Moduloetnograf¡a

Licenciatura en Gestin Educativa Escuela para la Innovacin Educativa - UNSE
INDICE Pg. Introduccin Objetivos Contenidos temticos de la asignatura Trabajos domiciliarios evaluativos Condiciones para aprobar el espacio curricular Indicaciones generales Desarrollo de los contenidos Antecedentes y caracterizacin de ambos enfoques Validez y confiabilidad del dato cualitativo Triangulacin Proceso de investigacin integrado Entrada a campo y reflexin Diseo y diagnstico Plan de accin Puesta en prctica Evaluacin del proceso Anlisis y evaluacin de resultados Alejamiento del campo e informe final Tcnicas etnogrficas: Observacin participante Entrevista en profundidad Tcnicas de Animacin Grupal Tcnicas de iniciacin Tcnicas de produccin Tcnicas evaluativas Anexo Anexo 1: Etnografa en el centro escolar Anexo 2: Investigacin Participativa Bibliografa
Teora y Prctica de la Investigacin Etnogrfica y de la Investigacin Accin Mg. Roxana Velarde
INTRODUCCION Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros das han ido surgiendo toda una serie de formas de investigar en educacin contrapuestas al enfoque positivista; entre ellas encontramos a la etnografa, con la intencin de describir la cultura de un contexto, y a la investigacin participante, destinada a transformar la realidad social. La etnografa permite a la investigacin educativa develar el significado manifiesto u latente de los comportamientos humanos, a partir de una dimensin descriptiva del anlisis de la cultura, desde una mirada holstica, comprensiva, inductiva, emprica e interpretativa. Por otra parte, se plantea en los claustros docentes la necesidad de mejorar las instituciones educativas. La bsqueda de soluciones dadas a partir del conocimiento cientfico deviene de la pretensin de cambiar las situaciones iniciales interviniendo en la realidad, a esto se denomina investigacin accin, su origen nos remite a los trabajos de Lewin despus de la segunda guerra mundial. Hoy, existe una gran diversidad de concepciones que bsicamente considera la intervencin interpretando la situacin a partir de sus participantes, desde una perspectiva comunitaria de bsqueda autoreflexiva en procura de alcanzar las mejores alternativas de solucin. Por lo antes expresado el camino que propone este espacio curricular es la reflexin sobre la prctica que hacen los profesores con el fin de comprenderla y mejorarla. El modelo que se plantea para investigar y comprender los fenmenos educativos que se producen en la escuela tiene un enfoque cualitativo, ya que hacen falta mtodos sensibles que nos permitan captar toda la riqueza y complejidad del fenmeno educativo. Para que lo anterior ocurra es necesario que los profesores pongan en tela de juicio sus percepciones, sus prcticas, que se pregunten sobre el sentido y resultados de su accionar. La tarea investigativa ha de emprenderse de un modo cooperativo porque solo de ese modo aumenta el compromiso y la eficacia de la innovacin. El espacio curricular tiene un carcter introductorio a la investigacin etnogrfica y a la investigacin de accin o participativa, en l se exponen lineamientos generales de cada una de las perspectivas en cuestin. Luego se presenta una versin integrada de lo que implicara el proceso de investigacin desde ambos enfoques. Seguidamente se realizan las aclaraciones necesarias respecto de las tcnicas de recoleccin de informacin dejando abierta la ampliacin de las mismas, a partir de textos especficos de la orientacin docente; y finalmente se presenta en el anexo ejemplos de investigaciones empricas realizadas en diferentes contextos de participacin.
OBJETIVOS En el marco del espacio curricular Teora y prctica de la Investigacin etnogrfica y de la investigacin Accin nos proponemos que el estudiante sea capaz de: Reconocer los enfoques tericos- metodolgicos de investigacin etnogrfica e investigacin accin. Reflexionar sobre sus prcticas profesionales a partir de los aportes de la investigacin interpretativa y crtica. Incorporar los conocimientos adquiridos al rol docente.
CONTENIDOS TEMTICOS Bloque I Investigar la realidad socio-educativa desde el paradigma interpretativo y crtico. Origen terico y caractersticas de la perspectiva etnogrfica y de la investigacin-accin en la prctica educativa. Validez y Confiabilidad del dato cualitativo. Triangulacin. Bloque II Una propuesta microsocial de integracin estratgica de la investigacin educativa de acuerdo al objeto de estudio: entrada a campo y reflexin; diseo y diagnstico socio educativo, elaboracin del plan de accin, puesta en prctica y evaluacin del proceso, anlisis y evaluacin de los resultados, alejamiento del escenario de interaccin de los investigadores, y elaboracin del informe final. El trabajo de campo, bibliogrfico y el proceso de aprendizaje enmarca todo el contexto de la investigacin. Bloque III Tcnicas de investigacin cualitativa clsicas: entrevista en profundidad y observacin participante. Tcnicas de animacin socio-cultural: aclaraciones conceptuales. Recomendaciones para elegir una tcnica grupal. Tcnicas participativas de iniciacin: presentacin por pareja y autopresentaciones. Tcnicas de animacin para la produccin: lluvia de ideas y la silla abierta. Tcnicas de evaluacin grupal: tiro al blanco y cuestionario para evaluar la eficiencia grupal. Anexo Anexo 1: aplicacin de una investigacin etnogrfica en un el centro escolar. Anexo 2: aplicacin de una investigacin participativa en un centro de educacin de personas adultas.
TRABAJOS DOMICILIARIOS EVALUATIVOS El estudiante deber elegir una alternativa de trabajo domiciliario segn sus intereses profesionales. La primera opcin es elaborar una gua de entrevista en profundidad, que cada integrante del grupo la ponga en prctica, luego organicen conjuntamente los datos recogidos en una matriz conceptual y presenten las conclusiones del trabajo. La segunda opcin consiste en que cada miembro del grupo observe y transcriba la misma reunin o reuniones diferentes de docentes, y resumiendo las observaciones del grupo elaboren una propuesta de trabajo que contenga en unas pocas pginas la presentacin de una actividad de intervencin. La fecha de presentacin del trabajo evaluativo ser en la cuarta semana o semana anterior al examen integrador. Primera alternativa de trabajo evaluativo Consignas de trabajo: cada miembro del grupo deber realizar y transcribir textualmente una entrevista en profundidad. El grupo en conjunto elaborar la gua de entrevista, la matriz conceptual y las conclusiones del trabajo. Parte I En la primera parte del trabajo prctico evaluativo se pretende que el estudiante individualmente prepare un plan de entrevista en profundidad y realice el trabajo de campo correspondiente. Para tal finalidad el mismo deber: a) una vez consensuado el tpico de investigacin definir los objetivos de la entrevista en profundidad, y el perfil del entrevistado. b) Elaborar como guiar la conversacin con el actor social, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: - descripcin del contexto(lugar de la entrevista, duracin, ubicacin en el espacio, clima social). - Actividades y actitudes del entrevistado al momento de la entrevista (disposicin al dilogo, reacciones y/o modificaciones de conducta, tareas diarias). - Comunicacin (verbal, gestual, contradicciones entre lo que se dice y como se lo dice, postura, silencios). - Pensamientos y sentimientos que le permitan establecer la empata correspondiente (temores, preocupaciones, opiniones, esperanzas, gratificaciones). - Aparicin de datos emergentes (temas de conversacin recurrentes o no, vocabulario, significados). c) Seguidamente aplicar la entrevista, teniendo en cuenta que transcribir textualmente el dilogo sostenido con el actor social.
Parte II La realizacin de esta instancia evaluativa tiene carcter grupal, y pretende que el estudiante sea capaz de organizar y sistematizar la informacin recogida previamente en dimensiones temticas acerca de una misma problemtica. Por lo tanto, la actividad a realizar consiste en la elaboracin de la matriz conceptual, a partir de cada entrevista en profundidad realizada en la primera parte del trabajo evaluativo. Y una vez clasificadas las respuestas, el grupo deber formular una sntesis terica de los datos encontrados a modo de conclusiones. Segunda opcin de trabajo evaluativo Puesta en prctica y transcripcin de la observacin de una reunin docente, a fin de detectar los problemas prioritarios de la escuela. En relacin a los resultados de cada observacin realizada por los miembros del grupo de trabajo se proceder a la planificacin de un Taller de reflexin que contenga los siguientes tems (en no ms de 10 pginas A4): 1- Presentacin e introduccin (ttulo del taller, escuela en la que se llevar a cabo el taller, rea curricular, tiempo acadmico, docentes responsables). 2- Fundamentacin de la realizacin del taller. 3- Objetivos del Taller. 4- Contenidos conceptuales a tratarse. Explicarlos. 5- Recursos (materiales, financieros y humanos) disponibles y requeridos. 6- Actividades grupales a realizarse segn calendario. Tendrn que aclarar y seleccionar tcnicas de animacin grupal que traten el/los problemas en cuestin, por ejemplo el problema de la participacin de padres en la comunidad. 7- Modalidad de Evaluacin y monitoreo de las actividades. 8- Bibliografa empleada.
CONDICIONES PARA APROBAR EL ESPACIO CURRICULAR Para aprobar la presente asignatura el estudiante deber: 1) presentar el trabajo evaluativo domiciliario en tiempo y forma, obteniendo una nota no inferior a cuatro. 2) Al finalizar el cursado de la asignatura todos los alumnos debern realizar un examen integrador. En caso que la calificacin sea 7 (siete) o ms, en ambos evaluativos, el alumno tendr la posibilidad de promocionar, si obtuviere una nota mnima de 7 (siete) o superior en el examen integrador. En el caso de que no se obtuviere 4 (cuatro) en los trabajos domiciliarios o no haya realizado el evaluativo integrador quedarn automticamente en condicin de libres. 3) Los estudiantes que obtuvieren tanto en el trabajo domiciliario como en el examen integrador una nota entre 4 (cuatro) y 6 (seis) estarn en condicin de regulares, por lo que debern rendir examen final en las fechas establecidas por la Escuela para la Innovacin Educativa.
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INDICACIONES GENERALES Estos trabajos debern ser presentados por escrito en sobre cerrado y en la fecha indicada por el equipo docente, o bien enviado por correo postal a la Escuela para la Innovacin Educativa, con el nombre de la carrera que cursa, asignatura, profesores e integrantes del grupo. Se podrn realizar consultas para asesoramiento semanal en la sede de la Escuela para la Innovacin educativa de un modo personal o por telfono al nmero 0385-4509541, interno 1440 o por email: rvelarde@unse.edu.ar en horarios a convenir.
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BLOQUE I
Algunos antecedentes y caracterizacin de ambos enfoques1
Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros das han ido consolidndose toda una serie de formas de investigar en educacin caracterizadas por poner nfasis en el hecho de que los datos se recogen en los escenarios de interaccin social naturales, para poder develar los significados que los actores sociales les dan a sus comportamientos construidos a diario en una unidad intersubjetiva. Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro fases fundamentales en el desarrollo de la investigacin cualitativa en educacin. Un primer perodo que va desde finales del siglo XIX hasta la dcada de los treinta, donde se presentan los primeros trabajos cualitativos y adquieren su madurez diversas tcnicas cualitativas como la observacin participante, la entrevista en profundidad o los documentos personales. En esta fase, predomina la lnea investigativa de la Escuela de Chicago y surge la sociologa de la educacin. El segundo perodo comprende desde la dcada de los treinta a los cincuenta, en el que se produce un declive en el inters por el enfoque cualitativo. El tercer perodo se desarrolla en la dcada de los sesenta, momento caracterizado por el cambio social y resurgimiento de los mtodos cualitativos. El ltimo perodo iniciado en la dcada de los sesenta, se destaca la realizacin de investigaciones educativas desde la perspectiva interpretativa de investigadores que no pertenecen a la profesin de socilogos o antroplogos. Etnografa El concepto de etnografa como mtodo de investigacin implica describir una cultura. Por lo tanto, la etnografa es una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios y grupos culturales intactos (Goetz y Le Compte, 1988:28). Es decir que los estudios etnogrficos describen los modos de vida de una unidad social concreta. Segn Martnez (1989:201), la investigacin etnogrfica constituye: un enfoque inicial exploratorio y de apertura mental frente al problema que se va a investigar. Una participacin permanente y comprometida del investigador en el medio social a estudiar. El uso de tcnicas mltiples, con nfasis en la observacin participante y en las entrevistas con informantes claves.
Apartado construido a partir del texto de Rodriguez Gomez, G.; Gil Flores, J. y Garca Jimenez, E. Metodologa de la Investigacin Cualitativa. Ediciones Aljibe. Espaa. 1999.
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Un esfuerzo explcito para comprender los eventos con el significado que tienen para quienes estn en ese medio social. Un marco interpretativo que destaca al conjunto de variables en su contexto natural para la determinacin de la conducta de sus actores. Resultados escritos que muestran e interpretan la vivencia del actor social en su realidad cotidiana. Para dar a conocer como se puede realizar un buen trabajo etnogrfico en educacin se resumen los principales criterios que Spindler y Spindler (1992:74) proponen: El problema objeto de indagacin surge de los actores intervinientes en su escenario natural de interaccin. Las observaciones deben ser contextualizadas. Asimismo la aplicacin de esta tcnica es prolongada y repetitiva para lograr mayor fiabilidad. Las hiptesis emergen in situ. La perspectiva del actor social se considera en relacin a los criterios tenidos en cuenta en las observaciones. Se expone el conocimiento cultural implcito de los participantes sociales, que da sentido al comportamiento en sociedad. En el pensamiento del intelectual suele estar presente una perspectiva comparativa de los hechos que se observan. Cabe destacar, el rol del investigador en este tipo de estudios, ya que el mismo tiene que mantenerse en un estar adentro y fuera de su objeto de investigacin. Esta dualidad de la tarea del investigador nos recuerda que en la investigacin cualitativa, quien investiga se transforma en el mediador y constructor del sentido dado en la unidad del proceso de investigacin. Asimismo es preciso sealar, el holismo selectivo y una contextualizacin definida en la realizacin de la etnografa educativa. El holismo es un ideal deseable que tenemos que reducir para fines operativos al entorno inmediato; por ejemplo si estudiamos a un grupo de estudiantes de 12 a 14 aos interesados en la temtica de los OVNIS, puede ser necesario considerar en el estudio las relaciones sociales de los jvenes adolescentes en el aula, la escuela, la flia. y su vecindad. En general, aproximarse a la realidad social, intentando aprehenderla desde el rol de investigador, implica tener en consideracin las ventajas e inconvenientes de los estudios etnogrficos.
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Ventajas y Desventajas de los estudios etnogrficos

VENTAJAS DESVENTAJAS Suficiente aproximacin del investigador a la cultura Interferencia del investigador en los escenarios de la sociedad para acceder a los significados que naturales que condiciona la conducta de los guan el comportamiento. actores sociales. Describe acontecimientos en profundidad. Tendencia a valorar el conocimiento de sentido comn. La centralidad del significado tiene como consecuencia que el comportamiento de las personas solo pueda ser entendido en el contexto de interaccin. Se procura una mayor correspondencia entre la teora y la prctica. Comunicacin horizontal entre investigador y actores sociales. Lo ms importante en la investigacin etnogrfica es el investigador. Uso de mltiples fuentes de informacin. No prev acontecimientos o sucesos sociales. Discrepancias entre lo que dice el informante clave y el comportamiento social. Resultados no son generalizables.
Dificultad de reproducir el estudio social. Choque cultural en la relacin investigador actor social. Incidencia de la subjetividad en el rol de investigador, ante la conformacin de lazos afectivos. Discrepancias irreconciliables en la informacin.
En sntesis, se puede advertir, que el valor de la etnografa como mtodo de investigacin social se funda en la variedad de culturas y en su relevancia para entender procesos sociales. Sin embargo, hay desacuerdos respecto de si la caracterstica distintiva de la etnografa es el registro del conocimiento cultural (Spradley, 1980), la investigacin detallada de padrones de interaccin social (Gumperz, 1981) o el anlisis holstico de sociedades (Lutz, 1981). Algunas veces la etnografa se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales (Walker, 1981); slo ocasionalmente se pone nfasis en el desarrollo y verificacin de teoras (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978). De todas maneras, la necesidad de aprender la cultura de aquellos a quienes estudiamos implica poder saber por que la gente hace lo que hace. De este modo, la sociologa le devuelve el lugar al sujeto en la vida cotidiana, la vida de todos los das, rescatando al sujeto porque la ciencia nos permite sentirnos sujetos, y ver a los otros tambin como sujetos. En realidad lo que interesa del sujeto, como afirma Heller (1977) es el mundo que ese sujeto tiene. Ese sujeto naci en un mundo lleno de significados que se relaciona con las otras personas. Est mediado por normas, por reglas del lenguaje ordinario. En otras palabras, durante su vida el sujeto ha ido descubriendo los significados de los significados recibidos, a la vez ha llenado los significados recibidos con su experiencia personal. Estamos destinados a manifestarnos como sujetos, porque no solamente recibimos determinaciones sociales, sino que somos capaces de manifestarnos de diversas maneras porque hemos nacido como manojo de posibilidades abiertas e indeterminadas (Heller, 1991:201). La etnografa emplea la capacidad que cualquier actor social tiene para aprender nuevas culturas y alcanzar la objetividad a la que lleva este proceso investigativo desde las ciencias sociales. Investigacin accin
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Suele tomarse como inicio de la investigacin accin, los trabajos de Lewin que van desde 1946. Este investigador caracteriz al proceso de investigacin accin en cuatro fases que comprendan: la reflexin, observacin, planificacin y accin. Dicho proceso investigativo se sustentaba en las ideas de igualdad, cooperacin e independencia. Sin embargo, actualmente existe una gran diversidad respecto a lo que implica la investigacin accin desde reflexiones tericas y empricas. Ante la diversidad de posiciones que hoy encontramos, reconocemos tres modalidades diferentes de hacer investigacin accin en el mbito educativo: la investigacin accin del Profesor, la investigacin accin participativa y la investigacin accin cooperativa. La primera apareci en 1978 con los trabajos de Elliot, quien caracteriza esta modalidad de investigacin del siguiente modo: En las escuelas se analizan las vivencias de los profesores en problemticas inaceptables; situaciones posibles de cambio y dificultades que requieren respuestas pragmticas. La finalidad inmediata de estas investigaciones sera que el profesor profundice en la comprensin de los problemas o contradicciones conductuales de sus estudiantes. Esto se alcanza a partir de considerar una red de relaciones con el contexto interdependiente. Luego, se construye una interpretacin de modo holstico, es decir desde diversas perspectivas, como ser: profesores- alumnos; profesor director;profesor-padres; alumno-profesor; director-profesor; padres-profesor. La situacin se explica desde el lenguaje del sentido comn. De ese modo se crea un espacio de dilogo. La finalidad mediata sera lograr un cambio favorable de la situacin en cuestin. La investigacin participativa segn Hall y Kassan (1988) combina la investigacin social, el trabajo educativo y la accin. As mismo De Miguel (1989) seala como caracterstica diferenciadora de esta modalidad de investigacin accin la adquisicin colectiva del conocimiento. Como peculiaridades reconocidas de estos estudios podemos sealar: el problema a estudiar tiene su origen en la comunidad objeto de estudio. El propsito ltimo es la transformacin de base con el consecuente mejoramiento de las situaciones de vida, en los involucrados. Los actores sociales deberan poder llegar a participar en todo el proceso investigativo.
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El objeto de estudio de estas investigaciones suelen ser los sectores ms marginados y oprimidos de la sociedad. Es importante el rol del actor social comprometido con los objetivos de la investigacin que fortalece sus habilidades y recursos para organizarse y lograr el bien comn. El investigador especializado debe ser capaz de ir delegando en la comunidad las funciones de investigador La investigacin cooperativa se da cuando el personal de dos o ms instituciones se agrupan para resolver juntos los problemas que tienen en comn, aplican el proceso de investigacin para intervenir en la realidad escolar a partir de la priorizacin de problemas que emergen en los escenarios de interaccin, las decisiones son resultado de un accionar cooperativo y consensuado de toda la comunidad educativa. En sntesis estas tres variantes de la investigacin accin parten de diferentes tradiciones y enfoques, que destacan una perspectiva holstica, a partir de la conformacin de un conocimiento colectivo dado desde la reflexin, toma de conciencia, ideologa expresada en los valores de la comunidad, inicio de un proceso educativo grupal o comunitario; que se traduce en la conquista de diferentes espacios de poder, compromiso de los participantes, articulacin de la experiencia y la teora, resolucin de problemas prcticos, y consecuente mejoramiento de la situacin de los actores sociales intervinientes. Como todo trabajo investigativo el proceso de aplicacin de esta modalidad implica el reconocimiento de potencialidades e inconvenientes, a tener en cuenta, para su puesta en prctica. Ventajas y Desventajas de la Inv.- Accin
VENTAJAS La inv. accin aumenta el nivel de conocimiento o nivel de conciencia de las personas a cerca de su realidad. La participacin de los beneficiarios en el modo de realizar las acciones elimina el choque cultural en la relacin investigador beneficiario. Hay una mayor aproximacin del investigador a la realidad concreta. La unin entre grupos marginados y sociedad, ayuda a dichos grupos a mejorar la situacin. La aplicacin micro social potencia el esfuerzo colectivo para responder a los problemas cotidianos. Se facilita el aprendizaje del adulto en lecto escritura, clculo, legislacin laboral, rgimen de tenencia de la tierra, etc. DESVENTAJAS Tendencia a idealizar la sabidura popular El carcter de participacin puede fracasar. La participacin podra ser empleada para encubrir conflictos o ser puestas al servicio de conductas conformistas. Reduccin al activismo puro y negacin a la necesidad de cualquier evaluacin intelectual. La investigacin accin no prev acontecimientos.
Ambivalencia del papel del investigador, por cuanto debe mantener la distancia precisa con el grupo para no guiarlo a la resolucin de problemas particulares, y al mismo tiempo, no tiene que desatender las dificultades individuales. Se profundiza sobre el conocimiento prctico de los La aplicacin de la inv. accin acta en pequeos actores sociales. grupos o en comunidades reducidas.
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En sntesis podemos decir que en la investigacin accin, las teoras sociales en lugar de ser verificadas o falseadas aparecen como una consecuencia de la comprensin de los acontecimientos sociales. De una visin externa como la observacin se pasa a un punto de vista interno, la comprensin. La investigacin accin como estrategia de investigacin incorpora a los actores sociales al proceso de conocimiento de la realidad, posibilitando el surgimiento de una identidad colectiva y la adquisicin de habilidades para un mejor aprovechamiento de los recursos disponibles. Esta investigacin se ajusta a las condiciones contextuales del hecho o fenmeno que estudia. La problemtica es estudiada en un tiempo y espacio que considera la totalidad de variables, y redimensiona la capacidad del hombre como ser activo y creativo. El investigador cumple el rol de orientador y educando porque, este aprende junto a todos los que participan en el proceso. Esta investigacin exige la interrelacin dinmica de teora y prctica, en una actitud de autocrtica permanente y de transformacin. En definitiva, la incorporacin de la investigacin a los centros educativos permite el desarrollo profesional del docente, para el progreso de la teora socio-educativa y la transformacin asumida de la prctica. Semejanzas y Diferencias entre la Investigacin Etnogrfica y La Investigacin Accin Hemos presentado dos modalidades de enfoques en investigacin cualitativa, cada una de estas perspectivas cientficas nos permiten delinear acercamientos metodolgicos hacia el actor social y circunscribir estas metodologas bajo ciertos aspectos compartidos que se sintetizan en el siguiente cuadro:
ASPECTOS Problemas de estudio Naturaleza de la realidad Relacin investigador/sujeto de estudio Naturaleza de los enunciados Fuente de datos Diseo Escenario Significado de los hechos y procesos Validez y confiabilidad Explicaciones SEMEJANZAS Surgen de los actores sociales. Mltiple. El investigador interacta permanentemente con su objeto/sujeto de estudio. Se hipotetiza sobre situaciones particulares delimitadas en el contexto. Emerge de la experiencia y conocimiento de los actores sociales. Flexible, sujeto a cambios. In situ. El que los actores atribuyen al mundo social. Mediado por el investigador en la construccin de teoras sociales. Se pone nfasis en los procedimientos a seguir para obtener el dato(confiabilidad), y en la relacin teora y prctica (validez interna). Estn dadas en la accin de los sujetos en relacin a
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ciertos motivos e intenciones.
De lo anterior se derivan puntos de coincidencias que importa destacar; los procesos de atribucin de sentido individuales tienen carcter social, por su existencia previa a la experiencia individual dentro de un contexto cultural que ha sido, y es objeto de aprendizaje a travs del proceso de socializacin. Los mtodos que se emplean, no son otra cosa que refinamiento o desarrollos de los procedimientos que se usan en la vida cotidiana. Estos proporcionan la base para la triangulacin, por ejemplo a partir del empleo de diferentes fuentes de informacin que pueden ser comparadas. (Ver pgina 15, Triangulacin). Tambin se advierte una intensa participacin del investigador en el medio social a investigar, que da lugar, a dificultades a veces ticas, de advertir todas las posiciones ideolgicas y perspectivas de los actores, otra dificultad en el rol de investigar es lograr tomar distancia de la posicin de profesor para ubicarse como investigador. Sin embargo, uno de los aspectos ms admirables que ofrece el simple hecho de conocer es que hay en l una compenetracin entre cercana y distancia. Sola decir Einstein que lo ms admirable era que el mundo pudiera ser comprendido por el hombre. (Leocata, 1997). Por otra parte, ambas modalidades de investigacin mantienen algunas diferencias que se muestran en su raz terica y metodolgica divergente, que tuvo lugar en la sociologa clsica del siglo XIX. Diferencias entre la investigacin etnogrfica y de accin
ASPECTOS Objetividad y subjetividad Tipo de conocimiento Lgica Mtodo Diseo Rol del investigador Rol de los sujetos de indagacin Fuente de conocimiento Instrumentos ASPECTOS Proceso y resultado Finalidad INVESTIGACION ETNOGRFICA La comprensin es un procedimiento que permite obtener un conocimiento objetivo. Tcito Interna al sujeto investigado. Comparativo- comprensivo. Flexible, no evaluativo. Interacta con sus sujetos de estudio. Puede adoptar diferentes roles en la comunidad, sin dejar su funcin de investigador. Se investiga a los actores sociales. Conjunto de significados conscientes expresados por el actor. Prioridad del investigador sobre el instrumento. INVESTIGACION ETNOGRFICA Se preocupan en conocer el proceso. Descripcin de las culturas INVESTIGACION- ACCIN Se deja aflorar las ideologas presentes y se construye un conocimiento colectivo. Experiencial-colectivo Propia de la comunidad que participa. Dialctico, participativo y socio histrico. Espontneo y con evaluacin constante de la puesta en prctica. Va delegando poco a poco la toma de decisiones en los participantes comprometidos. Se convierte en animador y/o coordinador. Se investiga con los actores sociales. Toma de conciencia del accionar propio (actor) y de los otros (actores, investigadores). Prioridad de los actores sociales sobre el instrumento. INVESTIGACION- ACCIN Importa evaluar y perfeccionar los resultados para continuar. El proceso es permanente. Cambio social.
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Las diferencias a destacar entre estas modalidades de investigacin social se pueden resumir, en que el mtodo de la investigacin accin presenta esencialmente diferentes niveles de participacin activa de los actores sociales. Adems, el investigador y su equipo tienen que tener clara conciencia de que las finalidades ltimas de transformacin se generarn en la medida que sean los actores sociales, quienes tomen decisiones respecto de los cambios sociales que se procuren implementar en su realidad, por lo tanto el rol del investigador va poco a poco tomando distancia de la organizacin lograda, y solo se har presente, cuando la comunidad as lo requiera. Sin embargo, advirtase que una de las dificultades para organizar y llevar adelante los cambios, reside en como lograr los objetivos consensuados. Los hechos humanos, slo son inteligibles en el contexto de un idioma, una tradicin; para explicarlos hace falta restablecer el dilogo con esa tradicin en la que adquieren su sentido, ya que las ideas que los hombres se han hecho de la sociedad forman parte de la realidad. Para terminar, cabe reflexionar con las palabras de Morgan, cuando afirma: Nuestras imgenes o metforas son teoras o marcos conceptuales de trabajo. La prctica nunca se libera de la teora, porque siempre est guiada por la imagen de lo que se pretende realizar. (G. Morgan, 1998).
Confiabilidad y validez del dato cualitativo2

Cabe recordar que la confiabilidad de un dato hace referencia a los procedimientos aplicados para la obtencin del mismo. Esto es lo que da consistencia al trabajo investigativo. Como ya sabemos del nivel de flexibilidad de los procedimientos cualitativos, y del hecho que el dato se construye in situ, en la interaccin con el actor social es que resulta dificultoso reproducir el mismo camino seguido en la investigacin original. De todos modos, la confiabilidad del dato cualitativo se basa en dos supuestos: el primero es que se pueda repetir el estudio, a partir del hecho de que otros investigadores procuren seguir lo mejor posible, los pasos del investigador original o primero. Y el segundo es que dos o ms personas puedan percibir los mismos significados al utilizar el mismo procedimiento. As mismo es importante tener en consideracin la posibilidad de aplicar en una misma investigacin la confiabilidad diacrnica o tambin llamada confiabilidad externa, que consiste en extender la misma observacin realizada en diferentes tiempos o momentos y lograr alcanzar resultados similares provistos por la misma observacin.
Sntesis elaborada a partir de una PUBLICACION INTERNA de JEROME KIRK (Universidad de California, Irvine) y MARC L. MILLER (Universidad de Washington). CEIL CONICET. Traducida por Pablo Forni en Julio 1990. Y Aportes desde la fenomenologa de SEVERYN T. BRUYN, en La perspectiva Humana. Amorrotu editores. Buenos Aires, Argentina. 1980.
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El concepto de validez se refiere en trminos generales a medir lo que se quiere medir, segn la perspectiva cuantitativa. Este concepto transpuesto a la investigacin cualitativa implicara lograr captar el significado que los actores le asignan a su comportamiento sin sesgos, es decir que se obtenga una coincidencia entre lo que el actor social dice y hace para poder generar conceptos, tipologas y teoras coincidentes con las prcticas sociales. En otras palabras, la validez desde el paradigma interpretativo se basa en la intencin y la realidad humana, sus conclusiones deben coincidir con las intenciones de los individuos en sus significados originales. La validez no solo se determina por lo que existe en la mente del sujeto, sino tambin por el investigador. Por eso podemos reconocer cuatro niveles de interpretacin que se relacionan con las categoras de investigacin cualitativa: los significados originales, temas, configuracin y teoras. Puede probarse la adecuacin de cualquiera de estos niveles relacionndolos con: la individuacin (modo en que estos trminos mantienen su carcter individual- esencia), diferenciacin (modo como estos significados se distinguen en su relacin mutua) e integracin (modo como se unen sistemticamente las relaciones entre estos significados, incluyendo la forma de crear un nuevo concepto3. Siguiendo a Kirk y Miller cabe mencionar los tipos de validez con los que nos podemos encontrar en investigacin cualitativa. Una, la validez aparente, que se refiere a advertir la obviedad de la relacin entre un procedimiento de investigacin y lo que se pretende observar. Un segundo tipo sera la validez instrumental o tambin conocida como validez de criterios, que consiste en la correspondencia entre una observacin; y una diferente sobre los mismos aspectos del objeto de estudio. Y el ltimo tipo que importa mencionar es la validez terica o validez construida que alude a la calidad de la relacin entre una observacin y la base sobre la cual esta es hecha. En sntesis podemos decir que la confiabilidad y validez del dato cualitativo es muy difcil de lograr por las caractersticas que ofrece el objeto de estudio de las ciencias sociales, de imposibilidad de reproduccin, y especialmente del mtodo cualitativo que se caracteriza por ser abierto y flexible dificultando la repeticin de los procedimientos aplicados. Es por ello, que el nfasis en este tipo de investigacin esta puesto en la validez de relacionar la prctica con la teora.
Triangulacin4
La triangulacin es definida por Denzin (1978) como la combinacin de metodologas para el estudio del mismo fenmeno. La triangulacin es
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Para profundizar leer Bruyn, Severyn T. Aportes desde la fenomenologa, en La perspectiva Humana. Amorrotu editores. Buenos Aires, Argentina. 1980. 4 Extrado textualmente de Mtodos cualitativos I, los problemas terico- epistemolgicos de Irene Vasilachis de Gialdino. Tesis 7, pg. 65-70. Centro Editor de Amrica Latina, 1993.
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un plan de accin que le permite al socilogo superar los sesgos propios de una determinada metodologa. El proceso de mltiple triangulacin se da cuando los investigadores combinan en su misma investigacin variadas observaciones, perspectivas tericas, fuentes de datos y metodologas. Sin embargo, este tipo de estrategia mltiple no nos garantiza la superacin de los problemas de sesgo, porque no vasta con utilizar varias aproximaciones paralelamente sino que de lo que se trata es de lograr su integracin (Fielding, 1986). La triangulacin es llamada tambin convergencia metodolgica, mtodo mltiple y validacin convergente, pero en todas estas nociones subyace el supuesto de que los mtodos cualitativos y cuantitativos deben ser considerados no como campos rivales sino complementarios. En todos los diversos diseos de triangulacin esta implcita la asuncin bsica de que su efectividad se basa en la premisa de que las debilidades de cada mtodo individual van a ser compensadas por la fortaleza contrabalanceadora de otro. (Jick, 1979). Para Webb y col. (1966), no se trata de elegir entre mtodos individuales sino de realizar una operacionalizacin mltiple, una coleccin de mtodos combinados para evitar compartir las mismas debilidades. Una vez que una proposicin ha sido confirmada por dos o ms procesos de medicin independiente, lo cierto de su interpretacin se reduce en gran medida. La evidencia ms persuasiva es la proveniente de la triangulacin de procesos de medicin. Si una proposicin puede sobrevivir al violento ataque de una serie de mediciones imperfectas con todos sus errores irrelevantes, puede confiarse en ella. Por supuesto esta confianza es incrementada a travs de la minimizacin del error de cada instrumento de medicin. La estrategia fundamental del abordaje multimtodo es atacar el problema a investigar con un arsenal de mtodos que no superpongan sus debilidades y que, adems, agreguen sus propias ventajas complementarias. La medicin triangulada intenta probar distintos valores de un fenmeno para lograr mayor exactitud vindolo desde distintas perspectivas metodolgicas y permite establecer la validez de un mtodo determinado a la luz de otros mtodos. (Brewer y Hunter, 1990). El carcter complementario de los mtodos cualitativos y cuantitativos se manifiesta tambin en la circunstancia de que cada uno provee informacin que no slo es diferente de la provista por el otro, sino que adems es esencial para interpretar a la otra. Los mtodos cualitativos dan cuenta de las regularidades en la accin social y proveen, esencialmente, informacin distributiva. Las investigaciones cualitativas echan luz sobre los procesos sociales concretos a travs de los cuales se crean las normas particulares que rigen la accin social. (Wilson, 1986). Consideramos con Glaser y Strauss (1967), entonces, que no hay una oposicin fundamental entre los propsitos y las capacidades de los mtodos y datos cualitativos y cuantitativos, y que cada forma de datos es utilizable tanto para la verificacin como para la creacin de teora, segn cual sea la modalidad que se enfatice. Este nfasis depende slo de las
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circunstancias de la investigacin, del inters y experiencia del investigador y de la clase de material que necesite para su teora. En muchas instancias son necesarios ambos tipos de datos, no los cuantitativos para probar a los cualitativos sino ambos usados como suplementarios, para una mutua verificacin, y como distintos tipos de datos sobre el mismo fenmeno que, al ser comparados, puede cada uno, generar teora.
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Tipos de triangulacin Hay cuatro tipos bsicos de triangulacin: 1) triangulacin de datos, comprende a su vez tres subtipos: a- de tiempo, en la que se exploran influencias temporales para diseos longitudinales y cross-seccionales; b- de espacio, que toma la forma de investigacin comparativa; y c- de personas. El anlisis de las personas del mismo fenmeno o situacin. 2) Triangulacin de investigadores, que consiste en la observacin por ms de un apersona del mismo fenmeno o situacin. 3) Triangulacin terica, que implica el uso de mltiples perspectivas tericas en relacin con la misma situacin o el mismo conjunto de objetos. 4) Triangulacin metodolgica, que puede ser: a- intrametodolgica, o dentro del mtodo, cuando el mismo mtodo o distintas estrategias pertenecientes a ste son utilizadas en diferentes ocasiones, b- intermetodolgica cuando diversos mtodos en una relacin mutua explcita son aplicados a los mismos objetos, fenmenos o situaciones (Denzin, 1978 y Fielding, 1986). De acuerdo con lo que venimos sosteniendo hasta aqu y con el carcter de este trabajo, consideramos que estos distintos tipos de triangulacin no son de igual nivel, lo que determina que algunas clases estn determinadas dentro de las otras, o que la eleccin de algunos de estos tipos de triangulacin conlleve necesariamente, a la utilizacin de algn otro. De este modo, si tuvisemos que jerarquizar estos tipos de triangulacin a partir de un criterio derivado de la reflexin epistemolgica tendramos: 1) triangulacin terico metodolgica y 2) al mismo nivel, triangulacin de datos y de investigadores. Esta jerarquizacin se basa en los siguientes supuestos: A) una eleccin terica supone la ubicacin del investigador dentro de algunas de las tres predominantes tradiciones tericas o paradigmas de las ciencias sociales (positivista, interpretativo y crtico), cada uno de los cuales comprende una determinada perspectiva metodolgica. De esta manera, la bsqueda de datos y la realizacin de observaciones van a estar determinados por el contenido de los conceptos comprendidos en esa teora. B) Si en la investigacin se lleva a cabo una triangulacin terica respecto de teoras pertenecientes al mismo paradigma lo ms probable es que la triangulacin de mtodos sea intrametodolgica. En este supuesto, la integracin de los datos obtenidos no ofrecer muchas dificultades. Por ejemplo, si queremos estudiar la accin social en una determinada situacin social podemos triangular distintas teoras de la accin social incluidas en el paradigma interpretativo tales como: la de la accin significativa de Weber, revisada por Schutz, la de la accin dramatrgica de Goffmann, la de la accin comunicativa de Habermas. En todos estos casos, de lo que se tratar es de recuperar el sentido de la accin desde
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la perspectiva del actor y, aunque los mtodos propios de estas teoras difieren, la bsqueda y el tipo de datos, tendrn caractersticas similares. C) Si la triangulacin terica se lleva a cabo respecto de teoras comprendidas dentro de distintos paradigmas la Triangulacin metodolgica posiblemente sea intermetodolgica y la integracin de los datos obtenidos ser muy ardua. As, siguiendo con nuestro ejemplo, si para el anlisis de la accin social incorporamos a la mencionada teora de la accin social de Parsons, que est ubicada en el paradigma positivista, deberamos acceder a los datos a partir del comportamiento observado y suponiendo ciertas regularidades y la estabilidad de determinadas estructuras sociales y de la personalidad. Los presupuestos de esta teora condicionan tanto la forma de recoleccin como el tipo de datos a recolectar con lo que diferiran de los obtenidos de acuerdo con las metodologas propias del paradigma interpretativo. La diferencia de estos datos no slo es conceptual, se trata de una profunda diferencia ontolgica en virtud de que la realidad social, a nivel cognitivo, no existe sino como un construido resultado de la mediacin que entre ella y nosotros interponen los paradigmas y sus definiciones del que, cmo y con qu esa realidad puede ser conocida. D) La jerarquizacin en niveles de los tipos de triangulacin puede ser modificada si de lo que se trata es de crear teora a partir de los datos, slo si entendemos que el investigador opera sin ningn supuesto terico, en este caso los datos operaran el primer nivel en la jerarquizacin epistemolgica de tipos de triangulacin que hemos propuesto. Sin embargo, necesario es resaltar que la necesidad de acceso a los datos sin ningn tipo de mediacin terica es un fuerte supuesto tambin epistemolgico que es menester explicitar. Ventajas y peligros de la Triangulacin Haremos referencia slo a algunas de las que son, habitualmente, consideradas como utilidades propias de la triangulacin. Esta estrategia metodolgica ubica al investigador en una posicin que le permite observar su propio material crticamente, testearlo, identificar sus debilidades y establecer donde hay que realizar un testeo adicional. Adems la triangulacin posibilita al investigador incrementar la confianza en sus propios hallazgos y comunicarlos mejor evitando la pretensin de tener una visin privilegiada. No obstante, no puede considerarse que la triangulacin garantice la validez (Fielding, 1986). La triangulacin puede, tambin estimular la creacin de mtodos inventivos, de nuevas maneras de captar un problema que se suman a los mtodos convencionales de obtencin de datos (Jick, 1979), ya que la fe depositada ingenuamente en una sola medida puede conducir a que la validez resulte viciada por diferentes problemas de investigacin. La nocin de mtodo debe comprender mltiples medidas para el mismo fenmeno, situacin u objeto (Webb y col., 1966).
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Al suponer la aplicacin de mas de un mtodo de investigacin, la triangulacin habilita a probar hiptesis rivales, que generalmente, no son probadas porque estn fuera de las prcticas, teoras o metodologas que se emplean habitualmente (Brewer y Hunter, 1990). Por otro lado, en relacin con la teora, la triangulacin permite testear (Webb y col. 1966), criticar (Jick, 1979), enriquecer (Brewer y Hunter, 1990), refinar (Fielding, 1986) y crear teora (Glaser y Strauss, 1967 y Denzin, 1978). Entre los peligros vinculados con el uso de la triangulacin se encuentran los derivados de la multiplicacin de los errores, a causa del uso de mltiples metodologas y procedimientos sin controlar los sesgos de cada uno, o del hecho de que se consideren puntos de similaridad respecto de datos obtenidos mediante estrategias que pueden ser incompatibles. El uso de varios mtodos no asegura necesariamente la validez de los hallazgos. Tal como lo hemos expresado, las diversas tradiciones tericas consolidadas, los distintos paradigmas dentro de los que se enmarca la actividad del investigador suponen diversos mtodos y estos orientan la investigacin hacia dismiles fuentes de datos. Aunque se acepte la tesis de la coexistencia de los paradigmas, en especial de la triangulacin entre mtodos, lo que no puede consentirse es el cruce entre los distintos criterios de validez de cada teora o cada mtodo. As como no puede, por ejemplo, verificarse cuantitativamente la teora de Marx (1962) sobre las formas de alienacin, tampoco pueden con los presupuestos del paradigma materialista histrico analizarse las discrepancias entre la jerarquizacin en trminos de valor y la jerarquizacin en trminos de poder planteada por Parsons (1967 y 1968) para explicar posibles conflictos al interior de los sistemas de estratificacin social.
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BLOQUE II
Proceso de investigacin integrado
En este apartado trataremos de mostrar una convergencia metodolgica que puede darse en la prctica investigativa, a partir de la naturaleza del fenmeno en estudio, y teniendo en cuenta los lineamientos tericos y metodolgicos esbozados anteriormente sobre la investigacin etnogrfica y participante. El proceso de investigacin implica realizar todas las actividades que involucra la investigacin cientfica. Desde la perspectiva cualitativa, el trabajo de indagacin se realiza conjuntamente con la participacin del actor social. El proceso de investigacin que hemos dado en llamar integrado, comprende el trabajo etnogrfico y de investigacin participativa en las siguientes fases y momentos: 1) La entrada a campo y reflexin incluye un trabajo de exploracin que consiste en realizar la presentacin del equipo de investigacin a la comunidad en forma colectiva o personal, observar, reconocer el lenguaje, escuchar historias, examinar los niveles de participacin existentes, registrar la informacin general. 2) La segunda fase de Diseo y diagnstico socio-educativo implica priorizar y detectar los problemas reales, a los actores sociales involucrados, las posibles estrategias a aplicar, los objetivos, la delimitacin temporo- espacial del objeto de estudio; y en el diagnstico se sistematiza la informacin anterior y se elaboran los primeros resultados de la exploracin. 3) Luego se construye un plan de accin y se evalan las estrategias. Este trabajo intelectual interacta con la fase denominada puesta en prctica, y bsicamente consiste en coordinar objetivos, metas con medios y recursos disponibles y requeridos para el trabajo emprendido. 4) La fase de puesta en prctica comprende momentos como: descubrimiento en progreso de datos, conformacin de organizaciones y/o agrupaciones participativas de los actores involucrados, resultados mediatos de las acciones implementadas. Esta fase se va desarrollando conjuntamente con la siguiente. 5) Evaluacin del proceso que abarca instancias de control sobre los niveles de participacin y resultados de la aplicacin de tcnicas grupales, monitoreo dialctico entre dificultades y logros. 6) El Anlisis de los datos cualitativos y evaluacin de los resultados alcanzados se resume en el tratamiento adecuado de los datos emergentes, la codificacin, y relativizacin del dato; junto con la evaluacin del proceso, y los resultados alcanzados se elabora la presentacin de informes parciales. 7) La fase de alejamiento del escenario de interaccin de los investigadores se inicia previamente de modo que los actores sociales tengan conocimiento, de que el equipo de investigacin no permanecer por siempre sino que llegado el momento de los objetivos cumplidos; y habiendo delegado oportunamente las funciones en miembros de la
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agrupacin conformada, los investigadores se retirarn dejando la brecha abierta en cuanto a la posibilidad de un regreso ante requerimientos de la organizacin comunitaria para asesoramientos tcnicos. 8) Finalmente se elaboran informes alternativos del proceso investigativo realizado para publicaciones cientficas, informes ante la organizacin comunitaria y entidades financiadoras. El trabajo de campo, anlisis y el proceso de aprendizaje comprende toda la investigacin, aunque se aplican en diferentes instancias y niveles de predominancia en el proceso investigativo implementado. En el trabajo de campo se advierten tres connotaciones. En un primer sentido es una oportunidad para aprender todo sobre una nueva cultura desde el comienzo. En segundo trmino es una oportunidad para recoger hechos especficos. Y en un tercer sentido se colabora en el inicio de algunos cambios intentando mejorar la situacin inicial. Tambin cabe destacar que el proceso de investigacin presentado tiene un carcter dialctico constante, una perspectiva holstica, una puesta en escena desde el planteo del problema, un diseo emergente y sensible, temas micos focalizados progresivamente y una tendencia de interpretar intersubjetivamente el objeto de estudio. Entrada a campo y reflexin La fase de entrada a campo y reflexin del proceso investigativo comprende observacin directa de algn suceso, complementada por el interrogatorio inmediato sobre cualquier tema y seguir haciendo preguntas sobre los detalles, variaciones, eventos similares, etc., interaccin con las personas en su propio medio, con su propio lenguaje, y el registro sistemtico de las mismas. Desde el punto de vista operativo el equipo de investigacin define el trabajo de campo de una manera amplia. Una preocupacin mayor del procedimiento para los trabajadores de campo, es conocer como determinar si se esta descubriendo, interpretando, inventando o explicando. Para los investigadores cualitativos, el trabajo de campo esta fuertemente cargado con simbolismos e importancia. El hecho de que el trabajo de campo es interpretado universalmente por los profesionales como separando un perodo anterior a los datos de un perodo posterior a los datos es esencial para el rol de investigador. En sntesis podemos decir que la entrada a campo implica tres momentos: a- Obtener direcciones alude al momento de establecer redes a travs de sistemas sociales con el fin expreso de llegar a la cultura que se estudia, iniciando a su vez el proceso de raport o desencadenamiento de los lazos de amistad y confianza necesarios en la interaccin equipo de investigacin y actores sociales.
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b- Mirar reflexivamente con ojo de investigador es el segundo momento de encontrar el campo se refiere al momento de ver por primera vez una cultura. A pesar de lo simple que suena esta experiencia es una continua paradoja de los estudios humanos que las escenas sociales y conjuntos culturales (para mezclar las terminologas de Spradley y de Lofland) se evaporan cuando el bien intencionado investigador se acerca. c- Describiendo una cultura es el tercer momento de la entrada a campo. En este momento se construyen los primeros episodios no obstrusivos (o de forma libre) donde se evala la cultura del visitante y la local. Es un tiempo para destruir preconcepciones, la emergencia de presiones no anticipadas y la identificacin de las bases para juicios sesgados. La actividad y agudeza reflexiva del investigador guiarn los primeros pasos de descripcin de las problemticas existentes expresadas por los actores y una vez que el equipo de investigacin en interaccin con la comunidad a iniciado el proceso de establecimiento del rapport, reunido la informacin necesaria y suficiente continuar con la segunda fase de diseo y diagnstico socio- educativo. Diseo y diagnstico En el momento del diseo, importa recordar que este tiene un carcter de flexibilidad y continua adaptacin a las circunstancias, contexto de los cuestionamientos planteados, tiempo y espacios, objetivos, estrategias que se van adecuando a las posibilidades materiales, de conocimiento y prcticas. Disear implica tomar una serie de decisiones sistemticas para alcanzar del modo ms eficaz posible un conjunto de objetivos durante un perodo determinado. Es decir que tomar una serie de decisiones se refiere a priorizar objetivos, combinar los medios o instrumentos de su realizacin (materiales, gastos e inversiones), con la eleccin de la estrategia, reajustes y alternativas viables de la investigacin. Hablar de sistematicidad implica dar coherencia en las elecciones, en dos direcciones: sincrnica (coordinar objetivos y medios) y diacrnica (secuencia temporal). Del modo ms eficaz posible significa procurar lograr lo ptimo. La expresin conjunto de objetivos implica reconocer que su logro esta condicionado por necesidades, valores, aspiraciones y tica que predomina en el sistema social. Y la frase durante un tiempo determinado nos conduce a considerar los diferentes parmetros de duracin de la accin que se imponen como condiciones objetivas, es decir, algunos no son cambiables como por ejemplo: el clima, la situacin geogrfica, las materias primas. Otros son cambiables pero permanecen constantes durante un tiempo, ejemplo: datos demogrficos, tecnologas disponibles, estructuras polticas. Y otros son cambiables y varan bajo el efecto de agentes incontrolados. Ejemplo: huelgas, precios mundiales, cambios de opinin, crisis gubernamental, etc. que constituyen incertidumbres por eso deben ser previstos.
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El momento del diagnstico5* socio -educativo implica realizar una aproximacin al objeto de estudio obteniendo los primeros resultados cientficos de descripcin del problema social a abordar. Recordemos las palabras de Abraham Lincoln: si pudiramos primero saber donde estamos y hacia donde nos dirigimos, podramos juzgar mejor qu hacer y cmo hacerlo. El propsito de cualquier diagnstico socio-educativo es dar informacin y establecer estrategias de accin. El diagnstico resulta ser un nexo entre investigacin y programacin porque nos permite averiguar de un modo sistemtico: Cules son los problemas? y determinar sus prioridades, cul es el contexto?, cul/les son los recursos y medios disponibles?, cules son los actores que influyen y/o actores implicados?, qu decisiones hay que adoptar respecto de prioridades, objetivos y estrategias?, cules son los factores que condicionan la viabilidad y factibilidad de una intervencin social? La naturaleza del diagnstico de cara a la accin puede plantearse como: Un estudio investigacin: el diagnstico culmina con el planteo del problema. Una programacin: se apoya en los resultados del diagnstico. Ejecucin: para establecer estrategias. Evaluacin: punto de referencia de la situacin objetivo. Las caractersticas de un diagnstico social pueden resumirse en su carcter abierto; dialctico, implica movimiento es decir reciprocidad de funciones entre teora y prctica; ecolgico (contexto), sistmico (cada accin implica un aspecto de la totalidad, todo esta relacionado con todo, un todo unitario y organizado), segn el abordaje sistmico relacional, aplicando el modelo de los cinco vectores hay que tener en cuenta los siguientes criterios: interaccin: importa lo que la gente hace, ms que lo que dice. Estructura: investiga y evala la posicin de cada miembro. Construccin de la realidad: la gente acta de acuerdo a lo que cree. Ciclo evolutivo: etapa del ciclo de la vida familiar o de la sociedad en que se encuentra. Colaborar en la adecuacin y negociacin de las reglas de funcionamiento. Identidad complementaria: relaciones complementarias con los otros. Ej. E. Durkheim en su anlisis de la solidaridad orgnica, sostiene que las sociedades se mantienen unidas por la divisin del trabajo porque una actividad requiere de la otra, entonces se da la cooperacin y el consenso. Tambin podemos aludir a la visin de Bateson que desde la teora de la comunicacin propone las relaciones de doble vnculo o comunicacin a muchos niveles, en que una demanda manifiesta a un nivel lgico, es solapada, anulada o contradicha en otro. Ejemplo: en una situacin x se presenta un conflicto de lealtades, el profesional, a
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Bibliografa consultada, Ander Egg, Ezequiel y Aguilar Idaez, Mara Jos. El diagnstico Social. Lumen. Buenos Aires, Argentina. 1997.
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quin responde? a la institucin, a los clientes o segn sus convicciones y capacidad profesional. Una vez que responde a quin, anula o contradice?. El diagnstico social puede padecer de una excesiva preocupacin por explicar la totalidad y/o una inadecuada presentacin de la realidad que no permite contextualizar las problemticas. No obstante estas desventajas, el diagnstico socio educativo se resume en reconocer las siguientes funciones y tareas:
FUNCIONES TAREAS 1- Informacin sobre problemas y necesidades de la 1. Identificacin de oportunidades de mejora. poblacin. 2- Bsqueda de las motivos y posibles efectos del 2. Pronstico de la situacin. problema. 3- Identificacin de recursos y medios para actuar. 3. Quin puede resolver el problema?, qu tipo de ayuda puede brindar?, qu hay en la comunidad?. 4- Determinar prioridades y estrategias. 4- idem (4 de funciones). 5-Anlisis de viabilidad y factibilidad 5. idem (5 de funciones). (aspectos legales, polticos, econmicos, organizacionales, tcnicos, socio-culturales, ticos).
Una vez detectado el problema a estudiar importa identificar la naturaleza del mismo, esto es su magnitud (cantidad de personas afectadas), nivel de gravedad en relacin a las posibles consecuencias que genere. Por ejemplo, ante las situaciones de: - carecer de dinero para alimentar a los hijos, - desocupacin, - vivienda en malas condiciones. Es necesario determinar a cul de estos problemas se atacar primero?, es decir dar prioridades en la solucin de dichos problemas. El paso siguiente busca informar acerca de los problemas y necesidades examinando las oportunidades de mejora, sealando los motivos del/los problema/s. Lo que permite establecer un pronstico, identifica recursos y medios para actuar respondiendo a los siguientes interrogantes: quin puede resolver el problema?, qu tipo de ayuda puede brindar?, qu hay en la comunidad?, etc. Luego se determinan las prioridades y estrategias como as tambin el anlisis de viabilidad y factibilidad (legal, poltica, econmica, organizacin tcnica, sociocultural, tica). En suma, un diagnstico socio-educativo incluye: creencias y valores individuales y locales, tipos de comportamientos aceptables, importancia de los lderes en el grupo, forma en qu se adoptan las decisiones, servicios de bienestar social disponibles, localizacin de servicios, ocupacin de hombres y mujeres, organizacin de clubes, modos de compartir ideas y sentimientos.
Plan de accin El momento de la elaboracin del plan de accin, exige hacer referencia primeramente, a lo que significa hablar de planificacin
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estratgica, se trata de un mtodo sistemtico para manejar el cambio y configurar el futuro. En 12345lneas generales el proceso de planificacin estratgica implica: descubrir patrones o caractersticas de una situacin. Determinar la necesidad del cambio. Planear las estrategias para el cambio. Proveer los instrumentos que facilitarn el cambio. Implementar las estrategias.
Cabe aclarar que una estrategia es el modo de aprovechar los aspectos favorables del entorno (Fortalezas y Oportunidades) para superar las dificultades (Debilidades y Amenazas) y lograr un objetivo. La planificacin estratgica se diferencia de otras formas de planificacin en el hecho de procurar superar la divisin entre planificadores y decisores o conductores. Para eso debe: lograr el involucramiento desde un principio de los diferentes actores sociales (legitimacin). Consensuar un diagnstico compartido del que se deducirn objetivos y lneas de accin. Identificar el nivel de ambicin de estos actores, su compromiso y su disposicin a los cambios.
Tambin se identifican objetivos estratgicos en funcin de una imagen deseada sin restringirse a las limitaciones pasadas y presentes. El objetivo de la planificacin estratgica es el de servir de instrumento tcnico poltico para: a- identificar tendencias y oportunidades, elaborar objetivos prioritarios y formular programas pudiendo medir sus resultados en la comunidad. b- Programar eficientemente la asignacin de esfuerzos y recursos concentrndolos en aquellos temas que se hayan considerado importantes y/o crticos. c- Generar escenarios de consensos y compromisos para la accin entre el sector pblico y privado. d- Instrumentar articulaciones para la coordinacin entre reas con una perspectiva de actuacin integral. Por otro lado importa recordar los principales dficit de los sistemas tradicionales de planificacin, que los podemos sintetizar en: Ineficiencia histrica en nuestros pases por estar basados en cuestiones meramente normativas. Incapacidad para combatir estilos fragmentarios de gestin en el sector pblico. Rigidez y falta de capacidad de adaptacin a situaciones cambiantes.
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Carcter centralizado y excluyente respecto a los intereses y capacidades de actores externos e incluso internos ajenos al equipo planificador. Lo anterior nos ayuda a decir que un plan estratgico es: Una funcin directiva que implica un cambio de la administracin de competencias a gestin gubernamental integral del territorio. Permite simulaciones sobre repercusiones futuras de decisiones actuales. Promueve la cooperacin pblico privada. Un plan dirigido a la accin: pocos objetivos, posibles y responsables. Considera el territorio como un sistema compuesto de subsistemas interrelacionados. Posibilita una mejor solucin conjunta (conjunto de mejores soluciones individuales o colectivas). Es un camino para introducir un pensamiento estratgico en la gestin de la ciudad, del territorio. Prioriza y consensa proyectos estratgicos en el territorio. Y NO son: decisiones sobre lo que se ha de hacer en el futuro, sino decisiones actuales con repercusiones futuras. No pretende directamente la mejora de lo que ya se hace cada da en la comunidad, sino que es un ajuste global de direccin. No es un esfuerzo para sustituir la intuicin y criterio de los agentes directores por un plan minucioso de obligado cumplimiento. Por eso se caracteriza en ser participativo, con un enfoque integral y sistmico, consensuado, comprometido; reflexivo, de accin; y que sirva de referencia para la negociacin y la gestin. Luego del diagnstico hay que responder a : cules son las actividades que hay que ejecutar para alcanzar los objetivos propuestos? Para esto hay que explicarse la forma en que se organizan, suceden, complementan y coordinan las diferentes tareas. La organizacin y coordinacin en tiempo y espacio implica: 1- especificar las actividades a realizar. 2- Distribuir las unidades peridicas de tiempo. 3- Indicacin de calidad y cantidad de insumos.
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4- Mtodos y tcnicas a usar: seleccin de tcnicas alternativas. Criterios de seleccin: tcnicos, ideolgico poltico, participacin de la gente. Considerar la factibilidad del proyecto implica definir, por ejemplo con el Diagrama de Gantt, las actividades y el tiempo de su realizacin en una matriz de doble entrada del siguiente modo:
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Diagrama de Gantt6 Act./tiempo Planificacin y diagnstico Formacin de grupos. Reuniones ............. ................ Evaluacin y monitoreo listado y ordenamiento de actividades. 1- Estimacin del tiempo, construccin de barras. 2- Confeccin del grfico. Tambin importa determinar los recursos necesarios, quines y con qu se realizar el proyecto? Act. / Recursos 1. 1.2. 2. 2.1. 2.2. Etc. Totales Humanos . . . . .. Materiales Tcnicos Financieros Agosto Septiembre Octubre Noviembre
Referencias: humanos. Personas capacitadas, cantidad de personal, quin/es es responsable de qu y cmo, esta distribuido el trabajo. Materiales: herramientas, infraestructura. Tcnicos : alternativas tcnicas elegidas y tecnologas a utilizar. Financieros: fondos que pueden obtener. Otra de las previsiones que no puede faltar es el clculo de costos: costo personal, viticos, material y equipo, gastos de funcionamiento, imprevistos (telfono, papelera, etc.), beneficios sociales, monetarios.
Los cuadros fueron extrados de Ander Egg, E, Como se elabora un proyecto. Lumen. Buenos Aires, 1998.
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Presupuesto
Fuentes Discriminaci n de recursos Personal : Coordinador Tcnico Profesor Material pedaggico: Libros Carteles Folletos Equipamiento : Proyector Vdeo, t.v. Sillas Mesas Total Unidades de cada recurso Valor monetario de cada unidad Costo total
Aclarar lugar de reunin y recursos que se brindan sin costo. En sntesis lo que tenemos que hacer es un presupuesto de gastos, de recursos de la comunidad y del equipo de investigacin, incluyendo de donde provienen. Tambin es importante aclarar, cules son los recursos con los que no se cuenta?, cmo y dnde podrn ser conseguidos?. Creo que es suficiente esta introduccin para preveer la elaboracin de un presupuesto. Solo queda agregar, que cada institucin o entidad financiadora tiene su propio formulario de presupuesto que exige ser completado. Puesta en prctica La fase que hemos denominado puesta en prctica del proceso investigativo comprende momentos de nuevos descubrimientos, acciones de los actores sociales, entre otros, y va de la mano del proceso evaluativo, que es inherente a este tipo de investigacin, por cuanto permite ir realizando las correcciones necesarias y resolviendo dificultades o conflictos surgidos. La temtica a tratar en esta instancia es la participacin, debido a que en investigacin accin importa no solo identificar los niveles de participacin existentes en la comunidad con la que se trabaja, sino tambin desarrollar e incentivar a la participacin para implementar organizaciones comunitarias participativas que mejoren las formas de vida de los actores sociales involucrados. Nuestra base terica corresponde a un trabajo de sntesis realizado del texto Cmo organizar y gestionar una entidad de animacin sociocultural Ibar, M. y Longs J.7
Ibar, Mariano y Longs, Jorge (1995).Como organizar y gestionar una entidad de animacin sociocultural. NARCEA. Madrid, Espaa.
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De acuerdo con estos autores el principio de participacin llega a todo miembro de un grupo que quiere y ha de participar como persona en la consecucin de los objetivos que los unen en la accin comn. Cabe advertir que la participacin se mueve en diferentes terrenos: participacin en trabajo y esfuerzo. Participacin en informacin de todo, lo que se hace y afecta a la calidad de su colaboracin y aportacin. Participacin en toma de decisiones. Participacin en las responsabilidades. Participacin en los resultados de la investigacin.
Este principio supera el concepto mecanicista de las organizaciones en las que se instrumentaliza a sus componentes. Exige un cambio de actitud en sus miembros: pasar de ser considerados factores de produccin a centros humanos de gestin. Este principio se cumple en la medida que la persona se compromete y acepta las responsabilidades de su rol en la organizacin. La participacin implica cualquier tipo de intervencin en las decisiones de una entidad, y en los efectos por parte de los que la componen y estn relacionados con la organizacin. Cuando se elige una forma de participacin se configura una concepcin de animacin. Es por eso que importa considerar que las condiciones bsicas para la participacin son: aceptacin por parte de todos los valores fundamentales. Delimitacin de objetivos comunes. Eliminacin de privilegios, competencia desleal. Actitud de dilogo, interaccin y confianza. Concepto de propiedad que elimine el antagonismo capital trabajo. Establecimiento de canales de informacin y rganos colectivos de decisin. Igualdad en las responsabilidades civiles y personales, que pueden derivar en recursos econmicos.
Si las bases de una buena participacin estn dadas en la comunidad8 en cuestin, entonces los factores determinantes de la participacin que tenemos que considerar son: qu circunstancias y elementos condicionan la participacin? el carcter poltico econmico donde se inserta el grupo, o la ideologa dominante del grupo (religiosa, poltica, del grupo promotor; hay una ideologa plural o cambiante: mayoritaria en el grupo?, o esta de acuerdo con las posiciones personales diversas y/o coincidencias con las normas comunes?; la
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El trmino comunidad en la base de estas organizaciones participativas implica comunicacin compartida de ideas, bienes y sentimientos. Por eso, formar una comunidad es crear algo nuevo que pertenece a todos y todos comparten. La comunidad crece si crece cada uno de sus miembros.
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personalidad jurdica de la institucin, se concreta en la legislacin y redaccin de estatutos que la determinan, qu estilo de gestin fue el adoptado por la organizacin comunitaria? Un estilo: Autoritario, es decir que, la autoridad esta en una persona que vende sus decisiones o presiona para que se realicen. Consultivo se refiere a la autoridad centrada en una persona, que delega en los diversos grados jerrquicos las responsabilidades porque ejerce sobre ellos una supervisin y control, es decir, que pide informacin, opinin, pero tiene la ltima palabra. Participativa funcional es aquel estilo en que la autoridad es delegada en los objetivos funcionales o propuestos. Los responsables presentan sus dictmenes que someten a una comisin. Se buscan entre todos alternativas que se analizan y priorizan. Sin embargo, las decisiones finales estn en el director. Consensuada consiste en el hecho de que el director expone objetivos, problemas, lmites, normas y delega las decisiones a los diversos grupos. Busca el consenso y decide en ltima instancia slo cuando no hubo acuerdo. Autogestionada es aquella que parte de criterios de igualdad. Todos discuten y deciden conjuntamente.
En toda organizacin participativa se encuentra presente una distribucin y aceptacin de responsabilidades en los miembros de base, que podemos sintetizar en: a- responsabilidad personal y administrativa. De ejecucin y dentro de lmites contractuales. Responsabilidad en las funciones delegadas por reglamento (a corto plazo). b- Responsabilidad jurdica, es decir, responsabilidad establecida por ley conforme a : personalidad jurdica, generacin de bienes, conservacin de patrimonio (decisiones a mediano y largo plazo), estructura organizativa. Adems la estructura orgnica de participacin puede tener un carcter de : organismo lineal y jerrquico: rganos unipersonales de decisiones. rganos colectivos : consejos unipersonales de decisin. rganos colegiados: equipos y juntas; participacin funcional, consensuada o autogestin.
Para que sea viable cualquier tipo de participacin no puede dejarse al azar la combinacin de los elementos citados. Cualquier concrecin de algunos elementos determina y limita a las restantes. Ejemplo: en una sociedad con estructura econmica capitalista y centros con personalidad jurdica basadas en propiedad privada personal, no es posible el estilo participativo de autogestin. Al estilo de gestin se supeditan los elementos restantes.
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No se puede decir que exista un estilo de gestin ptimo. El estilo de gestin depende de un nmero de circunstancias de carcter personal de la direccin y de los miembros. Esta actitud personal depender de los sistemas de valores y grados en que son compartidos, de la confianza, del liderazgo natural, del grado de tolerancia a la ambigedad, de la capacidad de arriesgarse a decidir y asumir responsabilidades. As tambin, la actitud y motivacin ante la participacin en el poder y gestin depender del: afn de independencia de los miembros de base. Disposicin a asumir responsabilidades en la toma de decisin. Tolerancia ante el riesgo de las decisiones. Grado de identificacin con los objetivos y directrices comunes de la organizacin. Experiencia y conocimiento para poder participar en las decisiones. Verdaderas expectativas y deseos de participar en las organizaciones.
En sntesis podemos decir que lograr una participacin mayoritaria de la comunidad implica que las personas se desarrollen y crezcan comunitariamente mediante una constante toma de conciencia de sus problemas, conflictos, limitaciones, y tambin de la conquista de nuevos espacios de poder, mediante la toma de decisiones reflexivas y consensuadas, para el bien de todos, en pro de los objetivos de la organizacin formada. Evaluacin del proceso La instancia evaluativa9 en este proceso integrado de investigacin nos exige considerar que: La evaluacin es aplicable a cualquiera de los mtodos de investigacin social. Toda evaluacin implica: comprobacin, valoracin, y explicacin. Importa la intencin o finalidad del trabajo evaluativo. Y se espera la aplicacin de modificaciones. Tambin cabe destacar, la utilidad de la evaluacin para la planificacin, el desarrollo de planes, programas y proyectos10, para brindar informacin, capacitar, enriquecer las teoras cientficas, y coordinar lo externo.
9
Para una mayor profundizacin de estudios evaluativos consultar en Evaluacin de servicios y programas sociales de Aguilar Idaez, M.J. y Ander-Egg, E. LUMEN. Buenos Aires, Argentina. 1997.
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Las finalidades del trabajo evaluativo revisten el carcter de: mejorar la calidad y los logros de los objetivos del proyecto. Lograr la mayor adecuacin entre: insumos y resultados, objetivos y resultados. Controlar la aparicin de posibles prcticas o resultados no deseados. Ajustar la estructura, funcionamiento y metodologa del proyecto a las dificultades y avance de la poblacin beneficiaria. Procurar el cumplimiento de las expectativas de la poblacin. Por todo lo antes dicho podemos decir que evaluacin significa, segn Hawards: la medicin del grado en que los objetivos del sistema son alcanzados, a fin de sugerir nuevas pautas en el uso de recursos y mejorar el funcionamiento del sistema. Las reas que se van evaluando a lo largo de todo el desarrollo del proceso investigativo comprenden a los objetivos del proyecto, programa, plan; a la estructura y funcionamiento de la institucin; mtodos y tcnicas aplicadas; coordinacin de personal, insumos y resultados alcanzados hasta el momento; efectos espontneos o provocados por el proyecto. Una evaluacin es vlida siempre que sea integral, objetiva, pertinente, eficaz y eficiente. Las tcnicas e instrumentos que se empleen sean los adecuados a los medios existentes y previstos por el trabajo investigativo. Los recursos disponibles y facilidades administrativas aumenten la eficiencia y el logro de los resultados. A continuacin se advierte la necesidad de sintetizar las principales diferencias entre un trabajo evaluativo y el de otros tipos de investigacin que presentamos en el siguiente cuadro.
Investigacin evaluativa y otros tipos de investigacin

1. 2. 3. INVESTIGACION EVALUATIVA esta destinada al uso para la toma de decisiones. 1. el evaluador muestra si se van alcanzando o no 2. las metas propuestas. son frecuentes las fricciones interpersonales 3. entre evaluadores y ejecutantes del proyecto. OTRAS INVESTIGACIONES enfatiza la produccin de conocimientos. el investigador formula sus propias hiptesis y se ocupa de referirlas. no hay controversias entre el investigador y los ejecutantes del trabajo en estudio.
10
Cabe aclarar que cuando hablamos de plan nos referimos a las caractersticas que adoptar el enfrentamiento a una situacin problemtica que consta de un conjunto de objetivos y metas, as como la identificacin de medios y lneas de accin que se utilizarn para la obtencin de estos objetivos y metas. Es decir que constituyen el parmetro tcnico-poltico dentro del cual se enmarcan los programas y proyectos. Por programa entenderemos al instrumento destinado a facilitar el logro de los objetivos y metas definidos en el plan. A su vez este constituye el conjunto de proyectos agrupados de acuerdo a los objetivos especficos para la puesta en prctica. Y el proyecto es el componente individual de un programa.(Ander-Egg y Aguilar Idaez, en Cmo elaborar un proyecto LUMEN. Buenos Aires, Argentina, 1995).
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4.
la mayora de los informes de los estudios se 4. queda sin publicar.
se publica la investigacin fundamentalmente.
Aunque en nuestro proceso de investigacin integrado el trabajo de evaluacin puede ser realizado por los miembros ejecutantes del proyecto de investigacin se ha considerado importante, presentar estas diferencias aplicables para casos en que se realizan estudios evaluativos, a los fines de contribuir a un mayor conocimiento de los estudiantes, ante el hecho que desde el rea educativa el trabajo de evaluacin adquiere un valor relevante por cuanto es inherente a la educacin misma de las personas en su formacin, y no slo a nivel de investigacin docente. Tipos de Evaluacin En este apartado importa referirnos a los diferentes estudios evaluativos segn criterios funcionales de clasificacin. 1- Evaluacin Intermedia / Evaluacin terminal La evaluacin intermedia arroja informacin durante el proceso del programa, y tiene como finalidad recoger datos que permitan mejorar aspectos necesarios o que no fueron considerados. La evaluacin terminal es el estudio que se realiza al trmino del programa, para verificar el nivel de logros del funcionamiento en su totalidad, o si se cumplieron los objetivos propuestos. Este tipo de evaluacin sirve para formular juicios evaluativos. 2- Evaluacin formativa / Evaluacin sumativa La evaluacin formativa se utiliza en el proceso de elaboracin del curriculum o de un proyecto. Se relaciona con las actividades destinadas a preparar y validar productos instruccionales, y a su vez proporciona informacin de retroalimentacin. La evaluacin sumativa se realiza para verificar la utilidad de un documento o contenido institucional. 3- Evaluacin interna/ Evaluacin externa La evaluacin interna es realizada al interior del programa y hace referencia al proceso investigativo referido al anlisis de los resultados del programa en relacin a los objetivos explcitos. La evaluacin externa es aquella que realizan los evaluadores o agentes externos al programa y ella pretende establecer los efectos derivados de los resultados del logro de los objetivos. 4- Evaluacin de Procesos /Evaluacin de Impacto La evaluacin de proceso se efecta para recoger informacin referente al funcionamiento y aspectos de acciones del programa. La evaluacin de impacto se refiere, a la determinacin de logros de los objetivos del programa, desde la perspectiva de los efectos externos. 5- Evaluacin Institucional/ Evaluacin del Programa La evaluacin institucional esta referida a indagar sobre las funciones de la institucin, su funcionamiento y en algunos casos con relacin al programa. La evaluacin de programas esta referida a la evaluacin de los
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resultados alcanzados en el programa y en cuanto a sus estrategias y objetivos.
6- Evaluacin Participativa Es una evaluacin que involucra a la poblacin o parte de ella que ha participado en el proceso de un programa. La evaluacin participativa es la forma que toma la investigacin al evaluar programas de accin. La participacin puede ser considerada de manera diversa y en diferentes niveles, enfatizando en las personas que componen el grupo del programa, toman en sus manos ciertas tareas del estudio en cuestin. Para los evaluadores esta accin permite determinar los problemas, propuestas de soluciones ms realistas, tpicos no contemplados, etc., y a su vez, permite cuestionarse aspectos de conciliacin entre propsitos- objetivos, entre las agencias que financian, los usuarios del programa, y el inters de los involucrados en las tareas del programa. 7- Evaluacin de objetivos internos/ externos Estos tipos de evaluacin sirven para verificar el logro o no, de los objetivos a nivel interno o externo de un programa. Hay una diferenciacin entre objetivos internos y externos; los primeros se refiere a situaciones a alcanzar por el programa en cierta poblacin, y los segundos, recogen informacin de aquellas situaciones o estados deseables a alcanzar fuera del mbito del programa por los participantes, o a aquellos a quienes se les transfirieron los resultados. Recurdese que en este proceso investigativo la evaluacin constituye momentos, de carcter constante y permanente, para el logro de los objetivos del proceso de investigacin en curso, por lo que se vuelve necesario establecer desde un primer momento los criterios evaluativos.
Anlisis y evaluacin de resultados La fase de anlisis y evaluacin de resultados parciales implica desde la perspectiva cualitativa de estudio lograr una interpretacin de los acontecimientos encontrando el sentido correcto que los actores sociales le atribuyen a su comportamiento. La lectura del campo tiene su lugar en el momento interpretativo que sigue al descubrimiento de datos etnogrficos de la puesta en prctica. Es en esta subfase que el trabajador de campo pondr nfasis en la validez, relatividad del dato y sentido en general de los resultados alcanzados. Es tambin un tiempo de reajustar relaciones, readaptar herramientas, y redisear estrategias de campo, porque el anlisis de los datos es progresivo y se va realizando conjuntamente con la recogida de datos. La lectura de los escenarios de interaccin naturales se inicia cuando el trabajo de campo acumula evidencias etnogrficas, contina a travs de la negociacin (a veces radical), de objetivos de investigacin, y se termina cuando el investigador de campo esta unido a un completo conjunto de
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datos vinculados a la puesta en prctica y se aproxima el momento de retirarse del terreno. Un rasgo del proceso etnogrfico comnmente citado por los etngrafos es que ellos se encuentran en una posicin de crnica performance cultural, primariamente como consecuencia de quedarse en la escena suficiente tiempo para ser testigo de los ciclos enteros de rutinas culturales, e igualmente el tiempo suficiente para disipar las ansiedades de los actores concernientes al destino de la informacin recolectada. Lo que esto significa es que el investigador de campo es expuesto genricamente a similares situaciones humanas, roles, conductas, etc. desde una variedad de puntos de vista. Esto ocurre con la asistencia interpretativa de informantes y observadores locales de las escenas. Cuando las cosas funcionan con facilidad, el investigador observa como su confusin se transforma en hiptesis tentativa. El, probablemente tambin perciba que sus corazonadas requieren reformulacin, y que sus teoras favoritas pueden venirse abajo. Esta es la tarea cientfica. El investigador cualitativo comprometido en leer el campo esta luchando para comprender como los datos que l ha recogido pueden ser considerados informacin, y cmo puede conducirla al anlisis. Cuando el proceso se da con facilidad, hay una gradual verificacin de la relacin hipotetizada entre el problema de investigacin, instrumentos y datos. El etngrafo se vuelve en estado de alerta permanente a la reaccin que l ha provocado, perspicaz ante el hecho de que la etnografa no es un informe sobre una poblacin, sino un informe sobre el encuentro y la interaccin entre equipo de investigacin y comunidad participativa conformada. Cuando las cosas no transcurren fcilmente, sino que se produce una ruptura entre la teora y la realidad estudiada, el etngrafo debe ajustar el problema, los instrumentos y la lectura de los datos. El trabajo de leer el campo correctamente es un proceso que corresponde a la tradicin de testeo de la ciencia. Siempre hay una posibilidad de que los errores de interpretacin cientfica puedan resultar ser anomalas que anuncien un descubrimiento. En este anlisis de leer el campo importa chequear la validez11 que consiste en una evaluacin del trabajo de campo. Lo que demanda una consolidacin y revisin de los componentes de la situacin de investigacin (lugar, tiempo, informantes) y, de los problemas e instrumentos de investigacin. Lo que aqu esta en cuestin, es la validez de las observaciones, es decir, si el investigador esta llamando a las acciones significadas por su nombre real. El segundo aspecto de leer el campo comprende el control de la fortaleza de los datos, es decir que se trata del ejercicio de comprobar la confiabilidad de la investigacin cualitativa. Lo que esta en cuestin es bajo que condiciones, el investigador podra esperar obtener los mismos resultados y/o descubrimientos si se utilizara el mismo procedimiento.
11
Expresin de Kirk, J. y Miller, M. de Confiabilidad y validez en investigacin cualitativa. CEIL- CONICET- Publicacin Interna, 1991.-
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Alejamiento del campo e informe de investigacin La fase que hemos denominado alejamiento paulatino del campo comienza cuando el investigador se da cuenta de que una adecuada base de datos cualitativos ha sido asegurada, y termina cuando el trabajador de campo retorna a su casa. La salida de campo es mucho ms que una cuestin de darse la vuelta e irse. Es una fase de la investigacin en la cual los participantes y el equipo de investigacin establecen reglas y se ponen de acuerdo para futuras comunicaciones e interacciones. La tica profesional requiere atencin a los derechos y obligaciones de quedar bien en el momento de irse. El primer momento de dejar el campo se centra alrededor de la ruptura de relaciones profesionales de trabajo. El investigador cualitativo se disocia de asistentes de campo, informantes, burocracias y de los que han provisto de material accidental al trabajo de investigacin concluido. El segundo momento de la retirada de los escenarios de interaccin concierne a la negociacin entre el trabajador de campo y la poblacin estudiada acerca de cmo se van ha repartir los costos y beneficios. En este momento el trabajador de campo debe resolver como va ha devolver a los actores sociales su cooperacin en el trabajo realizado, y prever cual va ha ser la consecuencia para los agentes sociales y la comunidad cuando el nuevo rol local, trabajador de campo quede vacante. Y el ltimo momento de alejarse del campo involucra el distanciamiento fsico del investigador cualitativo del lugar de la investigacin. Este proceso comprende las ltimas lecturas, miradas y direcciones que pueda el investigador realizar para la comunidad. En la prctica los participantes suelen brindar una fiesta de despedida. Luego de la fase de desenlace, slo le queda al equipo de investigacin elaborar sus informes respectivos para las entidades financiadoras y/o para publicaciones cientficas de acuerdo a las exigencias establecidas por las instituciones con las que se trabaja12. La presentacin de los resultados de una investigacin comprende lo que conocemos como informe parcial o final, y/o publicacin de los resultados; y debe contener bsicamente los siguientes apartados: 1- Cartula: que incluye ttulo del trabajo, nombre/s del autor/es, institucin a la que pertenece u organizacin que patrocina el estudio, fecha de presentacin. 2- ndice: ttulos principales, subttulos y pginas correspondientes que nos ubican en el trabajo.
12
Para consulta ver: Solomon, Paul R. Gua para redactar informes de investigacin TRILLAS. Mxico. 1995. Taylor S.J. y Bogdan, R. en Introduccin a los mtodos cualitativos PAIDOS. Buenos Aires.1994. captulo 7; entre otros.
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3- Comentarios introductorios: que comprenden el planteamiento del problema, objetivos, justificacin del estudio), el contexto general de la investigacin. 4- Antecedentes tericos y/o marco referencial o conceptual segn corresponda. terico,
5- Procedimientos metodolgicos seguidos: abarca en general, especificacin de variables, diseo empleado, sujetos, universo de estudio, muestra; instrumentos de recoleccin de datos, procedimientos aplicados. 6- Resultados: se suele colocar anlisis informacin recogida, resumen de datos. 7- Conclusiones, recomendaciones. 8- Bibliografa 9- Apndices o anexos: informacin que describe en profundidad algunos aspectos considerados importantes. Tambin se presenta el formulario de encuesta o entrevistas aplicados, fotografas, etc. Al preparar un informe hay que tener en cuenta el propsito del documento que se elabora y a quin/es va dirigido pues estos aspectos determinan el estilo del informe, el tipo de lenguaje, la profundidad con que se tratarn los diferentes tpicos de la investigacin. Tambin importa reflexionar acerca de cules son los mensajes esenciales que se quieren transmitir, sin perder de vista que los trabajos de perspectiva interpretativa requieren suficiente descripcin del contexto, de personas para que el lector logre captar los escenarios de interaccin que se generaron, sin caer en detalles excesivos o informacin superficial. de la
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GRFICO DEL PROCESO DE INVESTIGACIN INTEGRADO

(basado en el esquema de Mario Robirosa (FLACSO) y de Kirk y Miller)
PROCESO DE INVESTIGACIN
b s e r v a c i nL e n g
u a j e
P R O C E S O D E A P R E N D IZ A JE Y E V A LU A C I N C O N S T A N T E
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A l e j a m i e n t o p a u l a t i n o d e l C a m p o
I N F O R M I N V E S T
E S D E L A I G A C I N
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BLOQUE III
Tcnicas etnogrficas
En el proceso de trabajo de campo etnogrfico, la observacin participante constituye el marco metodolgico por excelencia para la recoleccin de la informacin, anlisis y reconstruccin del dato cualitativo, siempre que se busque describir e interpretar valores, creencias y prcticas de grupos culturales. Es por esto que presentamos a continuacin una sntesis de los principales aspectos a tener en cuenta para su aplicacin. Observacin Participante (sntesis elaborada a partir del texto Tcnicas Cualitativas de Investigacin Social de Miguel S. Valles. Sntesis. Madrid, Espaa. 1999). La distincin entre observacin cientfica y observacin comn suele ser la reflexin de algunos metodlogos. La observacin es una actividad comn de la vida diaria que se transforma en una tcnica cientfica mediante los principios de constancia (planificacin y sistematicidad), control del sesgo del investigador, y orientacin terica de los actos de observacin. Por lo tanto, cabe advertir que toda observacin se fundamenta en la bsqueda del realismo y reconstruccin del significado. Metodolgicamente, resulta apropiado el uso de la observacin participante cuando: a- se sabe poco sobre los fenmenos que hay que estudiar e interesa ampliar el foco de atencin. b- Hay grandes diferencias entre el punto de vista de los propios y el de los ajenos. c- El fenmeno se oculta a la luz pblica. En lneas generales, Jorgensen seala que la observacin participante es adecuada en estudios exploratorios, descriptivos y en los orientados a la generacin de interpretaciones tericas, reconoce su menor utilidad para probar teoras, aunque no as para su examen crtico. Adems, la observacin permite al investigador contar con su versin, con las opiniones o perspectivas de otras personas(protagonistas, informantes) y con el registro de datos documentales. La puesta en marcha de este procedimiento lgico y metodolgico es propio de sistemas observados y auto-observacin de sistemas observadores, es decir, que a partir de la aplicacin de esta estrategia metodolgica tanto el investigador, como el actor social aprenden a ser observadores de su propia cultura y de la ajena. Por eso, la observacin participante es entendida como estrategia metodolgica al estar compuesta por una serie de tcnicas de recoleccin y anlisis de datos, entre los que se incluye la observacin y la participacin.
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Denzin lo define as: ....Para los propsitos presentes la observacin participante ser definida como una estrategia de campo, que combina simultneamente el anlisis de documentos, la entrevista a sujetos e informantes, la participacin, observacin directa e introspeccin. Adler, emplea el trmino observacin naturalista, ya que ocurre en un contexto natural y tiene la ventaja de introducir al observador a la complejidad fenomenolgica del mundo, donde puede ser testigo de las conexiones, correlaciones y razones de como se desencadenan los hechos. Los observadores cualitativos estn libres para buscar los conceptos o categoras que tengan significado para los sujetos. Resulta necesario caracterizar el rol tcnico de observador participante, en relacin al papel de participante ordinario, a fin de advertir una brecha entre cientificidad y sentido comn.
PARTICIPANTE ORDINARIO OBSERVADOR PARTICIPANTE Propsito nico: realizar actividades 1. Propsito doble: implicarse en actividades correspondientes a la situacin social en la que concernientes a la situacin social en estudio y participa naturalmente. observar a fondo dicha situacin. 2. Desatencin selectiva: estado de dar las cosas 2. Atencin incrementada: estado de alerta. por supuesto. 3. Observacin de ngulo abierto: ampliada por el 3. Observacin de ngulo cerrado: limitada al propsito de estudiar los aspectos culturales propsito inmediato de las actividades corrientes. tcitos de una situacin social. 4. Experiencia desde dentro: de la situacin, desde 4. Experiencia desde dentro y fuera: desde la doble la condicin de miembro y parte de la escena. condicin de miembro y extrao. 5. Introspeccin natural: uso corriente de la vida 5. Introspeccin aplicada. sistemtico de actividades: cotidiana de la experiencia personal para 6. Registro comprender la ajena. observaciones, introspecciones. 6. No registro sistemtico de las actividades: observaciones, introspecciones. Fuente: Basado en Spradley (1980: 54-58). Extrado textualmente del texto de Valles, M. (1999: 150) op. cit.
1.
Los roles sociales para la observacin segn Junker (1960:34), parten de la distincin de clases de informacin que la gente utiliza en su vida cotidiana. La diversa informacin que intercambia la gente en sus relaciones habituales se filtra de dos maneras combinadas, por una parte, los agentes sociales seleccionan la informacin antes de comunicarla, diferenciando la informacin pblica, de la privada. Y adems, la gente tambin selecciona a quien comunicar, y qu informacin. Aqu es donde los roles sociales del investigador adquieren su significado. Es por ello que distinguimos dentro de los tipos de roles polares ideales, el rol de participante y el de observador; y tipos intermedios de roles que comprenden al participante observador y viceversa. El rol del completo participante, implica una mxima ocultacin de la actividad de observacin, y un alto grado de implicacin /participacin. Un aspecto positivo de este es lograr informacin secreta. Pero lo negativo incluye: posibles limites severos a la libertad de observacin fuera del
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grupo, tendencia a perder perspectiva de conjunto en la observacin, dificultad para cambiar el rol, dificultad para mantener el distanciamiento intelectual suficiente y para informar con objetividad, problemas ticos y de responsabilidad profesional por la ocultacin del rol de investigador. El rol de completo observador, comprende la mxima revelacin de la actividad de observacin y alto grado de distanciamiento/no participacin. Se reconoce al mismo como ms imaginario que real o posible, slo aproximado en circunstancias de laboratorio o en las actividades iniciales de reconocimiento de una investigacin de campo prolongada en el tiempo. El rol de participante observador, conforma una ocultacin parcial de la actividad de observacin y predominio de la participacin. En este caso los problemas ticos afectan especialmente por cuanto la informacin secreta se habr conseguido como participante y no como investigador , por lo tanto hay un posible acceso limitado a informacin no pblica. Y finalmente, el rol del observador como participante, consiste en revelar la actividad de observacin, y predominio de la observacin. Lo positivo en este caso es la obtencin de una amplia gama de informacin siempre que el investigador se gane tal reputacin y restricciones sobre la publicacin. Cabe reiterar, que en lo concerniente a los roles de la observacin participante no es slo el punto de vista del investigador el que cuenta, ya que el investigador que observa es tambin observado. Y las personas observadas al mismo tiempo observan desde posiciones sociales diferentes. Aparte de los roles que el investigador vaya eligiendo hay otros que le adjudican los protagonistas. Y uno y otro rol puede ir intercambiando en el curso de la interaccin del trabajo de campo. Adems de caracterizar, es importante revisar en cualquier tcnica de recoleccin de datos sus ventajas y desventajas de modo que nos permita seleccionar adecuadamente, el instrumento, ms apropiado a la informacin requerida por la investigacin. Siguiendo a Webb, 1966 se pueden advertir que la Observacin Participante posibilita una aproximacin a la realidad social intentando mirar de modo directo y holstico, en el momento que acontecen los fenmenos. Tambin le permite al investigador acercarse al punto de vista de los protagonistas, compartiendo o exponindose a sus experiencias cotidianas para contrastar lo que se dice o escribe con lo que se hace; poder redefinir y reencauzar la indagacin en el momento de recoleccin de datos. A la vez que gua la obtencin de informacin de primera mano, con posibilidades de muestreo y seguimiento de situaciones o casos, imposibles en la investigacin documental. Las principales limitaciones que este autor plantea se remiten a la variabilidad del instrumento humano a lo largo del tiempo de observacin, que pone en evidencia el problema de fiabilidad; los problemas muestrales de fechas y lugares, con incidencia en la poblacin observada, las conductas y actitudes no pblicas quedan fuera de observacin y la falta
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de equivalencia en la atribucin de significado a los comportamientos observables de sociedades o culturas diferentes. En relacin a lo expuesto y para lograr disminuir los sesgos en el uso de la tcnica, importa atender algunos consejos prcticos a los que Denzin se refiere: los criterios de validez derivados de la lgica experimental, es decir la cuestin de la generalizacin de las observaciones del investigador a otros casos, fechas y contextos (validez externa) se resuelve mediante el anlisis intensivo del caso y la bsqueda de casos negativos. Respecto a los efectos distorsionados de la observacin participante (validez interna) es posible advertir como fuentes de invalidez a la historia, que alude a factores que han ocurrido antes y cuyo desconocimiento puede llevar al investigador a interpretaciones errneas. Para recompensar esta limitacin se recomienda el uso de documentacin y entrevistas. Observar los cambios en los sujetos estudiados, debido a la relacin de estos con el investigador. Tambin se recomienda llevar un registro de los efectos reactivos; de los cambios en el observador y de las situaciones donde se obtienen las observaciones. Los problemas de validez y fiabilidad tienen solucin si se adoptan las siguientes medidas: uso de varios observadores con caractersticas sociodemogrficas diversas para contrastar puntos de vista, bsqueda de casos negativos, diseo de observaciones sistematizadas en tiempo y espacio, escritura de relatos de investigacin que trasmitan autenticidad. En relacin a las notas de campo se recomienda usar el lenguaje concreto del investigador y del protagonista, por sobre el de las ciencias sociales, advirtiendo que operativamente se lleva el registro de diferentes tipos de notas, entre ellas encontramos: Notas condensadas: tomadas durante la ocurrencia de los sucesos o inmediatamente despus. Incluyen todo tipo de apuntes del observador. b- Notas expandidas: escritas a partir de las anteriores. c- Notas del diario de campo: donde se registra el lado personal del investigador del trabajo de campo (miedos, experiencias, sentimientos). d- Notas de anlisis e interpretacin: se funde lo observado en el campo, con las perspectivas tericas utilizadas y la formacin general del investigador.
a-
Cabe destacar que en el registro sistemtico de lo visto, odo y pensado durante el ejercicio de la observacin participante har que la lectura de nuestras notas nos depare la fragilidad de la memoria y la selectividad cambiante de nuestras percepciones. En sntesis, la denominacin de Observacin Participante es una estrategia metodolgica que combina la observacin, con la participacin. Y donde el investigador adopta un doble rol: el de investigador y el de participante en la comunidad objeto de estudio.
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Entrevista en Profundidad (siguiendo a Taylor y Bogdan, en Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Paidos. Buenos Aires, 1995). Otra de las estrategias metodolgicas ms utilizadas en investigacin cualitativa es la entrevista en profundidad o predominio del dilogo por sobre la observacin. La entrevista en profundidad es un proceso de constructo comunicativo, en el conjunto de circunstancias en las que se insertan sistemas simblicos, estructuras y prcticas de la vida cotidiana. (Alonso, 1994:230). Desde el punto de vista prctico y siguiendo a Taylor y Bogdan (1995:101) podemos definir a esta tcnica como repetidos encuentros cara a cara sostenidos entre investigador y actor social que buscan reflexionar y comprender la perspectiva del agente social. Cabe distinguir, de acuerdo con estos autores como tipos de entrevista en profundidad a: las historias de vida o autobiografa sociolgica; a las entrevistas dirigidas al aprendizaje sobre acontecimientos o actividades, que no se pueden observar directamente; y las entrevistas que buscan proporcionar un cuadro amplio de una gama de personas, escenarios o situaciones. Por otra parte es importante reconocer que en la aplicacin de la entrevista como estrategia metodolgica, involucramos diferentes niveles del dilogo social (Alonso, 1998:232) que podemos sintetizar en: Contrato comunicativo Saberes implcitos Saberes explcitos Interaccin verbal Apertura a la comunicacin Aceptacin de reglas Universos sociales de referencia Adecuacin al contexto Rapport
Consignas y Comentarios
A los fines de poder seleccionar la estrategia metodolgica ms adecuada a l problema de conocimiento en estudio importa reconocer las potencialidades y limitaciones que pudiere presentar la misma.
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Ventajas y Desventajas de la aplicacin de la Entrevista en Profundidad

Ventajas Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo. El investigador tiene limitaciones de tiempo. El investigador quiere esclarecer la experiencia humana. Mayor aproximacin del investigador a la realidad concreta. Desventajas Los datos que se recogen son enunciados verbales susceptibles de producir engaos o distorsiones. Discrepancias entre lo que se dice y hace. Los entrevistadores comprendan mal el lenguaje de los informantes. Los informantes no quieren o no pueden expresar cosas importantes.
Fuente: Taylor y Bogdan, op. cit. pag. 105-108.
Consideraciones Generales para la entrada a campo A continuacin enumeramos los diferentes pasos a seguir por el investigador social desde el primer momento que inicia el proceso de entrar en contacto con los actores sociales, sujetos de su estudio hasta que se retira de la comunidad, aunque reconocemos que no existen recetas en investigacin, estas solo son guas alternativas a seguir para aquellos que se inician en investigacin cualitativa. Ubicacin y seleccin de Informantes claves. Aproximacin a los informantes. Esto exige aclarar los motivos e intenciones del investigador, asegurar el anonimato al actor social, no dificultar al agente social o al informante clave el acceso a la informacin registrada de las conversaciones o entrevistas, y estar a entera disposicin del entrevistado en cuanto a la fijacin del tiempo y lugar de la misma. Por otra parte, tambin suele ser necesario aclarar que no hay retribucin en dinero por las entrevistas. Comienzo de las entrevistas Al dar inicio al proceso de encuentros reiterados cara a cara con el actor social se suelen realizar preguntas descriptivas y generales sobre diferentes situaciones que hacen a la vida de todos los das, o solicitar relatos por escrito sobre acontecimientos o trayectorias de vida experimentadas por el actor social. As mismo suelen ser de utilidad el acceso a documentos personales como fotografas, cartas, diario personal. Algo importante que no puede dejarse de mencionar es el cuaderno de bitcora del investigador donde se lleva el registro de las observaciones, conversaciones, impresiones personales, percepciones de los diferentes actores sociales en el escenario de interaccin durante todo el proceso de investigacin. Gua de la entrevista
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La gua de entrevista es flexible y dinmica. Su finalidad es orientar la conversacin entre investigador y actor social procurando que sean revisados los diferentes temas de inters. Si bien el dilogo se va construyendo en el momento mismo del encuentro, la gua de ejes temticos presupone conocer al entrevistado y tratar de hacer revivir situaciones que en algunos casos pueden ser dolorosas, por eso el investigador debe sensibilizarse con el otro. Situacin de entrevista En el momento mismo de la entrevista el investigador no tiene que abrir juicio sobre los temas a tratarse, sino que debe permitir que la gente hable, y no se aleje de los temas de inters para el trabajo. As mismo observar los gestos, posiciones corporales, silencios, suspiros que reafirmen o contradigan lo que se dice. Esto es importante para validar el dato. El sondeo y los controles cruzados Lo que diferencia al trabajo investigativo de una conversacin cotidiana es la reflexin acerca de la informacin recogida, y la necesidad de significar los acontecimientos segn la perspectiva del actor social sin cambiarle el sentido que estos le atribuyen a los sucesos. Como el entrevistador no puede dar por sentado supuestos debe procurar constatar la veracidad de lo que se dice en el hacer. Es por eso que importa realizar controles cruzados, es decir, prestar atencin a situaciones de exageraciones, o distorsiones de las historias que se cuentan, revisar todas las entrevistas que se estn llevando a cabo y observar la coherencia de los relatos, las semejanzas y diferencias que se dicen sobre el mismo acontecimiento. Ante la presencia de contradicciones en los relatos, la mejor manera de solucionarlas es plantearlas abiertamente y de un modo amable y directo a los actores. Para finalizar importa llamar a la reflexin acerca de situaciones ticas que se presentan en el trabajo de campo cuando el investigador revela o no su identidad, ya que el mismo se involucra en la vida cotidiana de la gente donde se manifiesta lo mejor y lo peor del otro, por eso el ingreso al campo implica establecer una especie de pacto y compromiso a respetar la privacidad e intimidad del actor social. No obstante, desde la posicin de investigador, se advierte que la retirada del campo ante situaciones moralmente problemticas impedira comprender y lograr los objetivos de cambiar ciertos sucesos de la realidad social que muestran las condiciones de existencia desigual de la vida en sociedad. De todos modos lo que se hace con los descubrimientos lleva el sello de la tica del profesional a cargo.
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Tcnicas de animacin grupal

(Sntesis extrada de Mara Jos Aguilar, en Tcnicas de Animacin Grupal. ESPACIO. Buenos Aires, Argentina. 1997). Las tcnicas de animacin grupal se aplican en todo trabajo que incluya la participacin de los actores sociales, por eso importa advertir las siguientes diferencias conceptuales: Trabajo con/de/en grupo: alude a la realizacin colectiva de una accin, dentro del marco de la interaccin mutua. Tcnicas grupales son un conjunto de medios y procedimientos que aplicados en una situacin de grupo, sirven para lograr un doble objetivo: productividad y gratificacin grupal. Dinmica de grupos: consiste en las interacciones y procesos, que se generan en el interior del grupo como consecuencia de su existencia. La dinmica de grupo como teora estudia el conjunto de fenmenos psico-sociales que se producen en los grupos primarios, y las leyes que los producen y regulan. Como tcnica constituyen un conjunto de medios y procedimientos para ser utilizados en situaciones grupales. Como espritu grupal hace referencia al estilo grupal, basado en el respeto entre las personas y participacin.
Por otra parte, recordemos: qu son las tcnicas grupales? Las tcnicas grupales son un conjunto de medios y procedimientos que aplicados en una situacin de grupo, sirven para lograr un doble objetivo: productividad y gratificacin grupal. Conjunto de medios y procedimientos: no existe la tcnica grupal ms eficaz o adecuada. La tcnica debe ser seleccionada en funcin de ciertos criterios como por ejemplo: objetivo del grupo, caractersticas de los miembros, madurez grupal. Aplicados a una situacin de grupo: las acciones se llevarn a cabo colectivamente lo que supone una accin mutua entre los miembros del grupo. Un proceso de comunicacin en el marco de un espacio y tiempo determinados y con un objetivo en comn que establezca en el grupo la direccionalidad de sus acciones. Tiene una doble finalidad, lograr productividad y gratificacin. Sin embargo, suele ser frecuente encontrar grupos altamente productivos, desde el punto de vista grupal, y no ser gratificantes a nivel personal y/o grupal; o simplemente puede ocurrir lo contrario, es decir, tener baja productividad y una alta gratificacin grupal y personal.
Otra pregunta que nos solemos hacer es, cmo elegir adecuadamente las tcnicas? Bueno para responder y realizar nuestra eleccin debemos considerar:
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1- los objetivos que el grupo persigue. Por lo tanto las tcnicas estarn adaptadas al objetivo del grupo en general, y al objetivo de la reunin, en particular. 2- Madurez y entrenamiento del grupo, es decir, hay que tener en cuenta los hbitos del grupo, nivel de participacin , cohesin, capacidad de escucha, etc. 3- El tamao del grupo es otra caracterstica a considerar, ya que no es lo mismo trabajar con cinco personas, que con veinte o cincuenta. Por eso hay que prever el uso de tcnicas combinadas. 4- La dimensin del local, la iluminacin, la posicin de las sillas debe ser adaptada al nmero de participantes, ya que puede deteriorar gravemente las posibilidades de rendimiento grupal. 5- Las tcnicas a aplicar no tienen que romper con las costumbres, hbitos o usos del contexto, sino que tienen que tratar de encontrar el punto de equilibrio de modo que se puedan lograr cambios en el medio institucional, aunque evitando siempre el efecto boomerang. 6- El modo de ser, pensar, actuar, y expresarse de los miembros del grupo debe ser respetado y conocido, de manera que nadie se sienta obligado a participar en un grupo. 7- El animador debe conocer el nivel de posibilidades y riesgos de cada tcnica. La aplicacin de tcnicas grupales apropiadas se aprende trabajando con grupos en la comunidad . Sin embargo, se puede advertir lo siguiente: las tcnicas grupales casi nunca se aplican en forma pura. En cada caso especfico es necesario adaptar las tcnicas que se vayan a usar. Lo ms eficaz siempre suele ser una combinacin de tcnicas. No existe la tcnica ideal, ya que una tcnica que puede haber sido buena en una oportunidad, no tiene porque serlo en otra. No conviene usar las tcnicas de manera rutinaria y reiterada, aunque se trate de diferentes grupos de trabajo. Las tcnicas grupales siempre deben usarse con un objetivo claro y definido. Para que las tcnicas se conviertan en un instrumento de ayuda es necesario que exista en el grupo cooperacin y conciencia de grupo. Conocer al grupo ayudar al animador a emplear tcnicas ms eficaces.
En todo grupo las condiciones grupales apropiadas para su buen funcionamiento pueden resumirse en: Contar con un ambiente o clima grupal favorable al trabajo colectivo. Existencia de relaciones interpersonales que permitan reducir la intimidacin y maximizar la confianza y comunicacin en el grupo. Establecimiento de acuerdos sobre como se resolvern los problemas. Libertad del grupo para fijar sus objetivos y tomar decisiones.
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Aprendizaje de las formas ms adecuadas para adoptar las mejores decisiones.
Sin embargo, los grupos pueden presentar una atmsfera grupal: amistosa u hostil, rgida o flexible, armoniosa equilibrada o agresiva; un local demasiado grande que reduce la participacin o un ambiente fsico bastante pequeo que no permite la interaccin. Cabe reconocer que los sentimientos de igualdad y reduccin de la intimidacin contribuyen a aumentar la efectividad del grupo. La forma de iniciar la reunin devela si el animador se dirige a los participantes como personas o desde una posicin de superioridad. Tambin importa tener en cuenta la comunicacin en el grupo, tanto para transmitir sus ideas y sentimientos a los dems, como para percibir las ideas y sentimientos de los otros, ya que los obstculos que genera la comunicacin suelen referirse a la falta de claridad en las expresiones, incapacidad para concretar ideas, tendencia a criticar y reprobar las afirmaciones y conductas de otras personas. Cmo superar esto? Comprender el problema, no encasillar al otro en un tipo fijo, y en cada contacto con el otro ser capaz de encontrar algo nuevo. Cabe tener en cuenta algunas reglas prcticas para mejorar la participacin dentro del grupo: disposicin circular de las sillas. Integrar al grupo con el uso del nosotros. Evitar el cuchicheo, hacerlo es descalificar al que esta interviniendo en ese momento. Escuchar con atencin y respetar las posturas de los dems, no aislarse del grupo y ser tolerante. Intervenir constructivamente, usando argumentos y no adjetivos calificativos, no perder de vista el objetivo de la reunin. Estimular a los dems para hacer crecer a las personas, aludiendo a lo que tienen de positivo. Ayudar a madurar al grupo, y no callarse para despus criticarlo fuera de la reunin. Procurar la presencia de un liderazgo distribuido aplicando la rotacin grupal. Formular y acordar con el grupo los objetivos, de lo contrario no ser productivo, ni gratificante. Deca Gibb, el establecimiento de los objetivos, la evaluacin continua y la flexibilidad son las claves de una planificacin efectiva. Hacer reconocer que el consenso es un tipo de solucin mixta donde cada parte cede algo y logra algo. La comprensin del proceso grupal en sus estados de gloria y de conflictos debe transformarse en motivo de trabajo, de actitudes y reacciones positivas de los miembros, de participacin, de comunicacin, y de superacin. Hacer tomar conciencia de que la evaluacin continua permitir introducir sobre la marcha del proceso, los cambios necesarios en los momentos oportunos.
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Teniendo en cuenta lo antes dicho, ahora importa distinguir los tipos de tcnicas grupales a fin de procurar una mejor seleccin de las mismas. Los autores sealan la siguiente clasificacin:
1- tcnicas de iniciacin grupal: son aquellas que tienen por
objetivo propiciar el conocimiento mutuo, la integracin y desinhibicin en el grupo. Ej. autorretrato, entrevista y presentacin, autopresentaciones, etc. 2- Tcnicas de produccin grupal: son las orientadas a organizar al grupo para una tarea especfica, y tendientes a lograr el buen rendimiento. Ej. phillips 66, tteres, foto palabras, entrevista pblica, debate, dramatizacin, juego de roles, mesa redonda, etc.
3- Tcnicas de medicin y evaluacin grupal: estn diseadas
para evaluar permanente o peridicamente los procesos que el grupo vive. Ejemplo: cuestionarios. A continuacin transcribiremos una que otra tcnica de iniciacin, de produccin y de medicin o evaluacin grupal. Entre las primeras encontramos la: Tcnicas de iniciacin PRESENTACIN POR PAREJA Este pequeo ejercicio, que puede combinarse con otros procedimientos de iniciacin, es bastante simple pero encierra muchas potencialidades y constituye adems, un primer entrenamiento en la capacidad de escucha activa. La misma consiste, an cuando el grupo sea pequeo, en subdividirse en parejas, tratando de buscar a una persona que no se conozca, o que se conozca de vista solamente. Una vez formadas estas, no antes, para evitar que se agrupen por conveniencia, el animador de la reunin formula las consignas del grupo. Es decir, las preguntas que uno y otro deben contestarse mutuamente. Aqu las posibilidades son mltiples y podremos formular preguntas de muy diversa naturaleza, siempre en funcin del tipo de grupo y el objetivo que se persiga. Si en el grupo hay bastante tensin grupal podra comenzarse con: cuntenle al compaero de pareja quienes son y por que han venido al grupo. O a qu se dedican, con quien viven, lo que ms les gusta, etc. Despus de terminado este trabajo, que ha de ser breve (no ms de cinco minutos) caben distintas alternativas. Puede por ejemplo, y siempre que el grupo no sea muy numeroso, hacerse un intercambio de informacin, donde cada persona expone al resto del grupo lo que su compaero le cont, y as sucesivamente.
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En caso de un grupo numeroso, otra alternativa puede ser pasar a formar cuartetas o sextetas, donde se procede de la misma manera pudindose o no combinar con otro ejercicio. Esta tcnica sirve, en primer lugar, y sobre todo cuando el grupo no se conoce, para que los participantes del grupo, sientan un cierto alivio de esa tensin inicial que cada uno acumula de manera natural. Hablar con otra persona siempre es ms cmodo que hablar a un grupo numeroso. Y luego, hablar al resto de la gente del otro compaero tambin es ms fcil, ya que no se esta hablando de uno mismo. Sin embargo, no suele ser muy til si el grupo ya se conoce bastante. Tambin es una tcnica parcial o superficial si no se combina con otras. Autopresentaciones Esta es una tcnica bastante sencilla, donde el conocimiento mutuo no es muy exhaustivo. No obstante, su brevedad puede servir en el caso de reuniones donde el objetivo no sea la iniciacin propiamente dicha. Puede emplearse, por ejemplo, en la segunda o tercera reunin del grupo, y consiste en que los miembros del grupo (todos, incluido el coordinador) deben escribir por turno su nombre en una pizarra. Despus antes de sentarse, cada uno dice algo sobre s mismo que cree que le puede ayudar al grupo a conocerlo mejor. El resto de los participantes puede escribir algo sobre ese compaero si lo desea recordar. Si el grupo fuera muy tmido, puede intervenir primero el coordinador o usar el sistema de ronda para evitar que los ms retrados queden para el final. Si alguien no sabe que decir, se le puede estimular preguntndole algo (qu es lo que le gusta hacer, que intereses tiene, etc.). Es una presentacin sencilla y breve, fcil de hacer y que no requiere de una motivacin especial. Puede ser indicada en alguna de las primera reuniones de grupo pues ayuda a memorizar los nombres de las personas. Esta tcnica no estimula mucho la integracin grupal, aunque contribuye al conocimiento mutuo. Tcnicas de Produccin Lluvias de ideas En este caso se ponen en comn las ideas y se procura llegar a una conclusin. El coordinador debe hacer una pregunta clara, donde exprese el objetivo que se persigue. La pregunta debe permitir que los participantes puedan responder a partir de su realidad, de su experiencia. Luego cada participante debe decir una idea. En esta etapa no se permite discutir, solo se le solicita al compaero que aclare lo que dice, si no se lo ha comprendido. El coordinador debe ir anotando las ideas en la pizarra o en el cuaderno, o en tarjetas. La anotacin puede hacerse tal como van
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surgiendo, es decir en desorden, si el objetivo es conocer la opinin que el grupo tiene de un tema especfico. Luego se discute para escoger aquellas ideas que resuman la opinin de la mayora del grupo, o se elaboran en grupo las conclusiones realizndose un proceso de eliminacin o recorte de ideas. Si el objetivo es analizar los diferentes aspectos de un problema, o hacer el diagnstico de una situacin es importante ir anotando las ideas con cierto orden. Al final se armarn varias columnas que nos indicarn como opina la mayora del grupo, lo que permitir ir profundizando cada aspecto del tema en un proceso de reflexin. Esta tcnica sirve para realizar un diagnstico sobre lo que el grupo conoce o piensa de un tema particular. Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se ha discutido. Para planificar acciones concretas y para evaluar trabajos realizados. Es una tcnica que requiere bastante concentracin de todos los miembros para ordenar las ideas de todos, por lo que no puede durar ms de una hora, y luego continuar. La Silla Abierta13 Es una tcnica de produccin que comprende a un grupo de 10 y hasta 25 miembros frecuentemente se la utiliza cuando existen problemas que requieren la participacin de todos sus miembros, pero el coordinador sabe que una discusin abierta probablemente slo polarizara posiciones y los aspectos importantes del problema se confundiran. Por esto, aunque es importante que los miembros sientan que sus ideas estn representadas en la discusin, deben percibir cierta identificacin y responsabilidad con todo el grupo. Si aquellos que participan en la discusin pueden asumir una responsabilidad con el grupo y no la de defender su posicin, aumentarn grandemente las posibilidades de compromiso y de lograr un consenso. Cuando el grupo es grande se elige a un grupo representativo de individuos para discutir el tema que esta generando problemas. Los miembros del grupo ms reducido, quiz de seis o siete personas, ocupan los asientos dispuestos en un pequeo crculo y se coloca una silla extra ah mismo. Los que no participan directamente toman asiento en la parte exterior de este pequeo crculo. A medida que se desarrolla la discusin, los individuos que estn en la parte externa del crculo pueden pasar a ocupar la silla vaca. Quiz hagan una observacin o expresen una opinin sobre el problema (nivel tarea) o sobre la forma en que se dirige la discusin (nivel de proceso). A menos que el grupo ubicado dentro del crculo le pida que se quede, el participante deja el crculo y la silla queda abierta para otra persona interesada en manifestarse. Este procedimiento sirve para plantear nuevas ideas y opiniones en la reunin de un grupo asegurando una mayor participacin del grupo. Sin embargo, presupone que a los participantes les gustara que los que estn situados en el crculo solucionen el problema. Si esto no ocurre, es posible
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que las personas destructivas del exterior eliminen este intento al dominar al grupo interno con prejuicios personales o puntos de vista impertinentes. Tcnicas de Evaluacin Tiro Al Blanco Consiste en que previamente quien coordina prepara unos blancos de cartulinas, debajo de los cuales se escriben los objetivos (o acciones, o tareas) que el grupo se propuso cumplir. Ejemplo conseguir autofinanciamiento. Lograr mayor participacin de la comunidad. Estrechar la relacin entre el director y los maestros. Los participantes en grupo o individualmente elaboran unas tarjetas en las que colocan una necesidad importante que vive la organizacin en la actualidad (una en cada tarjeta) el nmero de tarjetas depender de la situacin concreta. Luego se socializan las tarjetas para anotar los que sean comunes. Despus se colocan los blancos para que sean visibles por todos. Por turno (individual o por equipo) se colocan las tarjetas de necesidades en el blanco de objetivos que le corresponde. Si el objetivo responde directamente a esa necesidad, se coloca en el centro. Si el objetivo responde parcialmente a esa necesidad se coloca segn el caso ms o menos alejado del blanco. De este modo se permite evaluar la correspondencia que hay entre objetivos, acciones o tareas que un grupo organizado se ha propuesto y las necesidades concretas a que se enfrentan. En situaciones de falta de consenso entre los participantes y presencia de conflictos personales para poder concretar los objetivos propuestos se dificulta alcanzar las metas de la tcnica. Evaluar La Eficiencia Grupal14 Se trata de evaluar la eficiencia grupal y detectar los obstculos que se oponen a la correcta realizacin de la tarea del grupo y a su eficacia. El procedimiento a seguir consiste en poner una X, en las respuestas que mejor reflejen cmo se siente usted en el grupo. Despus comente las respuestas en discusin con los dems miembros y traten de llegar a soluciones. Luego se realiza la puesta en comn de los resultados. A modo de ejemplo se transcribe un cuestionario gua para la aplicacin de la tcnica en cuestin. Cuestionario escrito para los miembros del grupo 1- Como impresin general, te has sentido a gusto o a disgusto? a. muy a gusto b. ms bien a gusto c. ms bien a disgusto d. muy a disgusto.
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2- Con respecto al trabajo mismo, a la eficacia del grupo, a los resultados conseguidos, te sientes? a. muy satisfecho. b. Ms bien satisfecho c. Ms bien insatisfecho d. Muy insatisfecho 3- Hasta que punto crees que has estado escuchando, prestando atencin a las ideas de los dems? a. si, del todo b. ms bien si c. ms bien no d. apenas, nada 4- Hasta que punto son verdaderas las siguientes afirmaciones con respecto a vuestro trabajo en grupo? Verdadero A medias Falso
No nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre el objetivo, sobre lo que haba que hacer. Nos ha faltado orden, dar con un mtodo de trabajo. Ha faltado alguien que dirija o un secretario. Uno o unos pocos han acaparado demasiado trabajo Y apenas han dejado intervenir a los dems. Uno o ms han estado muy callados, sin intervenir. Nos hemos desviado mucho del objetivo inicial.
Si bien la presentacin de tcnicas etnogrficas y de animacin grupal no resulta ser suficiente para quien se dedica al trabajo investigativo y en grupo, a los fines del presente espacio curricular se considera orientativo para el trabajo y se recomienda realizar la respectiva bsqueda bibliogrfica en las situaciones que as lo requieran.
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ANEXO
Ejemplos de investigacin etnogrfica y de investigacin accin
ANEXO 1 ETNOGRAFA EN EL CENTRO ESCOLAR DE Isabel Badillo Len (extrado del texto de Angel Aguirre Baztn, Etnografa. Editorial boixareu universitaria. Barcelona, Espaa. 1995). Pre-observacin participante Desde mi primera experiencia como alumna en el colegio rural de Montiel pasando por el bachillerato en una ciudad media como san Baudilio de Llobregat, hasta mis posteriores estudios universitarios en la Universidad de Barcelona, siempre me he sentido inclinada al anlisis del fenmeno escolar, realizado en mi caso, en contextos culturales tan diferentes. Adems como psicloga clnica de nios y adolescentes, todos ellos en perodo escolar, he sido testigo de excepcin de esa realidad aparentemente simple, pero compleja que es la escuela. No es extrao pues que haya abordado repetidas veces el estudio psicosocio-cultural de estos problemas, tanto desde la perspectiva psicoeducativa como de la sociocultural en trabajos como, Psicologa evolutiva y educacin (1987), Tcnicas de grupo en el aula(1988), El Colegio (1994), Clima y cultura en la organizacin educativa (1995) , sin dejar de lado los aspectos psico-clnicos en, Contexto cultural de la primera entrevista clnica (1987), Los cuentos infantiles como literatura oral inicitica. Estudio antropolgico (1987), factores psicosociales de la depresin (1989), Etnopsicologa infantil. Proceso de enculturacin y aculturacin (1993), Transferencia y contratransferencia en la relacin profesor-alumno (1995), entre otros escritos. Y es que, se vuelve constantemente sobre esas experiencias primordiales de la infancia y la adolescencia, tan ligadas a la familia, los estudios y los amigos. Etnografa en la escuela El centro clnico INFAD (Infancia y Adolescencia) de Hospitalet de Lobregat (Barcelona), que dirijo y en el cual realizo mi actividad teraputica, comenz un programa de atencin escolar en diversos centros escolares, lo que impuls a realizar un estudio etnogrfico sobre uno de ellos, para ahondar en el anlisis psico-cultural de la escuela. En aquellos das le los trabajos de P. Woods (1987)La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa y de J.P. Goetz & M.D. Le Compte (1988) Etnografa y diseo cualitativo en la investigacin educativa, as como algunas reflexiones generales sobre el mtodo etnogrfico de Pelto &Pelto (1978), Aguirre (1988) y Maestre (1990), entre otros.
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Estos trabajos me sirvieron de punto de referencia y confrontacin terica puesto que la experiencia habida en el centro escolar elegido y sus informantes cualificados era amplia. Por aquellos das, el Profesor Angel Aguirre me haba invitado a participar en una obra colectiva sobre Patios abiertos y patios cerrados, que se ha publicado recientemente (1994), donde el estudio de los patios cerrados o instituciones totales (Goffman) se refiri a la secta, el cuartel, la crcel y el manicomio y el anlisis de los patios abiertos vers sobre el colegio (del cual me ocup yo) del exterior, al que da la espalda por medio de muros, garitas, alambradas, foso, etc. Por el contrario, los grupos abiertos estn abocados al exterior y sin l no tiene sentido su existencia. En el caso de la escuela , en el exterior se encuentra el cliente- alumno, sin el cual o hay escuela posible. Parta pues, del hecho de que la escuela es una institucin abierta al exterior, al mundo de las familias que confan a sus hijos al centro educativo. Y, una vez elegido el centro y dispuesto a una observacin participante (de hecho ya participaba como psicloga del mismo desde hacia algn tiempo), comenc mi trabajo etnogrfico en una escuela pblica de Enseanza General Bsica. Asumiendo el papel de etngrafo, aquel centro escolar lo haba visitado, y hasta sufrido/gozado, mltiples veces. Pero ahora me pareca distinto. Como haba trabajado en diversos colegios de la zona, me d cuenta que haban sido configurados por sus directores de muy diversa manera, lo que daba lugar a tres tipologas bsicas: la escuela- chalet, la escuelacuartel/convento y la escuela- fbrica. La escuela chalet Desde su ubicacin en el campo o en una zona ajardinada (vg. Una granja, una antigua casa residencial), la escuela- chalet constituye un intento de restaurar la idea de la escuela como una gran familia, representando el espacio exterior (naturaleza) e interior (casa) a la madre y el docente vocacional- fundador al padre. El director- fundador pretende reconstruir grupalmente sus propias carencias afectivas infantiles a travs de la creacin de una escuela, hecha a su imagen y semejanza, que constituye la proyeccin de su propia problemtica interior y, por tanto, un proyecto nico e irrepetible, que nace y desaparece con l. Como hemos apuntado, el director- fundador es una persona con una infancia familiar y escolar llena de carencias afectivas que intenta resolver dedicando su vida al cuidado y la educacin de unos nios que le recuerdan, de alguna manera, su propia infancia. Por su parte, los alumnos- hijos,
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rebeldes, inadaptados y carenciales, como lo fue l, le reafirman en su vocacin salvadora. Junto a l, una o varias mujeres (con o sin titulacin acadmica), cuidarn maternalmente a sus alumnos. La culminacin de su obra, de su utopa, es el libro- testamento, en el que plasma, desde su particular experiencia docente, sus ideas tericas sobre la educacin. Al final, un homenaje de sus ex alumnos- hijos, a los que educ como un padre severo y am como una madre bondadosa. La escuela- cualtel/convento La escuela convento es una adaptacin de los conventos de clausura, en los que se formaba a los aspirantes a las rdenes religiosas, a colegios religiosos. Estos nuevos colegios mantuvieron no slo el carcter cerrado de su arquitectura (alrededor de un patio interior), sino tambin la mentalidad conventual: los alumnos eran formados en la doble espiritualidad del intelecto (lo mental sobre lo sensorial) y de la moral (pureza interior y castidad corporal), quedando lo corporal relegado a la gimnasia y el deporte (mens sana in corpore sano). Con similar estructura, la escuela cuartel ha formado al soldado en los valores y destrezas de la vida castrense, frente a un enemigo exterior imaginario, que un da puede ser real. Como patios cerrados, el convento y el cuartel poseen un espacio de espaldas al exterior, donde sus miembros son apartados (como los iniciados en los ritos de iniciacin), a travs del noviciado o el reclutado para ser instruidos, iniciados, en los valores y enseanzas religiosas o castrenses. A pesar de que representen un tipo de enseanza propia de grupos compactos y hasta cerrados, estn abiertos al dominio exterior La escuela fbrica Representa la instalacin educativa, ms reciente, a travs de la cual el estado a pretendido socializar la enseanza primaria obligatoria. Con una arquitectura fabril, la escuela- fbrica (algunas fbricas han sido reconvertidas en colegios) constituye un espacio docente para fabricar en serie graduados escolares: una enseanza planificada, serializada y homologada con un producto estndar, clnico e igual. De estas escuelas, cuyos docentes son profesionales con mentalidad burocrtica, salen alumnos con deficiente formacin y elevado fracaso escolar a pesar de los intentos por bajar el nivel, para igualar a todos. Mi campo etnogrfico era una tpica escuela- fbrica, donde los alumnos reciban una `serializada educacin general bsica que igualaba a todos hacia abajo, pero que an bajando el nivel, produca un fracaso escolar del 50%.
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Su espacio grupal estaba formado por distintos tipos de rectngulos: aula, pasillos, libros, pizarras, etc. homologados en dimensiones estndar propias de una planificacin racionalista de tipo industrial (lo clnico como perfeccin del producto). Entre ellos llamaba la atencin el rectngulo del aula con la disposicin de los bancos- pupitres (sumisos), de cara a la celebracin en la mesa- altar del profesor y con la pizarra como retablo. La clase es una liturgia de la palabra, hablada y escrita (antes haba sido cantada) siendo lenta y desigual la irrupcin de los medios audiovisuales. El aula sigue anclada en el orden cartesiano de las ideas claras y distintas, de los esquemas, de los organigramas y de las oraciones subordinadas, donde se evalan el rendimiento mental. Frente al aula esta el patio de recreo (mens sana in corpore sano) lugar de ocio complementado por las excursiones (turismo escolar). Pero tambin lugar de la contracultura, donde se narra y canta la literatura oral clandestina (Wass, 1992). El tiempo escolar es casi la tercera parte del ciclo vital en nuestra sociedad occidental. Este tiempo docente esta secuenciado en ciclos escolares de la carrera (pequeo ciclo vital de la formacin). A su vez, la carrera, se compone de etapas, cursos evaluaciones, das escolares y horas de clase. El paso de un ciclo, curso, etc., conlleva unos rituales entre los cuales esta el cambio de espacio, de profesor y, a veces de compaeros. El curso escolar es una de las unidades base del tiempo docente, es como un gran ciclo anual de las cosechas, con intervalos vacacionales festivos y estacionales. Tambin tienen suma importancia la jornada escolar, el fin de semana y otras formulaciones de ritmos de temporalidad (circadianos, lunares, estacionales, etc.) La dinmica organizacional era democrtica, con progresiva prdida de protagonismo del liderazgo, elegido por el claustro y el consejo escolar entre los menos problemticos, los que dejan hacer, los que no controlan. El director (frente al de la escuela chalet o de la escuela convento) suele tener poco prestigio y autoridad. Deca Schein (1988, 20): de hecho existe la posibilidad, poco considerada sobre el liderazgo, que lo nico realmente importante que hacen los lderes sea la creacin y la consolidacin de la cultura y que el nico talento de los lderes est dado por la habilidad para trabajar con la cultura, aqu no se daba nada de eso. Ante su debilidad y para no complicarse la vida, convocaba frecuentemente reuniones de claustro, que se transformaban en agotadoras
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reuniones de ms de tres horas, donde todo el mundo peda la palabra para opinar de todo, como en una terapia de grupo y cuyas conclusiones eran, casi siempre, pedir ms medios para la calidad docente o para cerrar filas ante una protesta de la eficacia docente de algn profesor por parte de los padres de los alumnos. Era suficiente asistir a cuatro o cinco de esas reuniones claustrales para hacer una radiografa organizacional del centro. Los profesores, casi todos funcionarios defendan implcitamente, como primer valor, su puesto vitalicio y sus conquistas organizacionales, como los honorarios, el nivel en la docencia, adems de otras demandas sindicales. El director se quejaba del frecuente papeleo burocrtico y del poco caso que le hacan en la delegacin de Enseanza o en el Ayuntamiento, tanto para resolver los problemas docentes como fsicos (reparaciones, etc.) El director camuflaba su autoridad en la queja constante de las dificultades exgenas (Delegacin, Ayuntamiento, Padres), obviando las dificultades endgenas (Profesorado, Alumnos), lavando la ropa interior en casa. Al ser uno de ms en la queja, nunca ser agredido y, en todo caso, siempre tena a disposicin de sus compaeros la renuncia al cargo. Los profesores, casi todas mujeres se esforzaban (sobre todo las ms jvenes) en aplicar las didcticas aprendidas en la Universidad. Pero, cuando llevaban ms de tres aos entraban en una cierta resignacin ante la indisciplina, los juicios sumarsimos que previo informe del nio, se les hacan en las familias; esta profesora es tonta, si voy le plantear cara y le dir cuatro cosas, si no sirve para ensear que se dedique a otra cosa, etc. Pero, sobre todo el gran problema es el fracaso escolar. Sin manga ancha suspendera a ms del 50%, lo que supondra la imposibilidad de obtener el Graduado escolar , Por ms que explico una leccin, en el examen me ponen tres lneas y, adems, llenas de faltas de ortografa, me decan algunos profesores. La sensacin de los Profesores era de esfuerzo depresivo: mucho trabajo y poco rendimiento, desnimo y fracaso. A la hora del recreo, los profesores hablaban de sueldos, proyectos vacacionales, o de lo malos que son estos nios y muy raramente de lecturas, asistencias a cursos de especializacin sobre la materia que impartan, a congresos, etc. (el nivel de lectura de los profesores era muy bajo) o nuevas tcnicas docentes. En general, los profesores se quejaban del poco prestigio social que tienen hoy en da los profesores de bsica, dato que parte del bajo sueldo y de que los padres les acusan de tener largas vacaciones, frente al reducido tiempo vacacional de los dems trabajadores.
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En las escuelas pblicas visitadas, para comparar los resultados, aparecan los mismos problemas, que podan resumirse as: falta de una cultura organizacional viva, ilusionada y competitiva, con ausencia de un rendimiento- producto aceptable (casi el 50% de fracaso escolar) que prestigiara al centro de cara a los clientes alumnos y sus padres. Si la fbrica produce un producto malo tiene que cerrar. Si se otorga a las familias un cheque docente que les permitiera elegir centro, o se privatizaran la gestin de los centros pblicos, deberan cerrar casi todos, pues no son eficaces y resultan nicamente competitivos porque son gratuitos. La interaccin del maestro con el alumno es desigual. El rol del profesor ha derivado desde la posicin del padre autoritario a padre permisivo sin autoridad; del castigo fsico intolerable al incontrol de la indisciplina. Puede decirse que estas escuelas no forman y no informan mucho. La escuela es poco educacional y trata de ser meramente instruccional, siendo las notas (muchas veces devaluadas) el nico objetivo social, para el cual se centra toda la energa para tener xito en los exmenes. Pocas veces, los alumnos (sobre todo los mayores) guardan buenos recuerdos de sus profesores y, desde luego, han dejado de ser hroes mticos: casi ningn alumno aspira a ser profe, porque esta profesin no tiene prestigio social. Puede observarse, adems, un mal funcionamiento en el doble juego de la transferencia y contratransferencia entre el profesor y el alumno (Badillo, 1994), porque sean roto los valores iniciticos de la funcin docente, suplindolos por una asctica programacin curricular. En la dinmica organizacional de los centros docentes pblicos no se aspira a un programa de calidad total de la empresa docente centrada en el cliente- alumno, por lo que se impone una reingeniera cultural de los centros, para dotarles de una viva y eficaz cultura organizacional que los identifique y cohesione como grupo y les permita conseguir los objetivos previstos. La monografa etnogrfica Despus del proceso etnogrfico que conlleva la demarcacin del campo, la seleccin de los informantes, el anlisis del comportamiento verbal/no verbal, el anlisis documental, el estudio de casos y biografas y hasta su registro audiovisual e informativo, todo realizado en observacin participante, llegamos a la elaboracin del producto etnogrfico, al informa o monografa. Podramos hablar de monografas singulares que evaluaran la tarea de un docente vocacional en la gran familia de la escuela chalet. Hubiramos podido hacer monografas biogrficas de personajes como
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Manjn, Montessori, Freire, ONeil y de tantos pioneros educadores que hay y ha habido entre nosotros. Tambin podramos hablar de las reglas e ideario que configuran las escuelas- convento, donde cada director es de la misma orden, pudiendo hacer monografas sobre los salesianos, jesuitas, del Opus Dei, etc. Pero, al encontrarnos con la cultura organizacional de las escuelas fbricas, quiz nos enfrentamos con la no singularidad, con la clonicidad serial, con la falta de identidad tnica. Cuntos colegios pblicos fbrica conocen su historia, tienen unos valores propios, unos rituales propios, unos smbolos propios? (Aguirre, 1994), por enumerar algunos de los indicadores tnicos organizacionales ms importantes. Qu grado de identidad, cohesin y eficacia cultura organizacional tienen estos centros?, Qu grado de competitividad, en bsqueda de un producto mejor, de calidad total, podemos encontrar en ellos?. La escuela- fbrica- pblica es una escuela que sale barata pero que acaba siendo cara, por su poca capacidad de crear lderes, creativos, etc., y por constituirse en un embudo social- cultural. Una etnografa no es una descripcin pintoresca, sino una evaluacin del rendimiento y la eficacia de una cultura organizacional.
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ANEXO 2 INVESTIGACIN PARTICIPATIVA de Emilio Lucio- Villegas Ramos (Ejemplo extrado del texto: Modelos de investigacin Cualitativa en Educacin Social y Animacin Sociocultural, Gloria Prez Serrano (Coord.). Narcea ediciones. Buenos Aires, 1997.Aclaraciones e Introduccin En el presente captulo pretendemos aportar nuestra visin sobre la Investigacin Participativa. En las siguientes pginas vamos a ir mezclando reflexiones tericas con elementos de publicaciones que la han desarrollado. El trabajo al que nos referimos fue realizado en el Centro de Educacin de Personas Adultas del barrio sevillano de Parque Alcosa, hoy centro Manuel Collado. La mezcla de elementos tericos y prcticos esperamos que pueda dar referencias para que se conozcan no slo los elementos tericos ampliamente desarrollados por la diversidad de autores- sino la aplicacin de los mismos con las contradicciones que lleva aparejada. Vamos a seguir una secuencia lineal tratando de desbrozar los aspectos que nos resultan esenciales para comprender la Investigacin Participativa. En ocasiones introduciremos un cuadro para contrastar aquello que venimos sealando con nuestra propia experiencia. Siempre que podamos utilizaremos transcripciones de expresiones que realizaron los componentes del grupo que llev a cabo la investigacin. tambin nos tomaremos la licencia de sealar como elementos de trabajo para profundizar en algunas cuestiones, determinadas propuestas bibliogrficas. Es importante resaltar la visin de trabajo colectivo que lleva aparejada una tarea como sta. Haremos constantes referencias a un grupo de investigacin compuesto mayoritariamente por mujeres que han desarrollado gran parte de su escolaridad en un centro de educacin de personas adultas y nos parecen representativas de los sectores ms populares de nuestra sociedad y los ms necesitados de una estrategia de investigacin que les rearme con el protagonismo necesario para reconstruir sus vidas por s mismos, y no mediante la visin de otros. Es importante dejar constancia que se trata de nuestra visin. Las diversas metodologas de actuacin dentro de las Ciencias Sociales son estudiadas con diferentes matices por diferentes autores en funcin de determinadas posiciones de partida que intentaremos explicitar. En concreto, nuestra visin proviene de las prcticas de trabajo e investigacin con personas adultas en un centro concreto y en un barrio determinado, pero tambin de nuestras convicciones sobre lo que es el trabajo investigador y educativo. A lo largo del texto vamos a tratar de ir entroncando los aspectos tericos, los prcticos y los ms puramente filosficos que nos permitan ir situando las diversas esferas que conlleva el estudio de cualquier fenmeno complejo. Nuestro objetivo es indicar que puede ser la Investigacin Participativa a partir de la prctica de la misma. Lo que pretendemos es que
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el lector vaya conociendo los elementos que la componen tanto tericos como prcticos- mientras pasea por el desarrollo y la memoria de un trabajo de estas caractersticas. En unos realizaremos un discurso terico; en otros introduciremos elementos a explicar mejor los elementos que ponemos en juego. Primero unas reflexiones que tienen que ver partida con la filosofa de
Parafraseando a Gramsci podramos decir que la Investigacin Participativa (I.P. en adelante) es una cuestin de fe. Esta afirmacin puede ser muy radical, y puede tambin ser considerada de muy diversas formas. Es posible que suscite algunas resistencias y suspicacias, pero sin tener clara la creencia sobre diversos elementos, es difcil trabajar sobre la I.P. Dos son, al menos, esos elementos sobre los que queremos detenernos al considerar esta cuestin de fe o de crerselo, por usar una terminologa ms coloquial. En primer lugar el convencimiento de que todas las personas son productoras de conocimientos. En segundo lugar, que se pueden provocar transformaciones en la realidad social, a un nivel microsocial, que pueden expandirse hacia un nivel macrosocial. Esta fe se sustenta en un elemento de compromiso con diversos elementos que van construyendo la realidad social, y se concreta en un conjunto de ideas que se constituyen como una ideologa, entendida esta como forma de pensamiento. La concepcin de que todas las personas atesoran cultura y de que esta se manifiesta a travs de un universo simblico mediante sus diversas formas de expresin es un primer punto de partida imprescindible. Ello nos conduce al convencimiento de que todas las personas pueden construir conocimientos. La ciencia y los cientficos han partido siempre del planteamiento de que existan una serie de saberes y que los constructores de esos saberes eran personas con una determinada formacin y con pertenencia a corporaciones especficas. Frente a ello, el planteamiento del cual partimos es que todos puedan ofrecer opciones que les permiten construir conocimientos. Esta es una apuesta importante. se trata de considerar que los pobres, los inmigrantes, las mujeres, los analfabetos, los jvenes; todos aqullos y aqullas a los que una determinada formacin social considera excluidos tienen capacidad para aportar a la construccin de la cultura y el conocimiento. Otro elemento en nuestras creencias de partida tiene que ver con la capacidad de transformar la realidad. Se nos ha venido insistiendo en la capacidad de esta posibilidad y, sobre todo en que la realidad es algo complejo y profundo compuesto d muchos planos. Efectivamente, esta es cierto. Pero la realidad podemos compararla con una playa que se ha ido formando por la acumulacin de pequeos granos de arena. Incluso si recurrimos a tradiciones como la Teora General de Sistemas podremos apreciar como la transformacin de un solo elemento del sistema altera ste en su totalidad. De la misma forma, podemos ir aportando nuestro grano de arena para construir una nueva playa. La historia de Rosa Parks nos servir para ejemplificar esto.
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El 1 de diciembre de 1955, Rosa Parks no se levant del asiento en el autobs urbano de Montgomery (Alabama, EEUU) La ley le obligaba, como a todas las personas de raza negra, a levantarse y ceder su sitio a cualquier blanco que lo solicitara. Ella no se levant y fue detenida por ello. Su detencin puso en marcha un boicot de la comunidad negra a los autobuses urbanos, que supuso para estos grandes prdidas: siete de cada diez usuarios eran negros. Algo ms de un ao despus, el Tribunal Supremo de los Estados Unidos declar ilegal la norma que regulaba l transporte pblico en Montgomery. El gesto de Rosa Parks, un grano de arena en una playa, fue el comienzo de todo el movimiento por los derechos civiles que acab con la segregacin racial. (El Pas, 21-4-99).As pues, hay que expresar el convencimiento de que la realidad es susceptible de cambio, y que las transformaciones que se producen en el terreno de los microsocial son elementos suficientes para ir construyendo cambios de mayor entidad en el conjunto social. Pero, como personas, nos movemos en el terreno de lo microsocial, que es nuestro punto de referencia ms cercano sin perder de vista que nos encontramos en una realidad ms amplia. Una vez aclaradas estas dos cuestiones como punto de partida, vamos a ir desglosando otras que nos permiten definir lo que entendemos por I.P. En concreto vamos a fundamentar nuestra exposicin en distintos elementos diferenciadores que vamos a ir analizando. Orgenes, definicin y caractersticas Para Hall y Kassam (1985) los antecedentes de la I.P. se encuentran en trabajos realizados por Engels en Manchester, o La Encuesta Obrera realizada por Marx a trabajadores de una factora francesa durante el siglo XIX. Para nosotros, la novedad fundamental que aportan los orgenes de la I.P. es sin embargo, otra. Se trata de una forma de investigacin que coloca como elemento fundamental el cambio en la sociedad, frente a su simple interpretacin. Con la I.P. en palabras de Lewin, el investigador es tambin un agente de cambio social, y esto es una novedad con respecto a otras concepciones tradicionales de investigacin. en fin, se trata de una aportacin original a las Ciencias Sociales. Se concreta en Tanzania, en un trabajo para la localizacin de recursos en la bsqueda de empleos para los jvenes en la regin costera, y en otra iniciativa que intenta superar las causas de la mala nutricin en las regiones del interior del pas. Como ya hemos sealado, en sus orgenes y como un elemento que debemos considerar distintivo- encontramos al investigador convertido tambin en agente de cambio social, en ntima unin con procesos de educacin de personas adultas que estn orientadas por los planteamientos de la educacin popular y los trabajos de Paulo Freire.
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Las cuestiones terminolgicas referentes a la investigacin participante son bastante confusas. Se la conoce de diversas formas, y stas ocultan en ocasiones diferencias no slo en cuanto a lo terminolgico. Introducen elementos de fondo. En esta direccin es importante sealar que asistimos a la elaboracin de discursos vacos que hablan de participacin para esconder la falta de creencia en la misma. Hemos optado por el trmino Investigacin Participativa ya que es el que el International Council of Adult Education (I.C.A.E.) ha caracterizado y definido para el trabajo con personas adultas. La definicin consta de siete apartados y la recogemos de De Landsheere (1982) y Hall (1981). Vamos a ir construyendo esta definicin introduciendo diversos elementos que tienen que ver con la experiencia del Centro de Educacin de Personas Adultas Manuel Collado de Parque Alcosa. El problema nace en la comunidad, que lo define, lo analiza y lo resuelve. En caso concreto que nos sirve como ejemplo, el problema surgi de la preocupacin e un grupo de personas que queran continuar en el centro, y que definieron el problema, en un primer momento como: Al principio las clases se llenan, y ya no las volvemos ms a ver*. A partir de este problema se trata de plantear como podra ser el centro para satisfacer a las personas que asisten, y animales a continuar. 2. El fin ltimo de la investigacin es l transformacin radical de la realidad social y la mejora de la vida de las personas involucradas. Los beneficiarios de la investigacin son los mismos miembros de la comunidad. Lo que pretendan los componentes del grupo de investigacin participativa era conocer si el centro daba respuesta a las necesidades del barrio, saber lo que piensan las personas del centro y hacer propuestas que implicarn mejoras en el funcionamiento del mismo. En este sentido, y al hablar de las conclusiones de la investigacin expresaban lo siguiente: Entendemos que se debe hacer algo en tres cuestiones fundamentales. Primero: luchar por un centro de adultos en condiciones [....] Segundo: mejorar el conocimiento de las necesidades e intereses del barrio..., o sea, queremos saber los intereses personales de ca.., de cada uno; y despus disear una forma de organizacin del centro que permita la participacin y la motive. 3. la I.P. exige la participacin plena e integral de la comunidad durante el proceso de investigacin. como veremos ms adelante, en el propio proceso investigador, conforme se proceda a l, se fue ampliando el marco investigador. Ms tarde, cuando se presentaron los resultados, se consolid un proceso de organizacin comunitario dentro del centro que fue comprometiendo cada vez a ms personas, en la medida de sus posibilidades.
1.
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Utilizamos la cursiva en las transcripciones para diferenciarla de las citas textuales. Asumiendo las dificultades que ello puede entraar para su comprensin, hemos decidido mantener las formas originales de habla de la manera ms fiel posible.
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4. La I.P. comprende toda una gama de grupos de personas que no tienen poder: explotados, pobres, oprimidos, marginados, etc. en nuestro caso concreto se trata de personas que han desarrollado toda su escolaridad obligatoria en un centro de educacin de personas adultas, no han tenido una oportunidad de formarse siguiendo el cauce tradicional de la escuela; viven en un barrio del extrarradio de la ciudad con una importante falta de servicios, y la gran mayora une a todo ello su condicin de mujeres. 5. El proceso de I. P. puede suscitar en quienes intervienen en l una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y movilizarlos en vista de un desarrollo endgeno. Los recursos que se movilizaron tuvieron que ver con los vecinos del barrio, los alumnos y los profesores. Como veremos ms adelante, el fin de la investigacin fue una evaluacin del centro, lo que permiti una mayor toma de conciencia. Adems se busc en la perspectiva del desarrollo endgeno, introducir el centro ms en el barrio, se trataba de conseguir que uno y otro se convirtieran en recursos de desarrollo. 6. Se trata de un mtodo de investigacin ms cientfico que la investigacin tradicional, en el sentido de que la participacin de la comunidad facilita un anlisis ms preciso y autntico de la realidad social. Lo importante de una investigacin es, para nosotros, como seala Pedro Demo, contribuir a mejorar la realidad social. La propia discusin sobre lo que entendemos por ciencia y cientfico y cual es la utilidad de la ciencia es un elemento esencial antes de seguir caminando. El artculo de Jos Luis Sampedro El reloj, el gato y Madagascar es una buena pieza de reflexin para ir construyendo nuestras respuestas a la pregunta sobre qu es ciencia y qu es cientfico. 7. El investigador es aqu un participante comprometido que aprende durante la investigacin. adopta una actitud militante y no se refugia en la indiferencia. La reflexin sobre el investigador nos parece particularmente interesante. Nuestra experiencia nos indica que el papel de ste cambia conforme va abordando cuestiones cada vez ms personales dentro del grupo y va abandonando lo que hemos definido como perspectiva pblica. Esta cuestin relativa al investigador la hemos desarrollado en distintas publicaciones, pero nos gustara destacar nuestra aportacin dentro del libro del profesor Sez: El educador social. Por otro lado, creemos que es importante explicar los intereses que se van conformando por parte de otros educadores diferentes al propio investigador. En este sentido, las aportaciones del maestro a cuyo cargo estaba el grupo nos parecen particularmente interesante: Mi inters, aparte del que nombras, tambin es ver como pueden desarrollarse actividades de investigacin participativa, qu factores entran en juego, cmo debo actuar como monitor. Tambin me interesaba conseguir cuajar modos de trabajo diferentes los habituales y enganchar a adultos a esta forma de aprender. Nos parece que el proceso de formacin del juicio profesional queda bellamente recogido en estas palabras.
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Lo que hemos pretendido con estos ejemplos es presentar la investigacin participativa como un fenmeno mltiple y complejo, e introducir elementos para la reflexin. Un planteamiento tico y no tcnico Entendemos por un planteamiento tcnico aquel que hace de la investigacin una estrategia que slo busca el descubrimiento de nuevas verdades cientficas o de regularidades en el funcionamiento social, sin tomar en consideracin otras perspectivas. En esta lnea el xito de la investigacin ha estado ligado, tradicionalmente a la cantidad y calidad de descubrimientos que obtiene. En nuestro caso, el xito de la investigacin lo es en funcin de los procesos que genera. No slo se trata de encontrar nuevas regularidades sobre el funcionamiento social, sino de generar procesos participativos e innovadores que introducen una dinmica social distinta. Se trata de entender la investigacin desde otra perspectiva diferente a aqulla en la que tradicionalmente la hemos situado. El planteamiento tico se puede resaltar por lo que hemos denominado un estilo de resolucin de problemas. La I.P. se constituye como una determinada forma no slo de resolver de manera democrtica y dialgica los conflictos que aparecen dentro de cualquier proceso investigador, sino los que surgen en el grupo dentro de su propia dinmica de desarrollo grupal. Nuestra experiencia nos ensea que hay dos elementos que parecen caracterizar un proceso de I.P. uno tiene que ver con los de aprendizaje y organizacin de la comunidad, y otro con la forma en que los problemas y las dificultades de la investigacin y del trabajo en grupo se resuelven. Dentro de nuestro propio proceso de estudio y desarrollo de una investigacin de este tipo lo hemos definido como la importancia que tienen la cultura del centro y los procesos grupales. Una de las personas que particip en la experiencia de Parque Alcosa lo defina: Yo..., me parece que al final ha servido para unirnos a nosotros ms, porque al principio estbamos ms...bamos por libre; nos sentbamos..., yo me acuerdo la primera semana que dimos...,hicimos aquello de Europa, pero cada uno..., yo no hablaba con sta, ni sta hablaba con sta, ni nada de nada, sino que cada uno..., a lo que estbamos haciendo y, a ltima hora con esto nos ha servido...una experiencia de ser ms un grupo. Son un tipo de fenmeno y de afirmaciones los que facilitan los procesos de negociacin que garantizan el avance del grupo. No se trata slo de que la comunidad tal y como plantea la definicin- defina y analice el problema, sino que, de nuestro trabajo de campo se concluye que es necesario un estilo en la resolucin de los problemas que hace de la negociacin y el consenso un elemento bsico para ir dando respuesta a todas las dificultades que se generan en el desarrollo del proceso de
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investigacin. esto tienen mucho que ver con los componentes ticos que se convierten en un referente constante para toda actuacin grupal enmarcada en la perspectiva de la I.P. Esto conlleva tambin un determinado grado de compromiso que tiene que ver con la solidaridad grupal. El grupo, como espacio de convivencia, se convierte en un referente fundamental en el desarrollo de la investigacin. Metodologa Para trabajar sobre la metodologa, autntico nudo gordiano que nos permita luego poner en prctica y ensayar este tipo de estrategias, vamos a partir de dos elementos,. Por un lado, el trabajo investigador en Parque Alcosa; por otro lado, y desde una perspectiva ms terica, vamos a seguir la espiral autoreflexiva definida por Kurt Lewin, tal y como la proponen Carr y Kemmis (1988). Con respecto a nuestro recorrido por la I.P. en Parque Alcosa quisiramos hacer una serie de reflexiones preliminares. Hay dos investigaciones paralelas en ese trabajo. De una parte, se encuentra la que realiza el investigador externo, cuyo objetivo es intentar desvelar los elementos que permitan comprender cmo otras personas van investigando y construyendo conocimientos. Se trata de conocer qu procesos ponen en juego, qu recursos utilizan, cmo se lleva a cabo la prctica. Es lo que hemos denominado elaboracin de teoremas crticos, sobre lo que nos detendremos al final de estas pginas. La otra investigacin es la que realizan las personas adultas, ya hemos sealado que mayoritariamente mujeres, a partir de su objetivo de continuar en el centro y definiendo la preocupacin temtica que ms adelante sealaremos. Es de esta segunda lnea de investigacin de donde vamos a extraer los ejemplos que recuadramos al estudiar los elementos que componen la espiral autoreflexiva de Lewin. Hay una ltima observacin que queremos sealar. Al reflexionar sobre cualquier opcin metodolgica se suele contar sta de forma lineal, expresando cmo es, cmo hay que llevarla ha la prctica, de qu forma se pueden realizar las actuaciones, y como se ha llevado a cabo en un ejemplo concreto. Este esfuerzo es importante pero olvida que cualquier actividad humana esta compuesta de xitos, de frustraciones; de coherencias y de contradicciones. A la hora de explicitar como hemos ido realizando determinadas actuaciones referentes a la I.P. vamos a intentar ir sealando las contradicciones en las que hemos cado, las incoherencias y la presencia de elementos que convierten cualquier actividad humana en un proceso lento y trabajoso. Comenzamos con la espiral autoreflexiva definida por Kurt Lewin como gua para la gestin de los asuntos sociales. es descrita como constituida por cuatro momentos de desarrollo. antes de ir sealando estos
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cuatro momentos, nos detendremos en uno anterior: la definicin de la preocupacin temtica. Preocupacin temtica Los participantes en un proceso investigador comienzan describiendo sus preocupaciones y, de forma colectiva, van decidiendo que acciones podran emprenderse para ir provocando cambios en el objeto de stas. Lo que se define es la idea general desde la que parte la planificacin de las actuaciones. la preocupacin temtica define el rea sustantiva en la que el grupo decide centrar su estrategia de mejora (Kemmis y Mc Taggart, 1988:14). Supone algo ms que la definicin del tema, es la explicitacin del mismo de forma sistemtica. Este proceso no es independiente del propio proceso de constitucin del grupo. Es evidente que el grupo est constituido por personas que comparten preocupaciones, y enfoques similares para dar las respuestas. De esta forma la definicin de la preocupacin temtica adopta, de alguna forma, el modelo de resolucin de problemas. En todo este entramado hay un elemento esencial: la informacin, o la contra-informacin que va definiendo la realidad de forma distinta a como lo hacen los modelos dominantes. El grupo va construyendo su propia definicin de los problemas que van permitiendo construir una visin de la realidad a partir de la cual inicia el desarrollo de los cuatro momentos que constituyen la espiral autoreflexiva. En el caso de Parque Alcosa hay dos elementos que consideramos conveniente sealar. En primer lugar, lo referente al grupo y a su constitucin. En el caso que nos ocupa la constitucin del grupo es independiente de la preocupacin temtica, o dicho de otra forma: la preocupacin temtica del grupo era continuar en el centro. Son personas que han encontrado en el centro una serie de relaciones que les son satisfactorias y consideran que su formacin no termina al finalizar sus estudios bsicos: se plantean el centro de adultos como un lugar donde poder continuar su formacin permanente e intuyen que hay otra forma de aprender diferente a la tradicional. El papel del educador en todo este proceso de constitucin del grupo es muy importante, ya que l les incita a trabajar sobre formas distintas de aprender. As surge un grupo de personas que quieren continuar en el centro aprendiendo por medio de la investigacin. El segundo elemento es la propia definicin de la preocupacin temtica. A partir del planteamiento, ya expresado ms arriba: Al principio las clases se van llenando... Se construye una temtica que queda definida como: Conocer si el centro responda a las necesidades del barrio y, por tanto, plantear el doble objetivo de saber qu piensan las personas sobre el centro de adultos y hacer propuestas que impliquen mejoras para el funcionamiento del mismo.
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Esta preocupacin temtica puede expresarse de esta forma porque existe la experiencia del centro, sus vivencias y sus sentimientos. El grupo puede expresar una determinada preocupacin temtica porque es participante comprometido en el centro, son miembros de esa microcomunidad. De esta forma, la preocupacin temtica es la definicin del problema dentro de la comunidad. Los cuatro momentos suponen que el grupo emprende: a) el desarrollo de un plan de accin. b) una actuacin para poner el plan en prctica. c) Una observacin de los efectos de la accin en el contexto en el que tiene lugar. d) Una reflexin sobre lo realizado como base a una nueva planificacin. Esto da lugar al inicio de una nueva espiral autoreflexiva. Plan Normalmente comienza con la definicin de las ideas generales que intentan circunscribir el objeto de la investigacin. el plan es un elemento prospectivo y debe ser lo suficientemente flexible como para dar cabida a la multitud de imprevistos que van a aparecer en el proceso de investigacin. debe tener en cuenta dos aspectos: a) Uno poltico referido a la toma en consideracin de los riesgos que toda accin que plantea cambios y transformaciones lleva aparejada. b) El segundo aspecto que debe considerar el plan es formativo: capacitar a los participantes para actuar cuando los marcos de referencia se hayan transformado y nos encontremos con un nuevo marco de relaciones en el que se desarrollan prcticas diferentes. En el proceso de investigacin en el centro Manuel Collado, y en lo que hace referencia a la planificacin de la investigacin queremos centrarnos en uno de los elementos que constituyen la primera columna de la figura 1: La seleccin de los campos de investigacin e informantes. Como veremos a continuacin, esta parte de preparacin del trabajo de campo posterior introdujo importantes cambios en el desarrollo del resto del trabajo investigador. A la hora de realizar la seleccin de los informantes el grupo decidi incluir en esta categora diversos colectivos: todas las alumnas/os del centro; los profesores/as del barrio, y otras personas que haban pasado por el centro y lo haban abandonado. A cada uno de estos colectivos se les asignaba una labor como informantes. Para el primero y el segundo, se trataba de conocer cual era la opinin que tenan del centro, qu utilidad le asignaban a ste y a la educacin de personas adultas, y cmo podan introducirse mejoras. El objetivo del tercer grupo de informantes era conocer cul era la visin que tenan los vecinos del barrio sobre el centro; cul era el
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conocimiento que exista, cmo se expresaba el centro en el barrio. (La proyeccin del centro de educacin de personas adultas como referente cultural y educativo de una comunidad es uno de los elementos esenciales de un determinado modelo de educacin de personas adultas que todos los miembros del grupo de investigacin suscriban). El cuarto colectivo de informantes tena por objeto indicar al grupo porqu las personas que haban pasado por el centro lo haban abandonado. El trabajo fundamental de recogida de informaciones se centraba en las dos primeras categoras de informantes. Desde la perspectiva que da el tiempo ahora estamos en condiciones de afirmar que esta planificacin en la recogida de las informaciones cambi por completo todo el desarrollo posterior de la investigacin, y hasta su finalidad principal. Ya no se trataba de saber por qu las personas abandonaban el centro, o si este no responde a sus necesidades e intereses. Lo que se trata, y lo que se conseguir, es hacer una evaluacin del centro (esta definicin del trabajo es propia), saber cmo es y cmo podra ser en funcin de lo que expresan los miembros del mismo. Junto a la movilizacin de los recursos endgenos a la que ya nos hemos referido, lo que nos interesa destacar es como la perspectiva nos permite apreciar cambios en las finalidades y los intereses que estando inmerso en el proceso son difciles de constatar. Estos cambios no suponen un cambio en el estilo investigador, pero nos conducirn a conclusiones que tienen que ver con otras preocupaciones, pero no con la definida en principio. La esencia de esos cambios se produce, en nuestra opinin, en ese momento. Accin La accin es la puesta en prctica del plan, pero sin que control por parte de ste que la asfixie. Lo bsico de la accin es lugar en un tiempo real y en un contexto cambiante. Por tanto, slo sobre las actuaciones que queremos llevar a cabo, sino contextos donde se producen las actuaciones. exista un que tiene incide no sobre los
En Parque Alcosa la accin se concentr, sobre todo en la recogida de los datos mediante los cuestionarios que haba elaborado el grupo de investigacin. Pero tambin se recogieron otra serie de datos, como por ejemplo los datos de poblacin del Padrn Municipal de Habitantes de Sevilla. En relacin a la recogida de informacin mediante la administracin de cuestionarios, la accin supuso, tambin el primer paso que el centro conociese lo que se estaba realizando y se constituy en el primer momento de socializacin de la investigacin.
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Observacin Que lo accin es observada implica que los participantes recogen todos los datos de sta para poder valorarla y documentarse sobre sus efectos. La observacin es prospectiva desde el momento en que proporciona la base para la siguiente fase: la reflexin. Para ejemplificar la observacin de las actuaciones hemos escogido un ejemplo que tiene que ver con los aspectos ms instrumentales del trabajo. Se trata de cmo los miembros del grupo investigador descubren que no es lo mismo entrevistar que administrar un cuestionario. En el anlisis de una pregunta referida a si se quera colaborar en algunas actividades del centro, Carmen una de las mujeres del grupoplante que se podan ver dos tipos de respuestas negativas que se concretaban en la expresin no. Aquellos de quienes han contestado los cuestionarios; y los que se refieren a los cuestionarios administrados a los niveles de alfabetizacin que han tomado ms la forma de una entrevista. La propia Carmen lo expresa: el no tengo tiempo te lo decan las que las hacamos nosotros las preguntas, las encuestas, y cuando se preguntaba: te gustara colaborar? Decan: si, pero no tengo tiempo. Entonces, las que han hecho ellas, que saben que por..., por h o por b no tienen tiempo dicen: te gustara colaborar? Como saben que no pueden colaborar, porque no pueden, pues te dicen: no! De esta forma, el grupo descubre una gran diversidad de matices en las respuestas, y estos matices estn ligados, en muchos casos, a que se haya estado junto a la persona mientras contestaba o no. Reflexin Rememora la accin tal y como ha quedado registrada por la observacin. Pretende hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la accin estratgica (Kemmis y McTaggart, 1988:19). Para Lewin (1952) tiene cuatro funciones: - evala la accin. - sirve como base para una correcta planificacin de la prxima etapa. - Sirve como fundamento para modificar el plan global. - Permite la posibilidad de aprender nuevas tcnicas de accin. La reflexin plantea dos elementos generales. Por una parte es evaluativa, permitiendo a los participantes reflexionar sobre su experiencia e ir construyendo juicios de valor. El segundo elemento es constructivo, esto es, nos permite ir planteando propuestas de accin que deben iniciar una nueva espiral autoreflexiva. Hemos seleccionado dos aspectos de nuestro caso para plantear los elementos que hemos sealado ms arriba. Sobre el primero, la reflexin sobre su propia experiencia, nos detendremos en la respuesta que el grupo construyo para dar una contestacin a la preocupacin temtica. Carmen, nuevamente expresa qu
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han descubierto sobre el abandono de las personas en el centro. Pero hemos descubierto por las encuestas que les hemos hecho a los ex alumnos; a los alumnos; y a la gente de la calle..., pero vamos! Ms que nada a los ex alumnos, que el motivo de irse ha sido porque les ha salido trabajo y han tenido que dejarlo. O porque..., han tenido un cro. Por motivos personales. Pero por...., por el gusto de decir a mi no..., a mi no me gusta el colegio y..., yo crea que aquello era otra cosa y por eso lo he dejado. Eso no lo ha contestado nadie. Como vamos a ver ms adelante, esta reflexin evaluativa sobre lo que se ha descubierto conduce a la construccin de alternativas, es la que hemos denominado fase constructiva de la reflexin. Si la fase evaluativa se produjo, preferentemente, en el momento en el que el grupo redact su informe de investigacin, la fase constructiva se desarrolla cuando el grupo devuelve la informacin a todo el centro. Pepi lee las conclusiones/alternativas que han construido los investigadores, a todo el centro: Despus de todo esto, pues..., hay que hacer algo, mejorar. En base a las conclusiones de nuestra investigacin entendemos que se debe hacer algo en tres cuestiones fundamentales. Primero: luchar por un centro de adultos en condiciones... Segundo: mejorar el conocimiento de las necesidades e intereses de os adultos del barrio..., o sea, queremos saber los intereses personales de ..., de cada uno y despus disear una forma de organizacin del centro que permita la participacin y la motive. Con esta declaracin de intenciones del grupo culmina una fase de la espiral autoreflexiva. Si observamos la figura que sigue vemos cmo la reflexin es un elemento reconstructivo para una nueva planificacin. La esencia de la espiral autoreflexiva, la esencia de la Investigacin Participativa, es generar procesos de organizacin comunitaria.
RECONSTRUCTIVO 4.REFLEXIN
CONSTRUCTIVO 1. PLANIFICACIN
3. OBSERVACIN
2. ACCIN
Espiral autoreflexiva (Carr y Kemmis, 1988: 187). Tras el fin de este trabajo, en Parque Alcosa se constituyen diversos grupos para solicitar la creacin de un Centro de Educacin de Personas Adultas propio. Unos fueron desembocando en los elementos ms reivindicativos y otros en elementos ms ligados a la investigacin, como estudiar la historia del barrio y del centro.
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Con esto culminamos nuestro repaso por la metodologa. Ahora nos gustara ocuparnos de otras cuestiones que nos parecen igualmente importantes. Elementos constitutivos Para Hall y Kassan (1985) la I.P. es una actividad integrada. De aqu se derivan distintos elementos que la constituyen: el cientfico, el educativo y el de accin (Vilador, 1986). Este carcter integral es definitorio y decisivo para conceptualizar la I.P. Souza (1990) plantea los tres elementos citados, pero a su vez diferencia tres dimensiones: ideolgico- poltico. El compromiso con la construccin de la hegemona popular desde un proyecto poltico que se configura con una metodologa didctica. Epistemolgica. Producir conocimiento en la perspectiva de transformacin de las actuales relaciones sociales. Tcnica. Procedimientos rigurosos transmitidos democrticamente que permiten a los sectores populares acceder ala reflexin y a la ampliacin de sus horizontes.
La presencia de estos diversos elementos es lo que hace que podamos definir la I.P. como actividad integral, en el sentido de que ocupa diferentes espacios dentro de los planteamientos socio-educativos. Vamos a detenernos en los elementos que tienen que ver con la investigacin y la educacin. La I.P. es una investigacin. evidentemente tiene unas caractersticas distintas de lo que tradicionalmente hemos entendido como una investigacin, y sobre todo con aquellas que sustentan la tradicin dominante en Ciencias Sociales, donde el investigador, investido de unos conocimientos especializados, es la persona capaz de descubrir y llevar a cabo descubrimientos sobre la realidad. Esa tradicin dominante sustenta tambin la idea de que los momentos de la investigacin y la transformacin se encuentran separados. El investigador no puede ser un agente de cambio social. Sin querer introducirnos en una discusin epistemolgica, si nos parece importante hacer algunas referencias a la tradicin crtica que, en nuestra opinin, es la que ms se acerca a los propsitos que pretende llevar a cabo la I.P. para esta tradicin, y para un investigador guiado por un inters emancipatorio, la ciencia es fuente de poder. Por ello, los procesos participativos son vividos de forma tan peligrosa desde la tradicin dominante que los siente como una agresin a sus prerrogativas. Para explicar el carcter de la I.P. como investigacin nos son tiles los supuestos epistemolgicos de Carr y Kemmis (1988:220) sustentan investigacin de carcter similar como la Investigacin Accin. sealan cinco criterios que debe cumplir un proyecto investigador como el que estamos presentando:
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a) Rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. En esta situacin debemos caracterizar positivamente este proceso como i) un proceso histrico de transformacin de prcticas, entendimientos y situaciones; ii) la relacin de estos elementos entre s, descubriendo correspondencias o ausencias de stas; iii) reconocer el carcter social de la investigacin que permite superar la tradicional dicotoma entre la teora y prctica. b) Admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los participantes. Junto al desarrollo y construccin de teoras implcitas, se trata de mejorar el entendimiento de la realidad que presentan los participantes. c) Suministrar medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente distorsionadas de aqullas que no lo estn. Se trata de proponer orientaciones que permitan superar los autoentendimientos distorsionados. Las nuevas formas de pensamiento se construyen y se van instaurando a partir del establecimiento de prcticas nuevas. d) Identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la consecucin de los fines planteados y, al mismo tiempo, poder ofrecer explicaciones que los incluyan dentro de un discurso de la diferencia. Tanto este elemento como el anterior deben partir de la consideracin de que la accin y los saberes se transforman al mismo tiempo que se van transformando los participantes. e) La teora es prctica, porque queda relacionada con la forma en que se enlaza con la prctica y con la transformacin. Se trata de un proceso que se ocupa simultneamente de la accin y de la investigacin, y que interesa simultneamente al individuo y al grupo en la organizacin de una comunidad autoreflexivaTodos estos elementos pueden verse reflejados en el ejemplo con que venimos trabajando. Las personas adultas que investigaron sobre el centro en Parque Alcosa intentaron construir un saber propio que les sirviera para la accin, pero que al mismo tiempo les permitiera construir y reconstruir sus propias seas de identidad y un discurso propio. Es este otro elemento importante para la reflexin: Cmo la I.P. nos permite ir construyendo saberes que nacen de la reflexin sobre las prcticas. En nuestro caso concreto, estos saberes nacieron de las experiencias y de las prcticas con el objeto de construir unos conocimientos alternativos a los oficiales. Por ejemplo, cuando el grupo defini qu entenda por educacin, por educacin de personas adultas, por un centro para las personas adultas, o sobre la misma investigacin. El cambio de orientacin en las Ciencias Sociales, que provoca la aparicin de ciertas metodologas alternativas, proviene de la decepcin que supone, para grupos de investigadores comprometidos con los sectores populares, la falta de conexin entre los problemas sociales, el enfoque de su estudio, y los resultados que se producen. Al hablar de la investigacin en educacin compensatoria en EEUU, Dockerell explcita esta posicin. El resultado ms decepcionante del gran esfuerzo investigador realizado respecto a la investigacin compensatoria es que sean generalmente vlidos tan pocos beneficios extrados de los diversos sistemas (1982:31).
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De hecho, la investigacin realizada por los investigadores profesionales no parece tener influencia en la mejora de las condiciones de vida. A ello hay que unir que la tradicin emprico-analtica supone que cuanto ms alejados de la realidad estn los sistemas de estudio, mayor prestigio y legitimacin adquiere la investigacin. Parte de la decepcin producida en las Ciencias Sociales proviene de la importacin, sin ms, de los mtodos de las ciencias naturales. Para Hall (Demo, 1985) se derivan de esta utilizacin cuatro aspectos: a) se simplifica en exceso la realidad, encuadrndose la vida real en una serie de categoras prefijadas que la constrien y deforman. b) Se fomenta el acceso restrictivo al conocimiento, tal y como se ha realizado en las ciencias de la naturaleza, basndose en la necesidad de unos conocimientos especficos y especializados. c) No se facilita la unin entre la teora y prctica, entre reflexin y accin. d) No se tiene, en ningn caso en cuenta a la poblacin estudiada. Ni para invitarla a participar en el proceso, no para seleccionar lo mtodos de estudio, ni para hacerla partcipe de los resultados y descubrimientos. Por tanto, parece necesario plantear una metodologa distinta para el abordaje de los hechos sociales. sobre este aspecto se ha insistido desde diversas perspectivas, muchas de ellas exclusivamente metodolgicas. No se trata slo, en nuestra opinin de una cuestin metodolgica. Para la investigacin emprico- analtica el desinters y la pureza ideolgica eran condiciones indispensables para la precisin del conocimiento. En cambio, la interaccin entre conocimiento cientfico y prctica poltica parece clara en las Ciencias Sociales. Es esa prctica poltica la que permite dar solucin a los problemas con que se enfrentan los ciudadanos. Pero esta interaccin tambin supone que los conocimientos relativos a los hechos sociales pueden ser solos conocidos, y por tanto controlados, por las elites dominantes y utilizados como instrumentos de opresin o de control ideolgico (Demo, 1988). El negar el componente poltico- ideolgico de las Ciencias Sociales es querer enmascarar la causa por la que se producen las diferencias sociales y considerar que se trata de razones inalcanzables al conocimiento de la mayora de los hombres. Adems, , por su carcter y por su objeto de conocimiento, as Ciencias Sociales se han demostrado, tradicionalmente, propensas a la manipulacin ideolgica. Entendemos que es posible plantear otros objetivos. La transformacin que ejercen sobre su entorno, constituirse como ciencia comprometida con la mejora. Si las Ciencias Sociales no son capaces de contribuir decisivamente a mejorar la sociedad, de casi nada sirven y, adems, no pueden ser cientficas (Demo, 1988:13). De alguna forma, este enfoque establece un criterio de credibilidad para las Ciencias Sociales. la no realizacin de estas perspectivas de cambio produce la decepcin de la que ya hemos hablado.
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Las Ciencias Sociales nacieron y viven de la voluntad de resolver los problemas sociales, primero porque hasta hoy no han resuelto nada: segundo, porque no hay discurso terico que cambie una praxis de tendencia conservadora; tercero, porque es muy difcil la identificacin del experto social con los problemas del pueblo.... cuarto, porque la pobreza es un tema interesante de estudio pero no un programa de vida (Demo, 1988: 63). En resumen, como seala Fals, debemos enfrentarnos a la tesis de que la ciencia no posee un valor absoluto, como si fuera un fetiche con vida propia, si no que es un conocimiento vlido y til para determinados fines y que funciona con verdades relativas (1986:136). Se conoce para poder actuar en un contexto en el que el investigador, como persona individual adopta una opcin determinada, ante el convencimiento de que las Ciencias Sociales no son neutrales. Esta actuacin poltica implica, a su vez, que mediante ella se genera el conocimiento. Pero, no se trata de la accin del investigador, como persona individual, sino de la accin que producen los actores sociales, aunando esta con un inters emancipatorio: el proceso de ilustracin de los participantes no es independiente de una prctica de transformacin. Los problemas se deducen de las situaciones en que las personas interactan, pero no slo desde una perspectiva aplicada. La unin entre generacin de conocimiento y prctica poltica es la que hace que planteemos un enfoque de conocimiento que parta de la dialctica para superar la dicotoma entre teora y prctica en un enfoque de investigacin que se diferencia, de forma clara, de la tradicin investigadora dominante en Ciencias Sociales. En estos elementos epistemolgicos se sustenta la Investigacin Participativa. La investigacin como un acto educativo: educacin como ilustracin El propio inters emancipatorio que otorgamos a la I.P., supone un proceso de ilustracin, sin el cual no puede entenderse, ni el planteamiento investigador, ni la opcin por una educacin liberadora frente a una educacin bancaria. La nocin de Ilustracin la tomamos de Kant. Para este autor la Ilustracin supone la salida del hombre de un estado de tutela del que el mismo tiene la culpa. Tutela significa la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin direccin de otro. De esta tutela tiene uno la culpa, si la causa de ello no esta en al falta de entendimiento, sino en la falta de decisin y de coraje para servirte de l sin direccin de otro. Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento. Este es pues el lema de la Ilustracin (en McCarthy, 1987: 100). Comenzamos a vislumbrar, pues la intima conexin entre los procesos que tienen que ver con la I.P. y aquellos relacionados con la educacin liberadora que permiten superar la contradiccin entre alguien que se convierte en donante del saber y , por lo tanto puede trasmitir determinadas visiones del mundo, y el grupo que construye su conocimiento a partir de la superacin de aquellos aspectos de la realidad
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que le aparecen como problemticos y limitaciones en el desarrollo de su propia visin autnoma de la realidad, lejos de mensajes transmitidos desde posiciones antagnicas a las suyas. El concepto de conciencia que plantea Freire supone que la persona es un ser que existe en y con el mundo; y sobre todo que reflexiona sobre esta situacin. Mientras que el ser simplemente vive no es capaz de reflexionar acerca de s mismo y saberse viviendo en el mundo, el sujeto existente reflexiona acerca de su vida dentro del territorio mismo de la existencia y cuestiona su relacin con el mundo (Freire, 1990: 86). Se produce un proceso de toma de conciencia, que es bsicamente educativo y consiste en ayudar a la persona a ir descubriendo su situacin en el mundo y comprometerse para su transformacin; y se convierte en un acto de conocimiento. Se trata de un proceso que provoca situaciones de cambio tanto social como personal. De todas las acepciones al centro de concienciacin (Barreiro, 1986:37/87). La que queremos destacar, porque entendemos que es la que ms tiene que ver con los procesos de Ilustracin y emancipacin, se refiere a la concienciacin entendida como el paso de una conciencia oprimida a una conciencia de opresin. Para poder realizar este trnsito, este proceso de ilustracin, los hombres tendrn que emanciparse de las restricciones que le plantea su ambiente, condicionado por los intereses de los opresores. La conciencia del hombre oprimido es tambin oprimida. El opresor domina y sojuzga al oprimido principales medios de produccin y distribucin consumo y de los productos del conocimiento social 65). una conciencia al controlar los de bienes de (Barreiro, 1986:
Luego, no se trata slo de una cuestin relacionada con l naturaleza material, o derivada slo de la opresin econmica. Intelectualmente, el oprimido tiene la visin del mundo que le permite el opresor, y que est relacionada con los intereses que se imponen para mantener un orden social determinado. Por ello, es importante el estudio de los procesos comunicativos, de cmo se construyen y reconstruyen. Se presenta una forma de entender el mundo e interpretar la realidad social coincidente con la visin de la misma que mantiene un determinado sector de la sociedad. Y todo ello en un marco en el que se desarrollan una serie de acciones para mantener a los oprimidos en su estado de opresin: a) La conquista. Mediante la elaboracin de mensajes que justifican situaciones e interpretan el mundo desde una sola perspectiva. Un ejemplo de este tipo de conquista podra se el curriculum oculto. b) La divisin. La no identificacin de los intereses colectivos de los oprimidos. c) La manipulacin. Hoy, sobre todo, a travs del flujo de informacin y del hecho de que esta se halle en manos de muy pocos.
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d) La invasin cultural. Directamente relacionada con la conquista. Se trata de situar dentro de los oprimidos las visiones del mundo que los opresores consideran correctas. De la misma forma, con la concienciacin se desarrolla una accin cultural y educativa caracterizada por: a) la colaboracin que permita, a travs del dilogo, la elaboracin de sus interpretaciones del mundo. b) La unin que facilite la identificacin de los intereses colectivos en la perspectiva de decodificacin sus interpretaciones sobre el mundo. c) La organizacin para no depender de los mensajes que son enviados, e ir estructurando procesos de accin consecuentes con los procesos de concienciacin, y que tienden a variar las condiciones del medio en que viven. d) La sntesis cultural que permita elaborar los propios conocimientos sociales, los significados propios y la representacin de la realidad. Todo el desarrollo de este proceso de trnsito de una conciencia a otra es impensable sin una organizacin de los sectores y las personas comprometidas en la bsqueda de la emancipacin. De todo lo que venimos diciendo hasta ahora se deriva de la necesidad de un proceso educativo que provoque el cambio de un nivel de conciencia a otro. Es este cambio el que consideramos un proceso de Ilustracin. Se trata de llevar, a quien vive en la opresin, al descubrimiento de su situacin de oprimido, y a la motivacin necesaria para comprometerse con los proyectos de transformacin de esa situacin. Es parte de un proceso de accin cultural humanizadora (Barreiro, 1986:90). Las relaciones de un proceso como ste con la ilustracin a partir del planteamiento de Kant, son evidentes. Slo existe concienciacin si vamos planteando un proceso educativo en el que la educacin se convierte en liberadora y va cumpliendo sus objetivos para hacer a las personas seres ms autnomos y creativos y con capacidad para participar en los asuntos pblicos del entorno que les rodea. Es obvio que todo este planteamiento no puede entenderse sino desde un presupuesto de educacin para la autonoma y la participacin en la transformacin de las condiciones de vida, en la lnea de la educacin liberadora que hemos sealado ms arriba. Adorno seala cmo la exigencia de autonoma o pensamiento independiente parece ser un requerimiento obvio en una democracia (1986:3). Esto viene a implicar, en primer lugar, la consideracin de que el talento personal considerado como una actitud natural que permite que unos sean educadores y otros educandos, proviene en gran medida de las condiciones sociales en las que se desarrolla el individuo, como de alguna forma han venido a demostrar las experiencias basadas en el desarrollo de la psicologa de Vygotski (Talyzina, 1978; Wertsch, 1988). Por ello, en esta perspectiva la Ilustracin, de la misma forma que el proceso de concienciacin lleva aparejada una perspectiva poltica de transformacin de las situaciones en las que el sujeto vive inmerso, al mismo tiempo que un proceso de desarrollo personal que conduce a la autonoma intelectual y al
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desarrollo del pensamiento. Porque son esas condiciones las que contextualizan el desarrollo de los mecanismos psicolgicos superiores y, por tanto, el propio desarrollo de la persona. Todo ello supone una transformacin de las prcticas pedaggicas tal y como plantea la educacin liberadora. Se trata de promover una mayor autonoma intelectual dentro de un proceso que implica la provisionalidad del facilitador de la ilustracin. El educador debe ser su desaparicin, pero sta no debe basarse en prcticas ficticias. La emancipacin que se produce a travs de la ilustracin debe entenderse como un proceso, nunca desde una perspectiva esttica. Como el proceso de concienciacin, implica el cambio de una conciencia y unos modos de conocer y actuar en el mundo, para ir progresando hasta otros modos de conocer y actuar que superan la visin de la realidad tal y como se nos presenta para esa forma, proceder a su transformacin. Esta concienciacin es la construccin de teoremas crticos que nos enseen como querramos vivir si averiguamos cmo podramos vivir. Esta elaboracin de teoremas crticos se produce dentro del grupo en Parque Alcosa cuando define los intereses de las personas para asistir a un centro de educacin de personas adultas. en las escuelas de adultos hay dos clases de personas, las personas que vienen motivadas precisamente por el graduado porque les interesa para un puesto de trabajo, y las personas que vienen porque les gusta relacionarse. Esta elaboracin de teoremas crticos permite a las personas del grupo emanciparse construyendo sus propias visiones de lo que ocurre a su alrededor, y de cmo podra se de otra forma. Socorro expresa otra respuesta a la preocupacin temtica: Bueno, pues yo creo tambin que una cosa viene con la otra. Porque dicen muchos que no venan por ..., unos decan que era por el horario, que no podan venir porque era de noche y porque tenan que estar de noche con los nios, con el marido y eso; y entonces lo otro tambin viene relacionado porque las mismas encuestas que hemos hecho despus decan que hace falta un centro que este permanentemente funcionando todo el da para que unos puedan venir por la maana y otros puedan venir por las noches. As que las mismas encuestas que se hicieron aqu vienen relacionado tambin con el problema de los que se fueron. Como vemos, a la propuesta de alternativas de accin se llega por el camino de la definicin sobre cmo querramos que fueran las cosas, cuando descubrimos que pueden ser de otra forma. Aqu terminamos nuestro camino por la Investigacin Participante. Hemos intentado reunir elementos tericos y experiencias prcticas que permitan a cada cual ir construyendo sus saberes sobre este tema. Queremos terminar sealando dos elementos que nos parecen determinantes para seguir construyendo en esta direccin. El primero tiene que ver con nuestra visin del otro. Solamente podremos desarrollar nuestro trabajo a partir del convencimiento de que el otro tienen capacidad de hacerse cargo de sus actuaciones y de construir estrategias participativas. El segundo elemento tienen que ver con nosotros como
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monitores, educadores, animadores, etc. lo anterior lleva aparejado el convencimiento de que no somos indispensables, que nuestra presencia es provisional. La investigacin participativa requiere de nosotros grandes dosis de humildad. Pero no de la falsa humildad que esconde la creencia en nuestra propia superioridad, sino de la humildad que nace del convencimiento de que slo podemos cambiar el mundo en colaboracin con los otros.
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