Repblica Bolivariana De Venezuela Ministerio Del Poder Popular Para La Educacin Superior Programa De Formacin De Educadores Aldea Universitaria

Jos Mara Carrera Municipio Andrs Eloy Blanco Parroquia Mario Casanay Estado Sucre

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA CANALIZAR EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO INFLUENCIADO POR LA TELEVISIN EN LOS NIOS DEL 1ER GRADO, SECCIN A, MUNICIPIO RIBERO, ESTADO SUCRE, DURANTE EL PERODO 2009-2010

ASESOR: LICDO. JORGE TOLEDO

PARTICIPANTE: GARCA, AIDES C.I. V - 13.778.515

CARRERA: EDUCACIN INTEGRAL TRAMO: IV SECCIN: 01

Casanay, julio de 2010

INTRODUCCIN
En el transcurrir de los tiempos se ha podido aprender la importancia que tienen los medios de comunicacin en la vida de los seres humanos y a la vez lo perjudicial que es para todos y todas, algunos medios cuando nos evidencian hechos de la vida con imgenes transmitidas sobre el sexo, drogas, violencias, guerras, raza y alcohol. Hechas de violencias que perjudica a nios y nias, adolescentes y adulto; ya que los valores reales estilo de vida y la manera de cada persona esta manejada por modelos de nuevos valores y tipos de comportamientos, algunos de los cuales estn bastante fuera del alcance de la mayora de los hombres. Pero muchos de los cuales pueden ser imitados y ejercer influencias directas sobre el comportamiento de cada uno de nosotros. En Venezuela la televisin es un medio de comunicacin de masa que penetra en la mayora de los hogares venezolanos. No existe distincin, llega a ricos y pobres, es considerado un fuerte medio porque integra imgenes y vos. Sin embargo, por poseer esas caractersticas y por tener la facilidad de llegar a la mayora de la poblacin se ha transformado en un arma de doble filo dad la calidad de programacin que transmite sin considerar que, en la mayora de los casos, sus espectadores son nios y jvenes que no tienen un adulto que los oriente en relacin a los temas que all se desarrollan. Por tal razn las estrategias metodolgicas a desarrollar a fin de prevenir y tratar el comportamiento agresivo influenciado por la televisin son importantes porque a travs de ellos se puede lagar que la actitud agresiva

de los nios y nias cambien de manera significativa en su proceso de enseanza- aprendizaje. Llama mucho la atencin el hecho de que en los centros educativos venezolanos se ha evidenciado una serie de hechos violentos dentro de las aulas de clases y la educacin bsica no escapa de esta problemtica que atae a todos, docentes, familiares compaeros de clases y por sobre todo a la comunidad, esto en virtud de que si no se canaliza la problemtica como tal, se estara formando ciudadanos con una alta tendencia hacia las conductas agresivas. La mayora de los nios y nias al llegar casa recurren al televisor a los videos juegos, en donde consumen su tiempo de ocio, siendo stas las recreaciones por excelencia de la mayora de los infantes, aunado a todo esto la falta de atencin y supervisin de los padres, quienes confan el ciudadano de los mismos a la televisin. En el Estado Sucre no es ajeno a la problemtica que se vienen planteando como es el comportamiento agresivo influenciado por la televisin en un elevado ndice de nios y nias escolares. En este contexto, se debe orientar las actividades ldicas la cual se considera como una de las mejores herramientas para tratar dificultades a nivel de conducta, socializacin y el aprendizaje. En funcin de eso, se puede utilizar el juego, no solo como esparcimiento, sino como recursos pedaggicos. Por lo tanto, pueden usarse en todos los niveles de enseanza y para todas las edades; para ello, es necesario adecuar la actividad a la etapa de desarrollo del aprendizaje, de modo que ellos puedan sentirse motivado por el desafo y con condiciones cognitivas de superarlo.

Los juegos didcticos son excelentes alternativas a los mtodos tradicionales. Porque permiten trabajar diferentes habilidades de los alumnos conjugando enseanza y diversin. Ellos viabilizan el desarrollo de aspecto cognitivos y de actitudes sociales como la iniciativa, la responsabilidad, el respeto, la creatividad, la comunicabilidad, entre otros. En este sentido, es posible que en los planteles no se este orientando el juego como estrategia para prevenir la agresividad en los estudiantes, olvidando que cuando se realizan actividades ldicas se crea una nueva atmsfera de trabajo, en la cual el alumno adquiere ms confianza y se siente libre para participar de su proceso de aprendizaje de forma responsable y autnoma. En la Escuela Bolivariana "Dolores Benita de Luna", ubicada en Campearito, municipio Ribero, Parroquia Catuaro del Estado Sucre, se pudo observar en los nios y nias del 1er Grado Seccin "A", el mal comportamiento agresivo influenciado por la televisin, esto ha trado como consecuencia que los nios y nias en el aula de clases se muestren agresivo cuando el docente, pasante, compaeros y cualquier otra persona que labora en la institucin, tratan de corregirlo en su comportamiento y en sus actividades a realizar. Tambin a la hora de realizar actividades grupales reaccionan de manera impulsiva afectando su rendimiento acadmico. Este proyecto de investigacin tiene el siguiente Objetivo General: Desarrollar Estrategias Pedaggicas para canalizar el comportamiento agresivo influenciado por la televisin en los nios y nias del 1er Grado Seccin "A", de la Escuela Bolivariana "Dolores Benita de Luna", Parroquia Catuaro, Municipio ribero del Estado Sucre, ao escolar 2009-2010. Y de este se desprende los siguientes objetivos especficos:

 Revisar las bases tericas relacionadas con el comportamiento agresivo influenciado por la televisin. Detectar las causas y factores que han influido en la situacin. Disear estrategias pedaggicas para canalizar el comportamiento agresivo influenciado por la televisin en los nios y nias del 1er Grado Seccin "A". Aplicar las estrategias pedaggicas para canalizar el comportamiento agresivo influenciado por la televisin en los nios y nias. Evaluar los resultados de las estrategias aplicadas en nios y nias del 1er Grado Seccin "A". En el siguiente proyecto se utilizan los mtodos Tericos y Empricos: De acuerdo a la opinin emitida por Marisa Radrigan (2005), Los mtodos tericos posibilitan la interpretacin de los datos empricos encontrados. Participan en la construccin procesos no observables directamente. En este proyecto se han utilizado diferentes mtodos tericos y empricos. Entre los tericos se tienen: El anlisis, la sntesis, la induccin y la deduccin. En cuanto a los empricos, se ha hecho uso de y los empricos son: la observacin, la encuesta y la entrevista. Estos mtodos participan en el descubrimiento, acumulacin y en el proceso de verificacin de las hiptesis, para profundizar en las relaciones esenciales de los fenmenos pedaggicos y psicolgicos. Adems, contribuyen a conocer ms detalladamente sobre la problemtica presentada por los nios y nias del 1er grado seccin A, en cuanto al comportamiento agresivo influenciado por la Televisin y desarrollo de las teoras. Profundizan en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de los

Cabe mencionar, que para la encuesta y la entrevista estructurada o dirigida, se elaboran cuestionarios. Para que los investigadores proporcionen informacin vlida y fiable, es muy importante la claridad y el orden de las preguntas; as como que el cuestionario resulte interesante. Es conveniente que el cuestionario sea annimo, para que el encuestado responde con toda libertad. En cuanto a la Observacin y citando a Ramn Garca Pelayo (2005), para que pueda ser considerada cientfica, debe reunir los siguientes requisitos: Tener objetivos especficos. Proyectarse hacia un plan definido y un esquema de trabajo Sujetarse a comprobacin Controlarse sistemticamente. Los mtodos sirven para recolectar informacin necesaria y as poder elaborar cualquier proyecto de investigacin, y me ayudaran a conseguir las herramientas que me permitirn realizar mi proyecto en beneficio de los nios y nias del 1er Grado Seccin" A".

IMPORTANCIA
Deja a disposicin de los docentes una serie de estrategias que le permitirn canalizar de la manera ms adecuada, las conductas agresivas que genera la televisin en los nios, nias y adolescentes, logrando aumentar as su rendimiento acadmico.

FUNDAMENTACIN
Hoy los medios de comunicacin y especial la televisin ocupa la mayor parte de los espacios reservativos de las familias y por sobre todo de los nios, convirtindose en el centro de entretenimiento por excelencia de stos y en la mejor compaa. Esta provoca el mismo efecto de la droga: crea adiccin. El nio cada da es ms dependiente de la televisin y de los programas que esta transmite. En la actualidad, en la televisin todo esta permitido. Cualquier programa tiene espacio. La imagen de las relaciones familiares que la televisin martillea constantemente, est lejos de ser tranquila, fluida o agradable. Mucho menos edificante o educadora. No conforme con esta situacin que se evidencia con la televisin y el poder que esta ejerce en el ncleo familiar y especialmente en los nios, que llegan al recinto escolar con la gran carga de agresividad de crear o buscar la manera de reorientar la expresin violenta que manifiestan con sus compaeros y dems, tales conductas crean cierta inquietud dentro del mbito educativo, esto lleva a replantear la necesidad de orientar la expresin violenta que poseen los nios y ms que reorientarla a travs de actividades que sean beneficiosas tanto para el nio como para la familia, de all la necesidad de utilizar la ldica en todo su contexto con la actividad por excelencia para la canalizacin de la conducta agresiva. Por lo tanto, es necesario que se manejen herramientas dentro de los recintos escolares para minimizar en el nio el grado de agresividad que lleva consigo y tomando como consideracin que lo mejor que ellos saben hacer es desenvolverse es a travs del juego o lo que implica cualquiera actividad ldica. Es pertinente el uso de sta herramienta como recurso para

alcanzar un fin, en este caso canalizar la agresividad en el nio influenciado por los programas televisivos. La actividad ldica, como estrategia permite llevar los intervalos de tiempo libre, de igual forma puede crear y reforzar los vnculos familiares hacindolos cada vez ms fuerte, cabe sealar que actividades como: leer, paseo al aire libre, juegos didcticos y no didcticos, los deportes son considerados por excelencia como las actividades ms favorables para solucionar problemas de esta ndole. Otro punto de suma importancia, es que si la violencia o agresividad infantil no es tratada desde sus inicios, esta incidir de forma negativa en el desarrollo del nio ms adelante, afianzando una conducta antisocial en ste. De manera tal, que se genera el inters por el estudio y la posible solucin de dicha situacin en el mbito escolar y no escolar.

CAPTULO I MARCO TERICO Antecedentes:

Bentez de C, (1999): realiz un estudio titulado "Propuestas de orientacin dirigida a Docentes para la disminucin de conducta agresiva de los nios. Lleg a concluir que los docentes carecen de estrategias para el manejo de conductas agresivas. Se diseo la propuesta basada en 5 estrategias para la disminucin de conductas agresivas de los nios los cuales sern dados en orientacin a los docentes a travs de dos talleres con una duracin cada uno de 24 horas tericas prcticas. (p. 17) Aqu se observa claramente que esta propuesta para lograr la disminucin de la conducta agresiva en los nios, nias y adolescentes, est sustentada en cinco (05) estrategias y viene dirigido a los docentes que carecen de estos y lograrn a travs de talleres terico-prcticos de 24 horas de duracin. Fuentes (2001), Realiz un estudio titulado efectos de un programa de modificacin de conducta sobre la agresividad de los nios de edad escolar. El objetivo de estudio consisti en determinar los efectos de un programa de modificacin de conducta sobre la agresividad en los nios. La realizacin de este estudio permiti a travs de las teoras que se maneje bajo una concepcin conductista disear y aplicar un programa para disminuir dichos comportamientos y los efectos y as poder aumentar el rendimiento acadmico de estos estudiantes.

Este estudio cuya finalidad fue disear y aplicar un programa de modificacin de conducta agresiva en nios en edad escolar. Estuvo basado en diferentes teoras de concepcin conductitas que permitieron trminos el efecto de la ejecucin de tal programa con que se logra aumentar el rendimiento acadmico y disminuir los campos y aumentos agresivos en los nios. En este trabajo se evidencia claramente que en nuestra programacin televisiva escasamente se observan espacios de produccin nacional. As mismo, es notable la ausencia y discriminacin que existe con los programas educativos y documentales. En cambio, la gran protagonista en la programacin infantil es la violencia con la que se transgreden la Ley Orgnica de Educacin, la Ley Tutelar del Menor (LOPNA), la Convencin Internacional de los derechos del Nio; adems, de la Resolucin 2625 sobre el reglamento Parcial de Transmisiones de Televisin del Ministerio del Poder Popular para la Comunicacin. Cotis (2002), realiz un estudio titulado "Programa de actualizacin docente para manejos de conductas agresivas en nios. Tuvo como objetivo disear un programa de actualizacin sobre manejo de conductas agresivas dirigido a los docentes. Se fundamenta en le enfoque de la teora de Bandura, "el aprendizaje por modelamiento". Este estudio tiene como finalidad la actualizacin de los docentes sobre tcnicas que permitan hacer un manejo adecuado de las conductas agresivas observadas en los nios de edades escolares mediante la aplicacin de un programa basado en el aprendizaje por modelamiento que se fundament en la teora de Albert Bandura.

En su trabajo de investigacin sobre Sentido de la violencia escolar: Anlisis cualitativo del Discurso de Estudiantes Chilenos, Garcas y Madriaza (2003), citan: En Estados Unidos, se han logrado realizar numerosos estudios a gran escala y con mediciones en diversos aos, lo que ha facilitado la observacin de variaciones en el tiempo (Wordes y Nez, 2002). En una de estas investigaciones pudo observarse, que le 12,2% de los estudiantes encuestados dijo haber sufrido algn tipo de victimizacin, en los ltimos 12 meses (Nacional Center for Education Statiscs, 2002). En otro estudio, se pudo constatar a travs de la dcada pasada, una disminucin de la tasa de victimizacin reportadas en los ltimos seis meses. Si se compara la tasa de 1992 con la del ao 2000, se comprueba una disminucin de alrededor del 505. Sin embargo, se mantiene el porcentaje (7%) de estudiantes que reportan haber sido amenazados con armas en los ltimos 12 meses (Nacional Center for Education Statiscs y Bureau of Justice Statistiscs, 2002). Numerosos estudios agresivos escolares realizados en los Estados Unidos permitieron visualizar que para el ao 1992 y el ao 2000, hubo una disminucin de 50% en la tasa de victimizacin, pero aun as un 7% de estudiantes report haber si de amenizados con armas el ultimo ao. Por otro lado, el profesor Gustavo Hernndez, en su trabajo "conocer los telenios (proyecto de investigacin sobre los procesos de recepcin televisiva en escolares caraqueos, incluida en el Anuario ININCO N 9, refiere algunos estudios que se han realizado desde 1997, en los que ha demostrado que estos trabajos develan: Que la programacin televisiva en nuestro pas se caracteriza por presentar escasa produccin nacional (Pascuali, 1 %7; Ratelve, 1975; Safar, 1990); los programas educativos y documentales son los eternos marginados de nuestra programacin (Alvaray, Arena y Tkechenko, 1991: Hernndez 1997 y 1996; la violencia es el programacin infantil y predomina la violencia fsica, psicolgica, y sexual de los contenidos televisivos, (amn de que dicha

programacin transgrede la resolucin 2625 sobre el reglamento Parcial de transmisiones de televisin del Ministerio de Transporte y comunicaciones, as como la ley Tutelar del menor, la Ley Orgnica de Educacin y la Convencin Internacional de los derechos del nio).

Bases Tericas El Juego y su importancia en el desarrollo del nio.

Del Latn Iocus, accin de jugar, diversin. El juego es una actividad que se realiza en un tiempo y un espacio, est determinado por reglas, trazadas de antemano por los jugadores, creando as el campo de juego el cual es determinado por unas caractersticas especificas, una de ella la fundamental, la mas importante, el como s, la cual conduce a la representacin. En el juego se funde la realidad con la virtualidad, la realidad con la fantasa. El juego al nio, es una actividad natural y tiene su apogeo en el periodo que v de los siete aos, cuando tienen primaca los juegos simblicos. Por medio del juego el nio desarrolla su capacidad intelectual y puede hacerle frente a situaciones penosas que de otra forma le serian posibles afrontar. Pero, fundamentalmente, constituye una fuente de placer y de disfrutar la vida. Este tiene una series de caractersticas que el nio le ha dado para poderlo adaptar a su mundo y que de alguna manera debe de cumplirse para poder ser juego la actividad que realizan. Entre las caractersticas fundamentales del juego encontramos que debe generar el suficiente placer para que el nio se sienta cmodo, no debe tener ningn propsito o finalidad ms que el que desee el nio, porque sino dejara de ser lo que es desea para convertirse en el deseo de potro, la

espontaneidad imperar ante cualquier situacin forzada, la participacin del nio como jugador ser muy activa y en muchos casos, los juegos de los nios guardan mucha relacin con lo que es juego, tal es el caso de la imitacin con situaciones de la vida cotidiana. Al respecto Jimnez (1996), se refiere as: El juego del nio como objeto para suplir demandas y conocerlos, es una actividad ligada a la vida cotidiana, con la que el juego acta como mediador del proceso psquico (interioridad) y del proceso de socializacin externa (demandas institucionales, instintivas y culturales). En cuanto al primero el nio liga su accin ldica a situaciones imaginarias para poder suplir todas aquellas demandas (biolgicas, psquicas, sociales) producto de su dependencia. (p.58) Esto no es ms que el proceso ilusorio por el cual atraviesa el nio de edad preescolar para resolver todas aquellas tensiones que se le presenten, donde todo lo irrealizable encuentra cabida, generndose lo que llamamos juego y que forma parte de manera intrnseca de ellos. Es con el juego con que el nio comienza a socializarse; a construir y descubrir conocimientos que ms adelante le va a permitir desenvolverse en la sociedad, de aqu la importancia del juego en el nio. Otra condicin valiosa del juego para el desarrollo del nio es que provee un ambiente seguro de exploracin, dado que hay una alta tolerancia al error y no hay consecuencias frustrantes ante la derrota. La posibilidad de repeticin hasta lograr la satisfaccin provee las bases de la persistencia. Los juegos de los nios se ven enriquecidos por elementos como la imaginacin y la fantasa. Mediante las fantasas, el nio puede manejar mltiples problemas y emociones que las exigencias de la vida le hacen y

para las cuales no se encuentran preparadas. Son muchas las situaciones complicadas y difciles para los nios que no son percibidas por los adultos. En sus fantasas construyen un mundo en el cual puede esconderse cuando afronta mucha tensin; pero no se refugia del todo ya que va separando su vida interior al ir estableciendo lmites a sta en la medida que se ve confrontando por la realidad. Tomando en consideracin lo presentado hasta el momento, es evidente la importancia del juego para la construccin de la identidad. Se requiere el espacio y el tiempo para que los nios sean ellos mismos, para que se descubran en largo periodo de ocio y fantasa, para que puedan pensar por cuenta propia desarrollando su creatividad. Son los momentos en los cuales se dan los cimientos para la formacin de la vida interior y de la autenticidad. Las premisas del juego nos permiten conceptualizar lo que es y lo que no es; de acuerdo con Davidson (1973), se postula que el juego: Representa autonoma y libertad, se crea por un inters particular y deja fuera toda imposicin. Establece una relacin afectiva y emocional, con los objetos y personas con las que es desenvuelven. Es selectivo, no se juega con cualquiera persona o cosa, prioriza las relaciones interpersonales y grupales. Es provocado por cualquier excusa y es motivador en s mismo. El juego se agota si no hay creatividad, disponibilidad, fantasa e ilusin en la accin El juego se estructura en las reglas que permiten: equilibrar, conducir y organizar la actividad y en algunos casos clasificarla (p. 45)

La Ldica en la escuela.
La ldica en la escuela o en las instituciones educativas es una necesidad y un requisito indispensable, desde la perspectiva pedaggica constructivista que pretende una formacin y un desarrollo humano armnico, equilibrado y sostenido. Pero la ldica es un imposible para la escuela centradas en las pedagogas de la racionalidad instrumental que ven la educacin como adiestramiento, control y conduccin. Cajiao, (1996), se refiere as: No hay espacio ni tiempo. La escuela hecha para educar, para aprender a leer y a escribir, para aprender a convivir apaciblemente y esto no da lugar a la expresin delirante de una infancia de movilidad perpetua, de carreras desbocadas, de ansias de grito y fuerza. Para pulir las mentes y adecuarlas a las exigencias del pensamiento se requiere controlar la motricidad desbordada del juego y de la risa. (p.73). La ldica en el aula de clases permite la emergencia de emociones y sentimient05 que abren espacios pedaggicos necesarios del saber inagotable. Aspecto que privilegia la diversidad cultural, por cuanto que la ldica en el aula de clases desarrolla una actitud partcipe de los procesos de aprendizaje, tanto en los alumnos como en el maestro. Esta permite la protagonizacin de todos y cada uno de los educadores y educando en las dinmicas de aprendizaje. Por otra parte, la Ldica prctica le permite al nio ser ... Constructor de su aprendizaje, producto de las interacciones diversas promovidas en el contexto escolar y fuera de ste". Currculo Bsico Nacional (1998:65). Trata que el maestro asuma el juego como una praxis pedaggica, a objeto de proporcionarle al nio la autonoma de su pensamiento, acciones y comportamiento indispensable para su desarrollo motriz, afectivo, social y moral.

En este sentido, con la ldica como elemento fundamental que dinamiza los procesos de aprendizaje se promueve el goce y el bienestar personal en el nio, por las permanentes actividades recreativas en el aula. Se genera manifestacin cultural natural e histrica de la localidad de los participantes, ejercitacin que fortalece la identidad Nacional. De igual manera, permite la participacin en el trabajo grupal, con una actitud de respeto al trabajo cooperativo y a las ideas ajenas, demostrando capacidad para auto evaluarse y evaluar a sus compaeros. La ldica en el aula es un factor que redimensiona la praxis docente, dado que ... permite organizarse mejor, han rescatado el trabajo en equipo y los acompaamientos en las aulas, como una visin superior para el trabajo escolar, ha florecido el cooperativismo y la consulta profesional entre los colegas" (educacin.1997:76). Ms que un espacio de esparcimiento didctico y pedaggico, es un orientador de las relaciones personales de los miembros de los procesos de aprendizaje. En razn, que la ldica en la escuela le da direccionalidad y organizacin pertinente a la actividad escolar. De all que, la ldica en el aula, sienta las bases para una autentica, ... pedagoga autogestionaria donde los alumnos con la orientacin del docente estructuran las base del currculo incorporando intereses y necesidades cognitivas de acuerdo con la presentacin social de la realidad". (Prez s/f55). La pedagoga autogestionaria es un espacio propio para la convergencia de ideas y experiencias. Permite la construccin de conocimientos significativos para la viada y la socializacin. Posibilita la creacin de escenarios ldicos, cnsonos para la formacin nter subjetivas de los participantes (nios y docentes).

Desde esta perspectiva autogestionaria de aprendizaje. La ldica se convierte en una va de ejercitacin de pensamientos crticos-reflexivos. Donde se dan los encuentros ldicos, que le permiten al docente-alumno, descubrir una multiplicidad de posibilidades y habilidades tales como: la danza y el juego en su mxima expresin. Prctica ldica que dota las relaciones comunicativas de anlisis y optimizacin constante. Por cuanto, que los nios se encuentran en un proceso de retroalimentacin incansable, que le da la comprensin y entendimiento indispensable para valorar su actividad ldica, con la importancia que amerita. Aspecto que es sumamente positivo, porque les da conciencia al nio y al maestro para entender la complejidad de sus actos y en consecuencia, desarrollar las capacidades para aprender a pensar y aprender - aprender. El juego supone una posicin psicolgica por parte del sujeto que Juega, permitiendo entender y explicar parte de su comportamiento, implica una autonoma en la toma de decisiones, en la ejecucin de actividades con cierto grado de libertad, y que no sern enjuiciadas, presentadas en un espacio fsico y simblico de desarrollo personal, estableciendo una permisividad de ensayo y error que en otras actividades no se presentan. Es una forma para la expresin de identidad que podra ser en algn momento estructurante, el sujeto percibe a los otros y a l mismo como diferentes, pero similares, que comparten un entorno del que es parte y lo interioriza de manera personal, permitiendo desarrollar algunas capacidades psicosociales, algunas deben de madurar y crecer antes de que puedan aparecer otras; ese entorno es compartido permitiendo comunicarse con los dems como un principio socializador.

Si convenimos, esta etapa es fundamental en la construccin del individuo y que el juego es lo caracteriza la infancia tendremos una razn esencial para establecer su importancia de cara a la utilizacin en el medio escolar. La actividad del juego le permite al nio la libre expresin, que lo va llevando hacia la asimilacin del mundo exterior y la adaptacin de sus propias necesidades de manera estructural. El juego es un mundo para los nios y nias que representa una fuerza motivadora que est ntimamente ligada a la funcin heurstica (con relacin a la indagacin y curiosidad), presente en todas sus actividades; y por ello, implica un postulado de epistemologa natural del ser humano. Por eso, el juego y el aprendizaje necesariamente deben estar desarrollados, es as como adquiere relevancia en el mbito escolar el realizar investigaciones sobre el tema del juego, ya que este puede contribuir a la generacin de conocimiento, pues permite organizar, clasificar, trabajar con series, cuantificar, establecer la nocin de nmeros, formular, reglas, comparar y evaluar el pensamiento personal, discernir y categorizar su mundo. Si el educador conociera las posibilidades educativas del juego, entonces lo promoviera con ms frecuencia en la clase y con otro enfoque, para estimular el aprendizaje en el nio. Se puede considerar que la educacin es un proceso por el cual los integrantes de la sociedad logran las capacidades para desarrollarse individualmente y los aprendizaje les permiten integrarse activamente al medio en el que viven; en los primeros aos de vida del nio aprende ms que en ninguna de las otras etapas; que la comprensin de la realidad y la integracin de la sociedad es un contino proceso de aprendizaje que se inicia en esos primeros aos a travs del juego, por lo que ste resulta ser el

medio privilegiado para la enseanza, la adaptacin y como estrategia para el tratamiento de problemas de violencia en los nios.

Mtodos Tericos Anlisis- Sntesis.

Anlisis: operacin intelectual que consiste en descomponer un todo en sus partes. Diccionario Discolar (2003). Sntesis: operacin inversa, la unin de las partes para conformar el todo. Diccionario Espaol El Turpial

Induccin-Deduccin
Induccin: Se pasa del conocimiento de casos particulares a un conocimiento ms general que refleja lo que hay de comn en los fenmenos individuales. Diccionario Discolar (2003). Deduccin: Se pasa de un conocimiento general a otro de menos nivel de generalidad. Diccionario Discolar (2003).

Histrico:

Trayectoria real de los fenmenos y acontecimientos en

decursas de su historia, lo lgico no reproduce lo histrico en todos sus detalles sino lo ms importante del fenmeno. Su esencia.

Los Mtodos Empricos,

participan en el descubrimiento,

acumulacin y en el proceso de verificacin de las hiptesis, no son lo

suficiente para profundizar en las relaciones esenciales de los fenmenos pedaggicos y psicolgicos. Entre los mtodos empricos se encuentran: Marisa Radrigan (2005).

La Observacin, la Encuesta y Entrevista,

Discolar (2003).

Entre otros:

cada uno de ellos requiere de una tcnica de realizacin. Diccionario

La Tcnica: Es el conjunto de instrumento a travs de las cuales se

efecta el mtodo. La tcnica es la estructura del instrumento. Todas las tcnicas aplicadas, deben reunir dos caractersticas esenciales: Ramn Garca Pelayo (2005)

Validez,

que mida todos los factores de la variable que se esta

estudiando. Ramn Garca Pelayo (2005)

Confiabilidad, se refiere a la estabilidad, consistencia y la exactitud

de los resultados. Ramn Garca Pelayo (2005)

BASES LEGALES Constitucin De La Repblica Bolivariana De Venezuela De Los Derechos Culturales Y Educativos
Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y

modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley. (p. ) Este artculo concibe la educacin como un derecho humano, deber social, gratuito y obligatorio; y es el Estado, con la participacin de la sociedad, el que tiene la responsabilidad de propiciar las condiciones para que esta sea un servicio social de calidad en todos los niveles y modalidades. La educacin debe ser vista como un instrumento de conocimiento cientfico, cuya finalidad es desarrollar el potencial creativo de cada ser humano. Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la Renta segn la Ley respectiva. (p. )

En este artculo est consagrado el derecho que tiene cada individuo a tener una educacin integral de calidad en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms gravamen de los propios de cada persona. La educacin es obligatoria y gratuita desde el nivel maternal hasta el pregrado universitario. En tal sentido, el Estado crear y sostendr las instituciones tomando en cuenta las recomendaciones de la ONU, para prestar un servicio que asegure la permanencia y culminacin de los estudiantes en el sistema educativo. Asimismo, garantiza la atencin a las personas discapacitadas y a los que se encuentran en prisin.

Ley Orgnica Para La Proteccin Del Nio Y El Adolescente Derechos, garantas y deberes
Artculo 5. Obligaciones generales de la familia. La familia es responsable, de forma prioritaria, inmediata e indeclinable, de asegurar a los nios y adolescentes el ejercicio y disfrute pleno y efectivo de sus derechos y garantas. El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y educacin integral de sus hijos. El Estado debe asegurar polticas, programas y asistencia apropiada para que la familia pueda asumir adecuadamente esta responsabilidad, y para que los padres y las madres asuman, en igualdad de condiciones, sus responsabilidades y obligaciones La familia, en este caso el padre y la madre del nio, son los responsables directos de velar y asegurarse de que sus hijos disfruten de la educacin como un derecho y un deber social. El Estado es el encargado de crear las polticas, programas y asistencias apropiadas que le permitirn a la familia asumir la responsabilidad adecuadamente.

Artculo 28. Derecho al libre desarrollo de la personalidad. Todos los nios y los adolescentes tienen derecho al libre y pleno desarrollo de su personalidad. Se refiere al derecho que tienen todos los nios y adolescentes a desarrollar su personalidad, sin ms limitaciones que los establecidos en la Ley. Artculo 53. Derecho a la educacin. Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la educacin. As mismo, tiene derecho a ser inscrito y recibir educacin en una escuela, plantel o instituto oficial, de carcter gratuito y cercano a su residencia. (p. 20) En este artculo, queda consagrado el derecho que tienen los nios, nias y adolescentes a ser inscritos en las escuelas, liceos o institutos oficiales de carcter pblicos cercanos a su residencia y as, poder ejercer su derecho a recibir una educacin formal de calidad. Artculo 54. Obligacin de los padres, representantes o responsables en materia de educacin. Los padres, representantes o responsables tienen la obligacin inmediata de garantizar la educacin de los nios y adolescentes. En consecuencia, deben inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto de educacin, de conformidad con la Ley, as como exigirles su asistencia regular a clases y participar activamente en su proceso educativo. (p.20) Este artculo obliga a los padres, representantes o responsables a velar por la educacin de los nios y nias que tengan a su cargo. En tal sentido, es su obligacin inscribirlo en la escuela a temprana edad, vigilar su asistencia diaria a clases y adems, deben intervenir ayudndoles adecuadamente en su proceso educativo.

Ley Orgnica De Educacin (2009)

Artculo 03. Principios y valores rectores de la educacin... " Se considera como valores fundamentales el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armnica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia y la valoracin del bien comn, la valoracin social y tica del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos". (p. 1) En este artculo quedan establecidos los principios de la educacin, entre ellos: la democracia participativa y protagnica, la responsabilidad social, la justicia social, el respeto a los derechos, entre otros. As como tambin, son considerados los valores rectores de la educacin: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia, la tolerancia, etc. Artculo 04. La educacin como derecho humano y deber social orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. El Estado asume la Educacin como proceso para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad. (p.1 ) En este artculo se concibe la educacin como un derecho humano y un deber social que ayuda a desarrollar la creatividad en los seres humanos y se convierte en una herramienta para crear, transmitir, reproducir y difundir los valores culturales de Venezuela.

Bases Filosficas Enfoque Filosfico Conceptual sobre Conductas en Nios.

La conducta ha sido estudiada desde diversos contextos (psiclogos, mdicos, pedagogos) dado que refiere al comportamiento de los seres vivos, a la manera de comportarse ante cada situacin. Desde esta perspectiva, el enfoque conductual presenta la conducta como su principal punto focal. De acuerdo a este enfoque, Casalta (1992) plantea que la conducta Son rasgos y propiedades internas atribuidas a las personas, son clases de conducta reconocibles en la observacin directa y con propiedades fsicas accesibles al observador" (p.7); desde esta perspectiva, la conducta est referida a una respuesta interna de cada persona ante una situacin determinada y tiene que ver con su contexto sociocultural. Segn Moles (1991) destaca que la conducta es "toda reaccin observable de un sujeto, definindose stas en verbales, musculares y glandulares." (p. 17). En atencin a estos planteamientos, la conducta es toda repuesta emitida por el individuo, medible y observable, por lo tanto pueden ser aprendidas o enseadas mediante un aprendizaje adecuado, segn la interaccin de diferentes factores (individuales, como biolgicos, psicolgicos y socioculturales) con el medio donde se desarrolla el individuo. Al respecto, cabe destacar que en el saln de clase se observan diferentes conductas no operativas o desadaptadas, en cuanto al .desarrollo social de los nios, y su entorno manifestndose con mucha frecuencia la conducta agresiva. En la presente investigacin se tomar como base la

definicin de conducta dada por Moles (1991), ya que se analizaran las conductas agresivas fsicas y verbales, como reacciones observadas del sujeto. Segn Moles (2000), la conducta se define como "las manifestaciones viscerales, musculares o glandulares que se dan en un organismo y que pueden ser medibles, observables y cuantificables" (p.28). Esto implica que conducta es todo lo que hacemos, desde salivar hasta conducir un automvil, pero que debe cumplir con la condicin de ser objetiva u observable. Esto se explica, segn Skinner (2000) con el desarrollo de todo un modelo de aprendizaje que se ha denominado operante o instrumental en funcin del manejo que se hace sobre el ambiente circunscrito a una conducta determinada, para establecer las relaciones antecedentes y consecuentes, o sea conocer las condiciones que facilitan la aparicin de la conducta y las contingencias posteriores que facilitan su fortalecimiento y mantenimiento. Las conductas operan bajo el principio de que la conducta es aprendida y le otorgan gran importancia a la influencia del ambiente; dado que, por medio del reforzamiento es posible fomentar muchos tipos de conducta. Desde esta perspectiva, el estudio de la conducta se basa en un anlisis crtico constructivo sobre las formas de actuar que se han de considerar lgicas dentro del contexto del desarrollo evolutivo y psicosocial del individuo en atencin a su mbito sociocultural y las manifestaciones contrarias a lo que se espera de cmo la persona se comporte.

Bases Psicologica Teoras sobre la Agresividad

Existen diversas teoras acerca de la agresividad, cada una de las cuales contribuye a explicar una dimensin del fenmeno. En 1983, Mackal efectu una clasificacin segn el elemento que considera determinante para su formulacin y las englob en 6 epgrafes. Teora Clsica del Dolor: el dolor est 'c1sicamente condicionado y es siempre suficiente en s mismo para activar la agresin en los sujetos (Hull, 1943; Pavlov, 1963). El ser humano procura sufrir el mnimo dolor y, por ello, agrede cuando se siente amenazado, anticipndose as a cualquier posibilidad de dolor. Si en la lucha no se obtiene xito puede sufrir un contraataque y, en este caso, los dos experimentarn dolor, con lo cual la lucha ser cada vez ms violenta. Hay, por tanto, una relacin directa entre la intensidad del estmulo y la de la respuesta. Teora de la Frustracin (Dollard, Miller y Col., 1938): cualquier agresin puede ser atribuida en ltima instancia a una frustracin previa. El estado de frustracin producido por la no consecucin de una meta, provoca la aparicin de un proceso de clera que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresin directa o la verbal. La seleccin del blanco se hace en funcin de aquel que es percibido como la fuente de displacer, pero si no es alcanzable aparecer el desplazamiento. Teoras Sociolgicas de la Agresin (Durkheim, 1938): la causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no est en los estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la

preceden. El grupo social es una multitud que, para aliviar la amenaza del estrs extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales. La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fcilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o bien grupal. Esta ltima no se puede predecir tomando como base el patrn educacional recibido por los sujetos, sino que se predice por el referente comportamental o sujeto colectivo, el llamado "otro generalizado", al que respetan ms que a s mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones. Teora Catrtica de la Agresin: surge de la teora psicoanaltica (aunque hay varias corrientes psicolgicas que sustentan este concepto), la cual considera que la catarsis es la nica solucin al problema de la agresividad. Supone una descarga de tensin a la vez que una expresin repentina de afecto anteriormente reprimido cuya liberacin es necesaria para mantener el estado de relajacin adecuado Hay dos tipos de liberacin emotiva: la catarsis verbalizada y la fatiga. Etologa de la Agresin: surge de etlogos y de teoras psicoanalticas. Entienden la agresin como una reaccin impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y no asociada a ningn placer. Las teoras psicoanalticas hablan de agresin activa (deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado, herido o destruido). No pueden explicar los fines especficos del impulso agresivo, pero si distinguen distintos grados de descarga o tensin agresiva. Teora Bioqumica o Gentica: el comportamiento agresivo se desencadena como consecuencia de una serie de procesos bioqumicos que tienen lugar en el interior del organismo y en los que

desempean un papel decisivo las hormonas. Se ha demostrado que la noradrenalina es un agente causal de la agresin. Lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la agresividad est constitucionalmente determinada y aunque hay aspectos evolutivos ligados a la violencia, los factores biolgicos no son suficientes para poder explicarla, puesto que la agresin es una forma de interaccin aprendida. Por su parte Umbert (2000), seala que las teoras del

comportamiento agresivo se engloban en: Activas y Reactivas. Las activas son aquellas que ponen el origen de la agresin en los impulsos internos, lo cual vendra a significar que la agresividad es innata, que se nace o no con ella. Defensores de esta teora: Psicoanaltica y Etolgica. Las reactivas ponen el origen de la agresin en el medio ambiente que rodea al individuo. Dentro de stas estn las teoras del impulso que dicen que la frustracin facilita la agresin, pero no es una condicin necesaria para ella, y la teora del aprendizaje social que afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse por imitacin u observacin de la conducta de modelos agresivos. Para los efectos de la presente investigacin se considerarn los aspectos que fundamentan la teora del aprendizaje social planteada por Bandura (1970), quien considera que habitualmente cuando un nio emite una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Dicho conflicto puede resultar de: 1. Problemas de relacin social con otros nios o con los mayores, respecto de satisfacer los deseos del propio nio. 2. Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las rdenes que stos le imponen.

3. Problemas con adultos cuando stos les castigan por haberse comportado inadecuadamente, o con otro nio cuando ste le agrede. Sea cual sea el conflicto, provoca en el nio cierto sentimiento de frustracin u emocin negativa que le har reaccionar. La forma que tiene de reaccionar depender de su experiencia previa particular. El nio puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o compaeros. Es lo que se llama Modelamiento. Cuando los padres castigan mediante violencia fsica o verbal se convierten para el nio en modelos de conductas agresivas. Cuando el nio vive rodeado de modelos agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan surgir con aquellos que le rodean. El proceso de modelamiento a que est sometido el nio durante su etapa de aprendizaje no slo le informa de modos de conductas agresivos, sino que tambin le informa de las consecuencias que dichas conductas agresivas tienen para los modelos. Si dichas consecuencias son agradables porque se consigue lo que se quiere, tienen una mayor probabilidad de que se vuelvan a repetir en un futuro.

Factores determinantes de la Agresividad Infantil

La agresividad es una conducta instintiva o aprendida que existe por un mecanismo psicolgico que una vez estimulado suscita sentimientos de enojo y cambios fsicos. Segn Storr (2001), la conducta agresiva es un problema social que se presenta en cualquier etapa del desarrollo humano, por ello considera que la agresin tiene un papel importante en la interaccin de todo ser humano, por esto, existe una gran diversidad de estudios e investigaciones que centran su atencin en establecer alguna explicacin a las conductas agresivas.

En general, la conducta agresiva infantil es uno de los problemas que ms preocupa a padres y maestros. El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integracin en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la socializacin de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo. Para Alonso (1999) en el caso de los nios la agresividad se presenta generalmente en forma directa, ya sea en forma de acto violento fsicos (patadas, empujones ... ) como verbal (insultos, palabrotas ... ); los arrebatos son un rasgo normal en la infancia, pero algunos nios persisten en su conducta agresiva y en su capacidad para dominar el mal genio. Este tipo de nios hace que sus padres y maestros sufran, siendo frecuentemente nios frustrados que viven el rechazo de sus compaeros no pudiendo evitar su conducta. En este orden de ideas, Storr (2001) seala que uno de los factores que influyen en la emisin de la conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo, teniendo en cuenta que uno de los elementos ms importantes del mbito sociocultural del nio es la familia. Dentro de la familia, adems de los modelos y refuerzos, son responsables de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha demostrado que tanto un padre poco exigente como uno con actitudes hostiles que desaprueba constantemente al nio fomentan el comportamiento agresivo en los nios. De acuerdo con el citado autor, otro factor familiar influyente en la agresividad en los nios es la incongruencia en el comportamiento de los padres, incongruencia que se da cuando los padres desaprueban la agresin castigndola con su propia agresin fsica o amenazante hacia el nio.

Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta unas veces es castigada y otras ignorada o bien cuando el padre regaa al nio pero la madre no lo hace. Adems, las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan tensiones que pueden inducir al nio a comportarse de forma agresiva. Pero tambin dentro del factor sociocultural, influiran tanto el tipo de barrio donde se viva, como expresiones que fomenten la agresividad "no seas un cobarde". Para Alonso (1999), en el comportamiento agresivo tambin influyen los factores orgnicos que incluyen factores tipo hormonales, mecanismos cerebrales, estados de mala nutricin, problemas de salud especficos. Tambin cabe mencionar el dficit en habilidades sociales necesarias para afrontar aquellas situaciones que resultan frustrantes. Parece que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrs a menudo conduce a la agresin. Este mismo autor seala que otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la conducta agresiva como el resultado de una inadaptacin debida a problemas en la codificacin de la informacin, lo cual hace que tengan dificultades para pensar y actuar ante los problemas interpersonales y les dificulta la elaboracin de respuestas alternativas. Estos dficits socio-cognitivos pueden mantener e incluso aumentar las conductas agresivas, establecindose as un crculo vicioso difcil de romper. Plantea Alfonso (1999), que cuando un nio agresivo es rechazado y sufre repetidos fracasos en sus relaciones sociales, crece con la conviccin de que el mundo es hostil y est contra l, aunque esto no le impide que se autovalore positivamente. Sin embargo, para orientar su necesidad de relaciones sociales y manejar positivamente su autoestima busca el apoyo

social de aquellos con los que se siente respaldado, que son los que comparten con l sus estatus de rechazados, crendose as pequeos grupos desestabilizadores dentro del grupo. Tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de personalidad en el desarrollo de la agresividad, puesto que el nio agresor suele mostrar una tendencia significativa hacia la conducta psictica. Le gusta el riesgo y el peligro y posee una alta extraversin que se traduce en el gusto por los contactos sociales, aunque en ellos habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada fcilmente y sus sentimientos son variables. Todo lo anterior hace que este tipo de nio tienda a tener "trastornos de conducta" que le lleven a meterse en problemas con sus iguales e incluso con adultos. Esta teora acenta la importancia de los procesos vicarios, simblicos y autorregulatorios en el funcionamiento psicolgico; reconoce el rol de la observacin influyendo notablemente en los pensamientos, afectos, y conducta humana. Por otra parte, enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que destaca el rol de los procesos de autorregulacin, es decir, la capacidad de las personas de discriminar, seleccionar, organizar y transformar los estmulos que los afecta, concibiendo al individuo como agente de su propio cambio. Por lo tanto esta teora explicara a la conducta humana, como la interaccin reciproca de tres elementos: cognitivos, comportamentales y ambientales; lo cual permite que los individuos puedan influir en su destino y en la autodireccin de sus lmites. En general existe coincidencia al concebir la interaccin entre la experiencia y los factores fisiolgicos determinantes de la conducta.

Bandura (1986), sostiene que el aprendizaje por observacin o vicario consiste en aprender observando a otros. Crea que las teoras conductuales tradicionales descuidan el poderoso efecto que el modelamiento y la imitacin tienen sobre el aprendizaje. Las personas (y los animales) aprenden al observar como aprende otra persona (o animal), lo que cuestiona la idea conductual de que los factores cognitivos son innecesarios para explicar el aprendizaje. Si la gente aprende observando, entonces debe dirigir su atencin, formar imgenes, recordar, analizar y tomar decisiones que afectan el aprendizaje. Desde este contexto, se plantean dos formas principales de aprendizaje observacional. Primero puede ocurrir mediante reforzamiento vicario, como cuando vemos que otros son recompensados o castigados por realizar ciertas acciones y luego modificamos nuestra conducta como si hubiramos recibido las consecuencias. Por ejemplo, si usted felicita a dos de sus alumnos por las ilustraciones de sus trabajos, otos alumnos que hayan observado el episodio la prxima vez le entregaran sus trabajos con ilustraciones. Esto demuestra el reforzamiento vicario. El castigo tambin puede ser vicario: uno desacelera el lmite de velocidad permitido despus de ver que muchas personas son multadas por exceso de velocidad. En la segunda clase de aprendizaje observacional, el observador imita la conducta del modelo aunque ste no recibe reforzamiento o castigo mientras el sujeto lo mira. A menudo el modelo exhibe algo que el observador desea aprender y por lo que espera ser reforzado, como la forma adecuada de colocar las manos al tocar el piano o de armar el equipo de laboratorio. Pero la imitacin tambin ocurre cuando el observador desea parecerse a un modelo al que admira.

Existen cuatro elementos importantes a considerar del aprendizaje observacional: Atencin. El nio para aprender presta atencin a los rasgos significativos de la conducta de sus padres ( o del modelo agresivo). La atencin prestada al modelo est delimitada por la atraccin interpersonal. El observador se identifica con el modelo por sus cualidades atrayentes. Retencin. La capacidad de procesar la informacin a partir de sus experiencias anteriores y de las exigencias de la situacin, y la capacidad de recordar cosas, conductas, hechos, permite que estos puedan influir a las personas mediante la representacin de imgenes, representacin verbal y la tcnica de repeticin, el aprendizaje y la retencin resultan mejor. En el caso del nio pequeo, las acciones de los modelos provocan directamente respuestas de imitacin. Siendo capaces de reproducir estas respuestas aunque el modelo no est presente mucho despus de haber observado la conducta. Reproduccin. Transformar las representaciones simblicas en acciones, lo que es posible cuando se organizan temporal y espacial mente las propias respuestas. En ocasiones necesitamos mucha prctica, retroalimentacin y entrenamiento de ciertos puntos sutiles antes de reproducir la conducta modelo. En esta fase, la prctica hace que la conducta resulte ms uniforme y ms experta. Motivacin y reforzamiento. El nio aprende a adoptar conductas dependiendo de las consecuencias de stas. Tender a reproducir conductas cuando sus consecuencias sean valiosas y por el contrario, cuando tengan

efectos poco gratificantes tendr menor probabilidad de adoptarlas. Podemos adquirir por observacin una nueva destreza o conducta pero no exhibirla a menos que haya cierta motivacin o incentivo. En el aprendizaje observacional el reforzamiento cumple diversas funciones. Si se anticipa que sern reforzados por imitar las acciones de un modelo, se sentirn ms motivados para prestar atencin, recordar y reproducir las conductas. Adems, el reforzamiento es importante para mantener el aprendizaje, ya que es poco probable que una persona que intenta una nueva conducta persista si no recibe reforzamiento. (Barton, 1981; Ollendick, Dailey y Shapiro, 1983) citado por Woolfolk, 1999) En el caso del nio, este carece de la facultad d integrar distintos atributos o hechos que le permitan establecer la contingencia necesaria entre una accin y sus consecuencias, por lo cual se constituye en un sujeto receptivo que replica lo observado potencialmente. Con el tiempo podr desarrollar la capacidad de autoevaluacin, por lo tanto habr desarrollado la capacidad de integracin lo que ser determinante en la ejecucin o no de lo aprendido por observacin. En la niez el aprendizaje es imitativo; instantneo, generalizando lo aprendido a otras situaciones, en ello va a influir las caractersticas del modelo y la frecuencia con que ocurre el modelado. Es por esto, que el nio acabar por reproducir conductas agresivas con mayor facilidad, cuando est sujeto a una invasin masiva y frecuente de estmulos agresivos, emanados especialmente de sus padres (modelos de gran poder afectivo), lo cual se acompaa del refuerzo recibido cada vez que el nio se somete a la agresin

siendo implcita o directamente aprobado por ello. Por el contrario, sancionado cada vez que no lo haga. (Someterse). Influencias Socioculturales: El desarrollo de un nio se produce en un contexto sociocultural que se puede considerar como un campo o territorio en el que se superpone o interactan las influencias sociales, ya que el nio est inmerso en su familia, colegio y vecindario con quienes interacta continuamente. Segn Bandura, (1984) "La familia est intrnsicamente unida a otros sistemas sociales, adems la cultura en que reside una persona y con la cual tiene contactos repetidos constituye otra importante fuente de agresin. Las tasas ms elevadas de conductas agresivas se encuentran en medios en donde abundan los modelos agresivos y en donde se considera que la agresividad es un atributo muy valioso". Como ser social, el nio se enfrenta al conflicto, que surge cuando aparecen intereses contrapuestos, algo inherente a toda relacin humana, como seres nicos, distintos, que somos. Ese conflicto despierta en el sujeto cierto nivel de agresividad, como una fuerza que ofrece resistencia. Cuando esta agresividad se convierte en acto corre el peligro de llegar a una conducta violenta, como una va de resolver el conflicto. El nio debe poder aprender, entonces, a dominar su agresividad y tambin a evitar que la agresividad de los otros lo afecte y lo haga reaccionar. A raz de esto surge la necesidad de encontrar otras vas de solucin alternativas, la palabra y la negociacin son dos de ellas. El modelamiento: es el tercer factor fuente principal de la conducta agresiva. Gran parte del aprendizaje social ocurre por observacin casual o directa de modelos de la vida real; sin embargo, los estilos de conducta

pueden ser transmitidos a travs de imgenes y palabras lo mismo que a travs de acciones". Castigar a un nio por su conducta agresiva dndole una bofetada o una- paliza puede ensearle a ser ms violento. Al observar modelos se puede aprender a mostrar amor, respeto e inters, lo mismo que hostilidad y agresin. El modelamiento, no es ms, que cambios en la conducta, pensamiento o emociones que ocurren al observar a otra persona. Caracterizacin de los Programas Teraputicos para la Modificacin de Conductas La modificacin de conducta tiene como objetivo promover el cambio a travs de tcnicas de intervencin psicolgicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas tiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El rea de la modificacin de conducta es el diseo y aplicacin de mtodos de intervencin psicolgicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfaccin y la competencia personal.

Bases Sociolgicas
Segn Labrador (2000), cabe definir la modificacin de conducta como aquella orientacin terica y metodolgica, dirigida a la intervencin que, basndose en los conocimientos de la psicologa experimental, considera que las conductas normales y anormales estn regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas especficas, y que utiliza procedimientos y tcnicas que somete a evaluacin objetiva y verificacin emprica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas.

En tal sentido, la modificacin conductual es un enfoque de la evaluacin, valoracin y alteracin de la conducta. El estudio se orienta al desarrollo de la conducta adaptativa, prosocial y a la reduccin de la conducta desadaptativa en la vida diaria. La modificacin conductual es ms que una serie de intervenciones para tratar o prevenir problemas, a menudo se emplea para aumentar una gama de conductas de la vida cotidiana. El desarrollo de estilos de vida saludables, la modificacin de conductas infantiles a travs de mtodos no castigantes y la interaccin positiva con el cnyuge e hijos son ejemplos de dichas aplicaciones. Al respecto, Labrador (2000), plantea cuatro principales orientaciones: a) El anlisis conductual aplicado. b) La conductista mediacional. c) El aprendizaje social. d) El cognitivo-conductual. 1) Anlisis conductual aplicado: se basa en la aplicacin del anlisis experimental de la conducta a los problemas de importancia social, aparece tambin bajo la denominacin de anlisis funcional de la conducta o enfoque operante. Las principales caractersticas de este enfoque son: a. Se centra en las conductas observables directamente. b. La conducta est controlada por el ambiente. c. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque metodolgico es el anlisis experimental de la conducta. d. Las tcnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante. e. El campo de aplicacin de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos reas preferentes: a) el tratamiento de personas

con capacidades cognitivas limitadas y b) la modificacin de ambientes sociales o institucionales. f. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clnico y social. 2) Orientacin conductual mediacional: tambin se le denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional, por el nfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotticos en la explicacin de la conducta. Los rasgos principales de esta orientacin son los siguientes: a. Se da una especial importancia a los constructos hipotticos. b. Los procesos cognitivos tales como imgenes, la mediacin verbal u otros semejantes se tienen en cuenta en la teora y en la terapia. c. El campo de aplicacin de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros trastornos. d. Las tcnicas de tratamiento que se utilizan se basan. en el condicionamiento clsico. 3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientacin considera que la determinacin del comportamiento depende de los estmulos ambientales, fsicos y sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio. Las caractersticas fundamentales de esta orientacin son los siguientes: a. La regulacin de la conducta depende de tres sistemas: a) los estmulos externos que afectan a la conducta., b) las consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos mediacionales.

b. La influencia del medio sobre el sujeto est afectada por los procesos cognitivos que determinan la percepcin o interpretacin de aqul y/o variables del sujeto. c. El nfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado. d. El nfasis en la autoregulacin y autocontrol. e. En relacin a las tcnicas empleadas integra los mtodos basados en el condicionamiento clsico y operante con el aprendizaje vicario y los mtodos de autorregulacin. 4) Orientacin cognitivo-conductual: esta orientacin parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento. Las principales caractersticas de esta orientacin son las siguientes: a. El cambio conductual se haya mediado por las actividades cognitivas. b. La aceptacin del determinismo recproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta. . c. La terapia est diseada para ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y corregir creencias disfuncionales. d. Las tcnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuracin cognitiva, solucin de problemas, entrenamiento autoinstruccional. e. La relacin teraputica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente. Al respecto, Walter y Shea (2002), los programas de modificacin de conducta (PMC) son aquellos que estn orientados tanto a la adquisicin o el incremento de comportamientos adaptativos, como a la extincin o disminucin de aquellos que no lo son; entendiendo como comportamientos adaptativos aquellos que le van a permitir al nio integrarse a ciertos grupos

sociales, ya sea en el mbito educativo, social, afectivo o emocional. Estos comportamientos se regulan de acuerdo a las reglas tanto implcitas como explicitas que marca la sociedad como buenos o malos. Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, as como sus objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restriccin de estmulos. Por otra parte, de acuerdo con Kazdin (2000), la intervencin conductual se puede definir como todas aquellas acciones (o inacciones concientes) en las que participan maestros y padres para ampliar las probabilidades de que los nios, en forma individual y en grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten satisfactorios en lo personal adems de ser productivos y aceptables en trminos sociales. Siguiendo esta lnea de pensamiento es importante mencionar que para la realizacin de un programa de modificacin de conducta es necesario realizar un diagnostico del nio tomado en cuenta dos aspectos importantes: 1. El estudio del comportamiento humano (evaluacin conductual) 2. La aplicacin de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es decir la propia intervencin conductual. Cuando se habla del primer aspecto dentro de la realizacin del diagnostico es importante lo siguiente: Se elabora en base a la observacin directa de la conducta Qu conducta ocurre, con que dimensiones cuantitativas y ante que estmulos o situaciones ambientales?

Su resultado no es una etiqueta, sino un conjunto de cuantificaciones de la conducta y de descripciones de las condiciones en las que se observo esta. El diagnstico consta de dos partes, en la primera se observa al nio

y se evalan las siguientes reas: conductas bsicas, habilidades sociales y de adaptacin, habilidades acadmicas y conductas problemas. En la segunda parte es una entrevista con los padres que nos permite complementar la informacin obtenida en la primera parte, detectar problemas hogareos y hacer contacto con el medio social y cultural del individuo. Desde esta perspectiva, Kazdin (2000), plantea que la aplicacin de un programa de modificacin conductual (PMC) no es tan solo el hecho de seguir una serie de instrucciones o tcnicas que se proponen para la modificacin de conductas adaptadas o desadaptadas en un individuo, sino que va mas all, ya que se tiene que elaborar antes que nada una evaluacin conductual, en donde no solo nos proporcionara los datos de las conductas observables sino que tambin nos puede ser gran utilidad para la verificacin de la efectividad del programa, utilizndose como comparacin de las conductas del sujeto antes, durante y despus de la intervencin. Cada una de las etapas que se mencionaron dentro de la evaluacin conductual es importante, ya que cada una de ellas marcara la diferencia entre una intervencin efectiva y una intervencin sin resultados. El xito depende no solo de las tcnicas especificas empleadas, sino tambin de las formas en que se miden las conductas y se evalan los programas de intervencin.

Para Walter y Shea (2002), la meta de estos programas del manejo de la conducta es la de proporcionar herramientas que permitan ayudar a las personas con problemas de conducta a que desarrollen la conducta y la clase de comportamiento que lo pueda ayudar a llevarse mejor en este mundo. La intervencin debe desarrollarse sobre: - Lo que ocurre antes y despus de la conducta: se tiende a realizar aquello que resulta agradable y gratificante, y se tiende a apartarse o desterrar aquello que produce malestar. La relacin de contingencia entre lo que hace y la gratificacin que recibe el nio, hace que una conducta aumenta o disminuya la probabilidad de aparicin de dicha conducta. El proceso de aprendizaje del comportamiento es mucho ms complejo e intervienen otras variables y aspectos tales como: la interpretacin que hace el nio de los sucesos, los premios y los castigos, las circunstancias. La conducta esta en funcin de las consecuencias que obtiene el nio. Si el nio obtiene consecuencias agradables para l despus de realizar una determinada conducta indudablemente estar "aprendiendo" y adquiriendo habilidad para ello. - Reforzadores de la conducta: los reforzadores son todas aquellas cosas, conductas, situaciones que hacen que el nio o nia se comporte de determinada manera para conseguir un resultado concreto. Un reforzador es, en cierto modo, una recompensa, una gratificacin y si se aplica o administra al nio fortalece/aumenta la conducta antecedente. Los reforzados pueden ser materiales, para que sea efectivo, es necesario que el nio lo valore y no est saciado de l, y sociales (atencin, alabanza, sonrisas, salir a jugar, ir de excursin...), los cuales deben asociarse con conductas que son adecuadas y aconsejables. Es muy importante que se refuerce por pequeos pasos. No se debe esperar a

que el nio logre todo un comportamiento general adecuado para reforzarlo.

Tcnicas de Modificacin de Conductas

Existe una serie de tcnicas de modificacin de conductas que pueden ayudar a orientar o canalizar las conductas no deseadas que pueda presentar cualquier persona. Para kazdin (2000), las tcnicas de modificacin conductual se aplican para tratar problemas clnicos como ansiedad, depresin, agresin, drogadiccin maltrato infantil y conyugal, otros; en una amplia variedad de personas y poblaciones, incluyendo nios, adolescentes y adultos en escenarios cotidianos como el hogar, la escuela y el lugar de trabajo, as como tambin en poblaciones especiales como pacientes psiquitricos prisioneros, residentes de asilos de ancianos y nios autistas. Para Ribes (1994), la modificacin de conducta sirve para afirmar o ensear conductas apropiadas y eliminar las inapropiadas. Toda conducta humana, se repite a consecuencia de una recompensa. Considera que las tcnicas de modificacin de conducta se pueden clasificar en tres grupos: 1) Para implantar una conducta. 2) Para mantener o incrementar una conducta. 3) Para reducir una conducta. a.- Tcnicas para implantar conductas: Se utiliza la tcnica o tcnicas para implantar una conducta cuando esta conducta no se encuentra en el repertorio del paciente. Las cinco (5) tcnicas ms comnmente aplicadas son las siguientes:

1. Moldeamiento, 2. Modelamiento, 3. Instigacin, 4. Instrucciones verbales, 5. Sugerencias. a.1.- Moldeamiento: es el reforzamiento sistemtico e inmediato de aproximaciones a la conducta blanco (conducta que se desea instaurar) hasta que esta aparezca en el repertorio de conducta, es decir se instale. Se debe especificar con precisin al paciente, la conducta seleccionada para el moldeamiento, seleccionar reforzadores potentes y utilizarlos cada vez que la conducta del paciente se aproxime a la deseada. a.2.- Modelamiento: es el aprendizaje mediante la observacin e imitacin, consiste en una herramienta en la que se utiliza un modelo que ejecute conductas verbales y motoras exactas que se esperan del paciente, mientras ste observa y escucha. Este modelaje puede ser en vivo o por medio de filmaciones lo que se vendra siendo modelaje simblico. Para el uso eficaz del modelamiento se deben seleccionar modelos competentes con estatus o prestigio, la complejidad de la conducta modelada debe ser apta para el nivel de comportamiento de la persona, utilizar refuerzos positivos luego de emitir la conducta esperada. a.3.- Instigacin: es una ayuda especial, manual, verbal o visual, que se le da a la persona durante la intervencin para incrementar el xito en la actividad. Las instigaciones pueden c1asificarse en fsicas, visuales y verbales. Las instigaciones fsicas, a su vez pueden ser totales y parciales. La instigacin fsica total es el mximo grado de apoyo y ayuda, tambin conocido como asistencia u orientacin manual o fsica. Las instigaciones visuales son indicadores visuales adicionales para producir una respuesta,

surte el efecto de instigador visual y produce en el paciente la respuesta esperada. Las instigaciones verbales son sugestiones auditivas adicionales como por ejemplo sonar los dedos para indicarle al paciente que se culmin el tratamiento realizado durante la cita en cuestin. a.4.- Instigaciones verbales: son normas o pautas especficas que indican a la persona el comportamiento concreto a producir, es decir que resultados y bajo que circunstancias en particular. Las instrucciones verbales especficas aceleran el proceso de aprendizaje. Consiste en decirle al la persona exactamente lo que va a hacer, en una situacin donde pueda tener dificultades para ejecutar o recordar la ejecucin. Las instrucciones deben ser sencillas, cortas y deben contener palabras que sepamos que el paciente comprende y evitar trminos tcnicos o en tal caso aclararle muy bien el significado, para obtener la respuesta esperada. Por ejemplo, cuando se hace un rcipe se debe adicionalmente darle las instrucciones verbales para explicarle minuciosamente cuantas veces va ha tomar el medicamento y a que horas, durante cuantos das y aclarar cualquier pregunta con relacin a la medicacin. a.5 Sugerencias: existen dos clases de sugerencias la sugerencia directa es una incitacin para iniciar una serie de respuestas y es dirigida especficamente a una determinada persona, por ejemplo se le dice al paciente: "que te parece si colocamos anestesia para evitar que algo te pueda molestar". La sugerencia indirecta es cuando se incita a otra persona diferente de aquel al que se desea ensear, en este caso el operador delante del paciente al cual esta planificado efectuarle una tartrectoma, l dice al asistente: "sabes el paciente anterior se port excelentemente cuando le realic la limpieza."

b.- Tcnicas para mantener o incrementar conductas: cuando se quiere hacer nfasis en mantener o incrementar una conducta seleccionada denominada conducta blanco, se pueden utilizar las siguientes tcnicas. 1. Reforzamiento. 2. Contratos de contingencia. 3. Economas de fichas. b.1.- Reforzamiento: se puede clasificar en: reforzamiento positivo, negativo, descriptivo e intermitente. El reforzamiento positivo consiste en suministrar una consecuencia inmediatamente que se emita una conducta determinada y se refiere al efecto conseguido una vez aplicado un procedimiento. Es cualquier estmulo que aumente una conducta. El reforzamiento negativo es el aumento en la frecuencia de una conducta esperada a travs de la suspensin de un evento aversivo inmediatamente despus que se presenta la respuesta deseada. Los refuerzos negativos aumentan la conducta de huda o de evitacin. Este procedimiento no es muy recomendable, un ejemplo, lo representa el hecho de decirle al paciente que tiene unas manos feas y que se le van a deformar las uas si sigue comindoselas. El reforzamiento donde se descriptivo destaca el lo conforman los comentarios este

explicativos,

comportamiento

adecuado,

reforzamiento le permite a la persona saber cual es la conducta apropiada para recibir el reforzador. El reforzamiento intermitente consiste en un programa de

reforzamiento, donde se refuerza una conducta deseada en alguna de sus ocurrencias, no cada vez que se emita, es muy aconsejable este tipo de

reforzamiento, ya que el sujeto no sabe cuando va ha ser reforzado yeso incrementa la presencia de la conducta blanco. b.2 Contratos de contingencia: es un contrato o acuerdo entre dos o ms partes, que establecen las responsabilidades de cada una, en relacin con un determinado objeto o actividad. Las caractersticas que deben tener un contrato de contingencia son: la recompensa debe darse de inmediato una vez cumplido. Al principio del contrato deben otorgarse recompensas por

aproximaciones de la conducta deseada, las recompensas deben ser frecuentes pero en pequeas cantidades, el contrato debe exigir y recompensar logros, el contrato debe ser justo para ambas personas, los trminos en que se establece deben ser claros, el contrato debe ser honesto y positivo. Las condiciones para poner en prctica un contrato de contingencia son: el contrato debe ser negociado y acordado libremente entre las partes, debe especificar la conducta deseada y la recompensa esperada, el reforzador debe proporcionarse segn los trminos del contrato. b.3 Economas de fichas: es un programa de refuerzo sistemtico donde se premia con fichas a los sujetos que presentan conductas deseadas, las fichas ganadas pueden cambiarse por alimentos, actividades o privilegios, el sistema de economa de fichas posee las siguientes ventajas: disminuye el nmero de reforzadores que se administran y las fichas entregadas inmediatamente despus de la conducta esperada permiten llenar el espacio de tiempo entre la respuesta y la entrega del reforzador. Esta tcnica se utiliza en nios y las fichas adems de fichas plsticas pueden ser puntos, estrellas, caras sonrientes, tarjetas de puntuacin, estampillas, dinero de juguete, entre otros. Al respecto, cabe destacar que en

atencin a la direccionalidad del presente estudio que consiste en modificar la conducta agresiva en nios, se considera ms viable el uso de este tipo de tcnica, dado que facilita mayor interaccin con el nio y los reforzadores pueden ser determinados a travs de la interaccin con los nios. c. Tcnicas para reducir conductas: si lo que se pretende es reducir la frecuencia con la que se observa una conducta, se pueden utilizar las tcnicas siguientes: 1. Extincin 2. Saciedad 3. Castigo 4. Reforzamiento de conductas incompatibles c.1 Extincin: es la discontinuacin o eliminacin del reforzador de una conducta que anteriormente se reforzaba. La manera ms efectiva de erradicar una conducta reforzada anteriormente, es ignorndola y para ello se debe ser constante y persistente. Por lo general en el inicio de la aplicacin de esta tcnica la persona se confunde por la ausencia del reforzador que antes obtena y por ende por lo general aumenta la conducta blanco por un lapso breve y durante el transcurso del programa la conducta en cuestin disminuye hasta extinguirse. c.2 Saciedad: es la disminucin o eliminacin de una conducta inadecuada consecuente al reforzamiento continuo y aumentado de la misma conducta. As por ejemplo, cuando una persona que es un paciente en una determinada consulta mdica, en varias oportunidades pide permiso para ir al bao, con lo que interrumpe o demora la atencin del mdico, se le puede indicar que vaya durante cinco (5) minutos al bao y no salga hasta tanto no

termine de hacer lo debido y luego no volver hasta concluir el tratamiento pautado en la cita. c.3 Castigo: consiste en suministrar un estmulo punitivo

inmediatamente despus de presentarse la conducta blanco, provocando que la frecuencia de esta disminuya. Es aplicar al sujeto un estmulo adversivo como consecuencia de una respuesta inaceptable. Es cualquier estmulo que al estar presente disminuye la probabilidad de que se produzca una respuesta. El castigo puede ser positivo cuando se aade un estmulo adverso o negativo cuando se elimina un estmulo placentero. La persona que proporciona el castigo debe mantener la calma durante su administracin, ya que la ira y la frustracin pueden reforzar el comportamiento no deseado pueden alterar la consistencia o intensidad del castigo. Es una tcnica que SE recomienda cuando las tcnicas menos adversivas han sido ineficaces, ya que pueden provocar comportamientos agresivos, efectos emocionales secundarios como el llanto y el miedo en general. Ejemplos del castigo son las nalgadas, reprimendas, trabajo adicional no deseable o la privacin de algo que se considera deseable. c.4.- Reforzamiento de conductas incompatibles: es la disminucin de una conducta que es incompatible con la conducta que deseamos modificar. As por ejemplo al nio que acostumbre a agarrarle la mano al odontlogo para intentar retirarla mientras se le est trabajando en boca, se le pide que coloque la mano en los bolsillos y se le refuerza el buen comportamiento dicindole que es un nio muy obediente por meterse las manos en el bolsillo.

Descripcin Funcional de la Tcnica Economa de Fichas

El sistema de economa de fichas, segn Walter y Shea (2002), es un procedimiento dirigido a establecer un control estricto sobre un determinado ambiente (manejo de variable que influyan sobre una conducta), para as controlar la conducta de una persona o de un grupo. Es una tcnica de condicionamiento operante (probabilidad de la ocurrencia de una conducta dependiendo de su consecuencia) utilizada en modificacin de conducta. En otras palabras es la posibilidad de establecer una conducta utilizando un estmulo o premio. De acuerdo con estos autores, esta tcnica consiste en establecer o reorganizar contingencias ambientales (relacin entre conducta y consecuencia) mediante el control de estmulos reforzadores que existen en ste, utilizando un reforzador generalizado artificialmente establecido y cuya emisin se controla de forma completa. El reforzador debe tener una dimensin fsica: ficha, puntos, bonos. Al respecto, Ribes (1994), seala que la economa de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar la frecuencia de emisin de conductas, controlar conductas de una sola persona o de un grupo. Las fichas son una forma de operar por medio de objetos, hasta que se cambiaran por reforzadores. Para Walter y Shea (2002), los programas de economa de fichas son procedimientos dirigidos a establecer un control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las conductas de una persona o de un grupo de personas. La utilizacin de un sistema de economa de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervencin se emiten o eliminan las conductas desadaptativas.

Los programas de economa de fichas aparecen con frecuencia en la vida cotidiana, aunque no estn explicitados como tal, por ejemplo, la maestra que da puntos a los alumnos que rinden bien para que los canjeen por un rato de recreo adicional, o los proveedores que dan puntos a sus cliente habituales para que puedan cambiarlos por una cafetera o un pauelo de seda. Al respecto, Walter y Shea (2002), consideran que el empleo de la economa de fichas ha demostrado que es una intervencin de modificacin conductual eficaz. Las fichas por lo comn carecen de valor para los nios cuando se le presentan inicialmente. Su importancia se vuelve evidente cuando aprenden que pueden intercambiarlas por diversos reforzadores como ganarse 10 minutos de tiempo libre, ver la televisin, comprar un juguete favorito, entre otros. Esta versatilidad hace que el sistema de fichas sea superior a muchas intervenciones. As las fichas son convierten en reforzadores poderosos. Pueden concederse durante cierto perodo a cambio de un esfuerzo y trabajo aceptable. El sistema permite que el maestro estructure el entorno de aprendizaje para el reforzamiento positivo y que d retroalimentacin inmediata a los nios por medio de las fichas. Por consiguiente, un intercambio de fichas moderadamente bien dirigido promueve el aprendizaje directo al margen del contenido de la actividad. En cuanto a su aplicacin la implantacin de un programa de economa de fichas implica tres fases: a) Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado: en esta fase ha de establecerse la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el valor que tiene como objeto de intercambio.

Es preciso enseara a las personas incluidas en el programa a dar valor a las fichas. Las explicaciones verbales pueden ser suficientes en algunos casos, pero cuando se trabaja con personas con dficit o limitaciones intelectuales se hace necesario proceder al "muestreo" de las fichas. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones fichas a los sujetos de forma gratuita, con independencia de sus conducta, y cambirselas inmediatamente por algunos de los reforzadores que han demostrado ser eficaces con algunos sujetos. En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas de fichas gratuitas varias veces a fin de que se establezca el valor de la ficha como objeto de intercambio. Hay que recordar lo importante que es el que se cambien las fichas por distintos reforzadores eficaces con el sujeto y no slo por uno. A la hora de cambiar las fichas por Ios refuerzos, es interesante remarcar explcitamente el valor de intercambio de las fichas. En estos primeros momentos el cambio de las fichas por los refuerzos ha de ser poco menos que inmediato. Estos periodos de muestreo de las fichas pueden hacerse constantes en el tiempo o bien desarrollarse slo en determinados intervalos temporales. b) Fase de aplicacin contingente de las fichas por las conductas deseadas: se entregan las fichas de manera contingentes a las conductas que se desee establecer o incrementar. Aunque no es necesario aclarar al sujeto el porqu se le entrega la ficha, obviamente el especificarlo de antemano en la mayora de los casos facilita su efecto, as como el aclarar el valor de las fichas y el tipo de reforzadores que se pueden adquirir con ellas. Conviene que los nios tengan una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o puedan acceder a ellas fcilmente.

Las

conductas

particulares

objetivo

intervencin

han

de

especificarse de manera precisa y concreta, de forma que requieran el mnimo de interpretacin tanto de la persona encargada de entregar la ficha como del que va a recibirla. c) Fase de desvanecimiento o finalizacin del control de las conductas por fichas: Dado que el objetivo de un programa de economa de fichas es facilitar la aparicin y consolidacin de determinadas conductas, una vez que stas se han dado y estn consolidadas el paso siguiente debe consistir en poner esas conductas bajo el control de las condiciones habituales "normales" en que acta el sujeto. Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economa de fichas es un sistema artificial, que supone un costo de tiempo, de recursos, etc, que no se asemeja a la vida cotidiana en la que hay pocos reforzadores no naturales y no directos. Adems implica un control artificial de las conductas y puede interferir con la adquisicin de la motivacin intrnseca. Todas las economas de fichas incluyen un programa de

desvanecimiento del sistema a medida que se van produciendo mejoras en la conducta. Esto puede llevarse a cabo aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incrementando el criterio para la obtencin de fichas, reduciendo del nmero de fichas ganadas por medio de las conductas objetivos, aumentando el nmero de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo, o por alguna combinacin de estos procedimientos Para Walter y Shea (2002), la economa de fichas se ha mostrado como una tcnica eficaz y aplicable a gran nmero de problemas y poblaciones. Su aplicacin no est exenta de dificultades. En primer lugar,

para que la economa de fichas funcione, es necesario que exista un estricto control sobre las conductas emitidas por los pacientes, las fichas entregadas etc. Este control tan estricto supone el entrenamiento y la capacitacin del personal a cargo del programa. La instruccin por s sola no es, muchas veces, suficiente. Hay que reforzar de alguna manera el desempeo adecuado de este personal, pues la implantacin del programa supone para ellos un esfuerzo extra que no todos estn dispuesto a desempear. En segundo lugar, la economa de fichas puede resultar un programa caro. Otra dificultad son las restricciones legales y ticas con las que tropieza a veces el programa. Un problema, muy obvio para aquellos que siguen un sistema de fichas fuera de una institucin es la posibilidad de obtener los refuerzos de forma no contingente, a parte del programa. Por ltimo, es conveniente obtener la aprobacin de pacientes, padres o tutores, personal y direccin de los centros en los que se realice el programa y su colaboracin activa. Al respecto, para Kazdin (2000), la economa de fichas se fundamenta en varios principios de aprendizaje, entre ellos el refuerzo positivo, el principio del premio y el principio de latencia operante, considerando para su implementacin el uso de reforzadores, los cuales son considerados como estmulos para condicionar el cambio de conducta esperado. Estos reforzadores materiales o sociales (un aplauso, un caramelo, un juguete, un abrazo, una caricia) son utilizados para modificar el comportamiento agresivo del nio, a medida que la conducta deseadas aumentan en suministro de fichas, sustituyndolas luego por nmero, se va espaciando el refuerzos agradables para el nio.

De acuerdo con el citado autor, al emplear esta tcnica de economa de fichas, es importante encontrar refuerzos eficaces y que sean de inters para el nio. Pues esta tcnica se llama as, porque se utilizan fichas como refuerzos positivos para desarrollar conductas deseables; para hacer las fichas se pueden utilizar papeletas, fichas de pocker, puntos en un grfico, o perforaciones en la hoja de mrito del alumno; que luego se pueden cambiar por reforzadores como caramelos, chupetas, regalos, concesin de tiempo libre, juguetes, cuadernos, lpices, puntos positivos, entre otros, a los que previamente se hayan llegado los acuerdos con los nios. Al respecto, Ribes (1994), plantea cuatro categoras para organizar un inventario de reforzadores dirigido a nios: Golosinas, Juguetes, Juego de Videos y Videos de Pelculas; las cuales deben ser sometidas a consideracin de los nios a fin de establecer el reforzados ms oportuno que permita garantizar positivamente el cambio de conducta esperado. En este orden de ideas, Kazdin (2000), considera que los sistemas de reforzamiento con fichas han probado ser eficaces en donde han fallado mtodos comunes de reforzamiento social. Las fichas reforzadoras representan objetos tangibles o smbolos que logran un poder reforzante al ser cambiados por varios objetos como dulces o chucheras, juguetes, que son los reforzadores de apoyo, cuando se trata de nios. Las fichas adquieren propiedades reforzantes generalizadas cuando se aparean con muchos reforzadores diferentes. El reforzador generalizado es especialmente til porque es eficaz independientemente de la condicin momentnea del organismo.

Bases Pedaggicas
Walter y Shea (2002), la meta de estos programas del manejo de la conducta es la de proporcionar herramientas que permitan ayudar a las personas con problemas de conducta a que desarrollen la conducta y la clase de comportamiento que lo pueda ayudar a llevarse mejor en este mundo. La intervencin debe desarrollarse sobre: - Lo que ocurre antes y despus de la conducta: se tiende a realizar aquello que resulta agradable y gratificante, y se tiende a apartarse o desterrar aquello que produce malestar. La relacin de contingencia entre lo que hace y la gratificacin que recibe el nio, hace que una conducta aumenta o disminuya la probabilidad de aparicin de dicha conducta. El proceso de aprendizaje del comportamiento es mucho ms complejo e intervienen otras variables y aspectos tales como: la interpretacin que hace el nio de los sucesos, los premios y los castigos, las circunstancias. La conducta esta en funcin de las consecuencias que obtiene el nio. Si el nio obtiene consecuencias agradables para l despus de realizar L1na determinada conducta indudablemente estar "aprendiendo" y adquiriendo habilidad para ello. - Reforzadores de la conducta: los reforzadores son todas aquellas cosas, conductas, situaciones que hacen que el nio o nia se comporte de determinada manera para conseguir un resultado concreto. Un reforzador es, en cierto modo, una recompensa, una gratificacin y si se aplica o administra al nio fortalece/aumenta la conducta antecedente. Los reforzados pueden ser materiales, para que sea efectivo, es necesario que el nio lo valore y no est saciado de l, y sociales (atencin, alabanza, sonrisas, salir a jugar, ir de excursin...), los cuales deben asociarse con conductas que son adecuadas y aconsejables. Es muy importante que se refuerce por pequeos

pasos. No se debe esperar a que el nio logre todo un comportamiento general adecuado para reforzarlo. Al respecto, Skinner (1974), el reforzamiento se refiere a un incremento en la frecuencia de una respuesta cuando a esa respuesta le siguen ciertas consecuencias. La consecuencia que procede a la conducta debe ser contingente a la misma. Por los que considera que toda conducta tiene consecuencias POSITIVAS Y NEGATIVAS. A las consecuencias se les llama REFUERZO, el cual puede ser POSITIVO O NEGATIVO, ambos tipos de eventos pueden utilizarse para incrementar la frecuencia de respuesta. Los reforzadores positivos, son eventos que se presentan despus de una respuesta desempeada y que incrementan la frecuencia de la conducta en el futuro. Se utilizan para incorporar una nueva conducta, aumentar una ya adquirida o eliminar una inadecuada incompatible. Los reforzadores negativos, son eventos (estmulos aversivos) que se retiran despus de realizada una conducta y que incrementan la conducta que precede a su retiro. Es aquello que por sus consecuencias desagradables evita conductas inadecuadas. El refuerzo positivo origina una conducta adecuada, mientras que el negativo, elimina las inapropiadas. Reforzamiento Positivo: se refiere al incremento en la frecuencia de una respuesta a la que procede un evento favorable (reforzador positivo). Segn Kazdin. (2000) existen 2 categoras de reforzadores positivos: primarios o incondicionados, y secundarios o condicionados. Los eventos que actan como reforzadores primarios adquieren su valor reforzante sin un

entrenamiento especial; la comida y el agua son ejemplos de estos reforzadores. Los secundarios son eventos que adquieren su valor reforzante mediante el aprendizaje; como el elogio, calificaciones, dinero, otros. Para Skinner (2000), cuando se aparea un reforzador secundario con muchos otros reforzadores, se les denomina reforzador condicionado generalizado, stos son muy efectivos para modificar las conductas debido a que han sido apareados con una variedad de eventos. Ejemplo el dinero. Es un reforzador condicionado porque adquiri su valor reforzante mediante el aprendizaje. Es un reforzador generalizado porque una variedad de eventos reforzantes contribuyeron a su valor. Otros ejemplos de reforzadores condicionados generalizados son la atencin, aprobacin, y afecto de otros. Teoras pedaggicas de la Agresin (Durkheim, 1938): la causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no est en los estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la preceden. El grupo social es una multitud que, para aliviar la amenaza del estrs extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales. La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fcilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o bien grupal. Esta ltima no se puede predecir tomando como base el patrn educacional recibido por los sujetos, sino que se predice por el referente comportamental o sujeto colectivo, el llamado "otro generalizado", al que respetan ms que a s mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones. Teora Catrtica de la Agresin: surge de la teora psicoanaltica (aunque hay varias corrientes psicolgicas que sustentan este concepto), la cual considera que la catarsis es la nica solucin al problema de la

agresividad. Supone una descarga de tensin a la vez que una expresin repentina de afecto anteriormente reprimido cuya liberacin es necesaria para mantener el estado de relajacin adecuado Hay dos tipos de liberacin emotiva: la catarsis verbalizada y la fatiga.

CAPTULO II
INTERPRETACIN DE RESULTADOS Y PROPUESTA DE SOLUCIN
Este capitulo hace referencia al anlisis e interpretacin de los

resultados obtenidos despus de haber aplicado las encuestas a los Padres y Representantes, nio y nias y al docente de aula.

Interpretacin de Resultados Los nios, son parte del numeroso pblico expuesto a la televisin, y probablemente el ms vulnerable ante sus mensajes, dada su incompleta formacin ideolgica, social, cultural y de valores, desde la que son interpretados y asimilados los mensajes del medio televisivo. Por tal razn y por otras razones de causa educativa y preocupacin pedaggica, se prepar una encuesta dirigida a los Padres y Representantes, docente y alumnos del 1er grado seccin A de la Escuela Bolivariana Dolores Benita de Luna, con la cual se pretende conocer el grado de influencia que tienen los programas televisivos sobre el comportamiento de los nios. La encuesta aplicada a los Padres y Representantes arroj los siguientes valores: Primeramente convers con ellos sobre la labor o trabajo que realizaban diariamente, para determinar el tiempo de permanencia en sus hogares y la atencin que puedan estar ofrecindole a sus hijos. El 64% de

los entrevistados trabaja todo el da, la mayora de estos son las amas de casa, que trabajan en sus hogares; el 30% trabaja de la maana a la tarde; y el 6% trabaja de la tarde a la noche. Luego, les pregunt sobre el promedio de horas diarias que ven televisin los nios; El 36% respondi que los nios ven la televisin en un promedio de 1 a 2 horas al da, el 44% la ven de 2 a 4 horas, el 12% la ven en un promedio de 4 a 6 horas y solamente el 8% la ven ms de 6 horas al da. Despus, les pregunt sobre el horario en el cual ven televisin los nios, El 74 % respondi que los nios ven la televisin en la tarde, el 14% la ven en la noche, el 8% la ve todo el da y solamente el 4% la ven en la maana. Esto es un indicio de que los padres controlan el uso de la televisin a sus hijos, seguramente conocen las consecuencias ocasionadas por la televisin. Asimismo, de acuerdo a las opiniones emitidas, el 50% de los nios prefieren ver las caricaturas, el 39% prefiere diferentes programas, al 8% les gustan los programas infantiles. Esta informacin sirve de ayuda, porque as sabemos a que programas debemos de prestar atencin, ya que pueden transmitir mensajes que los induzcan a la violencia.

Tambin se les pregunt sobre la actitud de sus representados durante la estada viendo televisin y despus de haber visto la programacin y sus respuestas fueron: El 86% indic que los nios permanecen atentos y pasivos mientras estn viendo la televisin, un l2% se pone inquieto al estar viendo la televisin, y solamente el 2% presenta muestras de violencia mientras esta observando la televisin. Igualmente, El

36% de los nios permanecen pasivos despus de ver la televisin, el 30% se pone un poco inquieto despus de ver la televisin, sin embargo, el 34% de los nios presentan muestras agresividad despus de ver la televisin, esto comprueba que la televisin si provoca daos psicolgicos en algunos nios, si se le ve durante un lapso de tiempo considerable.

Haciendo referencia a si los representados imitan lo observado en sus programas de televisin, el 68% considera que los nios tienden a imitar a los personajes que aparecen en los programas despus de que acaba el programa, por el contrario, el 32% opina que los nios no imitan a los personajes que vieron en los programas. Cuando se les interrog si los nios y nias han demostrado rasgos de violencia al jugar, estos respondieron: El 60% opina que los menores no presentan ninguna muestra de agresin en su comportamiento al jugar, sin embargo, el 40% restante considera que si presentan muestras de agresin al jugar. Esto es preocupante y se debe en gran medida a que la televisin es un medio que induce a la violencia en la mayora de los programas que transmite. Por ltimo se les pregunt su opinin con respecto a la influencia que pudiese tener la televisin en el comportamiento social de su representado, El 54% de los padres creen que la televisin no afecta en el comportamiento social de su hijo; sin embargo, el 32% piensa que si les afecta volvindolos tmidos, el 14% piensa que les afecta de otra manera. De igual manera, se aplic una serie de preguntas a los nios y nias, donde se observo que:

Al preguntrsele si les gustaba ver televisin y el 100 % de los nios afirm ver TV todos los das. Tambin se les interrog sobre la clase de programas que les gusta ver en televisin, el 77 % manifest que les gustan las Comiquitas; 15% otros programas y 8% alguna serie de televisin. De igual manera, se les pregunt si les gusta algn personaje de televisin y si se identifica con alguno de ellos, hasta llegar al punto de imitarle; y el 60% respondi tener un personaje favorito, con el que se identifican y les gusta como acta. 40% manifest no tener personaje favorito en especfico. Igualmente, se abord el tema sobre quin les elige en su casa la programacin televisiva que podrn observar y el 69% de los nios coment que ellos mismos eligen los programas a su agrado. El resto 31% manifest que tienen ciertas limitaciones. Demostrando esto, que existe falta de control por parte de sus padres y/o representantes sobre el uso adecuado de los programas televisivos. Asimismo, cuando se les pregunt si tenan algn tiempo lmite para ver televisin, el 100% manifest no tener lmite de tiempo por parte de sus padres. Finalmente, se les pregunt si acostumbran realizar alguna otra actividad recreativa, a lo que el 52 % de los nios indic que practica algn deporte; un 28 % juega Atari, Nintendo o en Computadora con algn amigo, en sus horas libres y el 20% restante realiza actividades como leer, pintar, etc.

Se deduce que ellos gastan ms tiempo viendo TV que haciendo cualquier otra cosa que no sea dormir. Pues, los nios recurren a la TV para satisfacer sus necesidades de distraccin, si no tienen algo que les llame ms la atencin. Adems, le es ofrecida en el hogar y con ella, los padres se despreocupan sobre la supervisin del nio. Por otra parte, se aplic la respectiva encuesta al docente para verificar algunos aspectos: Comenz por preguntrsele si Consideraba que el uso indebido de la televisin por parte de los nios y nias, genera bajas calificaciones; a lo que respondi afirmativamente. Pues, los alumnos tienden a volverse distrados e indiferentes ante las actividades escolares. Se le pregunt si consideraba que la televisin influyera

favorablemente al proceso de educacin; a lo que respondi que eso dependa de los programas que se les permitiera ver a los nios. Existen en el mercado televisivo ciertos programas infantiles educativos. Pero tambin, eso depende de la edad, la supervisin recibida por sus padres o representantes y que no se exceda en el uso del medio. Pues, el televisor ha sido visto como una niera de los nios. Con respecto a si los nios y nias haban manifestado rasgos de agresividad en el aula de clases, la docente manifest que existen varios nios que se tornan violentos y en ocasiones incontrolables. Pues, se han vuelto hiperactivos y molestan a sus compaeros y remedan a la docente. En cuanto a si los nios y nias imitan personajes violentos de televisin dentro del aula de clases, manifest que los nios a que hace referencia cuando se refiere a inquietos, que molestan a sus compaeros,

por lo general lo hacen imitando a personajes de comiquitas, donde pelean, lanzan patadas, gritan, golpean, entre otros aspectos que pudiesen ser considerado violentos. Se pretende que con esta investigacin, se les pueda demostrar a los padres que deben tomar un poco ms de conciencia, de que este medio televisivo causa daos psicolgicos en los nios; adems de afectar su formacin ideolgica, social, cultural y de valores, debido a que los mensajes transmitidos son poco educativos e inducen a que el menor realice actividades que no son correctas. Por tales razones, se proponen las siguientes estrategias: Salidas de campo al aire libre, para motivar a los nios y nias a cambiar de ambiente y relacionarse con el medio natural y ambiental. Conversaciones socializadas, con los nios, sobre el comportamiento que se debe tener dentro y fuera del aula. Actividades didcticas que involucren la formacin de valores familiares y compaerismo. Empleo de las TICs por medio de canciones que promuevan tranquilidad o canalice la energa de los nios. Actividades dinmicas donde los nios y nias participen.

OBJETIVO GENERAL: Ejecutar estrategias metodolgicas que permitan mejorar la disciplina en los nios y nias del 1er grado seccin A, de la Escuela Bolivariana Dolores Benita de Luna Objetivo Especfico Actividades Tareas
- Notificacin al docente, padres y representantes. - Conversacin con los nios y nias acerca de las normas que se deben cumplir durante el paseo. - Lluvia de preguntas y respuestas. - Realizacin de dibujos - Fotos

Responsable

Fecha

Recursos
Humanos: -Estudiantes y Pasante Materiales: -Hojas de mquina, colores, lpiz, borra, termo. Financieros: Bsf. 10,00

Evaluacin

Observac.
No se present el resto de los estudiantes. Sus padres manifestaron que se encontraban enfermos.

Paseo por la comunidad hacia el Manantial El Macanao Realizar actividades que permitan mejorar la disciplina en los nios y nias del 1er grado Seccin A

Docente en Formacin

29 Abril 2010

92%

Realizacin de una conversacin sobre su comportamient o dentro y fuera del aula de clases

- Cancin (Padre Abraham) - Explicacin del comportamiento y valores. - Lminas Ilustradas - Lluvia de preguntas y respuestas. - Fotos

Docente en Formacin

24 Mayo 2010

Humanos: -Estudiantes y Pasante

100%

Objetivo Especfico

Actividades

Tareas
- Charla con los nios y nias acerca de la actividad realizada. - Utilizacin de la plastilina - Realizacin de dibujos - Fotos

Responsable

Fecha

Recursos
Humanos: -Estudiantes y Pasante

Evaluacin

Observac.

Realizacin de juegos utilizando la plastilina

Docente en Formacin

25 Mayo 2010

Materiales: -Hojas de mquina y plastilina. Financieros: Bsf. 20,00 Humanos: -Estudiantes y Pasante Materiales: - Televisor, DVD, CD

100%

Realizar actividades que permitan mejorar la disciplina en los nios y nias del 1er grado Seccin A

Proyeccin de un video con canciones didcticas relacionadas con la disciplina

- Conversacin con los nios y nias acerca de la actividad a realizarse - Cantos - Juegos - Fotos

Docente en Formacin

26 Mayo 2010

100% Financieros: Bsf. 0,00 Humanos: -Estudiantes y Pasante

- Explicacin a los nios y nias referente a la Elaboracin de actividad a realizarse. un Calendario - Elaboracin de de Cumpleaos calendario de cumpleaos. - Recortar, pegar y adornar - Indagacin con los nios y nias acerca de las fechas de cumpleaos

Docente en Formacin

03 Junio 2010

Materiales: - Papel Bond, tijera, silicn, papel crep, foami y pega. Financieros: Bsf. 200,00

100%

CAPTULO III
RESULTADO DE LA VALIDACIN APLICADA

Actividad N 1 El da jueves 27 de abril del 2010, realic un paseo por la comunidad con los nios y nias hacia el manantial de Macanao, con el propsito que los nios y nias observaran la vegetacin, peces, caracoles, cuivas. Se inici con una conversacin socializada acerca de las normas que se deben cumplir durante el paseo. Una vez finalizada la conversacin, nos dirigimos al lugar mencionado, acompaados por dos representantes. Al llegar al sitio los nios y nias descansaron, desayunaron, jugaron y se baaron; despus de compartir un rato agradable con los nios y nias, regresamos al aula de clases, donde les realic las siguientes actividades: lluvia de preguntas y respuestas sobre lo que haban observado en el manantial Macanao, donde todos los nios participaron de manera espontnea. Seguidamente los agrup para que cada grupo nombrara algunos materiales de desechos contaminantes observados durante el paseo. Para finalizar, se le entreg a cada nio una hoja de mquina para que realizara un dibujo libre relacionado con la salida de campo. Pude observar que todos los nios y nias mostraron inters para realizar el dibujo. Luego de cumplir con las actividades, todos los nios preguntaban cuando volveran a ir al manantial de Macanao; lo que da a entender que el paseo ayud a los estudiantes a mejorar la disciplina.

Actividad N 2 El da lunes 24 de mayo de 2010 se realiz una conversacin socializada con los nios y nias del 1er grado seccin A. Se inici con una dinmica que consista en una cancin llamada el Padre Abraham. Luego, les habl sobre el comportamiento que deben tener dentro y fuera del aula de clases. Para finalizar, les realic una lluvia de preguntas que fueron las siguientes: Cmo debemos comportarnos con nuestros compaeros de clases? Estar bien agarrar lo que no es de nosotros? Cmo debemos comportarnos con nuestros padres?

Actividad N 3 El da martes 25 de mayo de 2010, inici la actividad con la lectura de un cuento referente a la familia. Seguidamente, les indiqu a los nios y nias que jugaramos con la plastilina dibujando a su familia. Luego, se les entreg a cada nio y nia una hoja de mquina para que dibujaran a su familia con la plastilina. Pude observar que todos los nios cumplieron con su actividad. Adems, compartieron su plastilina con los nios que no haban llevado. Se comportaron de manera tranquila, trabajaron unidos, cariosos y amables con sus compaeros, con la docente y la pasante.

Actividad N 4 El da mircoles 26 de mayo de 2010, realic la actividad relacionada con las estrategias de mi proyecto, cantos dinmicos para canalizar el mal comportamiento influenciado por la televisin. Inici con una conversacin sobre la actividad que realizaramos. Luego, se les coloc en el DVD un CD con canciones didcticas para realizar todo lo que all se indicaban. Observ que todos los nios y nias participaron de forma espontnea, mostrando compaerismo entre ellos.

Actividad N 5 El da jueves 03 de junio de 2010, realic conjuntamente con los nios y nias el calendario de cumpleaos. Inici con una conversacin de la actividad a realizarse. otros materiales. Una vez culminado el calendario de cumpleaos indagu con los nios sobre su fecha de cumpleaos para hacer la lista de los nios que cumplan aos durante el mes y colocarlos en el lugar indicado en el calendario.. Seguidamente, procedimos a la elaboracin del calendario utilizando papel bond, papel crep, foami, silicn, tijera, entre

CONCLUSIONES
La agresividad infantil constituye una de las principales quejas de padres y educadores respecto de los nios, dndose con frecuencia. A menudo se observa en las aulas a nios agresivos, manipuladores o rebeldes, pero muchos docentes desconocen como actuar con ellos o cmo incidir en su conducta para llegar a cambiarla. En el caso de los nios y nias del 1er Grado Seccin "A", de la Escuela Bolivariana "Dolores Benita de Luna", se pudo observar que mientras la docente le est propiciando actividades dentro o fuera del aula, ellos se comportan de manera tranquila. Adems, las actividades, si son canalizadas de manera correcta, que les cause inters, asombro, curiosidad, son ms factibles que sean captadas por los estudiantes. Con la salida al manantial y las conversaciones sostenidas con los nios y nias, se evidenci que si prestan atencin a los planteamientos que se les hacen, slo falta hacerles entender, de acuerdo a la edad que tienen en este momento, que existen normas que deben ser cumplidas, tanto dentro como fuera del aula. Y que no slo, las normas existen en la escuela, sino que deben ponerlas en prctica en sus hogares y en el medio donde viven. Adems, se evidenci por las conductas de ciertos nios, que la exposicin repetida a niveles altos de violencia en los medios de comunicacin, les ensea a algunos nios a resolver los conflictos con violencia.

RECOMENDACIONES
La docente debe conocer que para prevenir el comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en disponer el ambiente de modo que el nio no aprenda a comportarse agresivamente, y por el contrario, le resulte agradable, pleno, confortable, con un clima de compaerismo, sin egoismos, y por supuesto, donde se evite caer en discusiones o en situaciones que ameriten agresin. Se les debe recomendar a los padres y representantes que procuren que los nios duerman por lo menos, hasta 9 horas diarias. Para ello, se debe propiciar conversaciones con los representantes, para indicarles que en sus hogares debe existir higiene de horario de televisin, de sueo, de comidas; es decir, que debe reducirse las jornadas a los que los nios acostumbran ver televisin, adecuar su horario para dormir y para comer. La docente, por su parte, debe proporcionarle al nio que se torne agresivo, ocasiones donde l pueda sentirse til a los dems. Esto lo lograra, solicitndole ayuda para la realizacin de actividades, pidindole que coordine alguna actividad, involucrndolo en situaciones donde el pueda sentir que su participacin es importante y sirve de ejemplo. Adems, puede involucrarlo en actividades culturales, u otras como deporte, msica, arte, etc. Pues, esto les ayuda a desahogarse y canalizar la agresividad de manera sana, por medio de la proyeccin de sus emociones.

BIBLIOGRAFAS

Fsicas: Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Diccionario Discolar (2003) Diccionario Espaol Turpial (1998) Gabriel Juan y Rincn L. (2005). Enciclopedia Girasol Garca, Mara G. (2006).Libro Integral Arco Iris Ley Orgnica de Educacin. Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y del Adolescente. (2000) Ley Responsabilidad Social de Radio y Televisin.

Electrnicas: http://www.monografias.com/el nio y la televisin http://www.monografias.com/la influencia de la televisin en el nio

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION UNIVERSITARIA PROGRAMA DE FORMACIN DE EDUCADORES A D AU IV R IT R O M R C R E A L E N E S A IA J S A A A R R M N IP A D E O B A C U IC IO N R S L Y L N O PRO U MR O A R Q IA A I C s n yE ta oS c aaa s d u re

Cuestionario a los Padres y Representantes:

Este cuestionario consiste en la aplicacin de preguntas cerradas, abiertas y de opcin mltiple, con las cuales se pretende recopilar toda la informacin respecto a los efectos de la televisin en los nios del 1er grado seccin A de la Escuela Bolivariana Dolores Benita de Luna. La informacin suministrada por ustedes ser de carcter confidencial y slo ser utilizada para fines acadmicos. Se les agradece marcar con una X la opcin que usted considere apropiada. Gracias 1.- Cul es horario de trabajo? Todo el da _____ De la maana a la tarde _____ de la tarde a la noche ___

2. Cuntas horas al da ven televisin los nios (en promedio)? 1 a 2 horas _____ 2 a 4 horas ____ 4 a 6 Horas ______ ms de 6 horas _____ 3.- En qu horario ven televisin los nios? En la Maana ____ En la Tarde _____ En la Noche _____ Todo el da ____ 4.- Qu prefieren ver los nios? Caricaturas ______ Diferentes Programas ______ Programas Infantiles _______ 5.- Cul es la actitud de los nios y nias mientras estn viendo televisin? Permanecen atentos y pasivos ____ se inquietan ____ muestran violencia _____ 6.- Cul es la actitud de su representado despus de ver televisin? Permanecen pasivos ____ se inquietan ____ muestran agresividad_____ 7.- Despus de ver televisin, su representado tiende a imitar lo observado en los programas televisivos? Tienen a imitar ______________ no imitan ______________ 8.- Su representado ha mostrado rasgos agresivos al jugar? Si ____ No ______ En ocasiones ________

9.- Considera usted que la televisin influye en el comportamiento social de su representado? No afecta _____________ si les afecta ______________
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Cuestionario a los Nios y Nias:

Este cuestionario consiste en la aplicacin de preguntas cerradas, abiertas y de opcin mltiple, con las cuales se pretende recopilar toda la informacin respecto a los efectos de la televisin en los nios del 1er grado seccin A de la Escuela Bolivariana Dolores Benita de Luna. La informacin suministrada por ustedes ser de carcter confidencial y slo ser utilizada para fines acadmicos. Se les agradece marcar con una X la opcin que usted considere apropiada. Gracias 1.- Te gusta ver televisin todos los das? Si _________ No _____________ 2.- Qu clase de programas te gusta ver en la televisin? Comiquitas ________ Otros Programas ______ Series __________

3.- Te identificas con algn personaje de tus programas de televisin? Si ______ No ______

4.- Quin elige los programas que puedes ver en la televisin? Tu mismo ___________ Tus Padres ___________ Algn familiar ______

5.- Tienes algn tiempo lmite establecido para ver tus programas en la televisin? Si _________ No _________ 6.- Realizas alguna otra actividad recreativa?

Algn deporte ____ jugar videojuego o usar computador _____ Leer, pintar ___
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Cuestionario al Docente del Aula:

Este cuestionario consiste en la aplicacin de preguntas abiertas, con las cuales se pretende recopilar toda la informacin respecto a los efectos de la televisin en los nios del 1er grado seccin A de la Escuela Bolivariana Dolores Benita de Luna. La informacin suministrada por ustedes ser de carcter confidencial y slo ser utilizada para fines acadmicos. Se les agradece marcar con una X la opcin que usted considere apropiada. Gracias 1.- Considera usted que el uso indebido de la televisin por parte de los nios y nias, genera bajas calificaciones?

2.- Considera usted que la televisin contribuye favorablemente a la educacin de los nios y nias?

3.- Los nios y nias han manifestado rasgos de agresividad en el aula de clases?

4- Los nios y nias han manifestado rasgos de agresividad con sus compaeros?

5.- Los nios y nias imitan personajes violentos de televisin dentro del aula de clases?