IEFCyS P

Curso II Diseo de ambientes para el aprendizaje de Conceptos y Habilidades de Razonamiento Cientfico.

LA CIENCIA SE COMPONE DE ERRORES, QUE A SU VEZ, SON LOS PASOS HACIA LA VERDAD VERNE JULIO, 1828-1905. L

SAN LUIS POTOSI, S.L.P. ENERO 2013

Curso II

Diseo de ambientes para el aprendizaje de Conceptos y Habilidades de Razonamiento Cientfico.

3 5

El Diplomado en Ciencias, Curso II Diseo de Ambientes para el Aprendizaje de Conceptos y Habilidades de Razonamiento Cientfico, fue elaborado por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Dr. Jos ngel Crdova Villalobos Secretario de Educacin Pblica Lic. Francisco Ciscomani Freaner Subsecretario de Educacin Bsica Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas Director General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Mtra. Mara Teresa Vzquez Contreras Directora de Desarrollo Acadmico

Mtro. Vctor Mario Gamio Casillas

Mtra. Ma. Teresa Vzquez Contreras Biol.. Omar Alejandro Mndez Hernndez

3 5

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Dr. Jos Narro Robles Rector Dr. Eduardo Brzana Garca Secretario General Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Dr. Francisco Jos Trigo Tavera Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Miguel Robles Brcena Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Ral Gonzlez Prez Abogado General Enrique Balp Daz Director General de Comunicacin Social

Coordinacin General Dra. Rosaura Ruz Gutirrez

Coordinacin Acadmica Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Lic. Ma. Estela Del Valle Guerrero

Autores Lic. rsula Bernal Catao Lic. Marco Antonio Bernal Catao Lic. Jorge Bernal Catao

Diseo de Portada D.G. Ricardo Mucio Mendoza

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

3 5

La Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en coordinacin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, ha diseado el Diplomado en Ciencias como una herramienta para atender las necesidades de formacin de los asesores tcnicos y los docentes en servicio que imparten las asignaturas de Ciencias Naturales. Propsito general Los participantes comprendern el desarrollo de la competencia cientfica como un proceso socio cognitivo del cambio conceptual mediante la aplicacin sistemtica de un modelo de enseanza de las ciencias que articula aproximaciones metacognitivas y basadas en estndares as como en el diseo de ambientes de aprendizajes transdisciplinarios Propsitos especficos

Fortalecer las habilidades pedaggicas de los docentes en servicio en el diseo de ambientes de aprendizaje y estrategias de evaluacin que propicien el desarrollo de la competencia cientfica de los alumnos, mediante la comprensin del enfoque de enseanza, los aprendizajes esperados y los estndares establecidos en el Currculo 2011 para el aprendizaje de las ciencias Naturales. Fortalecer los conocimientos disciplinarios de los docentes en el diseo y conduccin de situaciones de aprendizaje colaborativo propicias para el cambio conceptual, el razonamiento cientfico y la adquisicin de actitudes asociadas a la ciencia, mediante la construccin y solucin transdisciplinaria de problemas complejos.

Incrementar la competencia cientfica, que permita atender con mayor oportunidad y pertinencia las necesidades de desarrollo profesional de los docentes en servicio y, en consecuencia, las necesidades de aprendizaje de la poblacin escolar.

Acompaar a los docentes en la transformacin de la dinmica de aprendizaje, a fin de mejorar los niveles de logro de la competencia cientfica de los nios mexicanos en las evaluaciones nacionales e internacionales; mejorar su calidad de vida y su relacin con el medio natural y social; y contribuir al perfil de egreso de la educacin bsica.

Reforma Integral de la Educacin Bsica Primaria: 3 y 4 grados Mdulo 3 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Pensamiento matemtico, y Exploracin y comprensin del mundo natural y social Gua del Participante Ciclo escolar 2011-2012 para la educacin que queremos
Estimadas maestras y maestros: Con el desarrollo del Mdulo Tres Planificacin y Evaluacin para los campos de formacin: Pensamiento matemtico, y Exploracin y comprensin del mundo natural y social, concluye el Diplomado de la Reforma Integral de la Educacin Bsica para maestros de 3 y 4 grados. El cmulo de experiencias que se han reunido a lo largo de estos tres aos en los que se form a los maestros de educacin primaria de Mxico en los enfoques y metodologa de la Reforma son invaluables, sin embargo este camino apenas comienza, habr que esperar algunos aos para que el resultado sea concretado en las aulas, por ahora est construida la plataforma que nos permitir seguir creciendo como profesionales de la educacin, estando claros que la profesionalizacin es un continuo que habr de darse no solamente desde la institucin, sino desde los diversos colectivos docentes, ampliando las redes de aprendizaje y la comunicacin para la mejora de la calidad educativa. La Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), hace patente nuevamente el reconocimiento a las instituciones que nos acompaaron durante este gran reto: la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin, la Universidad Pedaggica Nacional y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Esta alianza indita fue clave para el logro de los objetivos propuestos, en el que destaca tambin el trabajo de los acadmicos que nos apoyaron como formadores. Nuestro acercamiento con la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxima Casa de Estudios, a travs de la Facultad de Ciencias fue un acierto que contribuy a contar con expertos de diversas reas del conocimiento, sin quienes este trabajo no hubiese sido posible, a ellos nuestro agradecimiento y aprecio por este logro conjunto. Llevar este esfuerzo a todo el pas requiri del compromiso establecido por las Instancias Estatales de Formacin Continua, el Grupo Acadmico Nacional y los Grupos Acadmicos Estatales, a ellos nuestra ms clida felicitacin por su labor en esta noble misin de educar. Para la DGFCMS ha sido un honor dedicar este esfuerzo de formacin a los docentes de Mxico, estamos convencidos que cada maestro en cada regin del pas es un recurso invaluable que habr de contribuir a la conformacin de una sociedad ms justa y pacfica en donde cada individuo sea reconocido y alentado a desarrollar sus capacidades en un clima de inclusin y respeto.

Vctor Mario Gamio Casillas Director General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Nos sentimos sumamente complacidos de compartir con los profesores de todo el pas este material correspondiente al Mdulo tres con el que se da cierre al diplomado: Reforma Integral de la Educacin Bsica para maestros de 3 y 4grados. Los trabajos desarrollados en este marco han significado una experiencia inmensamente enriquecedora para todos aquellos que, de una u otra manera, han estado involucrados en los procesos de autora, formacin y revisin de contenidos. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico, a travs de la Facultad de Ciencias, en respuesta a la invitacin que le hiciera la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP, realiz, a lo largo de todo este programa un esfuerzo importante para reunir a acadmicos del ms alto nivel para el diseo y elaboracin de los materiales que comprenden cada uno de los mdulos de este diplomado. No menos importante fue contar con la colaboracin de la Universidad Pedaggica Nacional y de la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin en los procesos de formacin, durante los cuales, se ha tenido la oportunidad de entablar un dilogo con el Grupo Acadmico Nacional (GAN) para la revisin y mejoramiento de los materiales. Cabe destacar, el nfasis que se ha puesto a lo largo del diplomado, en el fomento y desarrollo del pensamiento complejo, crtico y reflexivo en el alumnado. De hecho, uno de los elementos en los que la RIEB insiste de manera sistemtica y consistente, es en las acciones que se requiere implementar para pasar de una formacin lineal y memorstica, de la enseanza de conocimientos, muchas veces descontextualizados y ajenos a la realidad, al fomento de una actitud participativa, activa, crtica y reflexiva que permita a los estudiantes la movilizacin de los aprendizajes, mediante su articulacin, integracin y experimentacin. Esto ltimo requiere forzosamente de un cambio de enfoque en la enseanza misma: el docente est emplazado a modificar sus esquemas, romper formatos preestablecidos, y en muchos casos a trascender la manera en que l mismo fue formado. No hay una sola va de enseanza, tampoco un solo camino para abordar y cumplir con los propsitos educativos. Se trata justamente de estar atento a las exigencias de cada asignatura, de cada grupo y de cada persona, para plantear distintas estrategias que estimulen la creatividad, la reflexin, el cuestionamiento, el afianzamiento de cada identidad, as como el trabajo colaborativo. Siguiendo los lineamientos de la RIEB, la UNAM ha asumido la importante tarea y responsabilidad que le corresponde como universidad nacional, de contribuir y aportar el

conocimiento de sus acadmicos en la exposicin de los fundamentos conceptuales de la Reforma, as como en los aspectos disciplinarios contenidos en los cuatro Campos de formacin considerados en los planes y programas de estudio de la Educacin Bsica. Este trabajo conjunto SEP-UNAM, que concluye con el presente mdulo, ya est rindiendo frutos con el trabajo que se realiza en las etapas de formacin previstas, con los materiales impresos y el portal web del diplomado que permanecen como apoyos y puntos de referencia para la labor de formacin continua que todo docente est obligado a realizar en pro de la mejora de su enseanza, pero sobre todo, para beneficiar a sus estudiantes, dotndolos con mejores herramientas de aprendizaje.

BLOQUE SIETE

FORMACIN EN PENSAMIENTO CIENTFICO Y RAZONAMIENTO LGICO

Sesin 1 Evaluacin de la competencia cientfica Con la incorporacin de nuestro pas a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), en mayo de 1994, los mexicanos asumimos el compromiso de mejorar la calidad de la educacin bsica para asegurar la competitividad y movilidad de nuestros jvenes en los ambientes laborales, universitarios, ciudadanos, cientficos y tecnolgicos del contexto internacional. Desde entonces, la evaluacin permanente de los niveles de logro acadmico de los jvenes de 15 aos de edad, a travs del Programa Internacional de Evaluacin de los Alumnos (PISA), nos ha permitido contrastar las polticas educativas mexicanas con la experiencia de las mejores prcticas en el mbito internacional. A travs de en EXCALE, ENLACE, PISA los pases miembros de la OCDE han convenido las definiciones, estructuras y mtodos que precisan el sentido y el rumbo de los esfuerzos educativos de cada nacin en la formacin cientfica de los nios y jvenes. En el caso de Mxico, como una de las ms vigorosas economas emergentes del orbe, es de suma importancia que los maestros y directivos escolares de nuestro pas cuenten con definiciones que precisen el significado del quehacer cotidiano en las aulas. En la tercera sesin conoceremos las caractersticas de las pruebas de ENLACE con nfasis en Ciencias y centraremos la reflexin en la oportunidad y pertinencia de esta definicin internacional de la competencia cientfica. Actividad 1. Analicen la definicin internacional de la competencia cientfica. Mediante la pregunta: que sabemos sobre PISA, ENLACE Y EXCALE y la competencia cientfica InformacionBasica.pdf? De manera individual rescatar las caractersticas principales.

Buscar en los materiales grficos e Internet

Realizar un cuadro comparativo. Descripcin de cada una de las evaluaciones estandarizadas y la competencia cientfica,

Usen sus apuntes para observar la siguiente presentacin electrnica Evaluacin de la competencia cientfica. En tros, graben una exposicin oral sobre la presentacin electrnica y anxenla a la carpeta del equipo,
Incorporen ancdotas, explicaciones y ejemplos propios. Pueden agregar nuevas diapositivas e informacin asociada que no se encuentre en el texto base.

ACTIVIDAD 2 Presenten al grupo las exposiciones orales de los equipos y hagan recomendaciones para precisar los mensajes y las imgenes de la presentacin electrnica.
Vuelvan a grabar sobre la presentacin electrnica, la versin final de la exposicin oral por equipo.

Modelo de respuesta En equipos de tres, los participantes elaboran una grabacin electrnica donde se describa el proyecto PISA y la competencia cientfica tal y como ah se entiende. Describen las caractersticas generales del proyecto ENLACE, PISA Y EXCALE: propsito central del programa, enfoque, periodicidad y poblacin objetivo. 0,5 Identifican los fundamentos esenciales de la competencia cientfica: para qu se usa el conocimiento y con qu fin. 0,3 Explican las capacidades que puede desarrollar el aprendiz de ciencias: comprender, percibir y comprometerse. 0,3 Describen las dimensiones de la competencia cientfica en trminos de: los procesos implicados, los contextos y las reas de aplicacin. 0,3 Identifican en situaciones concretas (a manera de ejemplos) el contenido de la competencia cientfica: conocimiento de la ciencia, conocimiento sobre la ciencia y las actitudes hacia la ciencia. 0,3 Ilustran, por lo menos, los primeros tres niveles de desempeo de la

competencia cientfica, en tanto identificacin de temas, explicacin de fenmenos y uso de evidencia cientfica. 0,3

Sesin 2 Uso del Problemario de Ciencias en la formacin de docentes Las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales EXCALE, ENLACE y PISA, respectivamente - son instrumentos que miden los niveles de dominio de la competencia cientfica. Ms que calificaciones y clasificaciones para ordenar los "lugares" que ocupan los sistemas educativos nacionales en el contexto global, los resultados describen los niveles de dominio que alcanzan los nios y jvenes mexicanos y permiten tipificar las diferencias entre quienes obtienen los mejores puntajes y los ms rezagados. La lectura de los informes de estas pruebas, permite generar diversas hiptesis sobre los enfoques y contenidos de los planes de estudio, sobre la calidad de los servicios en las diferentes modalidades escolares, y sobre las necesidades y retos que plantea la diversidad socioeconmica, lingstica y cultural de la poblacin mexicana. En el mbito del aula, el uso de reactivos tipo ENLACE puede incorporarse a las prcticas docentes como una herramienta que facilita la medicin oportuna de las diferencias en la comprensin de conceptos, el razonamiento cientfico y el fortalecimiento de actitudes hacia la ciencia. En este sentido, el trayecto formativo Exploracin Y Conocimiento Del Mundo Natural Y Social, apoya la formacin docente en el uso de un problemario que propicia la evaluacin permanente de los niveles de dominio de la competencia cientfica de maestros y alumnos; y al mismo tiempo, conduce el anlisis detallado de los procesos cognitivos implicados en la solucin de problemas complejos. La formulacin de preguntas puede generar nuevos conocimientos? Las sociedades actuales requieren de docentes que, desde la educacin bsica, se comprometan con el desarrollo de experiencias de enseanza-aprendizaje abiertas a fortalecer los procesos de construccin, validacin y movilizacin de mltiples formas de conocimientos. En tanto que los conocimientos de la ciencia y la tecnologa se han incorporado en la vida social, su inclusin en el proceso educativo es clave tanto para interpretar y comprender el mundo actual como para formular juicios propios sobre los avances cientficos y tecnolgicos, sus ventajas, riesgos e impactos. El pensamiento cientfico se entiende como una forma de pensamiento crtico y autnomo que permite generar nuevos conocimientos mediante la formulacin de preguntas sobre el mundo natural y social, la interpretacin de evidencias empricas, la construccin de modelos explicativos y la argumentacin de los mismos.

Si bien se trata de un pensamiento que enfatiza la bsqueda del origen y fundamento de las creencias, conceptos, representaciones y teoras cientficas, sus aplicaciones rebasan el contexto de la ciencia, para volverse una forma de comprender e interactuar con el mundo natural y social. Este tipo de pensamiento transforma nuestros modos de investigar, analizar, evaluar y reconstruir los conocimientos, asimismo mejora la disposicin y el entendimiento cuando debemos enfrentarnos con situaciones cotidianas que demandan conocimientos cientficos. Por su carcter crtico, se trata de un proceso auto-dirigido, que fomenta la auto-disciplina, el auto-control y la auto-correccin del propio pensamiento para asegurar la calidad del mismo. La formacin del pensamiento cientfico se propone, por consiguiente, como una va para lograr que los alumnos sean capaces de pensar crticamente y aproximarse cientficamente a lo que acontece a su alrededor y en su propio ser; de posicionarse ante una situacin problemtica, as como de emitir opiniones y tomar decisiones razonadas. En suma, el desarrollo del pensamiento cientfico representa una oportunidad estratgica para que los alumnos y docentes aprendan a resolver problemas especficos y a responder a las necesidades de la sociedad, mediante el uso de los conocimientos y las habilidades cientficas, y el desarrollo y aprovechamiento de la curiosidad y la creatividad. PROPSITOS DEL PENSAMIENTO CIENTIFICO: 1) Caracterizar al pensamiento cientfico como una forma de pensamiento crtico. 2) Desarrollar una actitud crtica, de problematizacin del conocimiento y de indagacin permanente de la propia prctica docente, particularmente en lo relativo a la formacin cientfica. 3) Fortalecer y ejercitar herramientas para la lectura crtica y creativa de contenidos cientficos, as como para el anlisis crtico del conocimiento y la informacin. 4) Contribuir al diseo de actividades, objetivos y evaluaciones en el aula que desarrollen en los alumnos competencias de pensamiento crtico y cientfico. 5) Valorar positivamente la formacin del pensamiento crtico, cientfico y creativo como estrategia para distinguir las diversas formas de producir, validar y difundir conocimientos. En la enseanza de las ciencias naturales, uno de los escenarios ms frecuentes es aquel en el que predominan prcticas educativas tradicionales que fomentan el aprendizaje memorstico y sin sentido, en el que los alumnos se consideran receptores pasivos de conceptos y teoras cientficas transmitidas por un profesor en el aula La memorizacin de hechos o datos cientficos consiste en que los alumnos almacenen

en su memoria y reproduzcan una copia ms o menos literal o exacta de la informacin proporcionada por el profesor en clase. El carcter reproductivo del aprendizaje memorstico hace que el proceso fundamental en la educacin sea la repeticin, pero no la comprensin y reflexin crtica de aquello que se repite (Pozo y Gmez, 1998; Daz Barriga, 2006). Si bien el aprendizaje memorstico es importante en determinados momentos del proceso educativo, se trata de un tipo de aprendizaje que no promueve el establecimiento de relaciones significativas, ni reconoce la naturaleza dinmica y cambiante del conocimiento cientfico. Por el contrario, supone que: 1. El conocimiento cientfico es un conocimiento acabado, objetivo, absoluto y verdadero; 2. aprender es apropiarse formalmente de dicho conocimiento a travs de un proceso de atencin, captacin, retencin y fijacin de su contenido; 3. aprender es un hecho individual y homogneo, susceptible de ser estandarizado, y; 4. la evaluacin consiste en medir el grado de reproduccin exacta o literal de los contenidos por parte de los alumnos (Lazo, 2005). En contraste con el aprendizaje memorstico, decimos que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos nuevos se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, y as ste logra transformar de una manera clara y estable sus conocimientos previos y es capaz de aplicar lo aprendido en un contexto a otro diferente. De esta manera, el aprendizaje significativo promueve en los alumnos procesos de pensamiento crtico que les permiten valorar las diferentes perspectivas y fundamentos en que se basan los conceptos, las teoras y los modelos explicativos de la ciencia. Actividad 1. Necesitamos pensar, no memorizar en ciencias

Anlisis de la lectura: La formulacin de preguntas puede generar nuevos conocimientos? De manera individual redacte un texto sobre el pensamiento cientfico. Socializarlo con los dems compaeros del grupo. Enriquecerlo con los propsitos que se mencionan sobre el tipo de reactivo Actividad 2

Acudir a la jefatura de sector, para solicitar o buscar en internet, para consultar el reporte de anlisis de reactivos crticos de la prueba ENLACE, en la asignatura de ciencias del grupo a su cargo. (ciclo: 2011-2012). Partiendo de la actividad uno, contrastar lo expuesto, con el resultado o reporte de anlisis de reactivo de su grupo en la asignatura de ciencias.

Detectar fortalezas y/o debilidades como insumo para realizar su diagnostico y elaborar el plan de mejora. Contrastar los resultados de la evaluacin universal en la unidad de Diagnostico 3 con el resultado de Enlace, reflexionar sobre las implicaciones nacionales. El diagnostico y el plan de mejora, ser el primer producto del curso.(acordar fecha) La formacin en pensamiento cientfico, como proceso clave de la educacin cientfica, nos ofrece un marco para darle sentido a ese cmulo informativo a travs de la conformacin de modelos explicativos basados en argumentos y razones Sesin 3 EXCALE, ENLACE Y PISA: Aportes pedaggicos. Algunas caractersticas de ENLACE Puesto que los conocimientos cientficos no pueden entenderse como meras proposiciones, definiciones o enunciados declarativos, listos para ser descubiertos o memorizados por los alumnos, es preciso que la educacin cientfica aborde los procesos de cmo sabemos lo que sabemos (Bahamonde et l., 2006). Desde esta perspectiva, se propone desarrollar el pensamiento cientfico como una construccin progresiva de modelos explicativos del mundo natural y social que permitan a los alumnos dar sentido a las situaciones que los rodean. El ncleo de la actividad cientfica escolar est conformado por la construccin de modelos que puedan proporcionar a los alumnos una buena representacin y explicacin de los fenmenos naturales y que les permitan predecir algunos comportamientos (Bahamonde et l., 2006). De esta manera, el pensamiento cientfico comprende a la ciencia como un producto y como un proceso, esto es, como un modo de conocer la realidad a travs de modelos explicativos que nos permiten generalizar y comprender las regularidades del mundo.

Este apartado, compaeras y compaeros docentes, tras los mensajes institucionales y la descripcin general de los procesos que subyacen a ENLACE, llega el momento de ubicarse en las tierras bajas a que se refiere Goodson en Historia del currculum en la trinchera, diramos ustedes y yo, as que pongmonos cmodos y empecemos el dilogo que

caracteriza al fenmeno educativo desde que naci, segn nos recuerda Fullat (Filosofas de la educacin). El propsito legtimo de la evaluacin del aprendizaje consiste en obtener informacin que, analizada, valorada y potenciada por los docentes, sirva para mejorar la enseanza en beneficio de las alumnas y alumnos. En esto coinciden los clsicos del tema (como Amigues [Las prcticas escolares de aprendizaje y evaluacin], Barbier [La evaluacin en los procesos de formacin], Bertoni [Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja], Cano [Evaluacin de la calidad educativa], Casanova [La evaluacin educativa], Rosales [Evaluar es reflexionar sobre la enseanza]) y quienes concebimos la evaluacin como parte del continuo de las acciones educativas. Resulta imprescindible recalcar que el propsito legtimo de la evaluacin del aprendizaje consiste en obtener informacin til para mejorar la enseanza, no slo para situar el contenido del presente apartado sino para tomar distancia de usos inapropiados de la evaluacin, relacionados con el control, la simulacin y el castigo. Este apartado, compaeras y compaeros docentes, no est pensado desde ah. Tampoco, por cierto, desde el podio del sabelotodo. Hay que insistir: es muy importante sealar que la evaluacin del aprendizaje tiene una funcin pedaggica porque ahora mismo parece que no fuera as. Por ejemplo, a partir de supuestos resultados de evaluacin, se observa un nfasis en la elaboracin de listados de escuelas, que dan lugar a juicios acerca del aprendizaje alcanzado por nias y nios, lo mismo que en relacin al trabajo docente. De igual modo, supuestos resultados de evaluacin llegan a ser la nota principal en los medios informativos y, en consecuencia, viven el efmero ciclo que les impone la novedad meditica. Y para citar un tercer caso supuestos resultados de evaluacin alimentan el pesimismo que cruza muchos espacios del imaginario nacional. No es verdad que se cree hablar de evaluacin cuando se dice: All s aprenden los nios y los maestros s trabajan, pero all no; Slo el 1% de los 500 mil alumnos que presentaron el examen obtuvo una calificacin aprobatoria; o Mxico en ltimo lugar? Frente a cada una de estas afirmaciones, ustedes y yo tenemos algo que sealar. Respecto a la primera, replicamos que slo se puede concluir dnde s se aprende y dnde s se trabaja cuando antes se estudiaron las condiciones en que interactan alumnos y maestros. Acerca de la segunda afirmacin, planteamos que sera bueno informar qu examen fue se en el cual, se dice, slo el 1% de los examinados aprob: qu se preguntaba?, en qu momento se aplic?, se esperaba que todos los examinados aprobaran? Y respecto al asunto del ltimo lugar, pensamos: nuestros alumnos aprenden en circunstancias equiparables a las que tienen los estudiantes de otras naciones para que

sea pertinente compararlos?, los contenidos incluidos en el dichoso examen son los que nuestros alumnos tratan en la escuela?, entre el valor numrico correspondiente a la poblacin nacional y el que se refiere a las dems, existe una diferencia significativa desde el punto de vista matemtico? Ya se ve que de poco servira la evaluacin educativa si su propsito central fuese listar escuelas, calificar a vuela pluma el trabajo docente, emerger de manera fugaz en los medios de comunicacin o ahondar sentimientos derrotistas. La evaluacin educativa, repito, tiene como fin legtimo contribuir a la mejora de la enseanza. Posiciones como las descritas arriba parten de lecturas simples, reduccionistas e interesadas del fenmeno educativo. Ms todava, dan por absolutamente cierto que un valor numrico puede expresar lo que saben nuestras alumnas y alumnos, soslayando los aprendizajes intangibles que tanto nos interesan como educadores. No digo y ustedes lo comprenden, compaeras y compaeros que los datos sean perversos en s mismos, quiero sealar que cobran sentido dentro de un contexto y que, en esa medida, estn sujetos a nuestra interpretacin por mucho que se les adjetive de duros.

Utilidad pedaggica de ENLACE Pero vayamos al grano: como lo seala el encabezado del presente rubro, en estas pginas se pondr en primer plano la utilidad pedaggica que puede aportarles ENLACE, la cual

consiste en:

1. Contribuir al diseo de sus estrategias didcticas, pues ofrece elementos complementarios a los que ustedes ya poseen acerca del aprendizaje de sus alumnas y alumnos en Espaol, Matemticas y Geografa. 2. Aconsejar hacia dnde orientar su esfuerzo docente, ya que al proporcionar informacin relativa a los contenidos que se dificultan a sus alumnas y alumnos, ENLACE representa una voz de alerta que conviene atender. 3. Brindar referentes para la reflexin pedaggica que hacen ustedes como docentes, de cara a la mejor planeacin de su trabajo diario y a su crecimiento profesional. Dado que los puntos anteriores estn expresados en trminos generales y podran dar la impresin de que ENLACE es el alfa y omega de la evaluacin del aprendizaje, es fundamental que no perdamos de vista tres aspectos esenciales del proyecto que enmarcan su alcance: a) El universo de contenidos que trata; b) El tipo de preguntas con que se explora el aprendizaje de alumnas y alumnos; y c) Las condiciones en que se aplican las pruebas. Las siguientes lneas amplan cada uno de estos aspectos: @ El universo de contenidos que trata @ ENLACE slo examina el aprendizaje alcanzado en las asignaturas de Espaol, Matemticas y Geografa; por ende, no generalicemos los resultados que ofrece. @ De estas tres asignaturas, ENLACE slo trata contenidos que pueden evaluarse mediante una prueba escrita de cobertura masiva; en consecuencia, no es vlido plantear conclusiones de carcter total. @ Y de los contenidos que pueden evaluarse mediante una prueba escrita de cobertura masiva, ENLACE slo presenta los que fueron seleccionados por los propios elaboradores de los programas de estudio; por lo tanto, estamos hablando de un subconjunto de los contenidos presentados en los programas. @ Cabe agregar una nota: Nada de lo anterior es, en principio, un problema; el problema es olvidar que existen estas limitaciones y, peor, sugerir, pensar, creer o predicar que ENLACE da cuenta del logro educativo en su totalidad y como totalidad. @ El tipo de preguntas con que se explora el aprendizaje de alumnas y alumnos @ ENLACE slo emplea preguntas de opcin mltiple; en consecuencia, no puede explorar aprendizajes cuya demostracin implica la generacin de un producto o una ejecucin prctica. @ Entre las modalidades de las preguntas de opcin mltiple, ENLACE slo presenta la que exige una sola respuesta correcta; as, por ejemplo, se ve impedido de trata el mbito de las actitudes que conllevan usar el criterio para valorar, ponderar y jerarquizar alternativas, particularmente importante en Espaol y Ciencias Naturales, de acuerdo con los enfoques expuestos en sus respectivos planes y

programas de estudio. @ Otra nota: Lo anterior no es un problema en s mismo, pero uno puede crearlo si se olvida de que ENLACE se materializa en preguntas concretas y, fuera de toda lgica, lo concibe como el brete ssamo de la evaluacin.

Las condiciones en que se aplican las pruebas

ENLACE recab informacin durante la semana 31 del ciclo escolar 2010-2011, que comprendi 42 semanas; slo por esto, era previsible que no se observara dominio de algunos contenidos, pues no habran sido trabajados en aula todava. ENLACE recab informacin en sesiones grupales; por lo tanto, su aplicacin no fue sensible a los requerimientos particulares que pueden llegar a tener algunas de nuestras alumnas y alumnos para mostrar su mejor desempeo.
Alumnas y alumnos tuvieron tuvieron un tiempo predeterminado para resolver las

pruebas de ENLACE; por ello es posible que cierta parte del alumnado no alcanzara a poner de manifiesto todo cuanto haba aprendido. Alumnas y alumnos son advertidos de que los resultados de ENLACE no afectan sus calificaciones escolares; este efecto cero llega a turbar el empeo que ponen en resolver las pruebas. Ninguna de las tres condiciones anteriores es un problema de por s, pero se transforman en ello cuando uno habla de ENLACE en el aire, como si no existieran factores conocidos actuando sobre el comportamiento de nuestras alumnas y alumnos. Delineado este marco, y bajo el compromiso de no olvidarlo me refiero a m y a ustedes, compaeras y compaeros, vayamos a las diez recomendaciones generales para sacarle provecho a ENLACE. Ya advertirn ustedes que tienen diferencias de matiz con las recomendaciones aplicables a otros estudios.

Las recomendaciones son:

1. Consideren, maestras y maestros, que las preguntas de las pruebas plantean diferentes demandas cognitivas a los estudiantes. Por ejemplo, evocar una informacin precisa, seleccionar los datos necesarios para resolver un problema matemtico o integrar la

informacin de un texto. No sobra aclarar que las demandas cognitivas planteadas corresponden a las que se prescriben en los programas de estudio, los libros de texto y otros materiales oficiales, as como a las indicaciones que la propia Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP hizo a los evaluadores.

2. Tengan en cuenta que las pruebas contienen preguntas con diferentes grados de dificultad. Por ejemplo, seleccionar slo dos datos para resolver un problema matemtico o elegir, en otro problema, cuatro datos. Esta situacin refleja la dificultad que tienen los contenidos por su naturaleza, lo mismo que los niveles de dificultad con que se tratan en cada grado escolar. 3. Tengan presente, compaeras y compaeros, que las preguntas se refieren a un solo contenido. Por ejemplo, una caracterstica de los ecosistemas, el clculo de una superficie o la identificacin una idea dentro de un texto. Explorar un solo contenido es una condicin tcnica de las preguntas de una prueba, necesaria para delimitar el alcance de las conclusiones que se desprendan del comportamiento de la poblacin. 4. Consideren que las respuestas errneas dicen mucho acerca de cules son las posibles confusiones de las alumnas y alumnos en los planos conceptual y procedimental. Por ejemplo, si alguien elige un ave como ejemplo de mamfero, lo ms probable es que no haya aprehendido as, con hache la gestacin interna como caracterstica de los mamferos; o quien elige el valor 45.5 en lugar de 4.55, probablemente no sabe an cmo manejar el punto decimal. 5. Valoren los resultados grupales porque se refieren a una situacin general, pero tengan en cuenta que no muestran la situacin especfica de las alumnas y alumnos, cuyos resultados se ubican por arriba o por debajo de la media del grupo. Su lectura e interpretacin requiere acompaarse de los resultados individuales. 6. Valoren los resultados individuales porque se refieren a cada persona en particular, pero consideren que no reflejan las fortalezas o reas de oportunidad comunes al grupo. Su lectura e interpretacin requiere acompaarse de los resultados grupales. 7. Consideren que los resultados grupales e individuales que les reporta ENLACE requieren un anlisis de su parte. 8. Analicen el comportamiento de su grupo frente a cada pregunta, teniendo en cuenta cules opciones incorrectas fueron elegidas por ms alumnas y alumnos. Es decir: no se limiten a observar lo que sucedi con la respuesta correcta. 9. Estudien el comportamiento de su grupo frente a las preguntas relacionadas entre s por

su contenido. Esto es: reconstruyan contenidos generales y secuencias didcticas. 10. Por ltimo, lleven sus observaciones y reflexiones a la prctica. se es el espacio en que ustedes, compaeras maestras y maestros, inciden en la mejora del aprendizaje como nadie ms puede hacerlo. Informacin con potencial valor pedaggico Esto es lo que se ofrece a ustedes como insumo para mejorar el logro de sus alumnas y alumnos. ACTIVIDAD 1 1.- Realizar la lectura por equipo: Algunas caractersticas de Enlace 2.- Comentar y analizar para rescatar conceptos e ideas clave. 3.- Realizar un esquema, cuadro sinptico, mapa conceptual, etc. 4.- Contrastar el trabajo en equipo con el cuadro: Las diez nuevas competencias de Philippe Perronou 5., Enriquecer individualmente lo realizado ACTIVIDAD 2 1.- Individualmente, observen la portadilla y lean texto base de la Unidad de problema 01 Derrame petrolero en el Golfo de Mxico. En una hoja, elaboren una representacin grfica con las ideas centrales del problema. Pueden utilizar diagramas, esquemas, mapas conceptuales o mapas semnticos. Escriban su nombre en el margen inferior. Tomen una fotografa de su dibujo y gurdenla en formato PNG de baja resolucin.

2. Ingresen al examen Unidad de problema 01. Respondan los seis reactivos y enven va electrnico: correo, redes sociales, wiki, etc. sus respuestas 3. Cuando todos los compaeros del grupo hayan enviado los reactivos, soliciten al coordinador del grupo, que les entregue las grficas grupales, de frecuencia de respuestas de los seis reactivos de opcin mltiple de la Unidad de problema 01. Repartan las grficas con los compaeros del equipo. 4. Formen dos equipos de evaluacin. Consulten los Niveles de desempeo de la prueba ENLACE (Anexo 3) para establecer los tres Niveles de desempeo: ALTO, MEDIO, BAJO, de las seis preguntas de la unidad de problema. Registren su valoracin. 5. Integren una carpeta electrnica con el nombre Expediente de la Unidad Problema 01. Este ser su segundo producto
Grficas de la UP01

Equipo 1

Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4

Debe contener los siguientes documentos: Imgenes electrnicas de las representaciones grficas de los compaeros del equipo. Grficas grupales de frecuencia de respuestas de los seis reactivos de la Unidad del Problema. Reportes de valoracin de la competencia cientfica de los seis reactivos de la Unidad (material de consulto). El diagnostico m odificado

Sesin 4 Cmo se evala la competencia cientfica? Planificacin y evaluacin del Campo de formacin Exploracin y comprensin del mundo natural y social (RIEB 3 y 4) IX.3.1. Papel del docente en el diseo y elaboracin de la planificacin y evaluacin Como se plante en el mdulo 1 del Diplomado RIEB para 3 y 4, la planificacin y evaluacin son aspectos esenciales de la prctica docente, le permiten analizar el currculo, valorar lo que implica desarrollarlo y la forma en que impacta en sus estudiantes, los recursos que requiere (y con los que cuenta), las metas que puede alcanzar. Planificacin y evaluacin son elementos medulares de la intervencin docente en el aula. Papel del docente en el diseo y elaboracin de la planificacin y evaluacin Si se sostiene que en la escuela se debe fomentar continuamente el pensamiento crtico y reflexivo, el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de la autonoma para aprender, la formacin integral del estudiante y, luego, se evala haciendo resmenes, copiando textos en el cuaderno, aplicando exmenes donde se solicitan datos y nombres sin ninguna reflexin; incluso si se realizan trabajos o actividades con cierta innovacin y participacin activa de los alumnos, pero su peso en la evaluacin final es bajo en relacin con los exmenes, dejando a u lado la evaluacin integral o formativa, se sigue enviando el poderoso mensaje de que lo importante es la repeticin, el copiar y el pegar, poniendo en evidencia que el verdadero desencuentro pedaggico es el aprendizaje mecnico, memorstico, rutinario y carente de significado. Para tener claridad hacia dnde se avanza en el desarrollo de contenidos y el logro de aprendizajes esperados, es importante que el docente planifique de distintas formas para detectar cmo sus estudiantes pueden aprender mejor, considerando sus estilos y ritmos de aprendizaje. Cada asignatura puede ser muy abstracta para algunos o muy sencilla para otros, y la utilizacin de un medio grfico, escritos, manipulacin de objetos, materiales audiovisuales y visitas de campo pueden ser herramientas muy poderosas si se toman en cuenta en la planificacin, se desarrollan en la instrumentacin didctica y se evalan ponderando el desarrollo de competencias que se logr. Los escenarios de planificacin pueden ser muy ricos, tanto en la teora como en la prctica dependiendo de la visin que tenga el docente. Una estrategia basada en preguntas resulta imprescindible cuando el maestro planifica, evala y monitorea el desempeo de su grupo. Desde hace algunas dcadas, han sido las investigaciones sociolgicas y lingsticas las que han pensado al aula como un tipo de contexto social especfico y al dilogo como uno

de los mediadores en el proceso que all ocurre. Es as que el docente debiera poder poner en marcha, durante sus clases, cierto tipo de estrategias dialgicas que contribuyan a construir conocimientos y cdigos compartidos, de forma que ellas ayuden a establecer un universo discursivo que permita una comprensin de los temas que se ensean (Ferreyra et l.,2005:2). En general, los maestros hacemos muchas preguntas, y no siempre analizamos su naturaleza. Se entiende que es importante detenerse a pensar sobre el tipo de pregunta que debiera formularse, as como el momento en que son planteadas para lograr aprendizajes permanentes y significativos. En el siguiente cuadro se muestran algunos ejemplos de distintos tipos de preguntas que podemos tomar en cuenta para potenciar el aprendizaje de las y los alumnos

El apoyo que brinda esta estrategia de formulacin de preguntas para planificar, evaluar y monitorear el logro de los aprendizajes esperados es viable siempre y cuando se establezca un canal De continua retroalimentacin entre profesorado y alumnado. En este punto es importante recordar que la labor docente no se realiza en solitario, se requiere hacerlo en colegiado. El maestro necesita compartir sus reflexiones con sus pares, intercambiar experiencias y miradas, el trabajo de supervisin debe asumir cada vez ms la tutora y asesora en un ejercicio de acompaamiento al docente, adems se debe involucrar a los padres y madres de familia en el aprendizaje de las nias y nios. (SEP, 2011, Mdulo 1 Diplomado RIEB para 3 y 4 grados: 151).

Actividad 1.1.- Lectura individual 2.- En base a tus conocimientos complementa el cuadro para la competencia cientfica 3.- Contempla las imagines, describe las sensaciones que te produce, tomando como punto de partida los pasos del mtodo cientfico. 4.- Elabora y construye en base a los pasos y herramientas del mtodo cientfico una situacin cotidiana. Los objetivos de aprendizaje en las Ciencias Naturales El objetivo prioritario de la enseanza de las Ciencias Naturales en la educacin bsica es conseguir que todos los alumnos desarrollen sus capacidades intelectuales relacionadas con el mtodo cientfico. Por consiguiente, al programar los objetivos para la enseanzaaprendizaje de las mismas, es preciso contemplar algn nivel de capacidad en el proceso cientfico, adems del contenido cientfico en s mismo. El mtodo cientfico y su relacin con los procesos cientficos La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria tiene, como una de sus metas fundamentales, conseguir que el nio interiorice el mtodo cientfico, entendido como un camino de pensamiento ordenado que le permita resolver situaciones problemticas. El mtodo, en s mismo, constituye una forma de pensar que induce a tomar conciencia de un problema, a plantear posibles soluciones para resolverlo y a probarlas ordenadamente con el fin de obtener algn resultado. La realizacin de proyectos de aula posibilitar que el nio tome conciencia de s mismo y su entorno, de sus problemas y de los seres que lo rodean. Por esta razn, los docentes deben procurar que el alumno disponga de un saber fundamental para su desempeo acadmico: el mtodo cientfico como un camino ordenado para aproximarse a la verdad y enriquecer su personalidad. Los procesos cientficos son: observar, medir, usar relaciones espaciotemporales, clasificar, comunicar, predecir e inferir, formular hiptesis y experimentar. Observar. Implica poner al nio en contacto directo con los objetos y fenmenos naturales, con la finalidad de examinarlos detenidamente. Medir. Este proceso acompaa y enriquece a la observacin, ya que ayuda a obtener descripciones ms precisas; debe ser adquirido paulatinamente por los nios. Usar relaciones espacio-temporales. Es necesario que los alumnos desarrollen la capacidad de establecer relaciones en el espacio y en el tiempo. Esto les permitir mejorar sus observaciones y comunicarlas adecuadamente, utilizando un lenguaje claro y preciso. Las relaciones espacio-temporales son de forma, tiempo, direccin, distancia y velocidad. El

nio necesita desarrollar habilidades que le permitan tener una vivencia del tiempo como una herramienta necesaria para organizarse, planear sus propias actividades y relacionarlas con las de otras personas. Clasificar. El proceso de clasificacin consiste en la capacidad de separar los elementos de un conjunto inicial en clases o subconjuntos, tomando como base las caractersticas de dichos elementos. Estas caractersticas invariables, que permiten subdividir los elementos de un conjunto en subconjuntos, reciben el nombre de criterios de clasificacin. Comunicar. La herramienta que utiliza el ser humano para comunicarse es el lenguaje. As, a travs de la expresin verbal transmite sus ideas; se expresa con movimientos de las manos, gestos faciales y de todo el cuerpo, y tambin es capaz de usar el lenguaje escrito. Mediante la realizacin de un proyecto es posible desarrollar la capacidad de comunicar las ideas con claridad y precisin, practicando constantemente la correcta escritura de informes. La comunicacin escrita juega un papel muy importante en la comunicacin de resultados, conclusiones y recomendaciones, as como en el proceso de describir la informacin y los datos recopilados. Predecir. La capacidad de anticipar futuras observaciones acerca de un fenmeno depende de las observaciones realizadas con anterioridad. Para hacer un pronstico de validez cientfica, se lo debe sustentar en observaciones previas, pues, de no hacerlo, se estar solamente adivinando. Para poder predecir un fenmeno o un hecho, se deben conocer los procesos que hacen que el fenmeno se repita con regularidad. Inferir. Significa interpretar razonadamente un hecho particular. Ms all de la percepcin de los sentidos, existen otros elementos que, mediante una actividad mental entrenada, permiten interpretar y buscar otros significados que estn implcitos. Este proceso tambin se puede realizar a travs de la utilizacin de frmulas matemticas. Formular hiptesis. Consiste en plantear explicaciones en forma cientfica. Esto implica utilizar variadas fuentes de informacin y establecer relaciones entre los antecedentes recopilados. Cuando la hiptesis no resulta verdadera, hay que reformularla, para lo cual se deben revisar los antecedentes que la originaron, agregar nueva informacin y, si fuese necesario, establecer nuevas relaciones entre los datos. Por esta razn, es necesario otro proceso: la experimentacin. La hiptesis es una explicacin que necesariamente apunta a una generalizacin. Experimentar. Este proceso es considerado el ms complejo y el ms integrador de todos porque requiere del conjunto de los procesos arriba descritos. Asimismo, es considerado como el proceso que ms se aproxima al mtodo cientfico como tal, pues implica una secuencia lgica y ordenada, conducente a la solucin de un problema.

Buscar explicaciones supone pensar, exige ciertas habilidades de pensamiento que es preciso alentar, buscar explicaciones exige relacionar, argumentar, poner en juego

conocimientos. (OREALC- UNESCO, 2009:111) En el siguiente cuadro podemos observar el tipo de explicaciones que corresponden a la vida cotidiana y la manera en que stas deben transformarse para lograr nuevos conocimientos.

Como ya se mencion en el bloque VII de este mdulo, es importante recuperar las prenociones de las y los estudiantes para construir conocimientos nuevos. Sin embargo, las explicaciones que surgen de saberes cotidianos deben ser el punto de partida, pero no es posible quedarse con ese marco explicativo. No hay que olvidar que, como premisa de partida, siempre est que el aprendizaje de saberes cientficos permita a los alumnos alcanzar una nueva manera de concebir el mundo (OREALCUNESCO, 2009:111). Para observar el cambio de prctica en el aula, el Docente deber:

ANEXOS

Anexo 1 Unidad de problema 01

ANEXO 2

ANEXO 3