.
Luchas indgenas y reparacin histrica. Adjudica-
cin de terras. Pobreza e indigencia. Ley 3258 del
Aborigen Chaqueo. Comisin de los Seis. Insttuto
del Aborigen Chaqueo (IDACH). Insttuciones no gu-
bernamentales (JUM, ENDEPA, INDE). INAI.
Reforma consttucional de 1994: nacional (artcu-
lo 75, inciso 17) y provincial (artculo 37).
Demanda vigente sobre violacin de derechos
humanos: cuestn de lesa humanidad. Demanda al
Estado nacional sobre la Masacre de Napa`alp. Me-
dida cautelar (Corte Suprema de la Nacin). Decretos
115, 116 /2007 (Emergencia y Reserva Indgena en El
EDUCACIN FSICA
Sistematzacin en los tres niveles (inicial, medio,
superior)
224
Propuesta curricular para integrar la Biblioteca Escolar a las
Escuelas Secundarias
INTRODUCCIN
El presente escrito es producto de la elaboracin colectiva de bibliotecarios del Subsistema
Bibliotecario Provincial y docentes de otros niveles y modalidades, el cual comenz en diciembre
del 2010 y culmin en el mes de septiembre de 2012, en instancias de la convocatoria del Congreso
Provincial Educativo
En general las actividades de enseanza para los estudiantes se basan en la resolucin de pro-
blemas, el trabajo con proyectos, la participacin en investigaciones, etc., razn por la cual resulta
imprescindible que desarrollen metodologas adecuadas para su abordaje.
La biblioteca escolar se perfla como el agente ms dotado y preparado para acompaar los pro-
cesos de enseanza que se inician en el aula y tienen como objetivo fundamental formar ciudadanos
capaces de manejarse de manera autnoma en la sociedad de la informacin.
La biblioteca escolar ha de ser visualizada, como un centro de recursos, con un entorno facilitador
de los aprendizajes, til para la realizacin de intervenciones didcticas concretas relacionadas con
todas las reas curriculares y no nicamente con el rea de lengua y la promocin de lectura literaria.
As conceptualizada, la biblioteca, podr guiar su accin en el acompaamiento a la consecucin de
los objetivos educativos defnidos en el currculo escolar y especialmente en referencia al desarrollo
de prcticas lectoras y las habilidades intelectuales de los estudiantes, substancia educativa de la
biblioteca.
BIBLIOTECA Y CURRCULO
El uso de la biblioteca escolar concierne a todas las reas y disciplinas, a todas las actividades
escolares y a todos los proyectos en los que est implicada la escuela, acompaando desde su
accionar el desarrollo del Proyecto Escolar Comunitario.
Se confgura as como uno de los elementos primordiales para la inclusin y el mejoramiento
de la calidad de la enseanza y se constituye en una institucin que acompaa a la escuela hacia
la formacin integral de los estudiantes facilitando el encuentro con la diversidad, la reconstruccin
de los lazos sociales y la participacin en la construccin de una cultura activa por parte de los es-
tudiantes y sus familias.
Estimamos, por tanto, conveniente la utilizacin intensiva de la biblioteca escolar como centro
de recursos para la enseanza y facilitadora de los aprendizajes, en la que tengan cabida aquellas
intervenciones y actividades relacionadas con el desarrollo de las habilidades de manejo crtico de
la informacin.
Para ello debe estar integrada en el Proyecto Escolar Comunitario y al curriculum, fomentando
mtodos activos y participativos de enseanza que favorezcan el trabajo interdisciplinar y transdisci-
plinar, pero fundamentalmente acompaando la formacin de estudiantes como sujetos autnomos
de sus procesos de aprendizajes.
226
Servicios Bibliotecarios
Desde esta perspectiva la biblioteca debe:
Poner a disposicin y dar a conocer el Fondo Documental existente y el material nuevo reci-
bido.
Intervenir en reuniones y talleres institucionales para articular con otras reas.
Participar de manera activa en los distintos proyectos con la escuela.
Promover la formacin del usuario, en vistas al desarrollo de un usuario autnomo.
Acompaar y difundir los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
Evaluar las prcticas diarias.
Buscar y elaborar herramientas de mejora a las prcticas educativas.
Adecuar metodologas y estrategias el desarrollo de aprendizajes.
Promocionar la lectura placentera, trabajando desde interdisciplinariedad temas transversa-
les como la Educacin Sexual Integral, la Construccin Ciudadana, la Educacin Vial y otros.
Centralizar los espacios de lectura, recreacin y transmisin de lectura, como generadora de
saberes.
Tener como eje al usuario adaptndose a sus realidades cambiantes, garantizando su inclu-
sin, contemplando sus cosmovisiones y favoreciendo el enriquecimiento recproco con los
individuos y sus especifcidades.
Recuperar el lugar de encuentro con la comunidad en la que estn insertas.
Contar con bibliotecarios formados para la atencin a la diversidad y a usuarios con capaci-
dades diferentes, como un modo de favorecer la inclusin educativa.
Adems las bibliotecas en su trabajo de integracin a las actividades escolares podrn realizar
otras propias en relacin con su especifcidad como ser:
1. PLANTEAMIENTO DE LA NECESIDAD DE INFORMACIN
2. BSQUEDA DE LAS FUENTES DE INFORMACIN
3. SELECCIN DE LOS DOCUMENTOS
4. CONSULTA Y COMPRENSIN DE LA INFORMACIN
5. TRATAMIENTO Y PROCESADO DE LA INFORMACIN
6. PRESENTACIN Y COMUNICACIN DE RESULTADOS
Actividades que tendern a favorecer los trabajos didcticos y el acompaamiento pedaggico,
fomentando nuevos sentidos en la experiencia escolar y creando espacios de dilogo entre el aden-
tro y el afuera de la escuela, revitalizando permanentemente el protagonismo de los espacios de lec-
tura, el encuentro con las expresiones artsticas, los emprendimientos y los trabajos colectivos como
una tarea inmensa pero vital.
CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL ABORDAJE DE TEMAS TRANSVERSALES
56
Superar el supuesto que da por sentado que de los temas difciles se habla o ensea cuando
en realidad eso no acontece o queda marginado.
Reconocer la necesidad de visualizar y contrastar los problemas sociales as como analizar
las percepciones asociadas a ellos.
Reconocer que a veces los adultos no saben del tema o cuentan con imgenes asociadas al
sentido comn y, por tanto, disponerse a buscar informacin o formarse para tratarlos.
Superar la lgica de cursos y jornadas y recuperar la dimensin colectiva y contextualizada
para el tratamiento de estos problemas por parte de los propios docentes, avanzando sobre
las miradas generalizadas de especialistas que slo mueven al espanto o al castigo de los
problemas.
Prestar atencin a la gran diversidad de realidades y contextos. (No es lo mismo el problema
de las motos en Resistencia que el ambiente en la zona de explotacin de tanino o el de me-
moria en el contexto indgena.)
Habilitar la palabra y la escucha en torno a estos temas por parte de los jvenes y de los
adultos.
Jerarquizar la Importancia del dilogo entre diferentes culturas para entender distintos modos
de vivir la salud, el gnero, la sexualidad, la familia y la escuela.
Interrogar los modelos publicitarios y alentar el anlisis de la publicidad asociada al consumo
o al logro del xito inmediato as como el negocio y la gran disponibilidad para el consumo que
suponen los bares y boliches.
Pensar contenidos y formas de transmisin que vayan ms all de la lgica de los meros ta-
lleres o charlas y recuperar la variedad de experiencias que pueda haber y quedan relegadas.
Aprovechar los materiales educativos disponibles.
Insistir en establecer acuerdos de colaboracin con otras instituciones (escuela, hospital, clu-
bes, polica, etc.).
CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL TRATAMIENTO DE ADICCIONES
En relacin con el abordaje metodolgico:
Explicitar los modos que podra asumir el trabajo intra e interinstitucional.
Reconocer la importancia del papel que puede cumplir el docente trabajando con sus compa-
eros y con los directivos.
Trabajar sobre las causas, qu falta y qu sobra con respecto al tiempo de los chicos, en la
sociedad de consumo, y pensar en alternativas pedaggicas (por ejemplo, teatro en las cla-
ses de literatura).
Proponer que los propios estudiantes asuman el rol de promotores de salud.
problemas en la escuela media.
56 Aportes realizados por Alumnos y Docentes de la Escuela de Gobierno del Chaco.
228
En relacin con las metodologas:
Proponer la generacin de espacios diarios de escucha y refexin entre los chicos (15 minutos
aproximadamente), para que los problemas no estallen despus, ya que ellos se sienten no
comprendidos y dado que no se tiene muy en cuenta su diversidad.
Proponer la realizacin de talleres o actividades que fortalezcan la autoestima de los adoles-
centes, como talleres de msica o de otras actividades que los entusiasmen.
Proponer un papel activo para los Consejos escolares o los Centros de estudiantes, alentando
la responsabilidad en la participacin, as como repensar los tiempos de las pasantas, de los
viajes educativos y sus posibles aportes.
En relacin con las metodologas y el trabajo en red:
Explicitar modos posibles de trabajo de otros profesionales con los docentes, con los chicos y
con los padres sobre estos temas.
Promover el trabajo en redes con profesionales que puedan brindar ayuda.
Formar equipos interdisciplinarios (no al estilo de gabinetes) en las escuelas para que les
ofrezcan a los chicos otras posibilidades de hacer, antes que proponer el tratamiento de la
adiccin. Por ejemplo, aprovechar la estudiantina, las actividades de los CAJ, e imprimir una
direccionalidad pedaggica diferente (expresividad, conexin con los otros, aprender la tole-
rancia a la frustracin, etc.).
Fortalecer el armado del proyecto educativo comunitario para que los jvenes tengan mejores
trayectorias
CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL TRATAMIENTO DE EDUCACIN SEXUAL
En relacin con el encuadre general del tema
Precisar enfoques y contenidos asociados a las disciplinas escolares que podran abordarlos.
Reconocer las propias limitaciones para abordar el tema y disponerse a ahondar en la cues-
tin.
Considerar que los alumnos tambin son voces autorizadas que pueden plantear inquietudes,
preguntas, experiencias, malentendidos, dudas y marcos de interpretacin asociadas a sus
vidas y sus familias.
Partir del reconocimiento del sujeto y de su cuerpo; de su uso, disfrute y cuidado.
Considerar que la sexualidad era un tema reservado al mbito familiar y escasamente hablado
e intentar pensar en la necesidad de superar esta visin.
En relacin con los contenidos
Incluir temas como noviazgo, pareja, enamoramiento, tipos de relaciones, orientacin sexual
y derechos asociados a esa preferencia y eleccin.
Incluir contenidos sobre maternidad y paternidad responsable, sobre resolucin de confictos
y sobre abuso.
Revelar en qu consiste el buen trato y el maltrato, evitando las naturalizaciones.
En relacin con el abordaje metodolgico
Revisar los propios prejuicios de los docentes.
Comparar diferentes modos culturales de abordar la sexualidad, en particular, con los pueblos
originarios, con el fn de comprender y aprender de las costumbres de los otros.
Conformar equipos de profesores de distintas disciplinas que trabajen de modo transversal el
tema.
Intentar construir situaciones de confanza para tratar el tema.
Brindar informacin clara y objetiva evitando la transmisin de la propia moral.
Promover un aprendizaje constructivo entre la escuela, la familia y el alumno en bsqueda del
bienestar y el respeto al otro.
En relacin con los materiales
Entrevistas, videos, entre otros.
En relacin con las actividades
Completar frases, por ej. Las chicas tienen que..
En relacin con el uso de la infraestructura
Pensar en la utilizacin de baos unisex.
CRITERIOS PEDAGGICOS PARA EL TRATAMIENTO DE MEMORIA/S
En relacin con el encuadre general del tema
La planifcacin de la propuesta pedaggica para el tratamiento del tema de la memoria es
parte de la produccin del conocimiento sobre el tema a ensear y puede ser signifcativo
registrar y dar a conocer ese proceso a los propios estudiantes (por ejemplo dar a conocer
condicionantes, obstculos, prejuicios, temores, limitaciones en el uso de la palabra)
Destacar la importancia de la intervencin de la escuela en el tratamiento de las memorias
cuando otorga dinamismo al recuerdo y lo procesa para pensar el futuro y el cambio en la
propia vida de los sujetos.
Discutir la existencia de variadas memorias en el curriculum (dictaduras, migrantes, pueblos
originarios) y de diversas perspectivas para su tratamiento no solo de enfoques sino tambin
de actores (hijos, padres, funcionarios, instituciones, entre otros)
En relacin con los contenidos
Adems del marco normativo e institucional, incluir conceptos tales como: memoria colectiva,
justicia, justicia social, historia y el rol de la educacin.
Incluir contenidos vinculados al paradigma de los derechos humanos, al proceso poltico de la
democracia y los golpes de estado, a la dimensin tica y moral de la temtica; a la dimensin
ciudadana (identidad nacional, multicultural y plurilinge -ciudadana democrtica).
Adems de los temas de Holocausto y Malvinas agregar historia de los pueblos originarios, en
particular del Chaco; historia de vida de los ex combatientes.
Pensar el tratamiento de memorias productivas (no detenidas en el pasado, ni en el alivio de
no haber presenciado esos hechos) que permitan reparar el sentimiento de dolor.
En relacin con el abordaje metodolgico
Partir de la realidad regional-provincial para acceder luego al plano nacional y al contexto lati-
noamericano y viceversa.
Pensar a la escuela como un espacio de refexin y debate donde se puedan hacer presente
diferentes memorias.
Considerar que las memorias atraviesan todos los espacios curriculares y no solo el de histo-
ria.
230
El abordaje no debera focalizar solo en el dolor causado por los hechos sino en el aprendi-
zaje refexivo, crtico superador de la estigmatizacin y formador de una identidad nacional
democrtica que evite volver a repetir y que promueva una participacin sin violencia ni ava-
sallamiento a los derechos individuales y colectivos mundiales.
En relacin con los materiales
Adems de mencionar que los estudiantes tienen que generar refexiones y sentimientos
democrtico incluir lneas de accin concretas para el trabajo con diferentes materiales
(cortos, trailers, documentales, canciones, libros, obras de teatro, historias de vida, material
periodstico, la propia memoria familiar)
Proponer materiales concretos para el tratamiento de las memorias (documentos, flms, sitios
web, etc.), indicar sus modos de acceso y presentar criterios para pensar su pertinencia de
acuerdo con las edades de los estudiantes, el estilo de mediacin que requieren, las posibles
relaciones entre materiales.
Aprovechar el desarrollo de sitios web como el de Memoria abierta.
En relacin con las actividades
Sugerir actividades para refexionar (debate, discusin, juego de roles, simulacin, estudio
de casos, lectura periodstica en relacin con su contexto) y actividades pos produccin (re-
presentacin teatral, produccin de murales, produccin audiovisual -videos, animaciones,
cortos, power point, canciones, historietas, blogs, publicidades).
Proponer la organizacin de talleres refexivos por parte del centro de estudiantes y CAJ con
la comunidad.
Proponer la visita a lugares que posibiliten la reconstruccin de diferentes memorias ms all
de las difcultades que supongan (por ejemplo, centros clandestinos de detencin y centros
de explotacin como los obrajes).
Proponer la realizacin de investigaciones escolares y de investigaciones ligadas a la accin.
COMISIONES DE ESCRITURA DEL CURRICULUM DEL CICLO BSICO DE LA ES-
CUELA SECUNDARIA CHAQUEA
CONSTRUCCION CIUDADANA
BALBUENA, LUIS
BLANCO, LILIAN C.
BRUMAT, KARINA M.
COMAN, ROXANA
CORONEL, E. MARIELA
GARCA, SILVANA
GOMEZ, ANIBAL
PEA, NILDA
SALVATIERRA, MARIELA
SAWCZUK, PATRICIA
FISICOQUMICA
BENITEZ, GUSTAVO A.
BLANCO, SANTIAGO
DURAN, ELSA NELIDA
GMEZ, CIPRIANO
MARTINA, MARA E.
MEDINA, VANESA C.
MORALES, LORENA
PICCOLI, DANIEL
SCHOENFELD, JAVIER
BIOLOGA
AGUIRRE, CARLOS
AGUIRRE, ELBA
CARABAJAL, NELLY I.
CRISTOBAL, MARIELA
FERNANDEZ, RAL ALFREDO
HIDALGO, GUSTAVO
PALACIO MEYER, GUSTAVO
PEREZ, KARINA ALICIA
ROJAS, MERCEDES
TOROSSI, FLAVIA
MATEMATICA
CIABOCCO, DANIELA M.
DAZ, ANTONIO
ESCOBAR, GABRIEL
INSAURRALDE, ANDREA F.
PEAFLOR, JORGE
RAMBADOS, SONIA
RIVERO, CRISTIAN
ROMERO, NESTOR GABRIEL
VILLALBA, GRISELDA
ZAYAS, SERGIO DARO
232
TECNOLOGA
ALEGRE, JUAN CARLOS
ALFONSO, EDUARDO M.
CABRAL, MARTA VANESA
CARABAJAL, MARCELO
CONTRERAS, EDUARDO A.
LISIK, NORMA
RETAMOZO, ROBERTO
SZUKALA, KARINA
TRAUTNER, MARCELO
VAZQUEZ, LUCAS
LENGUAS EXTRANJERAS
BORDN, MARA EUGENIA
CASTRO, ADRIANA SABRINA
FLOROFF, BENJAMN
LESA, CAROLINA
MARTINEZ, NILDA
RUIZ DAZ, LILIANA
VARGAS, MARA E.
GEOGRAFA
ABRAHAM, AMADO
AZCONA, MARISOL
BLAHO, ANDREA VIVIANA
FARAS GONZALEZ, YANINA S.
FERNANDEZ, MARINA
ORELLANA, NGLICA
RAMIREZ, MIRANDA MYRIAM
REY, OMAR ALEXIS
VICENTE, ENRIQUE
HISTORIA
ACEVEDO, MANUEL A.
AGUIRRE, ALEJANDRA
AGUIRRE, ROMINA
DELPIERI, NANCY H.
KATAVICH, SILVIA
MAZA, SONIA EDITH
ORTIZ,DAIANA
RADLOVACHKY, ABEL
ROS SOLS, JAVIER
RUIZ KRAWZCUK, M. SOLEDAD
LENGUA Y LITERATURA
BRILLADA, DAVID
CORONEL, GLORIA
FERNANDEZ, CARLOS
GARRIDO, PABLO
GUOUMAN, STELLA
NUEZ, LAILA JUDITH
ORELLANA, MARISA
RAMIREZ, LUCA
RIVAROLA, MARA LORENA
WINCKLER, KARINA
EDUCACIN ARTSTICA
ARTETA, MNICA
BUSTAMANTE, ARMANDO
CASTILLO, OSVALDO
ENCNAS, FLAVIA VALERIA
GMEZ, CRISTINA N.
HONZIAK, DANIEL
REDEL, VIVIANA
TONCHEFF, MALVINA
EDUCACIN FISICA
ALVARRASIN, VCTOR
AMERI, MNICA
AQUINO, DIEGO
BAES, SERGIO
BAEZ, GLADYS ISABEL
BARRIOS, DARO
CANEPA, JOS
CAETE, ALFREDO
CARNEVALE, GUSTAVO
CHVEZ, DANIEL
CINAT, VANESA
CUELLO, CARLOS
ESCOBAR, GRACIELA
ESCOBAR, GUSTAVO
GIMNEZ, IVN
GMEZ, ROBERTO
GONZLEZ, DANIEL
MARTNEZ, LEANDRO
MORELLI, SILVANA LORENA
ORIS, JUAN
PREZ, MARIO
RODRGUEZ, GERMN HORACIO
ROJAS, JORGE
SENA OSCAR LEANDRO
SILVA, MARIANA
SILVEIRA, NANCI
234
SOSA, ADRIN
STEGANINI, SILVANA
TEJEDOR, RODRIGO
TERUEL, GABRIELA ELISABETH
TORRES, ESTEFANA
VELAZCO SAAVEDRA, MANUEL
VERN, RODOLFO
VILLA, FERNANDO
YANSEN, JOS LUIS
EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL
PEDAGOGO INDGENA: PROF. SNCHEZ, ORLANDO
EQUIPO TCNICO DOCENTE EBI:
ALONZO, JOS DAVID
CHAR, CSAR GUSTAVO
JOS, FABIN SERGIO
LEIVA, VANESA SOLEDAD
MERINO, TOMS DARO
VIDELA, LEANDRO
EQUIPO REDACTOR:
LONGO, ROGER ALCIDES
MAZA, MIGUEL
COLABORADORES:
ARANDA, MIRTA
CHAROLE, MARIO NEREO
FERNNDEZ, CARLOS
LONGO, ERNESTINA ISABEL
MARTNEZ, JUAN CARLOS
MERINO, SILVIA
MIRANDA, MARA LORENZA
REFERENTES REGIONALES INDGENAS:
REGIN EDUCATIVA I : MENDOZA, RICARDO
REGIN EDUCATIVA II : VALOS, EDGARDO JAVIER
REGIN EDUCATIVA III : SEGUNDO, CARINA ANDREA
REGIN EDUCATIVA V: DAZ, DIEGO GERMN
REGIN EDUCATIVA VI : SOTELO, DAMACIO- PAREDES, CARMEN ISABEL- LIVA, OMAR
REGIN EDUCATIVA VII : RODRGUEZ, MNICA- GMEZ, JOS TIMOTEO
REGIN EDUCATIVA VIII: GNZALEZ, ROLANDO
REGIN EDUCATIVA IX : LEDESMA, ELIANO- PALACIOS, OSVALDO DANIEL .
AGRADECIMIENTOS: A TODOS LOS DOCENTES INDGENAS: AUXILIARES DOCENTES
ABORGENES DE TODOS LOS NIVELES, MAESTROS BILINGUES, PROFESORES INTERCUL-
TURALES BILINGES, IDNEOS, POR LA PARTICIPACIN EN LA ELABORACIN DEL DISEO
CURRICULAR BILINGE INTERCULTURAL.
AL IDACH: INSTITUTO DEL ABORIGEN CHAQUEO:
- PRESIDENTA: ANDREA CHAROL
- VOCAL PUEBLO QOM: MIGUEL IYA GMEZ

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