Вы находитесь на странице: 1из 59

INSTITUTO SUPERIOR INFORMAO

E DA

DE

CINCIAS

DA

ADMINISTRAO

PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL DOMNIO COGNITIVO E MOTOR

Estratgias/Actividades e Recursos na Educao Especial em Crianas com Atraso Psicomotor


Disciplina: Modelos de Organizao Curricular em Educao Especial Docente: Patrcia Ribeiro Trabalho realizado por: Andreia Dias (6911) Lcia Oliveira (7162) TURMA A BAIO 6 Edio

Sandrine Cunha (6794) Slvia Ribeiro (6715) Soraia Leal (7226)


NDICE

INTRODUO 1 Enquadramento Terico - Atraso Psicomotor 1.1 Definio 1.2 - Fundamentos Base 1. 2. 1- Tonicidade 1. 2. 2- Equilibrao 1. 2. 3- Lateralizao 1. 2. 4- Noo de Corpo 1. 2. 5- Estruturao Espcio- temporal 1. 2. 6- Praxia Global 1. 2. 7- Praxia Fina 2 Avaliao em Psicomotricidade 2.1 A Bateria de Observao em psicomotricidade 3 reas de Actuao em Psicomotricidade 3.1 Estimulao Psicomotora 3.2 Educao Psicomotora 3.3 Reeducao Psicomotora 3.4 Terapia Psicomotora 4 Estratgias para Alunos com Atraso Psicomotor nas Escolas Regulares 4.1 Propostas de actividade CONCLUSO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

3 4 4 7 8 10 10 11 12 16 18 19 20 21 21 22 23 24 28 31 57 58

INTRODUO A partir do nascimento, o corpo e todos os seus movimentos assumem uma importncia vital no pleno desenvolvimento da criana, possibilitando-lhe a

construo e a aplicao do(s) conhecimento(s) nos vrios domnios, 2

nomeadamente cognitivo e lingustico. Tal s concretizvel, de forma plena e harmoniosa, pela vivncia dos elementos psicomotores, devidamente ntegros e funcionais, nos contextos lingusticos, socioculturais e afectivos significativos, garantindo a exequvel aprendizagem de conceitos formais aliados aprendizagem de conceitos em situaes dirias. A Psicomotricidade importantes procura do aprofundar a interaco o de duas componentes comportamento humano: psiquismo,

entendido como um funcionamento de uma actividade mental, composta de dimenses scio afectivas e cognitivas; e a motricidade, compreendida como um sistema dinmico que subentende a organizao de um equipamento neurobiolgico sujeito a um desenvolvimento e maturao (Associao Portuguesa de Psicomotricidade, 2008). Quando essas componentes no se encontram sistemtica e devidamente, integradas surge uma disfuno psicomotora: dispraxia, que se traduz num sndrome, cuja etiologia no especificamente orgnica, traumtica ou hereditria, tratando-se de um efeito ou reflexo corporal, postural prxico ou condutivo de uma perturbao ou dificuldade psicolgica que tende a manifestar-se, em termos de desenvolvimento e de aprendizagem ou de adaptao psicossocial do indivduo (Fonseca, 2007). Neste contexto, avaliar dinamicamente o potencial neuropsicomotor de uma criana com vista optimizao da interveno levada a cabo pelos diferentes tcnicos, impera-se como crucial no processo de aprendizagem. No presente trabalho, pretendemos apresentar uma abordagem histria da evoluo do conceito da psicomotricidade e procedendo-se clarificao conceptual de certos conceitos comuns neste domnio, nomeadamente, os fundamentos da psicomotricidade (Tonicidade, Equilibrao, Lateralizao, Noo de Corpo, Estruturao Espacio-Temporal, Praxia Global, Praxia Fina), a avaliao na respectiva rea, com particular destaque, para a Bateria de Observao Psicomotora de Vtor da Fonseca, um instrumento de referncia para a avaliao do atraso psicomotor. Finaliza-se o respectivo trabalho com uma descrio e anlise das reas de interveno em Psicomotricidade e com algumas estratgias de aco para trabalhar esta problemtica.

1 - Enquadramento Terico 1.1 - Definio Segundo Fonseca, o conceito de psicomotricidade foi evoluindo ao longo do tempo. Esta evoluo prende-se com a forma como o corpo foi sendo encarado pelo Homem. Antigamente no se valorizava a reabilitao fsica, ou seja, cria-se que no seria possvel desenvolver capacidades numa criana com atraso psicomotor. (Fonseca, 1992). Por outro lado, hoje em dia j se fala num movimento de reeducao psicomotora. Dirigida s crianas que sofrem perturbaes instrumentais (dificuldades ou atrasos psicomotores). (Meur e Staes, 1989:21) comum confundir-se os conceitos de psicomotricidade e motricidade, mas convm distingui-los. Enquanto a motricidade est relacionada com as perturbaes motoras e neurolgicas, a psicomotricidade advm de um conjunto de factores de ordem biolgica, psicolgica, psicanaltica, sociolgica e lingustica. Foi apenas, no sculo XIX, atravs do primado cientfico (neurologia e psiquiatria) e da sua forte necessidade para compreender as estruturas cerebrais e explicar determinadas perturbaes motoras, que o estudo do corpo assume uma importncia distintamente valiosa. Com o desenvolvimento das pesquisas lideradas pelo neuropsiquiatra Ernest Dupr, em 1909, surge pela primeira vez, o conceito de psicomotricidade, posteriormente, reformulado em 1920, aps refutao da ideia inicial: a inexistncia de uma correspondncia biunvoca entre a localizao neurolgica e as perturbaes motoras da infncia, bem como entre debilidade mental e motora (Oliveira, 2008). A investigao evoluiu do eixo neurolgico e psiquitrico para o fisiolgico, onde se inserem a abordagem de Head sobre o esquema postural e de Schilder sobre a imagem do corpo; e para o eixo psicolgico, onde se encontram os contributos de Wallon sobre a correlao entre carcter e motricidade (Simo, 2008). 4

Para Wallon (1928), o desenvolvimento da personalidade no pode ocorrer de forma separada das emoes e o tnus o pilar de todo e qualquer acto motor, encontrando-se intrinsecamente correlacionado com as emoes e vice-versa. A esta relao entre tnus postural e tnus emocional, tendo a emoo como elo entre o orgnico e o social, o autor designou de dilogo corporal e, constitui o preldio da comunicao verbal. Inicialmente, a criana apresenta uma agitao orgnica e hipertonicidade global, gerando uma relao difusa e desorganizada com o meio. Gradualmente, comea a expressar-se atravs dos gestos, intimamente relacionados com a esfera afectiva e gnese do mundo da representao (Oliveira, 2008). O final da dcada de 40 ficou tambm marcado pelas assombrosas contribuies de Piaget, consideradas por vrios autores como os alicerces da construo terica no campo da motricidade. Para ele, a motricidade est relacionada com a inteligncia antes da aquisio da linguagem; e a inteligncia uma adaptao ao meio ambiente, que apenas poder ocorrer se o indivduo explorar o meio, onde se insere (Oliveira, 2008). Para Piaget, a psicomotricidade deve servir, em primeira instncia uma aco educativa ao invs da sua limitao aco reeducativa. Ela suporta todas as aprendizagens essenciais para o sucesso escolar, nomeadamente, tomada de conscincia do corpo, lateralidade, localizao no espao e no tempo, coordenao de gestos e movimentos, entre outros, como investigaes recentes comprovam (Oliveira, 2008), Na dcada de 70, a psicomotricidade adquire um novo rumo, na qual as prticas aproximam-se da prtica global do indivduo e se organizam, com a utilizao do exame psicomotor e da reeducao psicomotora aplicadas por profissionais como Ajuriaguerra, Le Bouch, Lapierre, Defontaine, entre outros. Ajuriaguerra (1975), saindo do dualismo cartesiano define a Psicomotricidade como uma tcnica que, por intermdio do corpo e do movimento, dirige-se ao indivduo na sua totalidade, visando uma relao harmoniosa com o meio que o rodeia (Simo, 2008). Igualmente significativo o contributo de Le Bouche in Oliveira (2008), defensor acrrimo da ideia de que a educao psicomotora , sem grandes contestaes, uma forma de ajudar crianas com dificuldades de adaptao a 5

participar na vida escolar, desenvolvendo potencialidades em qualquer idade. Atribuindo-se maior importncia relao, afectividade e ao emocional; concomitantemente passa a existir uma diferena entre reeducao e terapia. Partilhando desta viso, surge o conceito de psicomotricidade de Defontaine (1980), resultado de uma triangulao: corpo, espao e tempo, onde se delineiam dois componentes: psico (elemento do esprito sensitivo) e motricidade (traduzida pelo movimento) (Simo, 2008). Os surpreendentes avanos da cincia e da tecnologia, permitiram que a Psicomotricidade fosse reconceitualizada e obtivesse, finalmente, o estatuto de unificadora e mediadora da vida psquica, de estruturadora da personalidade e do carcter, subjacentes nas investigaes de Vtor da Fonseca, considerado o pai da psicomotricidade em Portugal. Na sua ptica clnica, a psicomotricidade pode ser definida como o campo transdisciplinar que estuda e investiga as relaes e as influncias recprocas e sistmicas (Fonseca, 2005, p.15) entre o psiquismo (funcionamento de uma actividade mental composta de dimenses socioafectivas e cognitivas) e a motricidade (sistema dinmico que subentende a organizao de um equipamento neurobiolgico sujeito a um desenvolvimento e maturao). A Psicomotricidade existe nos menores gestos e em qualquer actividade que envolva a motricidade da criana, destinando-se ao conhecimento e ao domnio do seu corpo. De acordo com as sensaes experimentadas em cada situao, a criana vai tomando conscincia das realidades externas, do seu corpo e das possibilidades de se expressar atravs dele, localizando-se no tempo e no espao. O movimento construdo em funo de um objectivo e transforma-se em comportamento significante, a partir de uma inteno como expressividade ntima. Tais concepes realam a importncia crucial do desenvolvimento psicomotor nos trs primeiros anos de vida. Andar, correr, saltar, falar, enfim utilizar o corpo como meio privilegiado de expresso, que gradualmente vai integrando funes neuro e perceptivo-motoras que esto na base de muitas aprendizagens escolares. Actualmente, por vrios motivos, nomeadamente, dinmicas familiares, excesso de actividades extra-curriculares e de tempo dedicado ao computador 6

e s consolas, as crianas so cada vez mais sedentrias e no desenvolvem adequadamente os pr-requisitos psicomotores, essenciais para o processo de aprendizagem de competncias como a leitura e a escrita (Fvero, 2004). A realizao consistente, sistemtica e estruturada de uma considervel panplia de actividades psicomotoras, desenvolvidas ao ar livre, no ginsio, em meio aqutico, individualmente, em pares ou em grupo, sobretudo no perodo pr-escolar, permite s simblicas ou cognitivas. Ou seja, partindo de uma matriz terica original, multi e transdisciplinar, a psicomotricidade debrua-se, tambm, sobre as complexas relaes recprocas e sistmicas da motricidade com o todo que caracteriza o indivduo (Fonseca, 2005, p. 26). O verdadeiro conhecimento da pessoa, s se torna possvel, atravs do cruzamento de vrias contribuies cientficas (psicologia, sociologia, psiquiatria) devidamente integradas. 1.2 - Fundamentos Base O desenvolvimento motor define-se como um processo contnuo, que ocorre desde o nascimento at morte e caracteriza-se por mudanas progressivas, no sentido cefalo-caudal e prximo-distal, resultantes da maturao de certos tecidos nervosos, da complexibilidade do sistema nervoso central, do crescimento dos ossos e dos msculos. medida que o processo evolutivo da criana vai ocorrendo, assistimos a uma ntima relao entre influncias internas e externas, responsveis pela integridade e maturao do Sistema Nervoso Central e, respectivo estabelecimento de conexes com os estmulos do meio ambiente, tpico do desenvolvimento perceptivo-motor normal. Cada criana apresenta um padro especfico de desenvolvimento, fortemente condicionado, pelos factores de hereditariedade, pelas estruturas orgnicas e pelo meio ambiente, o que em certa medida, explica a considervel variabilidade que existe no desempenho motor individual de crianas da mesma faixa etria e de diferentes faixas etrias (Campos, Santos & Gonalves, 2005). Segundo os mesmos autores, as bases para construir um desempenho motor eficiente surgem nos trs primeiros anos de vida (chamado um dos 7

perodo crtico de desenvolvimento) e incluem a capacidade para manter uma postura estvel e o equilbrio para realizar o movimento voluntrio e, a capacidade de planear e executar o acto motor pretendido, de forma controlada e coordenada. Ao longo do seu desenvolvimento, a criana usar essa base, para realizar e repetir uma diversidade de actividades, com diferentes posturas e situaes; para estabelecer um jogo recproco entre aco muscular, fora, flexibilidade e resistncia, que permita uma amplitude de movimentos articulares e crie um grau de coordenao e controle, crucial para a execuo de actividades mais sofisticadas, individualmente e em grupo. Desta forma, a estimulao sensrio-motriz deve iniciar-se precocemente, numa vertente preventiva, evitando que as crianas que tenham carncias de estmulos corporais e ambientais venham a apresentar dificuldades noutras fases do desenvolvimento, chegando ao perodo escolar com deficits acumulados, condenando o processo de aprendizagem. Progressivamente, a dimenso subjectiva da motricidade vai sendo destituda pela dimenso objectiva do movimento, que para Fonseca (2007) abrange o desenvolvimento funcional de sete factores psicomotores independentes: a tonicidade, a equilibrao, a lateralidade, a noo corporal, a estruturao espcio-temporal, as praxias fina e global. Seguindo esta linha de pensamento, descrevem-se os sete factores psicomotores, que constituem a base da Bateria Psicomotora, um instrumento de avaliao psicomotora, que explicaremos adiante, que visa detectar as dificuldades de aprendizagem das crianas. 1.2.1 - Tonicidade Os msculos so estruturas distribudas volta dos ossos e contraem-se quando h um encurtamento do comprimento de alguns segmentos do corpo. Para cada grupo muscular que se contrai e se movimenta, existe, do lado oposto, outro grupo muscular que entra em funcionamento, no sentido contrrio. A tonicidade est directamente relacionada com a medula vertebral, eixo principal do nosso corpo, e com a tenso muscular. Mesmo encontrando-se em repouso, o msculo apresenta um estado de relativa tenso, de origem 8

essencialmente reflexa e de varivel intensidade, designado de tono ou tnus muscular, que para Le Bouche referido por Oliveira (2008, p.27), constitui o alicerce de todas as actividades prticas. Distingue duas formas de tonicidade: a de repouso, de carcter permanente e a de actividade, de ruptura da atitude, que se encontram em permanente interaco de reciprocidade com complexos sistemas de referncia, que fundamentam a integrao da psicomotricidade em nveis mais hierarquizados do crebro. A tonicidade estabelece-se no primeiro ano de vida e reflecte o primeiro grau de maturidade neurolgica do ser humano, suportando os padres antigravitacionais e toda a actividade e estruturas motoras futuras (Fonseca, 2007). Assim, partindo da premissa de que toda a motricidade parte de uma tonicidade, preparando-a, apoiando-a, inibindo-a e regulando-a, impossvel separar motricidade de tonicidade e postura de atitude de movimento voluntrio. Da mesma forma errneo conceber que a aco resulta de um msculo isolado e acreditar que possvel determinar a partir de que movimento o deslocamento de um segmento corporal, sobre o qual agem os msculos, corresponde a uma variao do tnus ou a um movimento real (Fonseca, 2007). Todo o movimento est relacionado com o tnus, que por sua vez, apresenta fortes ligaes com a esfera emocional (Simo, 2008). A tonicidade a livre expresso corporal do nosso interior, que pode variar consoante a estimulao externa. A forma como as pessoas se relacionam com o seu corpo, com as outras pessoas e com as situaes podem ser percebidas pela tonicidade do corpo. O toque, o afecto parecem ser indicadores de corpos saudveis, felizes e auto-confiantes, por contraste, conflitos emocionais so geradores de tenses, responsveis por alteraes na postura do corpo e da mente. A observao atenta e cuidada de sinais atpicos na tonicidade da criana poder ajudar o educador a compreender vrios problemas de desenvolvimento psiconeurolgico, uns mais relacionados com a aprendizagem simblica e outros mais, com a psicomotricidade (Fonseca, 2007). 1.2.2 - Equilibrao

A equilibrao, definida como uma condio bsica da organizao psicomotora, encarregue dos ajustes posturais anti-gravitacionais e do autocontrole nas posturas estticas e dinmicas (locomoo). Segundo Fonseca (2001), o controle dos padres posturais desenvolvese, na postura bpede, entre o primeiro e o segundo ano de vida e vo complexificando e aprimorando ao longo da infncia, conseguindo aos sete anos manter-se em equilbrio, de olhos fechados. Para Bueno (1988), o equilbrio, base de toda a coordenao dinmica global, resulta de um processo neuro-esqueltico activo (de levantar o corpo, nomeadamente a cabea e projectar a face para a frente) por contraco de determinados msculos extensores anti-gravitacionais. Essa contraco originada a nvel do complexo vestibular, induzido pelas aferncias do crtex visual, dos fusos musculares cervicais, do cerebelo (lobo flculo nodular e parte do verme) e, especialmente do labirinto. O sistema vestibular assim, definido como um rgo especializado da equilibrao e apresenta duas componentes: uma funcional perifrica situada no ouvido interno e uma outra funcional interna localizada nos ncleos do tronco cerebral (Fonseca, 2007). As sensaes provocadas pela gravidade surgem assim, como uma base referencial para todas as informaes sensoriais e perceptivas envolvidas na aprendizagem. A equilibrao e a tonicidade constituem a organizao motora que sustenta a lateralizao, a noo do corpo (somatognosia), a estruturao espcio-temporal e as praxias,. 1.2.3 - Lateralizao Da perspectiva da motricidade, a lateralizao retrata o predomnio operacional que domina todas as formas de orientao do indivduo (Fonseca, 2007), ou seja, a propenso que o ser humano tem para utilizar preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro, em tarefas desempenhadas com a mo (a lateralizao surge no primeiro ano de vida, mas apenas se estabelece, por volta dos quatro, cinco anos), com o p, o olho e o ouvido (sequncia referida por Fonseca, 2007). 10

1.2.4 Noo do corpo O corpo , indiscutivelmente, uma forma de expresso da

individualidade de cada ser humano, sendo imprudente e leviano, reduzi-lo ao seu aspecto biolgico e orgnico. Encerra em si, uma fonte de inmeras emoes e estados interiores, essenciais para o desenvolvimento e realizao plena do indivduo. Assim, entende-se que o desenvolvimento do esquema corporal a representao que cada indivduo tem do seu corpo, medida que o descobre, utiliza e controla, permitindo-lhe situar-se na realidade onde se insere. Essa representao constri-se a partir de variadssimas informaes sensoriais, proprioceptivas, extra e interceptivas, que facultam ao indivduo ter conscincia do seu corpo e das suas possibilidades, na relao com os outros e com o meio. A imagem corporal uma impresso subjectiva que temos de ns prprios (Morais; Santos in Oliveira, 2007), uma espcie de conhecimento geogrfico baseada em percepes internas e externas (como a altura, o peso, a fora muscular), enquanto que o esquema corporal representa a experincia que cada um tem do seu corpo, em movimento ou esttico, em relao com o meio (Defontaine in Oliveira, 2008). Por conseguinte, o conceito de corpo envolve, simultaneamente, um conhecimento consciente e intelectual do mesmo e das funes dos seus rgos constituintes. A posse deste conhecimento concede ao indivduo a capacidade de se reconhecer como um objecto no seu prprio campo perceptivo, de onde emerge a auto-estima, a auto-confiana e o auto-controle. Definindo-se como a organizao das sensaes relativas ao seu corpo relacionado com os dados do mundo exterior, a organizao do esquema corporal tem um papel importante no desenvolvimento da criana, visto que nele tem origem as mais variadas e diversificadas aces e cria uma sensao de confiana e de domnio, medida que o corpo obedece criana.

11

Segundo Le Bouche (1988), o desenvolvimento do esquema corporal processa-se em 3 etapas: o corpo vivido (dos 0 aos 3 anos), o corpo percebido ou descoberto (dos 3 aos 7 anos) e o corpo representado (7 aos 12 anos). medida que a criana cresce, vai explorando o meio e adquirindo experincias que permitem destronar a ideia de fuso e prolongamento do meio. Esta fase de vivncia corporal caracterizada por uma intensa actividade de investigao e de explorao, vivenciada na primeira pessoa e, constantemente, se ajusta para melhor compreender o meio. Entre os 3 e os 7 anos, na etapa do corpo percebido ou descoberto, a criana percebe as tomadas de posio e relaciona o seu corpo com os objectos do dia-a-dia. A representao mental do corpo, somente reprodutora e constituda pela associao entre os dados visuais e os cinestsicos, transforma-se num objecto do espao, base da descentralizao. Como esclarece Fonseca (2007, p. 201), a noo do corpo revela a capacidade nica do indivduo de reconhecer como um objecto no seu campo perceptivo, de onde emergir a autoconfiana e a auto-estima e tambm o resultado de uma integrao sensorial cortical, que participa na planificao motora de todas as actividades conscientes, pois por meio dela atingimos a matriz espacial das nossas percepes e das nossas aces. 1.2.5 Estruturao espcio-temporal Os conceitos de organizao espacial e organizao temporal surgem na sequncia da noo do corpo, anteriormente descrita. Para a criana compreender a posio dos objectos no espao, precisa, impreterivelmente, de ter uma boa imagem corporal, para poder usar o seu corpo como ponto de referncia. Envolver quer o espao relativo ao corpo, directamente acessvel, quer o espao circundante, finito, enquanto lhe familiar e o infinito, em relao ao universo, perdendo-se no tempo (Neto, 2002). A criana toma conscincia da situao dos elementos entre si e como tal, fica possibilitada a organizar-se perante o mundo que a cerca e a organizar esses elementos, colocando-os no lugar adequado ou movimentando-os. 12

Como estudou Piaget (1948), o espao restrito pelo campo visual e pelas possibilidades motoras da criana, nos primeiros meses de vida vai-se expandindo. As experincias vo se multiplicando e diversificando, permitindo a definio dos conceitos de forma e de dimenso; de relaes de separao, de ordem e de continuidade entre os elementos (Fonseca, 2007). Assim, a criana entre os 3 e os 7 anos, que domina bem o seu corpo no espao atravs da movimentao corporal e da explorao motora, dominar as noes de orientao (em cima, em baixo, frente/atrs, direita/esquerda), de situao (dentro/fora), de tamanho (grande/pequeno, alto/baixo) e direco (aqui/ali) (Oliveira, 2008). Toda a informao relacionada com o espao , necessariamente, interpretada pelo corpo. Atravs dele estima-se o nmero de movimentos precisos para explorar o espao e os elementos que o compe e, por consequncia disso, conhecesse a distncia a que esto localizados ou que percorreram no espao. Como explica, Fonseca (2007), a organizao espacial intervm nos processos de localizao, de orientao, de reconhecimento visuoespacial; da conservao da distncia, da superfcie, do volume e da velocidade e constitui a base da formulao de determinados conceitos matemticos. por assim dizer, que a organizao espacial constitui o primeiro passo para a abstraco. Transformamos o conhecimento do corpo em conhecimento do espao, primeiro intuitivamente, depois lgica e conceptualmente. Somos capazes de situarmo-nos no meio em que vivemos atravs das relaes espaciais que estabelecemos entre as coisas, base de observaes e comparaes e, medida que, aperfeioamos as nossas capacidades de generalizao e abstraco. Apesar de no se ensinar nem se aprender mas sim descobrir, como defende Lampierre (1986), fundamental que o educador/professor, esteja devidamente sensibilizado para a evoluo do conceito de estruturao do espao, proporcionando os meios mais efectivos e assertivos para essa descoberta (Simo, 2008). A criana age, desde cedo, de maneira diferenciada, na realizao de actividades como o brincar, o vestir e o comer, escolhendo, ordenando e

13

classificando objectos, roupas, brinquedos, entre outros, num determinado tempo e espao. O espao dever ser, primeiramente, organizado em relao ao outro e aos objectos para posteriormente, se desenvolverem noes relacionadas com a percepo temporal. Assim se entende que, a estruturao espacial inseparvel da estruturao temporal nos processos de aprendizagem, como advoga Fonseca (2007). Esto ligadas a todo o instante, a cada movimento. A estruturao temporal pressupe uma dimenso lgica (com o conhecimento da ordem e da durao dos factos), uma dimenso convencional (relativa a segundos, minutos, horas, dias, semanas, meses e anos) e um aspecto de vivncia, prvio aos dois anteriores e com percepo e memria da sucesso e da durao dos acontecimentos na ausncia dos elementos convencionais (Neto, 2002). Os momentos de mudana so referenciados pela palavra tempo e ns estamos inseridos nesses momentos. A nossa vida uma sequncia de mudanas e as nossas actividades esto directamente ligadas estruturao temporal. A organizao temporal constri-se consoante a assimilao das ideias de durao e velocidade. A localizao dos factos passados ou o planeamento de acontecimentos futuros s ser exequvel a partir da construo do conceito do tempo, que requer um desenvolvimento cognitivo mais avanado (Fonseca, 2007). Atravs de um trabalho mental, a criana selecciona, compara, agrupa, extrai e classifica os objectos. Passa a tomar conscincia das relaes no tempo: das noes e relaes de ordem, de sucesso, de durao e de alternncia entre objectos e aces, das noes dos momentos exactos do tempo, como o instante, o momento exacto e a simultaneidade. Pela representao mental dos momentos do tempo e das suas relaes, a criana atinge uma maior orientao temporal e adquire a capacidade de trabalhar a nvel simblico. A aquisio de conceitos como a simultaneidade, a ordem e a sequncia, a durao dos intervalos, a renovao cclica de certos perodos e o

14

ritmo constituem o pilar de aprendizagem de vrios conceitos lingusticos orais e escritos (Oliveira, 2008). Enfatize-se a funo do ritmo, uma espcie de pr-requisito presente em vrias reas do comportamento humano, como a motricidade (coordenao de movimentos), a audio (o reconhecimento de estmulos auditivos), a viso (a explorao e o envolvimento com o ambiente) e as aprendizagens acadmicas (a leitura, escrita e o clculo), preconizando a sua relevncia na Psicomotricidade (Fonseca, 2007). Para Le Bouche; De Meur e Staes in Oliveira (2008), os problemas de espacio-temporal, acarretam principalmente, dificuldades: na assimilao de termos espaciais e temporais e como tal, confuso na noo de lugar, na orientao na sala de aula e no recreio; dificuldades a nvel da escrita e da leitura (como alterao do ritmo de leitura, no espao entre letras/palavras, na ordenao de elementos de uma slaba/frase, na conjugao verbal das aces e na orientao das letras); dificuldades no clculo, como a orientao dos nmeros, os conceitos e smbolos envolvidos nas operaes matemticas, na combinao de formas para fazer construes geomtricas, entre outros); na existncia de um padro rtmico constante; de organizao do espao e do tempo, no conseguindo prever as actividades, o tempo e o espao necessrios para as realizar; nas relaes existentes entre as diversas orientaes juntas; nas relaes de simetria, de reversibilidade e de transposio. Um educador atento perceber que quando a criana organizada no tempo mas no no espao, torna-se uma pobre leitora: demora muito tempo para ler e torna-se muito dependente do contexto. Ao inverso tornar-se- uma repetidora de palavras: identifica-as mas no consegue integr-las no tempo, cometendo omisses, adies e inverses, que necessitam uma interveno efectiva e assertiva. Em sntese, atravs das tarefas de organizao, de estruturao dinmica, de representao topogrfica e de estruturao rtmica, como subfactores da estruturao espcio-temporal obtm-se dados relativos ao pensamento relacional, s capacidades de organizao e de ordenao, de sequencializao da informao, de reteno e de revisualizao, de representao, de quantificao e de categorizao (Fonseca, 2007). 15

A organizao espacial diz respeito capacidade espacial concreta de calcular as distncias e os ajustamentos dos planos motores necessrios para os percorrer, pondo em jogo as funes de anlise espacial, de processamento e de julgamento da distncia e da direco, planificao motora e verbalizao simblica da experincia (Fonseca, 2007, p. 225). 1.2.6 Praxia global Entende-se por praxia, a capacidade para planificar ou levar a efeito uma actividade pouco habitual e, que por conseguinte, implica a realizao intencional de uma sequncia de aces para atingir um fim (Ayres in Fonseca, 2008). No um automatismo, mas sim um movimento voluntrio e consciente, resultado de um planeamento cortical e de um sistema de auto-regulao, ao qual corresponde uma resposta motora harmoniosa e rtmica (Mendes & Fonseca in Fonseca, 2007). Para se relacionar com os objectos da cultura em que vive, o indivduo precisa mover-se no espao com desenvoltura, habilidade e equilbrio; dominar os gestos e manusear os instrumentos. Essa capacidade dividida em dois grupos: praxia ou coordenao global e praxia ou coordenao fina. A praxia global aperfeioada entre os cinco e os seis anos, idade em que se assiste ao desenvolvimento das coordenaes culo-manual e culopedal e integrao rtmica dos movimentos (Fonseca, 2007). Observando a qualidade da execuo de uma tarefa motora e das suas diferentes formas de realizao, poder-se- obter valiosas informaes sobre a organizao psicomotora e consequentemente, auferir sobre as suas repercusses no desenvolvimento motor, afectivo e cognitivo (Fonseca in Fonseca, 2007). A criana vai experimentando vrios movimentos globais, que progressivamente, vo sendo dissociados. So executados diversos movimentos simultaneamente por diferentes membros do corpo, mantendo a conservao da unidade do gesto. Por exemplo, quando algum toca piano, so combinados trs movimentos diferentes para realizar de forma harmoniosa, uma nica tarefa: a mo direita executa a melodia, a mo esquerda acompanha e o p direito fica sustento (Oliveira, 2008).

16

Para alm disso, uma srie de factores, responsveis pela integrao da praxia, auxilia na realizao dessa actividade, como o tnus, o equilbrio, a lateralizao, as noes de corpo, de espao e de tempo, evidenciando a integridade do crebro, desde o tronco cerebral at aos hemisfrios. No caso de tal no se verificar e de se observar, uma dismetria, discronia exagerada e mal inibida, devido a uma desorganizao cerebral, ou seja, de uma descoordenao de vrios centros envolvidos na planificao motora, estamos perante uma dispraxia (Fonseca, 2007). No seu aspecto global, a dispraxia alude claramente a uma disfuno psiconeurolgica da organizao tctil, vestibular e proprioceptiva, com repercusses negativas na capacidade de planificar as aces, condicionando o comportamento scioemocional e o potencial de aprendizagem (Fonseca, 2007). O educador/professor deve incentivar a criana a agir de forma global perante uma situao, sem a sua interveno excessiva, despertando a sua espontaneidade, a sua disponibilidade corporal e mental e contribuindo para o aprimoramento da praxia global. Na presena de sinais disprxicos, como dismetrias, dissincronias, distonias, entre outros, aconselha-se a observao de determinados aspectos, segundo, por exemplo, as tarefas dos subfactores de coordenao culo-manual, de coordenao culo-pedal, de dismetria e de dissociao (Fonseca, 2007). A coordenao culo-manual e a coordenao culo-pedal envolvem a coordenao apendicular do membro dominante superior ou inferior, respectivamente (praxia global) com as capacidades perceptivo-visuais de avaliao da distncia e de preciso do lanamento, de acordo com as caractersticas do objecto a lanar e do alvo (planeamento motor) (Fonseca, 2007). A capacidade de individualizar vrios segmentos do corpo que participam na planificao e na execuo motora de um ou vrios gestos sequencializados denominada, pelo mesmo autor, como dissociao. 1.2.7 Praxia fina

17

A praxia fina encontra-se relacionada com a progressiva evoluo da coordenao culo-manual, integrada no desenvolvimento motor e na aprendizagem (Neto, 2000). Est adstrita funo de coordenao dos movimentos oculares durante a fixao da ateno e durante a manipulao de objectos que exige controlo visual, para alm de abranger as funes de programao, de regulao e de verificao das actividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas (Fonseca, 2007). Integra todos os parmetros da praxia global, a um nvel mais complexo e diferenciado, uma vez que engloba a micromotricidade e a percia manual. Sendo a mo, um rgo de apropriao e de interaco com o meio, capacita a criana para realizar diversas aces como sentir, segurar, manipular, discriminar, bater, lanar, apanhar, riscar, puxar, empurrar, entre outras, primordiais para a aprendizagem escolar. A zona do crtex responsvel pelo controle dos movimentos da mo , comparativamente maior, em relao s outras partes do corpo. O mesmo acontece com o polegar e os restantes dedos, o que patenteia a importncia dos movimentos das mos nas actividades voluntrias (Brando in Oliveira, 2008). Esses movimentos so acompanhados meticulosamente pela viso, sobretudo em actividades de velocidade preciso e coordenao dinmica manual (Oliveira, 2008). Para Fonseca (2008), estas actividades exigem a coordenao apendicular dos membros superiores com as capacidades perceptivo-visuais de avaliao da distncia e de preciso de lanamento e de outras caractersticas do alvo a atingir. Esta estreita relao entre a praxia fina e a percepo visual de capital importncia para o desenvolvimento psicomotor e para as aprendizagens acadmicas, como a leitura, a escrita e o clculo, como salientada por vrios autores, nomeadamente Fonseca (2007) e Oliveira (2008). Com o ingresso no 1 Ciclo do Ensino Bsico, a criana ir aperfeioar actividades de recorte, de encaixe, de colagem, de pintura, de grafismo, que iniciou anteriormente, no jardim-de-infncia, como propedutica para a leitura e escrita. 2 Avaliao em psicomotricidade

18

A avaliao em psicomotricidade , inquestionavelmente, um momento importante para o processo teraputico. Porm, apesar da tentativa de realizao de uma avaliao muito completa e abrangente, nem sempre se consegue conhecer o que est na origem da disfuno psicomotora. Neste mbito colocam-se vrias questes, nomeadamente, o qu, como e quando avaliar para traar um perfil psicomotor adequado e orientar a interveno teraputica, potencializando o desenvolvimento da criana em causa. Para Fonseca (2007), a avaliao psicomotora envolve um processo de colecta de dados, utilizada para esclarecer e identificar a existncia de dificuldades nas reas cognitivas e motoras, frequentemente por repercusses a nvel do desempenho acadmico, na personalidade, no relacionamento social e at mesmo na linguagem. Quando bem compreendido, o processo de avaliao para alm de proporcionar dados que dem subsdios a investigaes mais profundas sobre o desenvolvimento motor das crianas, fornecem o perfil individual ou de uma populao especfica de acordo com os objectivos do investigador e o propsito do instrumento (Medina, Rosa & Marques, 2006). Aps a recolha dos dados de identificao e relativos ao desenvolvimento da criana (anamnese), o investigador poder optar por uma avaliao quantitativa ou qualitativa do desempenho psicomotor, utilizando os diversos instrumentos que esto disponveis para tal, no descurando os objectivos dessa mesma avaliao e consequente obteno de resultados fiveis, que orientaro a estrutura da interveno.

2.1 - A bateria de observao psicomotora A compilao de toda esta informao, cientificamente comprovada e fruto de um intenso e rduo trabalho prtico na rea da avaliao e da interveno psicomotora com crianas com dificuldades de aprendizagem, desenvolvida por Vtor da Fonseca, concretizou-se na criao da Bateria de Observao Psicomotora, que ser brevemente descrita. 19

A Bateria de Observao Psicomotora (BPM) uma bateria de observao, que permite ao educador, professor, psiclogo, terapeuta observar vrios componentes do comportamento psicomotor da criana, dos 4 aos 12 anos, de uma forma estruturada e no estereotipada e traar o seu perfil psicomotor (em deficitrio, disprxico, normal, bom ou superior) (Fonseca, 2007). Assim, atravs de uma panplia de tarefas, o tcnico pode observar as estruturas tnico-musculares das articulaes proximais e distais, o controle vestibular e proprioceptivo postural, a segurana gravitacional, o domnio manual, a somatognosia, o grau de organizao tctil-cinestsica do corpo, a orientao e a organizao espacial, a recepo e a memorizao do ritmo, a dissociao, a planificao e a sequencializao dos movimentos, a preenso e a motricidade fina. Paralelamente, este instrumento de avaliao tambm, permite observar dfices de ateno, as aquisies de processamento da informao visual e auditiva, as orientaes espacial e temporal, a estrutura cognitiva da criana e o comportamento emocional. Permite, a identificao do grau de maturidade psicomotora da criana bem como a deteco de sinais desviantes que possam ajudar a compreender as discrepncias evolutivas de muitas crianas em situao de aprendizagem pr-escolar e escolar (Fonseca, 2007). A BPM no pretende ser uma escala ou um teste tradicional que procura medir ou avaliar apenas o produto motor, mas sim um conjunto de situaes ou tarefas que procuram apreciar a qualidade dos processos psquicos que esto na origem da integrao, da elaborao e da expresso motora da criana em desenvolvimento, seja ela normal ou apresentando alguma deficincia ou dificuldade (Fonseca, 2007). Apesar de no ser objectivo da BPM, a avaliao dos aspectos somticos e morfolgicos, dos desvios posturais e do controlo respiratrio, o seu criador considerou o seu registo crucial para uma caracterizao global, para comparar com os perfis psicomotores e estabelecer possveis correlaes. Os desvios posturais como a cifose, a lordose, a escoliose, entre outros e os sinais de raquitismo, distonia, p boto so tambm objecto de cuidada observao e registo na BPM. 20

O mesmo autor destaca, ainda, a importncia de verificar os aspectos do controlo respiratrio reflexo e o consciente, como a amplitude torcica, a coordenao toracoabdominal, a ritmicidade respiratria, os sinais de fatigabilidade ou as manifestaes asmticas, entre outras, quer na abordagem inicial quer ao longo da avaliao. 3 reas de actuao da psicomotricidade O conceito de psicomotricidade sofreu ao longo dos tempos

modificaes, reflexo das ideologias dos estudiosos desta temtica e do contributo de vrias cincias. Numa perspectiva actual, define-se como o campo transdisciplinar dedicado s relaes e s influncias recprocas e sistmicas entre o psiquismo e a motricidade (Associao Portuguesa de Psicomotricidade, 2008). Baseando-se numa viso holstica do ser humano, a interveno em psicomotricidade poder-se- desenvolver em quatro vertentes distintas: a estimulativa, a educativa, a reeducativa e a teraputica; sendo que estas duas ltimas, so as mais aplicadas em Portugal (Wikipedia, 2010). Sendo um dos objectivos, deste trabalho uma proposta de interveno na rea da psicomotricidade, para a criana seleccionada no estudo de caso, considerou-se de particular interesse descrever sucintamente, as quatro reas de actuao da psicomotricidade. 3.1 Estimulao motora Dirigida, prioritariamente, a recm-nascidos e a crianas em idade prescolar, a estimulao psicomotora refere-se a um conjunto de actividades seleccionadas de acordo com as necessidades e caractersticas do indivduo, que procuram despertar o corpo e os afectos atravs dos movimentos e dos jogos, numa harmonia constante. 3.2 Educao psicomotora

21

A educao psicomotora surgiu em Frana, na segunda metade da dcada de 60, com o professor de Educao Fsica Le Bouche, que dotado de uma viso vanguardista, outorgava um duplo papel psicomotricidade: o desenvolvimento global do indivduo atravs do movimento e a preveno de problemas de aprendizagem, de relacionamento com o outro e o mundo (Oliveira, 2008). Para Le Bouche in Oliveira (2008, p.36), a educao psicomotora como uma educao bsica para as crianas em idade prescolar e escolar, condicionando substancialmente, as suas aprendizagens, como se constata na seguinte afirmao: A educao psicomotora, utilizando o suporte de aco associado simbolizao, privilegiando a experincia vivida pela criana e levando em conta a cronologia das etapas do desenvolvimento representa uma ajuda insubstituvel para atingir as funes mentais mais elevadas no decorrer da escolaridade primria. Defensor acrrimo da sua incluso na educao, este autor traa um percurso do domnio do corpo desde a infncia at vida adulta, propondo uma aco educativa com actividades diferenciadas, de acordo com os graus acadmicos. Para este autor em parceria com Picq (1988), a educao psicomotora visa a aquisio de competncias psicomotoras, como a conscincia do corpo, o domnio do equilbrio, o controle e, posteriormente, a eficcia das diversas coordenaes gerais e segmentares, a organizao do esquema corporal, a orientao no espao e, finalmente, melhores possibilidades de adaptao ao mundo exterior (Oliveira, 2008). Assim, sob esta perspectiva, a psicomotricidade actua proporcionando ambientes que estimulem as vivncias corporais, desafiando os alunos a desenvolverem corpo e mente, como um todo harmoniosa e equilibrado. Do educador espera-se uma grande flexibilidade e criatividade na consecuo de tais objectivos, dotando as crianas dessas capacidades para alm das motoras. Direccionada basicamente a crianas normais, sem qualquer tipo de patologia do desenvolvimento, a educao psicomotora pretende potenciar ao mximo o desenvolvimento psicomotor, processando-se por etapas progressivas e especficas, consoante o desenvolvimento geral de cada indivduo. Podendo-se realizar em todos os momentos da vida e em 22

qualquer contexto: escolar, familiar, social, a educao psicomotora poder contemplar as reas da reeducao, estimulao e terapia. Atravs da motricidade, a criana apropria-se de um conjunto de informaes que, progressivamente, aprende a usar tornando-se num adulto realizado a diferentes nveis, nomeadamente pessoal, profissional e social. Assim, num mbito profilctico, a prtica psicomotora visar o desenvolvimento de capacidades bsicas a nvel sensorial, perceptivo e motor e propicia uma organizao adequada de comportamentos adaptativos, envolvidos na aprendizagem. Essa ampla perspectiva da educao psicomotora tambm, marca presena actualmente, no trabalho desenvolvido com pessoas com necessidades educativas especiais, contribuindo para a sua autonomia no meio, para a melhoria das interaces sociais e o incremento da expresso corporal na comunicao. 3.3 Reeducao psicomotora O trabalho desenvolvido a este nvel destina-se, segundo Alves (2007), ao alvio do problema, reduo do sintoma e adaptao ao problema, atravs da execuo de tcnicas especficas, jogos e exerccios psicomotores. Ou seja, a sua populao-alvo constituda por crianas, adolescentes ou adultos que apresentam perturbaes ou distrbios psicomotores, com ou no co-morbilidade de outras patologias, nomeadamente, a nvel cognitivo, psiquitrico, neurolgico, relacional e afectivo. Desenvolvido apenas com um indivduo ou em pequenos grupos, o reeducador privilegia a expresso livre e harmoniosa do corpo, tendo como objectivo retomar as vivncias anteriores com falhas ou as fases de educao ultrapassadas inadequadamente em etapas anteriores. A reeducao psicomotora, deve assim, possibilitar ao indivduo com perturbao psicomotora, reviver o seu processo de maturao psicolgica, ajudando-o a alcanar aspectos do desenvolvimento decisivos para a criao, a reflexo e o pensamento operatrio como a descentralizao, o simbolismo e a comunicao (Prebianch; Bicudo; Levin in Gonzaga et al., 2007).

23

Deve iniciar-se o mais precocemente possvel, recorrendo ao uso de um exame psicomotor que permita diagnosticar fidedignamente a patologia e, consequentemente, delinear os objectivos do programa de reeducao psicomotora. Saliente-se a importncia equitria, quer do mtodo de aplicao em si, quer da atitude e da qualidade da relao do examinador com o examinado nas concluses obtidas. A metodologia sustenta-se na sistematizao de condutas psicomotoras mais adequadas, ao nvel da idade e da patologia em si, como por exemplo, no controle postural, no equilbrio esttico e dinmico, nas sincinsias, no conhecimento e na integrao corporal, na estruturao espcio-temporal, no tnus, na lateralidade, no grafismo, na expresso verbal, entre outros (Alves, 2007). O papel do reeducador pode ser directivo, sendo ele a decidir sobre a estratgia e o mtodo a adoptar ou, no directivo, tendo o indivduo um papel determinante na escolha dos objectivos e materiais, a trabalhar (Alves, 2007). Dado o seu carcter (re)habilitativo, deparamo-nos como uma confluncia de reas e profissionais da sade e da educao, como os professores de educao fsica e ensino especial, fisiatras, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, terapeutas da fala, tcnicos de psicomotricidade, entre outros, que visam auxiliar o indivduo, atravs de um intercmbio relacional e afectivo (Ferronatto, 2006). 3.4 Terapia psicomotora Atravs de uma linguagem pr-verbal, do movimento e da sua expressividade, como meios teraputicos, procura-se melhorar os processos de integrao, de elaborao e de realizao da actividade motora. uma terapia a nvel corporal que tende a modificar uma organizao patolgica, em que o indivduo revive situaes afectivas e emocionais atravs de jogos regressivos, no corpo atravs da ludicidade, do jogo simblico, da transferncia, do relaxamento, entre outras tcnicas teraputicas (Alves, 2007). No uma ginstica correctiva ou rtmica especializada, mas sim uma nova abordagem, distinta dos mtodos tradicionais e tcnicas clssicas, que partindo de um aspecto bsico e essencial, ajuda o indivduo nas vrias aces de adaptao vida (Fonseca, 2001). A terapia psicomotora, pretende 24

readaptar a criana actividade mental que preside elaborao do movimento, melhorar as estruturas psquicas pela transmisso, execuo e controle de movimentos, atravs de um melhor reconhecimento espciotemporal com base numa maior disponibilidade corporal. Destina-se a indivduos com dificuldades e conflitos mais profundos na relao eu-outro-objecto, ou seja, a indivduos com desorganizao total da sua harmonia corporal e pessoal, como os quadros de hipercinese associados a outras dificuldades, agressividade acentuada, pulses motoras incontroladas, casos excepcionais e dificuldades de relacionamento corporal, transtornos psicomotores associados a distrbios de personalidade. Recomenda-se comear a reeducar, assim que o problema seja identificado, pois com o passar do tempo, os esquemas assimilados de forma incorrecta vo-se enraizando mais profundamente, sendo mais difcil e moroso, o processo de neutralizao indispensvel e anterior aprendizagem dos novos e adequados esquemas. O essencial na terapia psicomotora o tipo de relacionamento corporal e afectivo estabelecido, que se deve ajustar ao ritmo do indivduo e no do terapeuta, caso contrrio, surtir um efeito nefasto. Apesar dos termos reabilitao, reeducao e terapia (terapia educacional ou pedagogia teraputica) terem significaes etimolgicas distintas, todas convergem numa metodologia que pretende recuperar, remediar, melhorar, optimizar o potencial de aprendizagem e de adaptabilidade psicossocial da criana (Fonseca, 2007). imprescindvel, primeiro observar e s depois intervir em consonncia, pois s assim, ser passvel fomentar uma melhoria na organizao neuropsicomotora do indivduo, no maior nmero de contextos possveis (Fonseca, 2001). Diagnosticar adequadamente para traar um plano de interveno eficaz impe-se como um paradigma actual em qualquer rea, e em especial, nesta. Encontradas as razes explicativas e os fundamentos sistmicos sobre a natureza das perturbaes psicomotoras, torna-se essencial, seleccionar as situaes-problema a construir nas sesses de interveno, as estratgias de mediatizao, sejam elas preventivas, (re)educativas ou teraputicas, a adoptar no processo relacional entre o tcnico e o beb/criana/adolescente/adulto. 25

Entende-se que independentemente da rea (estimulao, educao, reeducao ou terapia), o processo de modificabilidade psicomotora confinase, profundamente, confiana e clareza na relao estabelecida entre pelo menos duas pessoas. Partilhando da opinio de Fonseca (2001, p. 33), o tcnico, mediatizador por excelncia, deve imperiosamente, intervir nas funes emocionais e afectivas do(s) indivduo(s), recorrendo as estratgias de intencionalidade, de reciprocidade, de significao, de transcendncia, de novidade e complexidade, de segurana, de conforto, de sentimento, de competncia, de busca e de satisfao de objectivos, de transferncia, de metacognio, etc. de modo a fortificar, a contribuir e a despoletar a plasticidade e a modificabilidade dos potenciais psicomotores dos indivduos sujeitos sua interveno. Assim, se entende claramente, que a funo do tcnico ser essencialmente, um verdadeiro desafio, a orientar, sugerir e promover um trabalho cooperativo com a criana ou com o grupo, de acordo com as necessidades, num ambiente, onde a atmosfera de liberdade e uma organizao estruturada do envolvimento e das situaes, se combinam equilibradamente e o material apresentado leve, colorido, personalizado, verstil e de fcil transporte. Na maior parte do tempo, a interveno psicomotora visa organizar aces elementares de carcter global. A possibilidade de obter a participao do indivduo e de torn-lo mais activo durante as diversas fases do plano de interveno, depende da adequada seleco de actividades, das necessidades e das finalidades reais de determinado sujeito e da sua patologia. O crucial no so as aces em si ou os movimentos, mas sim o acto planificado, semantizado e simbolizado, orientado para um fim, para uma reaco adaptativa, facilitando a organizao do crebro da criana e, por conseguinte a ajudla a funcionar melhor em termos motores, emocionais e cognitivos (Fonseca, 2007). Procurando intervir nas estruturas psiconeurolgicas responsveis pela transmisso, execuo, controlo e referncia do movimento, atravs de uma

26

integrao espcio-temporal e somatognsica, a reabilitao psicomotora surge como uma resposta teraputica, sem possibilidade de se confundir com a fisioterapia ou com a ginstica correctiva. Ela promove a auto-actualizao, o desenvolvimento da ateno voluntria, a organizao da actividade motora e da actividade mental, a integrao e a significao da experincia, a auto-satisfao e a auto-direco do potencial habilitacional que interferem na organizao neurolgica da criana (Fonseca, 2007). A reabilitao no pode visar, o desenvolvimento da percepo visual, da linguagem, da motricidade ou de outra rea desenvolvimental, de forma separada, mas sim integrar um modelo multidisciplinar ou at mesmo transdisciplinar, que possa facilitar a organizao das unidades funcionais e, consequentemente, promover o potencial de aprendizagem como um todo. Como defende o autor supracitado a reabilitao psicomotora, isolada de uma estimulao da fala, da expresso plstica, do desenvolvimento perceptivo intermodal, da estimulao da leitura, da grafomotricidade ou da estimulao psicolingustica (Fonseca, 2007, p. 328) no atingir as mudanas na estrutura e nos substractos neurolgicos, necessrias para superar os problemas de aprendizagem. Por conseguinte, fundamental, que actualmente, o modelo de reabilitao psicomotora a adoptar, como proposto por Fonseca (2007), permita para alm da atribuio de um diagnstico, a delineao de um perfil intraindividual de aquisies bsicas, a definio e a implementao de um plano reabilitacional com objectivos, situaes de aprendizagens, actividades, materiais, estratgias e reforos devidamente formulados, que possam ser avaliados continuamente para se proceder aos devidos reajustes. Apesar de no ser possvel, a aplicao, na ntegra deste modelo, no presente estudo, foi nele que se tentou encontrar uma soluo atravs da psicomotricidade para resolver determinadas patologias na rea da comunicao e da linguagem. 4 Estratgias/actividades para Alunos com Atraso Psicomotor

27

Para a criana, o seu corpo constitui o canal mais adequado para a comunicao com o exterior. O corpo converte-se, assim, num veculo de estruturao da vida mental. So, de facto, as sensaes percebidas, os movimentos realizados e o reconhecimento corporal que facilitam um conhecimento preciso de si prprio. Alguns autores defendem que o esquema corporal define-se como o conhecimento e representao global simblica do prprio corpo, estando esta noo construda sobre impresses tcteis, cinestsicas, proprioperceptivas e visuais. Estas impresses so ento o resultado de uma ajustada relao entre o indivduo e o meio ambiente. (Schmilovich &Cordero & Ramrez, 1997) Como vimos anteriormente, o esquema corporal no fica totalmente construdo durante o perodo da infncia, no obstante as principais etapas da sua estruturao decorrem antes dos 6 anos. Esta a causa de que certas perturbaes motoras gerais possam originar dificuldades ou perturbaes no esquema corporal, e que por sua vez, uma deficiente imagem corporal provoque transtornos noutros sectores da psicomotricidade. (Schmilovich &Cordero & Ramrez, 1997) A educao psicomotora deve partir sempre de um diagnstico que, claramente, especifique o nvel psicomotor da criana. Assim os exerccios que geralmente se realizam em relao s dificuldades que so observadas nas crianas podem resumir-se em: Motricidade global. Exerccios que requerem a participao do conjunto do corpo, quer seja livremente quer em relao a um objecto, procurando dar ao sujeito os meios com os quais possa perceber melhor o seu corpo, mediante experincias motoras que lhe permitam explorar e conhecer as suas possibilidades corporais. Estticos. Equilbrio, eixo corporal, verticalidade, etc.. Dinmicos. Locomoo, postura, agilidade, etc.. Evoluo da percepo do prprio corpo. Utiliza-se, normalmente, o mtodo descritivo: apontar, tocar, utilizar, falar, etc., sobre cada uma das partes do corpo. Exerccios de lateralidade. Exerccios de simetria corporal. 28

Exerccios de coordenao. Actividades psicomotoras associadas que podem ser globais e segmentares. Exerccios de preenso. Desenvolvem a habilidade, o domnio e o ajustamento da motricidade ligeira: mos, ps, etc.. So exerccios de simples manipulao e viso, de pintura, desenho e grafismo. Exerccios espcio-temporais. Partindo do prprio corpo, estes exerccios favorecem a percepo e a organizao espcio-temporal: distncias, itinerrios, situao em relao aos objectos, ritmo a nvel do prprio corpo, cadncias temporais. Exerccios para educao perceptiva. Experincias sensoriais: viso, audio, tacto, olfacto e paladar. Exerccios de expresso. Dana, dramatizao, grafismo, pintura e desenho. O trabalho sobre o esquema corporal, no deve resumir-se a um simples exerccio muscular sem outro objectivo para alm da coordenao de movimentos, mas, pelo contrrio, deve tirar partido dos vectores de maturao neuromotora da criana e favorecer: O conhecimento adequado do seu corpo; O controle psicotnico do mesmo. Este trabalho deve ser desenvolvido de uma forma coordenada, integrada num contexto educativo mais amplo, que evite a avaliao e o exercitar da educao corporal por si mesma, em desconexo com os restantes contedos da programao. Em situao de sala de aula, as actividades mais empregues na estruturao do esquema corporal so: a) Actividades de distino ou enumerao das diferentes partes do corpo: Eixo corporal central; Cabea, ombros, braos, mos; Peito, ventre, costas; Pernas e ps. para o conhecimento dos rgos sensoriais e

b) Actividades articulaes:

29

Olhos; Nariz; Boca; Orelhas; Dedos; Pescoo; Ombros, cotovelos, pulsos; Cintura, cintura plvica, joelho, tornozelo.

c) Actividades de respirao; d) Actividades de equilbrio esttico e dinmico; e) Actividades de deslocaes e posturas; f) Actividades de imagem corporal no espelho; g) Actividades sobre coordenadas espaciais; Acima e abaixo; Adiante e atrs; Direita e esquerda.

h) Actividades de reproduo grfica, modelagem, pintura, etc.. O recurso a materiais educativos muito importante quando se trata da realizao das actividades. Os materiais que so usados com maior frequncia neste tipo de actividades so: Espelhos; Flanelgrafos; Ardsias; Jogos rtmicos; Encaixveis; Baloios; Figuras auto-adesivas; Manequins articulados; Puzzels corporais; Materiais recortveis; Tabuleiros; Bolas; Argolas; Tacos; Lenos; etc..

4.1 Propostas de actividades

30

Actividades que visam o desenvolvimento da expresso corporal. Estas actividades devero ser realizadas dentro de uma situao colectiva (grupo turma), mas a execuo ser individual. (Schmilovich &Cordero & Ramrez, 1997) NOO DO CORPO a) POSTURAS O indicado seria que cada criana realize todos os exerccios ao mesmo tempo que os restantes companheiros da sala, contudo importante que seja dada ateno redobrada execuo dos mesmos por parte da criana com atraso psicomotor. Muitas destas actividades podero ser integradas nas aulas de Educao Fsica. (Schmilovich &Cordero & Ramrez, 1997) ACTIVIDADE 1 Posies de base Objectivo Material / Espao Descrio da actividade
Desenvolver uma imagem corporal correcta e positiva. No necessita de material especfico. Espao amplo. Actividade de exterior ou interior. O Professor indicar em voz alta a posio a adoptar pelos alunos, colocando-se a si prprio em lugar visvel e na posio desejada: - deitados (fig.1); - sentados (fig.2); - de p (fig.3); - de joelhos (fig.4); - deitados no cho, (de barriga para baixo), (fig.5); - de ccoras (fig.6); - deitados de lado (fig.7). Depois de exemplificar as posies e das mesmas terem sido compreendidas por todos, o professor prope uma situao: Estamos na praia, descansados e a brincar na areia. Vamos movendo-nos e colocando-nos em posies diferentes. Agora, sou eu que indico as posies e mudaremos de posio. Por exemplo digo : - SENTADOS! E bato com as mos, ento vocs colocamse na posio que eu vos disse, rapidamente.

31

Depois da explicao, fazer uma sequncia de posies. Depois sero os alunos a escolher posies ao acaso e sero eles que alternadamente iro liderar o grupo ou escolhem um colega em particular.

(fig.1)

(fig.2)

(fig.3)

Esquema
(fig.4) (fig.5)

(fig.6)

(fig.7)

ACTIVIDADE 2 Jogo de imitao Objectivo Material / Espao


Desenvolver uma imagem corporal correcta e positiva. No necessita de material especfico. Espao amplo. Actividade de exterior ou interior. O professor dir o nome de um animal e os alunos (orientados pelo professor) iro imitar a sua forma de andar. - Somos cezinhos e andamos com quatro patas. (fig.8); - Somos patinhos e andamos de ccoras (fig.9); - Somos cobras e arrastamo-nos pelo cho (fig10). Uma variao desta actividade a substituio dos nomes de animais por outros de pessoas, seres imaginrios, etc.. - Somos pequeninos, andamos de gatas (fig.11); - Somos gigantes, andamos em pontas de ps e com os braos muito esticados; - Somos crescidos e andamos em p (fig.12); - Somos velhinhos e andamos com bengala (fig.13).

Descrio da actividade

Esquema

(fig.8)

(fig.9)

32

(fig.10)

(fig.11)

(fig.12)

(fig.13)

ACTIVIDADE 3 Representao de posturas Objectivo Material / Espao


Desenvolver uma imagem corporal correcta e positiva. No necessita de material especfico. Espao amplo. Actividade de exterior ou interior. O professor nomear uma aco e os alunos indicaro a posio que dever adoptar-se ao realiz-la e representla-o: - Quando comemos -> sentamo-nos numa cadeira (fig.14); - Quando dormimos -> deitamo-nos (fig.15); - Quando andamos -> estamos de p (fig.16); - Quando danamos -> (fig.17). Em seguida, sero os alunos a propor as aces, representando as posturas que lhes correspondam, por exemplo: - Andar como um caranguejo (fig.18); - Conduzir um automvel (fig.19); - Voar (fig.20); - Apanhar flores (fig.21).

Descrio da actividade

Esquema

(fig.14)

(fig.15)

(fig.16)

(fig.17)

(fig.18)

(fig.19)

33

(fig.20)

(fig.21)

Avaliao e observao das actividades propostas O professor dever observar as posies dos alunos, tanto a facilidade de execuo como a postura final; nos alunos com atraso de desenvolvimento algumas tarefas. ao nvel da psicomotricidade, provavelmente, observar-se-o dificuldades graves ou impossibilidade de realizao de

As principais dificuldades que podero ser observadas so relativas velocidade no estabelecer da postura; a dificuldade de preciso de movimentos e o prolongamento da manuteno da postura.

O professor no deve forar posies nem deve estabelecer posies complexas. Estas actividades podem devero repetir-se vrias vezes, de forma a permitir a memorizao do nome de cada uma das actividades por parte dos alunos. Actividades complementares Repetir algumas das actividades marcando um ritmo determinado, marcado pelo bater de palmas, um tambor, um apito, etc..

Os

alunos

podero

reproduzir

algumas

das

posies com um boneco articulado (fig.22). Modelar com plasticina ou desenhar uma figura humana que reproduza as posies aplicadas. (fig.22)

b) PARTES DO CORPO As actividades que se seguem no devero ser realizadas num mesmo dia, nem dever ser dedicado muito tempo a cada uma delas. Para que surtam resultados o ideal que estes exerccios sejam repetidos ao longo de vrias aulas ou sesses. 34

A forma mais adequada de como estes exerccios devero ser expostos : a um ritmo lento, transmitindo regras de forma clara e repetindo cada proposta de actividade, duas ou trs vezes antes de passar seguinte. O desenvolvimento destas actividades deve partir da cabea e s depois estender-se s outras partes do corpo, de cima para baixo, ou do centro para a periferia. Pode ser utilizado um boneco articulado e para trabalhar sobre o rosto conveniente utilizar uma cara de boneco, da qual se possam destacar os elementos mais significativos, com a possibilidade de nela os tirar e pr facilmente (fig.23) (Schmilovich &Cordero & Ramrez, 1997)

(fig.23) ACTIVIDADE 4 Localizao de elementos Objectivo Material / Espao


Desenvolver uma imagem corporal correcta e positiva. Cara de boneco com elementos destacveis. (fig.23) Boneco articulado de madeira ou papel (fig.24) Sala de aula, actividade de interior. O Professor pergunta:Onde est(esto)? dizendo ao acaso alguma parte da cabea (exemplo: o nariz). Depois pede ao aluno que as assinale, primeiro em si e, depois, no boneco. Esta actividade tambm pode ser desenvolvida em pequenos grupos e o aluno depois de assinalar em si prprio pode indicar num colega. Da mesma forma poder-se- trabalhar com as restantes partes do corpo.

Descrio da actividade

Esquema

35

(fig.24)

ACTIVIDADE 5 Canes mmicas Objectivo Material / Espao


Desenvolver uma imagem corporal correcta e positiva. CD com msica (se disponvel). Leitor de CD. Sala de aula, ginsio ou recreio. Actividade de interior ou exterior. Cantar canes que fazem referncia s diferentes partes

Descrio da actividade

do corpo, utilizando gestos partes do corpo.

que ajudem a identificar as

ACTIVIDADE 6 descoberta do corpo Objectivo Material / Espao Descrio da actividade


Desenvolver uma imagem corporal correcta e positiva. No necessita nenhum material especfico. Sala de aula, ginsio ou recreio. Actividade de interior ou exterior. Propor ao aluno (ou turma) exerccios que obrigam a trabalhar individualmente as diferentes partes do corpo. Propor os seguintes exerccios: - A cara: Passar os dedos por toda a superfcie da cara; Passar os dedos pelo perfil dos olhos, do nariz da boca e das orelhas; Mover a lngua, o nariz e as sobrancelhas; Encher de ar as bochechas. - A cabea e o pescoo: Tocar em toda a cabea; Mover a cabea; Tocar no cabelo; Tocar no pescoo.

36

- Os ombros: Mover os ombros com as mos; Mover os ombros: para cima e para baixo, em crculos, etc.. - Os braos: Percorrer o brao com a mo; Levantar e baixar os braos; Mover os cotovelos, os pulsos e as mos; Relaxar os braos, descaindo-os ao longo do corpo, dar voltas, arque-los, cruz-los, etc.. - As mos: Percorrer a mo com um dedo; Mover casa dedo de modo independente; Mover livremente as mos; Juntar, agarrar, entrecruzar, apertaras duas mos. - O Peito: Tocar no peito com as mos; Notar como incha e desincha ao respirar; Apreciar como o peito se move quando nos rimos; Tentar encolher e dilatar o peito o mais possvel. - As costas: Tocar as prprias costas com as mos; Tocar as costas do professor ou de um colega; Dobrar o corpo e notar como que as costas se movem; Mover livremente as costas; Colocar as costas no cho, na posio de deitados e sentir o seu contacto com o solo; O mesmo na posio de p, colocando as costas contra uma parede. - A barriga: Tocar a barriga (ventre) com as mos; Procurar dilatar e encolher a barriga. - Os ps: Passar as mos desde os tornozelos at aos dedos dos ps (descalo de preferncia); Mover livremente os ps; Mover apenas os dedos dos ps; Pr um p diante do outro, um em cima do outro, etc..

Avaliao e observao das actividades propostas A avaliao destas actividades far-se- em funo da compreenso e 37

identificao de cada uma das zonas do corpo, por parte do aluno. O ritmo da execuo destas actividades deve ser lento, para que os alunos interiorizem adequadamente o esquema corporal. Sempre que necessrio dever ser permitido aos alunos a interrupo da actividade para que possa esclarecer quaisquer dvidas que surjam durante a execuo da mesma. Geralmente com a repetio destes exerccios os alunos conseguem superar as dificuldades que inicialmente so detectadas. Actividades complementares Desenhar ou pintar figuras ou elementos corporais. Construir atravs do recorte e colagem a figura humana. Construir atravs da modelagem a figura humana. Identificar as partes do corpo do prprio aluno em fotografias ou gravaes de vdeo. Realizar alguns movimentos corporais bloqueando algumas articulaes (exemplo: sentar e levantar sem separar os braos do corpo). LATERALIDADE a) SIMETRIA CORPORAL O objectivo principal destas actividades a percepo da coluna vertebral como eixo divisrio entre os dois lados do corpo, iguais mas com capacidade de movimento autnomo. (fig.25)

(fig.25) Estas actividades requerem, por parte do professor uma grande ateno e uma observao cuidada pelo que conveniente serem feitas de forma individual ou em pequeno grupo (cinco a seis alunos).

38

As actividades de lateralizao no devem provocar o predomnio de uma parte do corpo sobre outra (exemplo: esquerda sobre a direita), mas dever favorecer e acima de tudo potenciar o estabelecimento do domnio de ambas partes, sem prejuzo do domnio manifestado naturalmente. (Schmilovich &Cordero & Ramrez, 1997) ACTIVIDADE 7 Canes mmicas Objectivo Material / Espao
Iniciar e confirmar a definio da prpria lateralidade. Sala de aula, ginsio ou recreio. Actividade de interior ou exterior. O aluno estar em p enquanto observa o professor que vai nomeando e movendo cada parte do corpo e a sua simetria. O aluno ir imitar o professor. Esta actividade tambm pode ser realizada em grupo. O professor diz: - Uma mo outra mo (fig.26) - Um p outro p (fig.27) - Um brao outro brao (fig.28) - Uma perna outra perna - Um cotovelo outro cotovelo - Um joelho outro joelho - Um ombro outro ombro Ao nomear a cabea e o tronco, os alunos devero toc-los com as mos e indicaro as diferentes partes da cabea com um dedo: - Um olho outro olho - Uma orelha outra orelha - Um nariz - Uma boca - Uma lngua - Uns dentes - Uma cabea

Descrio da actividade

Esquema

(fig.26)

(fig.27)

39

(fig.28)

Avaliao e observao das actividades propostas A correco dos erros ou incompreenses do aluno dever fazer-se no decorrer dos exerccios, no permitindo que as dvidas persistam. importante que se focalize bem a diferena entre direita e esquerda (nos alunos at aos cinco anos suficiente falar de um lado outro lado. A avaliao faz-se atravs da observao do grau de compreenso da simetria nas actividades propostas. Actividades complementares Pintar em si prprio, por exemplo: uma mo, uma orelha, um olho de cor vermelha e o outro lado de cor azul. Seguidamente observa diante de um espelho as simetrias estabelecidas atravs da pintura.

b) ESQUERDA E DIREITA As actividades para o desenvolvimento da lateralidade devem ser organizadas de forma a proporcionarem aos alunos a conscincia de que tm maior ou menor dificuldade (preciso ou fora) de um dos lados do corpo. (Schmilovich &Cordero & Ramrez, 1997)

ACTIVIDADE 8 Imitar gestos Objectivo Material / Espao Descrio da actividade


Iniciar e confirmar a definio da prpria lateralidade. Sala de aula, ginsio ou recreio. Actividade de interior ou exterior. Pode ser realizada em grande grupo. O professor coloca-se diante do aluno e pede-lhe que imite os seus gestos. Inicialmente far os gestos com uma mo e depois com a outra. - Vamos pintar (simula pintar a parede); - Vamos comer (simula comer sopa); - Vamos coser. Depois de cada gesto, o professor pergunta ao aluno com que mo lhe parece mais fcil a realizao das tarefas

40

sugeridas.

Avaliao e observao das actividades propostas A lateralidade no se manifesta apenas nos membros superiores e inferiores, mas tambm nos rgos sensoriais duplos (olho e ouvido), por isso importante observar a evoluo da lateralidade destes rgos.

importante que o professor nunca interfira ou tente modificar a tendncia natural, quer seja direita ou esquerda, quando a lateralidade estiver claramente definida. Actividades complementares Realizar com ambas as mos movimentos apanhar/largar; pr/tirar; abrir/fechar; tapar/destapar; etc..

diversificados:

Gesticular de forma a mimar actos de higiene pessoal, tendo o cuidado de observar a lateralidade natural do aluno, mas procurando promover o uso de ambas as mos para algumas tarefas: abotoar/desabotoar; escovar os dentes; pentear-se; lavar-se; vestir-se/despir-se; calarse/descalar-se; etc.. EQUILIBRAO

a) MANTER O EQUILBRIO COM OBSTCULOS Estas actividades visam a manuteno do equilbrio e da postura, atravs da utilizao de objectos que dificultem a estabilidade. Os materiais utilizados so de fcil acesso e variados: cadeiras, arcos, colches, mesas, cordas, caixas, sacos, bancos, escadas, pneus, paus, etc.. Estes exerccios costumam ser de agradvel execuo para os alunos, como tal no necessrio fazer motivao. Estas actividades podem apresentar alguns riscos, da que se devam prevenir os acidentes proporcionando um clima calmo de repouso. (Schmilovich &Cordero & Ramrez, 1997)

ACTIVIDADE 9 O caminho Objectivo Material / Espao


Desenvolver o equilbrio e o controle da postura. Sala de aula, ginsio ou recreio.

41

Actividade de interior ou exterior. Tambm pode ser realizada em grande grupo. Construir um percurso com vrios objectos e indicar ao

Descrio da actividade

aluno que o percorra flanqueando os objectos. (Por exemplo: uma cadeira, uma bola, um arco, caixas, caixotes, pau, etc..)

ACTIVIDADE 10 Caminho com cadeiras e mesas Objectivo Material / Espao


Desenvolver o equilbrio e o controle da postura. Sala de aula, ginsio ou recreio. Actividade de interior ou exterior. Tambm pode ser realizada em grande grupo. Fazer uma fila de cadeiras e dizer ao aluno que ande pelo tnel por elas formado. Ainda com a mesma fila de cadeiras propor ao aluno que caminhe por cima delas. Afastar as cadeiras de maneira que o aluno as atravesse subindo e descendo alternadamente.

Descrio da actividade

ACTIVIDADE 11 Caminho com escada Objectivo Material / Espao


Desenvolver o equilbrio e o controle da postura. Ginsio ou recreio. Actividade de interior ou exterior. Tambm pode ser realizada em grande grupo. Pr uma escada de mo no cho e propor diferentes formas de andar sobre a escada. - Andar entre os degraus;

Descrio da actividade

- Caminhar sobre os degraus; - Andar pelas barras laterais da escada. - Saltar a ps juntos entre os degraus; - Saltar ao p coxinho entre os degraus.

Avaliao e observao das actividades propostas Estas actividades podero ser acompanhadas de msica ou a um ritmo marcado pelo professor com algum instrumento de percusso. Nos exerccios de equilbrio importante avaliar a prtica pela segurana dos movimentos do aluno, a agilidade e a flexibilidade. Actividades complementares Realizar os exerccios propostos aos pares e da mos dadas quando a actividade o permitir. ESTRUTURAO ESPCIO-TEMPORAL 42

a) ITINERRIOS ACTIVIDADE 12 Caminhos Objectivo


Deslocar-se no espao prximo, seguindo traados e itinerrios simples. Pau para desenhar no cho, giz (Recreio). Corda para desenhar o caminho (Ginsio/Sala). Actividade de interior ou exterior. Tambm pode ser realizada em grande grupo. Indicar ao aluno: - Vamos percorrer os caminhos marcados no cho lentamente, sem sairmos das marcas. Uma vez que o aluno consiga fazer a primeira actividade sem dificuldade o professor propem-lhe:

Material / Espao

Descrio da actividade

- Agora vamos percorr-lo mais rpido. Quando o aluno j estiver familiarizado com o percurso poder percorr-lo de gatas, ao p coxinho, de ccoras dando saltos, etc.. Quanto o aluno j no apresentar dificuldades em seguir o caminho, pode reduzir-se at ficar apenas um risco.

ACTIVIDADE 13 No pisar o cho Objectivo Material / Espao Descrio da actividade Esquema


Deslocar-se no espao prximo, seguindo traados e itinerrios simples. Crculos de papel com aproximadamente 25 cm de dimetro. Actividade de interior ou exterior. Tambm pode ser realizada em grande grupo. Colocar os crculos no cho a uns 20 ou 30 cm uns dos outros em vrias disposies. Pedir ao aluno que percorra os diferentes caminhos sem pisar no cho, apenas no centro dos crculos. Em linha recta:

Em ziguezague:

Em semicrculo:

43

Em espiral

Avaliao e observao das actividades propostas Como estas actividades requerem alguma coordenao visiomotora, o professor dever previamente avaliar as condies do aluno antes de lhe propor as actividades.

Para evitar acidentes, deve ter-se em considerao a estabilidade dos objectos utilizados como obstculos. A avaliao ser+a feita atravs da observao da adequada execuo das tarefas bem como do reconhecimento, por parte do aluno, do esquema ou grfico que representa o itinerrio seguido. Actividades complementares Introduzir cdigos no percurso: No caminho ____________, andar; No caminho ., salta; No caminho xxxxxxxxxxxx, ir de ccoras; No caminho ~~~~~~~~~~~, andar de costas, etc.. (fig.29)

44

(fig.29)

b) ORDEM ACTIVIDADE 14 Um passeio Objectivo


Identificar e descrever a ordenao espacial de objectos situados na proximidade. Cartolina com desenho. (fig.30) Pau ou giz para reproduzir desenho no cho. Actividade de exterior. Tambm pode ser realizada em grande grupo. Fazer uma cartolina com o desenho da figura 30. Reproduzir esse desenho no cho Colocar o aluno no ponto X, enquanto o professor aponta esse mesmo ponto na cartolina. O professor conta a seguinte histria, enquanto assinala na cartolina os lugares que vai nomeando, ao mesmo tempo, o aluno coloca-se sobre o desenho do cho e reproduz a narrao do professor. Um(a) menino(a) vive na casinha X, levanta-se de manh e vai, primeiro para a escola, onde estuda; depois brinca no recreio, passeia pela praa do municpio, observa as cegonhas no velho castelo, vai visitar um amiguinho que est doente no hospital e, depois, vai brincar para o rio, passando a ponte, antes de voltar a casa para jantar. O professor assinala sempre sobre a cartolina cada um dos movimentos, enquanto o aluno percorre o itinerrio proposto.

Material / Espao Descrio da actividade

45

Seguidamente o aluno poder movimentar-se livremente sobre o desenho e narrar a sua prpria histria.

Esquema

(fig.30)

Avaliao e observao das actividades propostas Importa certificar-se de que o aluno foi capaz de estabelecer adequadamente a relao entre o mural e o plano representado no cho.

As noes de ordenamento estabelecer-se-o em relao ao relato e localizao dos edifcios significativos do mural. Na avaliao deve ser tida em conta a observao adequada, por parte do aluno, das ordens do professor. Actividades complementares

Podem ser estabelecidos novos percursos. O aluno pode simular que conduz um automvel e que circula pelas ruas. Podem envolver-se outros alunos. Ordenar as aces, os movimentos e os acontecimentos, quer por escrito, quer graficamente.

c) MUITO/POUCO TEMPO A noo de quantidade de tempo decorrido numa aco, ou o tempo necessrio para o crescimento, estabelece-se precisamente em torno das prprias actividades: - Tempo cronolgico do crescimento; - Tempo gasto em itinerrios; - Tempo gasto em movimentos; 46

- Tempo imaginrio em histrias contadas pelo aluno ou pelo professor. O muito/pouco tempo uma avaliao subjectiva, pelo que se dever insistir nisso, mediante o uso de mltiplas actividades que faam apelo a estes conceitos. (Schmilovich &Cordero & Ramrez, 1997) ACTIVIDADE 15 Faz tempo Objectivo Material / Espao
Perceber a durao dos acontecimentos e as variaes que experimenta. No necessita de material especfico Sala de aula. Dialogar com o aluno, utilizando frases tipo que dem azo verbalizao de conceitos temporais e quantificao inicial de tempo. Frases tipo que podero servir de estmulo: H muito tempo, quando ramos bebs muito pequeninos

Descrio da actividade

- Daqui a muito tempo, quando chover ou fizer frio - Ainda h muito pouco tempo nos levantmos - Dentro de pouco tempo, quando formos para casa - Estivemos a trabalhar um pouco com os nmeros, e, agora, vamos descansar um pouquinho Repetir estas frases com alguma frequncia ao longo de diversas sesses, sem propor no entanto uma situao de aprendizagem concreta.

Avaliao e observao das actividades propostas Na realizao de exerccios em que h um tempo estipulado ter em ateno que no se aproximem demasiado os tempo curtos dos longos para facilitar a distino.

Antes da realizao de actividades com tempo determinado o professor dever esclarecer verbalmente se o espao de tempo ser curto ou longo, para que o aluno avalie a informao antes da actividade dar incio. Actividades complementares

Pode usar um esquema de representao grfica do tempo de forma que possibilite ao aluno a observao e comparao dos tempos gastos em diferentes tarefas.

d) REPRESENTAO GRFICA DO TEMPO

47

As seguintes actividades devero ser realizadas em grupo. ACTIVIDADE 16 Os smbolos Objectivo Material / Espao
Perceber aces sucessivas e desenvolver a noo de sucesso. Quadro e giz ou cartolina. Tambor ou apito. Sala de aula. Colocar os alunos frente ao quadro, de maneira que possam observar as imagens e ao mesmo tempo movimentar comodamente braos e pernas. Explicar aos alunos o cdigo de smbolos propostos. (fig.31) Para o comeo da actividade escolher apenas dois smbolos e utilizar um instrumento de percusso ou um apito. Desenhar no quadro uma sequncia com dois smbolos

Descrio da actividade

explicando o significado de cada um. O professor aponta com o dedo os smbolos a um ritmo lento e os alunos vo executando os movimentos associados a cada smbolo. Seguidamente comea a aumentar o ritmo e em vez de indicar com o dedo ser o toque do tambor ou do apito que marca a passagem ao ritmo seguinte. Uma vez escolhidos os smbolos, por exemplo: palmas e bater o p, prope-se uma sequncia. (fig.32)

Esquema
Palma Bater o p Braos para baixo Abrir as pernas Braos cruzados Saltar Levantar uma perna Estar quieto

48

(fig.31)

(fig.32)

Avaliao e observao das actividades propostas Sublinhar verbalmente a aco simultnea ou sucessiva das actividades durante a execuo dos alunos. Observar a realizao da actividade, sob o ponto de vista da sequncia das aces e no da perfeio ou rapidez da execuo das mesmas. A correcta discriminao, por parte do aluno, das noes de sucesso e simultaneidade dever ser valorizada no decorrer da actividade. Actividades complementares

Propor actividades semelhantes mas substituir os smbolos por gestos ou sons.

PRAXIA GLOBAL E FINA a) CONTROLE MOTOR GLOBAL Estas actividades podem ser realizadas em sala de aula, quer

individualmente quer em pequeno grupo. Ser necessrio que o professor observe com ateno a participao do aluno. Ao materiais que podero ser utilizados so: instrumentos musicais, quadro giz, esponja, papel lpis de cera ou de cor, etc.. (Schmilovich &Cordero & Ramrez, 1997) ACTIVIDADE 17 Movimentos sobre a mesa
Adquirir um adestramento controle motor global de

Objectivo Material / Espao

braos, mos e dedos, que permita a produo de mensagens grficas. Mesa, instrumento musical, tiras de papel, objecto

49

disponvel na sala (bola, lpis, etc..) Sala de aula. - Enquanto o professor faz soar um instrumento, pede ao aluno que bata na mesa com a palma da mo, com os ns dos dedos, com as pontas dos dedos (um a seguir ao outro). Quando termina a msica deixar de mover as mos ou os dedos. Assim que a msica recomece, voltar a movimentar as mos. - Repetir o exerccio anterior mas agora sem msica e aumentando das pancadas. - Colocar um objecto sobre a mesa (no lado direito). Ao mesmo tempo que o professor toca um ritmo, relativamente rpido, com um instrumento musical, o aluno deslizar a mo estendida sobre a mesa, desde a extremidade esquerda at chegar em frente do objecto. Insistir que este movimento de deslocao se deve efectuar de uma s vez e sem levantar a mo da mesa, com uma certa rapidez, da esquerda para a direita (trabalhando assim simultaneamente a direccionalidade da leitura e da escrita) e que a mo deve parar justamente quando chega frente do objecto. - Cortar uma tira comprida e estreita de papel. Coloc-la do lado direito da mesa. O aluno deve deslocar sobre a mesa as pontas dos dedos, de forma sucessiva, desde a extremidade esquerda at chegar tira de papel, na qual no pode tocar. Insistir que o dedo no deve levantar-se da mesa e a trajectria deve ser horizontal e o movimento deve efectuar-se com certa rapidez. gradualmente o ritmo. Ao ouvir um determinado sinal comea a diminuir o ritmo ou frequncia

Descrio da actividade

ACTIVIDADE 18 Movimentos no quadro


Adquirir um adestramento controle motor global de

Objectivo Material / Espao Descrio da actividade

braos, mos e dedos, que permita a produo de mensagens grficas. Quadro, giz, esponja, instrumento musical ou apito. Sala de aula. - No quadro o professor desenha um risco horizontal, o aluno dever repassar esse risco ou desenhar outro paralelo, primeiro com a mo, depois com o dedo indicador, tendo o cuidado de no ultrapassar os limites do risco. Repetir o exerccio com um risco na vertical. Os

50

movimentos devero ser sempre da esquerda para a direita e de cima para baixo. O aluno no deve levantar a mo ou o dedo durante o exerccio. - Desenhar uma linha vertical na parte direita do quadro. O aluno desliza a mo ou os dedos sobre o quadro, no sentido esquerda -> direita, traando vrias linhas horizontais, mas sempre sem roar ou passar a linha da direita. Repetir o mesmo exerccio mas desta vez com uma linha horizontal na base do quadro e os movimentos far-seo de cima para baixo. - Com giz o aluno traa uma linha horizontal no quadro enquanto durar um determinado som (instrumento musical ou apito), deve parar quando o som parar. Repetir o exerccio traando linhas verticais.

Avaliao e observao das actividades propostas As principais dificuldades detectadas nestes exerccios devem-se ao excesso ou defeito da inibio motora.

b) CONTROLE MOTOR ESPECFICO A coordenao visual especfica no intervm apenas no momento de realizar grafismos sobre o papel. Existem muitas tarefas que requerem preciso de movimentos dos dedos e das mos e adequao com os dados fornecidos pela vista. Estas tcnicas devem ser treinadas de forma prvia e paralela ao controle dos grafismos, constituindo a melhor preparao do aluno escrita. As tcnicas so: a colagem, o rasgar, o recorte (seja mo, com tesoura, atravs do picotado ou do ponteado). ACTIVIDADE 19 Rasgar, beliscar, recortar
Adquirir um adestramento controle motor especfico de

Objectivo

mos e dedos, que possibilite o progressivo domnio do trao e dos signos grficos. Folhas de papel (de preferncia jornais ou revistas velhas),

Material / Espao Descrio da actividade

tesoura de pontas redondas. Sala de aula. - Rasgar tiras de papel livremente, em sentido vertical. - Rasgar tiras de papel livremente, em sentido horizontal (a

51

mo no dominante segura o papel) - Fazer franjas: rasgar papel na horizontal ou vertical at um dado limite assinalado. - Rasgar papel por linhas previamente assinaladas. - Rasgar um papel quadrado na diagonal formando quatro tringulos (pode depois colar e fazer uma composio) - Rasgar papel por linhas curvas ou onduladas previamente traadas. - Beliscar papel: a diferena desta tcnica para a tcnica de rasgar prende-se com o facto de apenas utilizar as pontas dos dedos como pinas e retirar pequenas quantidades de papel. - Recortar livremente com a tesoura. - Recortar tiras verticais. - Recortar franjas. - Recortar sobre linhas com forma de caracol. - Recortar sobre linhas rectas, curvas ou irregulares. - Recortar figuras geomtricas. - Recortar contornos ou silhuetas (desenhos ou fotografias). - Recortar e compor (figuras do Tangram).

ACTIVIDADE 20 Colorir, traar, pontear


Adquirir um adestramento controle motor especfico de

Objectivo

mos e dedos, que possibilite o progressivo domnio do trao e dos signos grficos. Folhas de papel com imagens impressas.

Material / Espao

Lpis de cor ou lpis de cera. Sala de aula. Neste caso trata-se de pintar o interior das silhuetas ou figuras dadas cobrindo a totalidade ou parte da superfcie com uma das trs tcnicas: colorir, traar ou pontear. A tcnica do tracejado prev que o aluno cubra uma

Descrio da actividade

determinada superfcie com linhas numa dada direco, enquanto que a tcnica do ponteado se assemelha ao picotado, trata-se de cobrir com pontos uma superfcie, batendo no seu interior com um utenslio (geralmente o lpis) colocado na posio vertical. - Pontear com cores diferentes; vermelho, as asas; amarelo, o rosto; azul, o corpo.

Esquema

52

- Colorir o rosto, pontear as ptalas e tracejar as folhas e o caule.

- Colorir o caracol como se indica, seguindo as direces das setas.

ACTIVIDADE 21 Actividades de coordenao visiomotora


Adquirir um adestramento controle motor especfico de

Objectivo

mos e dedos, que possibilite o progressivo domnio do trao e dos signos grficos. Folhas de papel com imagens impressas.

Material / Espao Descrio da actividade Esquema

Lpis de cor ou lpis de cera. Sala de aula. O aluno deve seguir as indicaes das setas e fazer os percursos indicados. - Traar linhas no sentido indicado

53

54

55

56

CONCLUSO Este trabalho teve como objectivo principal, abordar as Estratgias/Actividades e Recursos na Educao Especial em Crianas com Atraso Psicomotor. Inicialmente realizamos um trabalho de pesquisa bibliogrfica sobre a Psicomotricidade, partindo de estudos feitos por vrios autores e das perspectivas defendidas pelos mesmos. Porm, ao longo do trabalho direccionamos a nossa ateno e as nossas investigaes para as possveis estratgias/actividades a implementar nos momentos de integrao nas turmas do ensino regular. Aps este processo de intensa procura, conclumos que s possvel melhorar a qualidade de vida das pessoas com atraso psicomotor se forem desenvolvidas capacidades e competncias. Para desenvolver uma correcta interveno, devemos ter em conta as especificidades de cada criana, por isso deve ser analisada individualmente. Devemos avaliar os seus pontos fortes e fracos para que a nossa interveno v de encontro s suas dificuldades e capacidades. Para se ensinar eficazmente alunos com atraso psicomotor, o professor deve proporcionar uma organizao do mtodo de trabalho, incluindo a sala de aula, de maneira que os alunos entendam onde ficar, o que fazer e como faz-lo, de forma mais independente possvel.

57

BIBLIOGRAFIA

De Meur, A. & Staes, L.(1991). Psicomotricidade Educao e Reeducao


Nveis Maternal e Infantil. S. Paulo: Editora Manole.

Fonseca, V. (2001). Psicomotricidade - Perspectivas Multidisciplinares. Lisboa: ncora Editora. Fonseca, V. (2005). Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Lisboa: ncora Editora. Fonseca, V. (2007). Manual de Observao Psicomotora Significao Psiconeurolgica dos Factores Psicomotores. Lisboa: ncora Editora. Fonseca, V. (2008). Dificuldades de Aprendizagem: Abordagem neuropsicolgica e psicopedaggica ao insucesso escolar. 4 Edio. Lisboa: ncora Editora. Medina, J. & Rosa, G. & Marques, I. (2006). Desenvolvimento da Organizao Temporal de Crianas com dificuldades de Aprendizagem In Revista de Educao Fsica. N 1, pp. 106-117. Maring: Universidade Federal do Paran. Neto, F et al. (2007). Desenvolvimento Motor de Crianas com Indicadores de Dificuldades na Aprendizagem Escolar. In Revista Brasileira de Cincia e Movimento, n 15, pp. 45-51. Oliveira, G. de C.(2008). Psicomotricidade: Educao e Reeducao num enfoque psicopedaggico.13 Edio. Petrpolis: Editora Vozes. Schmilovich, P. & Cordero, M. & Ramrez, J. (1997). Enciclopdia de Educao Infantil Recursos para o desenvolvimento do currculo escolar Volume I. Rio de Mouro: Nova Presena.

58

WEBGRAFIA www.appsicomotricidade.org, Associao Portuguesa de Psicomotricidade. www.psicomotricidade.com.br/ Psicomotricidade www.crda.com.br/tccdoc/12.pdf, Psicomotricidade: Desenvolvimento Infantil e Distrbios de Aprendizagem SIMO, M. (2008). www. pt.wikipedia.org/wiki/Psicomotricidade, Psicomotricidade. www.ppe.uem.br/resumos/resumos/2005. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem da Escrita; FVERO, (2004).

59

Вам также может понравиться