INTRODUCCION Los inicios del presente siglo XXI han estado matizados por el redescubrimiento de la globalizacin neoliberal como

enfermedad poltico - econmica que atenta contra la existencia de la civilizacin humana y el medio ambiente. Es un fenmeno insostenible para la humanidad que evidentemente despierta en forma de movimientos sociales en diferentes pases de nuestra Amrica y el resto del mundo. Hoy ms que nunca se constata la necesidad de una cultura geogrfica popular que permita analizar desde esa perspectiva los fenmenos socioeconmicos y polticos, que erupcionan por doquier y se presentan con gran celeridad, como garanta de una correcta interpretacin y comprensin de los mismos. El logro de una cultura general e integral, como propsito concomitante con la necesaria y actual Batalla de Ideas, es imposible bajo un desconocimiento geogrfico del pas y del mundo en general; la Geografa se reafirma como un saber fundamental para el desarrollo de la vida social de nuestros ciudadanos, dado que una cabal comprensin cientfica de los complejos procesos naturales, econmicos, polticos, demogrficos y culturales del mbito nacional e internacional resultar imposible sin acudir a los fundamentos espaciales que brinda esta disciplina. Es esta una razn necesaria y suficiente para aumentar la calidad en la enseanza de la Geografa, ante el incuestionable valor formativo de esta disciplina docente manifiesto en los planos cientfico, tico, esttico, ideopoltico, ambiental y cultural, y reconociendo que cuando la enseanza de la Geografa "se organiza cientficamente, teniendo en cuenta su devenir histrico y la metodologa de cmo ensearla, constituye una importante fuente de saber para las transformaciones que se operan en el mundo" (1); sin duda, le corresponde a la Didctica de la Geografa darle continuidad a la bsqueda cientfica de soluciones a las insuficiencias que en ambas direcciones se continan presentando.

En tal sentido reflexiona Hidalgo (1999): "Tradicionalmente a la Geografa la ha caracterizado un paradigma memorstico, descriptivo y enciclopdico. El rechazo generalizado de los excesos memorsticos en la enseanza de la Geografa tradicional, las necesidades sociales de estos tiempos, la clarificacin de su objeto de estudio y las transformaciones del mundo actual, son hechos que deben tenerse en cuenta para definir el papel de su enseanza como un conocimiento til y necesario para la sociedad" (2). En una apreciacin crtica del estado actual de esta enseanza en la escuela cubana, incluidos los Institutos Superiores Pedaggicos, es posible reconocer avances importantes en el rescate de una identidad propia, en la construccin de una disciplina docente consecuente con los presupuestos de la ciencia, luego de caracterizarse durante mucho tiempo por un insuficiente papel formativo centrado en (...) dar a conocer hechos o fenmenos geogrficos, a explicar estos utilizando los sistemas de conocimientos de otras ciencias y describir y trabajar en las localizaciones, ensear conceptos, realizar enfoques regionales". (3) Sin negar la utilidad de este accionar docente y aunque desde la ltima dcada del siglo pasado ha alcanzado un importante rol el enfoque integracionista, cabra reflexionar si de ese modo se satisface adecuadamente, o no, el aporte fundamental que debera corresponder a la Geografa en la formacin de los escolares, direccin en la que sera necesario responder: qu funcin cognoscitiva esencial, si bien puede ser complementada por otras asignaturas y actividades del currculo, le corresponde cumplir a la Geografa escolar; qu direccin prioritaria asumir su enseanza, cmo cumplir cabalmente con esta funcin desde el punto de vista didctico? Las soluciones a tales interrogantes involucran la labor formativa, metodolgica y cientfica que se ejecuta en la carrera Geografa de los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP), labor que se explicitar utilizando como contexto la disciplina Geografa de Cuba, en particular desde sus contenidos socioeconmicos, que se

desarrolla en los semestres 7 y 8 de la carrera Geografa. La enseanza de la Geografa de Cuba en las instituciones que han formado profesores de Geografa durante la etapa revolucionaria, puede dividirse en dos grandes momentos de acuerdo con la concepcin curricular bajo la cual se disearon los distintos planes de estudio. El primer momento abarca desde principios de los aos '60 hasta inicios de la dcada de los '90 del siglo pasado; prevaleci una concepcin no integrada, por asignaturas, de los diversos planes de estudio utilizados en la formacin del personal docente que en el caso concreto de la Geografa de Cuba incluan, con sus variaciones lgicas en cuanto a tiempo y ubicacin, dos campos de conocimientos de Cuba y Geografa Econmica de Cuba. El segundo momento se produce a partir de la elaboracin y puesta en marcha del Plan de Estudio C en el curso escolar 1990-1991, concebido bajo una ptica integradora en virtud de la cual se reduce el nmero de asignaturas y aparece la concepcin disciplinaria: las anteriores Geografa Fsica y Econmica de Cuba se funden en la disciplina Geografa de Cuba dividida en dos asignaturas. Dicho cambio conlleva a la necesidad de plantearse el proceso formativo desde una concepcin didctica y epistemolgica - geogrfica necesariamente distintas, en especial por el papel protagnico que asume la aplicacin del principio de la integracin geogrfica en el desarrollo del programa. El proceso investigativo permiti esclarecer dificultades que con cierta regularidad se manifiestan en la enseanza-aprendizaje de los contenidos socioeconmicos de la Geografa de Cuba. Antes de referirlas es menester aclarar que no son privativas del desarrollo de este tipo de contenidos, como tampoco se est negando que las posibles soluciones al problema no involucren al conjunto de la disciplina; se trata solamente del hecho de que la estructura asignada al sistema de contenidos de la disciplina permite delimitar claramente qu rea del contenido geogrfico se est abordando como ncleo cognitivo de partida, sin que esto impida cumplir el principio de la integracin geogrfica. Surgidas durante la labor por desarrollar una forma de pensar geogrficamente en los estudiantes, estas dificultades pueden considerarse como insuficiencias
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bien delimitados: Geografa Fsica

lgicas en un momento inicial, pero muy dainas si persisten, en detrimento de la calidad de los resultados del proceso, sobre todo si se trata de: - La tendencia a los razonamientos mecnicos en los anlisis geogrficos. - La tendencia a esquematizar patrones de respuestas a las interrogantes del proceso de asimilacin-construccin del conocimiento, considerando que lo que no se denomina rasgo o regularidad geogrficos no es Geografa. - El uso inadecuado de la terminologa cientfico-geogrfica y el tratamiento de las habilidades especficas correspondientes. - La tendencia al razonamiento especulativo, no sustentado en el uso de los mapas u otras fuentes de informacin ge tieron definir varias causas; al precisar cules de estas han tenido mayor incidencia en el caso de asignaturas geogrfico-socioeconmicas, situacin que involucra a la Geografa de Cuba al abordar su subsistema de conocimientos socioeconmicos se destaca que: - Suelen utilizarse de manera hiperbolizada los sistemas categoriales o de conocimientos de otras ciencias en detrimento de los propios de manera que, en el ejemplo de la disciplina, no pocas veces se ensea o aprende economa de Cuba matizada con ribetes geogrficos y no propiamente Geografa Econmica de Cuba. - Ha faltado coherencia en el empeo de lograr estrategias didcticas precisas para la enseanza geogrfica y claridad para discernir el papel que les corresponde en el currculo y en la formacin del estudiante para la vida, de modo que armonicen coherentemente el aprendizaje geogrfico con la educacin de la personalidad. Estas causas estn conectadas entre s y son expresin del desconocimiento de la funcin fundamental de la Geografa en el currculo, definitoria de su sello identificativo: la de formar un estudiante capaz de apreciar geogrficamente el mundo, que sepa pensar en trminos de Geografa
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. Si se admite que en

el plano del conocimiento este debe ser el fin esencial que se procure a travs del proceso de enseanza, cabe responder la interrogante planteada inicialmente acerca de cmo lograrlo.

En el plano cientfico diferentes autores como: Daz, A.; Hidalgo, J.; Cutara, R.; Prez , M. ; Prez ,C.; Betancourt M.; Benoit, B.; Gmez, G.; J; Materno, F.; Bent, M.; Barraqu, G.; Hernndez, P.; Santos, M.; Cruz, M.; Lpez, A., han estudiado el proceso de enseanza aprendizaje de la Geografa y se constata a travs de sus estudios que la Geografa sigue siendo objeto de variadas polmicas acerca de su objeto de estudio, contenido y ubicacin en el sistema de ciencias. Sin embargo, entre tanta diversidad de opiniones existe coincidencia casi unnime, no exenta de matices, en que la Geografa estudia esencialmente objetos, fenmenos y procesos que ocurren en la envoltura geogrfica, su ubicacin, extensin y relaciones territoriales. En la prctica cientfica, entre tanta multiplicidad de escuelas, enfoques y tendencias que se han desarrollado en torno a un objeto de estudio proverbialmente amplio, se reconoce consenso a favor de la idea de que la Geografa es la ciencia del dnde, asunto junto al cual aparece como un complemento lgico por qu all. Pero an se mantienen las opiniones contradictorias en cuanto al contenido de su enseanza. Dado que: "La estructura de la asignatura deber reflejar la estructura lgicocognoscitiva de la correspondiente disciplina cientfica; este es el principio didctico fundamental para confeccionar los programas de las asignaturas universitarias"(7), es obvio que la evolucin seguida por el pensamiento cientfico geogrfico ha impactado la dinmica de la enseanza de la Geografa tanto en sentido positivo como negativo. El contenido de la enseanza escolar de la Geografa no puede ser definido solamente por la ciencia geogrfica como tal, pues esta carece de las normas y principios pedaggicos que en esa direccin deben ser tenidos en cuenta. Pero tal posicin no puede obviar la necesidad social de que las asignaturas geogrficas reflejen en su accionar instructivo los conocimientos, los mtodos, los descubrimientos y, en general, todo el sistema de realizaciones tericas y prcticas logrado por la ciencia geogrfica. Las ideas anteriores se sustentan en el criterio ampliamente aceptado del impacto cosmovisivo de la ciencia en su relacin con la sociedad y de reconocer

por tanto que la ciencia "...no se reduce a hacer ms objetivo nuestro saber y ms racional nuestra relacin con el mundo, sino tambin se acompaa de efectos socioculturales, de valoraciones en torno a su significacin social" (8). Este fenmeno ha provocado que el contenido de enseanza de la Geografa ha oscilado, estructuralmente, en relacin a la direccin (econmica, poltica, social, espacial, etc.) que se potencia en un momento histrico concreto determinado acorde a su significacin social y el contenido de la ciencia segn el desarrollo alcanzado, lo que provoca una contradiccin entre las exigencias de la enseanza de la Geografa de Cuba y las exigencias de la disciplina como ciencia particular. Esto ha devenido en una estructuracin de los contenidos que no posibilita la efectividad esperada del proceso de enseanza - aprendizaje. En consecuencia existe un problema cientfico que se formula como sigue: Cmo desarrollar el proceso de enseanza - aprendizaje de los contenidos de la disciplina Geografa de Cuba de la carrera de Geografa en el Instituto Superior Pedaggico "Jos Mart" para que se garantice la unidad entre las exigencias de la enseanza de la Geografa de Cuba y las exigencias de la disciplina como ciencia particular en funcin de aumentar la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje? A partir del problema de investigacin se define el objetivo de la investigacin como: El desarrollo de variantes metodolgicas a travs de la organizacin sistmica de las dimensiones estructurales del contenido de la enseanza que permitan aumentar la efectividad del proceso de enseanza - aprendizaje de la disciplina Geografa de Cuba de la carrera de Geografa en el Instituto Superior Pedaggico "Jos Mart". Las dimensiones estructurales se definen como: las diferentes direcciones en que se aborda el objeto de estudio de la geografa para su enseanza, las que permiten dotar a la enseanza de la geografa de diferentes enfoques particulares, como son el econmico, el poltico, el espacial, el social, etc. Como objeto de investigacin se define el proceso de enseanza-aprendizaje de

la disciplina Geografa de Cuba para la formacin de Licenciados en Educacin y como campo de accin la organizacin de las dimensiones estructurales del contenido. Consecuente con la interrogante cientfica la posible respuesta se sintetiza en la siguiente hiptesis: Si se emplean variantes metodolgicas en la enseanza aprendizaje de la disciplina Geografa de Cuba de la carrera de Geografa, que posibiliten un enfoque espacial - geogrfico de los contenidos, entonces aumentar la efectividad del proceso de enseanza aprendizaje de esta disciplina. El enfoque espacial geogrfico se logra al poner la dimensin del mismo nombre como invariante de las dems dimensiones para la enseanza, o sea, como ncleo para la estructuracin de los contenidos. La variable dependiente es la efectividad del proceso de enseanzaaprendizaje, la cual queda definida como una categora utilizada para medir la calidad del proceso considerando el papel que en tal sentido poseen los resultados fundamentales del aprendizaje a partir de la instruccin recibida (conocimientos y habilidades), as como el desarrollo del aparato valorativo en interaccin con estos procesos alcanzados por el estudiante. La efectividad est vinculada con lo que es necesario (correcto) hacer, lo que no solo implica cmo hacer las cosas mejor que antes, sino tambin la obtencin de resultados cuantitativos y cualitativos superiores en este proceso. La variable independiente se precisa como las variantes metodolgicas, asumidas como: procedimientos o tcnicas, acciones concretas u operaciones del maestro o del alumno (o de ambos) cuya planificacin, ejecucin y el control de los resultados obtenidos con su utilizacin focalizan su atencin en la dimensin espacial de los fenmenos y procesos que se estudian. Se caracterizan por las posibilidades para conducir a la consecucin de los objetivos mediante la social, al solucin de las tareas de enseanza o aprendizaje dirigidas esencialmente a lograr una comprensin geogrfica correcta del entorno natural y la de mtodo de enseanza. desarrollo cualitativo del pensamiento geogrfico. Es una categora subordinada a

Las dimensiones de la variable dependiente son: - La calificacin de los resultados acadmicos. - El desarrollo de habilidades especficas. - El dominio de las operaciones metodolgicas para el trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico. - El desarrollo de los criterios valorativos asociados al conocimiento geogrfico. Para desarrollar la investigacin se precisaron las siguientes tareas: En la etapa facto perceptible: 1. Sistematizacin terico-conceptual acerca de las concepciones didcticas predominantes en la Pedagoga cubana, en la enseanza de las ciencias y en la Geografa escolar, en particular para los contenidos geogrfico-socioeconmicos de la Geografa Regional, incluido el estudio de Cuba, en la direccin investigada. 2. Caracterizacin y diagnstico del estado actual del problema. 3. Caracterizacin de las exigencias planteadas por el programa de la disciplina y el modelo del profesional en la direccin planteada por la investigacin para proponer y ejecutar las modificaciones necesarias. En la etapa de elaboracin terica: 1. Elaborar los fundamentos tericos de la propuesta metodolgica. 2. Elaborar las variantes metodolgicas para el desarrollo de la enseanza aprendizaje de la Geografa. En la etapa de aplicacin: 1. Aplicar las variantes metodolgicas en el proceso de enseanza aprendizaje de la Geografa. 2. Diseo y experimentacin de una propuesta metodolgica desarrolladora, acerca de las variantes metodolgicas del enfoque geogrfico. La investigacin se desarroll entre los cursos 1993-1994 al 2000-2001, utilizando para la experimentacin una poblacin y muestra coincidentes (anexo # 1) lo que incluye al 100% de los estudiantes (63) que cursaron el cuarto ao de la carrera Geografa en el ISP "Jos Mart" de Camagey entre 1993 y 1999, as como al 100% de los profesores de la disciplina Geografa de Cuba que, aunque nominalmente se han repetido, hacen un total de 11 en la etapa.

La Tesis se sustent en la aplicacin de los siguientes mtodos y tcnicas: - En todas las etapas de la investigacin se emplearon los procedimientos iniciales del pensamiento lgico (anlisis y sntesis, deduccin e induccin, abstraccin, generalizacin). Del nivel terico se emplearon adems: - El anlisis documental permiti constatar la dinmica como el estado actual del objeto de la investigacin, contribuyendo a conformar los fundamentos tericos. - El mtodo de anlisis histrico y lgico sustent el estudio de los cambios que ha tenido la concepcin curricular y didctica de los contenidos socioeconmicos de la Geografa de Cuba y la definicin de los aspectos esenciales que conforman el planteamiento conceptual de la disciplina. - El mtodo gentico favoreci la caracterizacin de la evolucin de los estudiantes durante el desarrollo de los estudios experimentales. - El mtodo hipottico-deductivo encauz tanto el trabajo de diseo terico como el proceso de obtencin y procesamiento de la informacin. - La modelacin en el orden terico-conceptual del enfoque espacial - geogrfico fue un mtodo terico imprescindible en la conformacin y perfeccionamiento de las propuestas validadas. Correspondientes al nivel emprico: - La experimentacin de las variantes metodolgicas del enfoque espacialgeogrfico de los contenidos socioeconmicos de la disciplina, constituye el fundamento prctico esencial del cual dimana la validez de la propuesta aqu recogida. - La observacin de clases con contenidos socioeconmicos, no solo de Geografa de Cuba sino tambin en otras asignaturas de la carrera, sirvi como mtodo importante para la conformacin de un marco de referentes comparativos que aportaron a la concepcin planteada por la investigacin. As mismo fue muy importante en la determinacin del desarrollo de las habilidades especficas, el dominio de mtodos de trabajo, conocimientos y criterios valorativos que se fueron logrando con la aplicacin de las distintas variantes metodolgicas. - El criterio de expertos obtenido por la va de cuestionarios aplicados a treinta especialistas de ocho provincias del pas seleccionados por su competencia

y otras importantes cualidades, aport experiencias personales vlidas en el campo de la enseanza, como tambin valoraciones sobre las propuestas planteadas por el autor. - La aplicacin de encuestas permiti obtener criterios de los estudiantes y profesores acerca de la metodologa de enseanza-aprendizaje utilizada. - Fueron aplicadas diversas pruebas pedaggicas, tcnica que brind criterios significativos en el diagnstico realizado de las distintas variables. - La aplicacin de tcnicas estadsticas como la prueba de Wilcoxon de rangos con signos, la comparacin de medias para informaciones pareadas, la prueba Chi-Cuadrado, entre otras, contribuy a conformar una visin ms integral en cuanto a las regularidades en el comportamiento de las variables analizadas y a corroborar la validez de las propuestas metodolgicas. El aporte terico de la investigacin est dado a partir de la fundamentacin terica de las distintas dimensiones del contenido para la estructuracin del mismo, el principio que avala el enfoque espacial geogrfico, como la propia conceptualizacin de este, lo que permite sustentar y proponer una concepcin metodolgica general para el desarrollo de los contenidos geogrficodocente socioeconmicos consecuente con sus bases epistemolgicas, que potencia con integralidad las funciones que corresponde cumplir a una disciplina dinmicos en correspondencia con el contexto en que se desarrolle. El aporte prctico est en la contribucin al perfeccionamiento de la disciplina a partir de la implementacin de variantes metodolgicas, lo cual resulta un til complemento para la Metodologa de la Enseanza, las asignaturas geogrficosocioeconmicas y regionales, as como en los materiales complementarios, que se anexan, para el trabajo docente y metodolgico acerca del enfoque espacial geogrfico. Esta contribucin se extiende adems al campo de la superacin profesoral y la elaboracin de textos y otros materiales didcticos utilizados en la enseanza de la Geografa. Estas cuestiones evidencian la novedad cientfica, la cual se expresa en la delimitacin de las dimensiones del contenido de la Geografa de Cuba, la geogrfica y que ha sido diseada sobre bases y fundamentos sistmicos y

precisin, a travs del principio enunciado del estudio integral de las manifestaciones espacio- geogrficas de los objetos, procesos y fenmenos, de la necesidad de tomar la dimensin espacial geogrfica como el ncleo de la estructuracin de los contenidos, la concrecin desde la perspectiva de la Didctica de la Geografa de un concepto definitorio del enfoque espacial geogrfico, as como, el planteamiento didctico de las variantes metodolgicas. La base metodolgica se focaliza en las ideas de autores como Carlos lvarez de Zayas y Homero Fuentes acerca de la estructura, funciones y componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, en la teora del diseo curricular expuesta por autores de la Pedagoga socialista como Ftima Addine acerca de las bases y fundamentos del currculo, la disciplina y el rediseo curricular, as como en la teora del pensamiento geogrfico desarrollada por autores como N. N. Baranski y continuada en Cuba o expresada desde posiciones propias por autores como los Doctores Salvador Massip y Arnaldo Daz del Cueto. Es importante precisar que la propuesta de variantes metodolgicas se asienta en la perspectiva del enfoque sociohistrico-cultural, reconociendo la idea de la doble formacin de la funcin cognitiva (interpersonal intrapersonal), la influencia del aprendizaje en el desarrollo y el papel directriz del profesor en el proceso, criterios admitidos por los continuadores de la obra vigotskyana. Los aportes de la investigacin han contado con la aceptacin de la comunidad cientfica mediante la presentacin en eventos tanto nacionales como internacionales, siendo adems publicados en diferentes revistas y libros de texto nacionales, y en proceeding de eventos. El trabajo consta de introduccin, tres captulos, conclusiones, recomendaciones, referencias y citas bibliogrficas, bibliografa y anexos.

CAPITULO I

LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA DISCIPLINA GEOGRAFA DE CUBA: SUS COMPONENTES Y VNCULOS CON LAS CIENCIAS GEOGRFICAS. En el presente captulo de la Tesis se han sintetizado los elementos tericoconceptuales que caracterizan el proceso de enseanza - aprendizaje de la disciplina Geografa de Cuba en los Institutos Superiores Pedaggicos, incluidas algunas reflexiones crticas realizadas desde la perspectiva del autor de la Tesis considerando la necesidad de, al dimensionar este proceso, darle presencia permanente a un enfoque que potencie el cumplimiento adecuado de las funciones de cualquier disciplina geogrfica; para su complementacin o mejor comprensin se incluyen varios anexos que apoyan estos planteamientos. En esencia se logra: - Contextualizar la relacin que se establece entre asignatura y disciplina cientfica durante la elaboracin y aplicacin de los programas de estudio en las universidades considerando, como se apunt en la introduccin (7), que:
"La estructura de la asignatura deber reflejar la estructura lgico-cognoscitiva de la correspondie

ctica.

Se ha demostrado la necesidad de conocer y aplicar en la disciplina escolar los presupuestos epistemolgicos de la ciencia de la cual se deriva aquella. No se trata de reproducir mecnicamente en el proceso pedaggico la lgica del contenido de la ciencia, sino de no violentar esa lgica, de respetar las verdades cientficas y por tanto no provocar contradicciones que disminuyan la efectividad del proceso. An cuando el contenido de la enseanza escolar de la Geografa sea definido solamente por la ciencia geogrfica, como ya se expres, es incuestionable el

impacto de esta en el diseo y prctica curriculares. Aplicado este criterio al mbito concreto de la investigacin, cabra sealar que, cualquiera que sea el sistema didctico empleado en la enseanza, se

establecer un vnculo interdisciplinario con el sistema de conocimientos, mtodos y concepciones generales de la ciencia geogrfica. En la concrecin de estas interacciones disciplina cientfica - disciplina docente y de las vas didcticas que garanticen una Geografa escolar apegada al espritu de la ciencia que le dio contenido, se define la necesidad de un proceso de enseanza sustentado en la aplicacin consecuente de tales presupuestos. Como demostracin evidente del obligado reflejo del contenido de la ciencia en el de la disciplina docente, a continuacin se centrar la atencin en cuatro aspectos puntuales fundamentales y representativos de relaciones esenciales entre esos contenidos.

I.1.1. El objeto de estudio de la Geografa y de la Geografa de Cuba: su impacto en el tratamiento metodolgico de los contenidos. Uno de los problemas metodolgicos que atenta contra el reconocimiento de la Geografa como ciencia y su necesaria inclusin en los currculos escolares como disciplina imprescindible para la formacin de una adecuada concepcin cientfica del mundo y una pertinente preparacin para la vida, es la insuficiente precisin y diversidad de posiciones contradictorias con relacin a su objeto de estudio. Esto tiene su reflejo en las concepciones terico- metodolgicas dirigidas a la orientacin de docentes y estudiantes en cuanto a las vas para la enseanzaaprendizaje de la disciplina en correspondencia con su identidad epistemolgica. Por otra parte, en la prctica curricular se minimiza u obvia el abordaje didctico de este asunto al que se resta importancia como elemento sintetizador e integrador de todo el sistema de conocimientos. La definicin precisa del objeto de estudio constituye una orientacin necesaria tanto para el investigador como para el docente. Mateo (1984) haba expresado al

respecto que "la determinacin del objeto de estudio en una ciencia es una cuestin de partida,"(9) por otra parte, Daz (1994) concede un importante papel a su comprensin en la enseanza, sintetizndolo cuando seala que "la propia definicin del trmino determina qu se debe ensear o investigar" (10). La subestimacin de esta categora como hilo conductor del sistema de conocimientos seleccionado para la disciplina escolar, impide a los actores sociales del proceso pedaggico percatarse de la importancia formativa real de la misma en correspondencia con su identidad como ciencia, lo cual limita su reconocimiento social. Tales criterios son expresin de las contradicciones en que se debate la enseanza de la disciplina, que han llegado al punto en que algunos autores hacen un llamado a la clarificacin del objeto de estudio como punto de giro que permita alcanzar el reconocimiento social correspondiente. Sera apropiado entonces un rpido acercamiento terico al objeto de estudio de la Geografa en general y de la Geografa de Cuba, en particular, como elementos necesarios para la comprensin de la concepcin que se defiende. Uno de los clsicos de la Geografa en Cuba, el Dr. Salvador Massip (1951) expres que "El estudio de la realidad en cuanto a las diferencias de espacio es el punto de vista geogrfico, (...) el gegrafo, preocupado siempre por la ubicacin de los hechos, trata de determinar el dnde de las cosas como funcin exclusiva de la Geografa, ciencia de la distribucin de los fenmenos". Aade a continuacin, "Los gegrafos, por tanto, dan por sentado que al presentar los hechos de distribucin de un fenmeno cualquiera, deban estudiar, como funcin de la Geografa, las causas de la distribucin". Estas ideas son precisadas an ms cuando al referirse al criterio interpretativo propio de la Geografa para realizar el estudio de los hechos y fenmenos terrestres Massip precisa que este es el de la "diferenciacin en reas y regiones".
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Los criterios de este prestigioso autor expresan una slida concepcin de la ciencia, expresada desde el uso de medulares conceptos para la identidad de la Geografa, orientadora del cmo desarrollar los estudios geogrficos y su enseanza. Para Hartshorne, exponente de la escuela norteamericana de Geografa esta es "el anlisis de los fenmenos en el espacio"
(12)

. En esta definicin, aunque se

precisa el contexto de los estudios, no se precisa la orientacin fundamental de los mismos de modo que el estudioso no se aparte de lo que debe saber y saber hacer en correspondencia con los fundamentos de la ciencia. En el texto "Mtodo para la enseanza de la Geografa"
(13)

se ofrecen varias

acepciones sobre el objeto de esta ciencia. En una de estas se expresa que la Geografa "se ha considerado siempre como la disciplina que estudia la localizacin de los fenmenos, que describe y explica la diferenciacin del espacio terrestre". Aqu se enfoca el asunto con mayor precisin del mbito de estudios y su alcance, utilizando categoras autnticas de la ciencia geogrfica. Hernndez (1992) sostiene un criterio similar cuando plantea que la investigacin en Geografa "debe empezar por la investigacin y estudio acerca del espacio y concluir con ello" (14). Ms recientemente, se ha sealado que la Geografa es "la ciencia que estudia la ubicacin y distribucin en el espacio de cuantos fenmenos y elementos se manifiesten en la superficie terrestre"
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. Una orientacin importante se

expresa en la idea de no limitar los estudios a un tipo de fenmeno, sino que estos pueden abarcar y esclarecer el comportamiento espacial y sus causas de cualquier tipo de fenmeno. El momento es oportuno para reiterar el valor que para la Geografa tiene la categora espacio geogrfico: tal apreciacin no es sinnimo de asumirlo como su objeto de estudio, como se entiende con frecuencia, sino solo como el contexto o escenario en el que se producen las manifestaciones y relaciones espaciales

entre los fenmenos, lo cual s se constituye como objeto fundamental de los estudios geogrficos tanto en el plano de la ciencia como en el de su enseanza. En el caso de la Geografa de Cuba es necesario partir de su ubicacin en el sistema de ciencias geogrficas en el cual clasifica como una ciencia regional, tanto si se asume de modo integral el estudio, como si se particulariza para los componentes naturales y socioeconmicos. Fue precisamente de este ltimo modo como se concibi durante los aos '70 y '80 del pasado siglo la enseanza de estas disciplinas en la formacin y superacin del personal docente en el pas, las cuales se definan como:

La Geografa Fsica de Cuba es "la ciencia encargada del estudio del complejo geogrfico natural constituido por el archipilago cubano, su plataforma insular, sus aguas interiores, su mar territorial y el espacio areo que sobre ellos se extiende" (Acevedo, 1980) (16).

En un texto indito (Gonzlez et. al., 1995) de esta disciplina se precisa que la Geografa Econmica de Cuba "estudia, con un enfoque de sistema, la distribucin espacial de las ramas de la economa y la evaluacin

geogrfica de los recursos que las hacen posibles, las leyes y principios que rigen su desarrollo y esa distribucin, su evolucin temporal espacial, las relaciones geogrfico - econmicas internas y externas, las particularidades regionales de la economa y se detiene con una concepcin similar en el estudio geogrfico de la poblacin" (17). Ambas concepciones resultaron vlidas en su momento histrico y mantienen su vigencia para estudios geogrficos especficos. Pero las tendencias finiseculares integradoras de la ciencia y su efecto correspondiente en los currculos escolares como el correspondiente al plan C de la carrera Geografa de las universidades pedaggicas, hicieron reaparecer una Geografa de Cuba integrada, heredera de sus orgenes a comienzos del siglo XX, y que este autor define como ciencia que estudia, con un enfoque integrador, el complejo geogrfico ubicado entre los lmites que enmarcan el archipilago cubano, sus componentes naturales y

socioeconmicos, tanto en sus manifestaciones espaciales particulares como interrelacionadas, as como en su dinmica espacio - temporal. En estos presupuestos se sostiene tambin la idea de una concepcin espacialgeogrfica para el desarrollo de los contenidos que, coherentemente conectada con la identidad epistemolgica de las ciencias geogrficas, debe ser asumida por las disciplinas acadmicas derivadas, como va de enlace entre ciencia y enseanza. En este sentido, asumir tal concepcin terico - metodolgica para la enseanza y el aprendizaje de esta rama del conocimiento, queda justificada desde la propia definicin del objeto de estudio quien brinda el contenido necesario a esta relacin dialctica, lo cual reafirma el criterio de considerar como prioridad del trabajo de las disciplinas docentes su contribucin al desarrollo de una correcta comprensin espacial de los fenmenos y procesos a estudiar, a partir de la aplicacin del marco de la ciencia.

I.1.2. Las leyes de la Geografa en la dinmica disciplinar: Otra cuestin esencial en las relaciones dialcticas de contenido que se examinan, es la relativa a la manera de asumir las leyes o regularidades propias de la ciencia en las disciplinas docentes que utilizan estos sistemas de conocimientos. Se est haciendo referencia a un asunto que ha provocado que algunos autores cuestionen si la Geografa es realmente una ciencia o si an se halla en un estado precientfico, dadas las incongruencias que subsisten en tal sentido incompatibles con la idea de que "todos nuestros propsitos y predicciones seran imposibles si no existieran las leyes (...) sin esto es imposible una actividad consciente y dirigida" (18). Vladimir I. Lenin
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haba expresado que la ley "es el reflejo de lo esencial en el

movimiento del universo", aadiendo "el concepto de ley es una de las

etapas del conocimiento por el hombre de la unidad y conexin de dependencia recproca y la totalidad del proceso universal". Desde una perspectiva similar se proyectan Rosental e Iudin (1981) cuando definen que "la ley es la conexin interna y esencial de los fenmenos, que condiciona el desarrollo necesario, regular de los mismos" (20). El contenido del concepto de ley, su alcance y valor metodolgico resultan indiscutibles. Desde la posicin defendida, valdra reflexionar sobre qu leyes geogrficas deberan integrarse a sus fundamentos tericos. No parece pertinente hacerlo desde las leyes que rigen el comportamiento y desarrollo de la envoltura geogrfica, al menos por tres razones

fundamentales: -

Su nivel de generalizacin y consecuente alcance. Su concepcin desde una perspectiva esencialmente "naturalista". No pocos especialistas de la ciencia y la docencia geogrficas consideran que la mayora de estas leyes no tienen una connotacin geogrfica evidente y no las aprecian como integrantes "legtimos" del marco de las ciencias geogrficas tales como las leyes de la integridad, de la ritmicidad y de la circulacin de la sustancia y la energa, sin que esto signifique pensar en su exclusin del sistema de contenidos disciplinares.

En este ltimo sentido Iriberri (1992) (21) en el trabajo ya citado precisa que: "De manera relativamente reciente A. M. Ribchikov ha enunciado ya dos primeras leyes en Geografa: la ley de la zonalidad planetaria y la ley de distribucin sectorial; sin dudas estamos empezando a salir de nuestro estado precientfico". Lo cierto es, y este es un criterio que tambin mueve a la polmica, que el estado en que se debate la Geografa en determinados crculos cientficos y acadmicos, tambin se relaciona con la sistematicidad y coherencia necesarias al pretender precisar y asumir el sistema de leyes propias de su objeto de estudio. An ms, la prctica curricular no ha privilegiado suficientemente el trabajo con las leyes y

regularidades de la diferenciacin espacial de la envoltura geogrfica

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tal vez

por la falta de comprensin de su significado y alcance terico - metodolgico y valor formativo, evidenciados en la falta de sistematicidad y de alternativas didcticas coherentes en el trabajo con estos aspectos del contenido; es comn observar a los docentes esforzndose para que el estudiante identifique o ejemplifique qu leyes se manifiestan en tal o cul situacin y no por lograr que, desplegando su potencial de pensamiento, encuentre por s mismo las relaciones territoriales que se manifiestan en el comportamiento de los objetos y fenmenos estudiados en correspondencia con el objeto de la ciencia.

Si se considera que la investigacin centra su atencin en los conocimientos socioeconmicos de la Geografa de Cuba, es ms coherente entonces una sustentacin a partir de las leyes de la Geografa Econmica, pues como precisa lvarez de Zayas (1992) (23): "De todo el conjunto de contenidos que posee la ciencia se incorporarn al contenido de la disciplina aquellos que sean factibles, en dependencia del papel y el lugar que dicha disciplina tenga en el plan de estudio; es decir, de los objetivos que tienen que lograrse en la formacin del profesional".

En principio esto exigira al docente tener en cuenta ciertas peculiaridades del contexto espacial - temporal: Se est abordando el estudio geogrfico de un pas en cuya historia han existido dos formaciones econmico - sociales principales: primero, capitalista y, luego de 1961, socialista; esto convierte a la segunda en heredera de una realidad econmica, social y geogrfica que no puede ser obviada por sus implicaciones y relaciones con la etapa subsiguiente. La reestructuracin econmica comenzada a partir de la pasada dcada, ha incluido el uso de mecanismos del mercado, lo cual hace latente la posibilidad

de considerar la accin de leyes que no son propias del sistema social imperante. En un mundo globalizado no es posible sustraerse de las interacciones y sus posibles efectos entre sistemas tan dismiles como el socialismo y el capitalismo. Para las disciplinas geogrfico - econmicas son muy importantes las leyes sociolgicas descubiertas por Carlos Marx tanto aquellas limitadas a una etapa del desarrollo social como las que actan en cualquier etapa. - Es particularmente importante la comprensin de una regularidad histrica: el papel determinante del modo de produccin de los bienes materiales, la que facilita herramientas para una correcta valoracin de la dinmica de los procesos sociales incluyendo el papel de las condiciones naturales en el desarrollo social. Otra ley actuante en toda poca es la del papel determinante del ser social en relacin con la conciencia social, la cual permite a la Geografa Econmica entre otros asuntos una adecuada comprensin de la distribucin espacial de los fenmenos y procesos estudiados. Una ley de un alcance histrico como la de la lucha de clases facilita el estudio geogrfico de la economa en condiciones de capitalismo, sin obviar los efectos externos que puede generar, como tampoco sus posibles manifestaciones en un contexto socialista. - Especial significado para las ciencias geogrfico - econmicas tienen las leyes de la Economa Poltica de las cuales emanan directamente sus leyes especficas: la de la distribucin de la produccin y la de divisin en regiones econmicas. La accin de las leyes de la Economa Poltica tambin tiene un alcance histrico variable. Entre las que actan en todas las pocas se encuentra la ley de correspondencia entre las relaciones de produccin y el carcter de las

fuerzas productivas; sobre su base la Geografa Econmica estudia las

particularidades de la formacin de regiones econmicas y los rasgos de la distribucin de la produccin social. Leyes con alcance histrico ms especifico como la de la ganancia o la ley de la concurrencia y la anarqua de la produccin, ms propias del capitalismo, o la del desarrollo planificado y proporcional de la economa, caracterstica del socialismo, imponen caractersticas espaciales a los procesos socioeconmicos estudiados en las disciplinas geogrficas. Al reconocer el significado de estas leyes se comprende mejor porqu el marxismo - leninismo constituye el fundamento terico de las disciplinas geogrfico econmicas y por tanto la necesidad de considerarlas en la intencin de fundamentar cientficamente una propuesta didctica que no podra eludir este nivel de sistematicidad de conocimiento, que de un modo u otro, estar presente en ella.

I. 1. 3. Los principios geogrficos. Desde el punto de vista filosfico y lgico, se reconoce universalmente a la categora principio como un punto de partida, una idea rectora, una regla fundamental de conducta, un concepto central, el fundamento de un sistema; se le asigna tambin el significado de concepto y fundamento que constituye una generalizacin, extensible a todos los fenmenos de la esfera de la que se ha abstrado (24). En esta direccin Engels (25) haba afirmado que: "Los principios (...) no se aplican a la naturaleza y a la historia humana sino que se abstraen de ella; no son la naturaleza y el mundo humano los que se rigen por los principios, sino que estos solo tienen razn de ser en cuanto coinciden con la naturaleza y con la historia. En esto consiste la nica concepcin materialista de las cosas". Un aspecto medular de la concepcin epistemolgica de la Geografa en su relacin con el planteamiento didctico del proceso de enseanza - aprendizaje

lo constituye el papel que debieran adquirir en tal sentido, y no siempre se les concede, los principios geogrficos entendidos estos como ideas rectoras, puntos de partida y fundamentos del comportamiento espacial de los objetos, procesos y fenmenos, que constituyen una generalizacin y por tanto se

expresan y operan en todo momento de manera interactuante en ese comportamiento. Al considerar el significado de los principios geogrficos en el establecimiento de una concepcin didctica integral de la disciplina, se tiene en cuenta precisamente que estos son expresin del comportamiento de los objetos, fenmenos y procesos estudiados en la ciencia y la docencia, siendo por tanto un fundamento potenciador de la identidad de la Geografa y del cumplimiento de sus funciones curriculares. A tono con este criterio Cutara Lpez (1996) (26) destaca que: "Como disciplina escolar, la Geografa, sobre la base de criterios de carcter pedaggico, debe estructurar su enseanza tomando como punto de partida el cumplimiento de los principios fundamentales que le dan rigor, personalidad y carcter cientfico". En la bsqueda de antecedentes tericos que permitieran sustentar,

complementar o perfeccionar la posicin asumida por el autor, as como analizar crticamente la situacin actual, fue posible encontrar otros criterios vlidos como referente para arribar a una postura terica. Pueden citarse algunos ejemplos:

Alejandro de Humboldt, fundador de la Geografa moderna en el siglo XIX, formul en su obra "Cosmos o la descripcin fsica del mundo" dos principios de la Geografa como ciencia de indiscutible valor: el de la causalidad o de las causas de los fenmenos y el de las relaciones espaciales, base actual de la conocida tipologa de los fenmenos geogrficos.

Karl Ritter, tambin en la primera mitad del siglo XIX, otro de los creadores de las bases cientficas de la Geografa une en un solo principio los enunciados por Humboldt, el de la geografa comparativa creando las

bases para la regionalizacin geogrfica y la aparicin de la Geografa

Regional.

Los seguidores de la Geografa Humana, tendencia en boga a principios del pasado siglo, sustentan su obra en tres principios fundamentales: el de la causalidad, histrica. el de las bases territoriales del estudio y el de la base

Esta posicin, a veces enriquecida, es similar a la de otras

corrientes ms contemporneas como la denominada Geografa Ecolgica. Ms recientemente el Dr. Ramn Cutara en su ya citada obra "Principios en la enseanza de la Geografa" enfoca el asunto desde una perspectiva didctica, proponiendo asumir el proceso de enseanza de esta disciplina sobre la base de siete principios fundamentales: estudio de la localidad; localizacin; distribucin; generalizacin; actividad; causalidad y conexin. Los criterios mencionados evidencian la presencia de este asunto en la creacin de las bases de la Geografa moderna y su enseanza; a la vez, su reiteracin, a pesar de los cambios que supone cada nueva tendencia de la ciencia, corrobora su valor esencial para las disciplinas geogrficas, aunque sin duda, la diversidad de criterios sobre los principios, el alcance epistmico - geogrfico de las propuestas, su desconocimiento o insuficiente aprovechamiento en las propuestas curriculares incluida su aplicacin prctica, son factores que han incidido negativamente en la calidad de la enseanza disciplinar. Este proceso de bsqueda y reflexin tericas facilit el acercamiento a las posiciones que al respecto ha sostenido la Escuela Cubana de Geografa, dentro de la cual se erige como referencia obligada el Dr. Salvador Massip y Valds "padre de la Geografa moderna" en Cuba. De tal modo el desarrollo de la enseanza - aprendizaje debera asumirse al menos desde seis principios geogrficos fundamentales: - El de la causalidad. - El de la clasificacin. - El de la territorialidad. - El de la integracin geogrfica.

- El de las relaciones. - El de la generalizacin. La formacin de una concepcin cientfica del mundo, el desarrollo del pensamiento lgico, de las capacidades para el razonamiento y la creacin, direcciones hacia las que tributa la consideracin de estos principios en la asignatura geogrfica, son aspectos que resultan favorecidos a partir del hecho de que estos principios descansan en una comprensin dialctico-materialista del mundo puesto que se considera que: "Las bases tericas de la pedagoga cubana se fundamentan en la cosmovisin cientfica del marxismo-leninismo, como un sistema armnico de ideas sobre el mundo y la naturaleza, sobre las leyes de su desarrollo y las vas para su transformacin (...) un sistema dinmico de ideas filosficas, sociales y polticas que condicionan la ideologa cientfica de la clase obrera (...) no limitada a conocer sus principios, sino a dominarlos para aplicarlos con espritu creador en la vida prctica" (27). Sobre esta base debe erigirse entonces el planteo didctico de la disciplina desde el cual los principios antes mencionados adquiriran una nueva dimensin en tanto contenido del proceso formativo-geogrfico. En la continuacin del epgrafe se abordarn cada uno de estos principios: - La publicacin en 1826 del "Ensayo Poltico sobre la Isla de Cuba", escrito a partir de la visita del sabio alemn Alejandro de Humboldt a fines del siglo XVIII que lo convirtiera, a criterio de muchos, en nuestro "descubridor cientfico", marc un punto de giro en el desarrollo de la Geografa y su enseanza en Cuba. Fue a partir de este momento que la descripcin sin perder su importancia en los estudios geogrficos comienza a ceder una parte de esta a la explicacin; desde entonces, el principio de la causalidad llamado tambin del anlisis gentico o de los antecedentes histricos resulta de imprescindible aplicacin en cualquier estudio geogrfico en Cuba.

La comprensin del papel de este principio en una concepcin didctica desarrolladora aplicada al estudio de los conocimientos geosocioeconmicos de la Geografa natal, se asocia a dos momentos reflexivos principales:

Sera vlida la intencin de lograr el desarrollo del pensamiento lgico del

estudiante, de sus capacidades para el razonamiento y la creacin, sin lograr en l un desarrollo de sus potencialidades para el "descubrimiento" de las causas generales o especficas que explican el comportamiento o presencia de los fenmenos y procesos geogrficos?.

Es posible contribuir a la formacin de una adecuada concepcin cientfica

del mundo desde una disciplina escolar que obvie el anlisis causal de los hechos, fenmenos y procesos que estudia? (28). Debe considerarse que la determinacin causal marca la diferencia entre una ciencia descriptiva y una explicativa. Sin embargo, no es suficiente con entender que todo fenmeno estudiado tiene causas que lo provocan, sino que es necesario considerar cmo ejecutar el anlisis causal de modo tal que el estudio adquiera una verdadera connotacin geogrfica. Tal cualidad se alcanza si:

Se caracteriza la distribucin espacial de cada fenmeno que se pretenda

relacionar, de modo individual.

Se comparan los rasgos y tendencias geogrficos de cada uno de los

fenmenos comparados.

A partir de lo anterior se determina el nivel de coincidencia, de coexistencia

espacial, el desarrollo de relaciones territoriales entre esos fenmenos. El "descubrimiento" de la existencia de tales relaciones objetivas, que incluso pudieran reiterarse en el espacio y el tiempo constituyendo regularidades, le confieren al principio de la causalidad una verdadera dimensin geogrfica y por tanto la direccin idnea al trabajo docente en la que queda expresado el enfoque espacial - geogrfico. - Otros dos principios esenciales de la Geografa como ciencia y su reflejo

educativo los brinda el pedagogo Jos de la Luz y Caballero (29) al decir que: "Nadie ignora que la Geografa ms debe estudiarse en los mapas y estados que en los libros; pero solo aplicando an en los mismos mapas y estados el principio de clasificacin ha podido sacarse todo el partido posible de tan precioso mtodo. Presntese toda la Geografa a los ojos y se habr conseguido mucho, pero presntese clasificada y se llegar a la perfeccin". Explcito en las palabras anteriores est el principio de la clasificacin y de manera menos evidente est contenido tambin un principio que es esencia misma de la Geografa: el de la territorialidad. En el campo de la didctica de la Geografa de Cuba es innegable el significado que adquiere la clasificacin como habilidad dirigida hacia el ordenamiento de los fenmenos y procesos geogrficos que se estudian sobre la base de comparar analogas y diferencias esenciales, lo cual permite una mejor comprensin de su comportamiento; considerada como principio, tiene un gran valor en el establecimiento de reglas generales del comportamiento geogrfico de los fenmenos, de las sntesis geogrficas y por tanto es pertinente en el enfoque tipolgico que con cierta frecuencia emplean los estudios regionales como es el caso de la Geografa de Cuba. El irrespeto al principio de la territorialidad conduce a hiperbolizar la atencin en enfoques no geogrficos, insuficiencia metodolgica que nace de obviar la

esencia espacial de los hechos que se estudian, olvidando de paso que la Geografa es ante todo la ciencia del dnde de las cosas. Este principio fue establecido, aunque no definido, por el prestigioso gegrafo ruso Nicolai Baranski cuya obra es paradigmtica en su aplicacin. Expresar su significado de modo sinttico pudiera hacerse refiriendo que todo objeto, fenmeno o proceso de carcter natural o social tiene lugar en el espacio geogrfico, en el cul y a travs de las relaciones que establece con ese espacio y con otros objetos, fenmenos y procesos, adquiere determinadas cualidades

dinmicas en el tiempo y el espacio, que al mismo tiempo se transfieren a ese espacio. El principio de la territorialidad, a pesar de su valor esencial, sigue teniendo un uso parcial o inconsecuente. Los docentes y en consecuencia los estudiantes, no aprovechan conscientemente todo el aparato conceptual y metodolgico que l presupone, limitando por tanto el potencial transformador del pensamiento geogrfico; en tal sentido, el enfoque que se defiende, apreciado en su integralidad, pudiera ser un modo de asumir en un nivel ms elevado de desarrollo este importante principio geogrfico. - El Dr. Salvador Massip expone como uno de los principios ms significativos el de la integracin geogrfica justamente expresado cuando afirma que "La Geografa no debe adaptarse a la divisin convencional de Geografa Natural y Geografa Humana. La separacin de lo natural y de lo humano solo es posible en teora" (30). A este principio por su importancia en la concepcin curricular de la disciplina Geografa de Cuba se le dedicar a continuacin un mayor espacio reflexivo. La ciencia ha demostrado el carcter ntegro de la envoltura geogrfica, objeto general de estudio de la Geografa, con lo cual se est reconociendo de hecho el complicado conjunto de relaciones de todo tipo (naturales, sociales, naturalessociales) que en esta se producen y deciden en ltima instancia su desarrollo. Lo anterior justifica la idea de seguir en la disciplina escolar la lgica de ese entorno espacial y la de las ciencias que lo estudian. No obstante, luego del triunfo de la Revolucin predomin un enfoque "atomizado" de los curriculum escolares incluidos los Institutos Pedaggicos, de manera que no es sino hasta el plan C que se retoma la idea de integrar en una sola disciplina las anteriores Geografa Fsica de Cuba y Geografa Econmica de Cuba

apareciendo entonces la Geografa de Cuba con el presupuesto terico de brindarle un lugar central a la integracin geogrfica; de tal modo se opt por una variante curricular que delimitando claramente dos campos de estudio,

el fsico geogrfico (Geografa de Cuba-I) y el sociogeogrfico (Geografa de Cuba-II) permitiera cumplir desde ambos con el principio que se analiza, en

funcin de lo cual no siempre se utilizan las ms adecuadas metodologas de trabajo que muestren su efectividad en el aprendizaje y la enseanza de la disciplina. - El principio de la integracin geogrfica contiene en s otro principio expresado por Massip al sealar que la Geografa es una ciencia de relaciones; al respecto plantea que "los hechos en s, solo adquieren significacin cuando se les estudia desde el punto de vista de relacin"(31), aadiendo en su anlisis que lo que diferencia a la Geografa de otras ciencias es que ese estudio lo realiza en el espacio prestando atencin a lo geogrficamente significativo. Una de las interpretaciones concedidas al principio de las relaciones se asocia al conocido enfoque corolgico de la Geografa, vinculado con los estudios regionales, en el que se arriba a determinadas conclusiones relacionando (comparando) el comportamiento de determinado fenmeno geogrfico en distintas unidades territoriales de estudio. Cutara Lpez (1996)
(32)

al referirse a este principio resalta la "dependencia"

existente entre los hechos y fenmenos geogrficos, los cuales se interconectan de modo tal que se constituyen como eslabones de un sistema en el que unos explican el comportamiento de otros. En el trabajo docente de la Geografa de Cuba debe cobrar notable inters el principio antes mencionado, especialmente cuando de anlisis territorial de las relaciones se trata. En este sentido, aunque pudieran asumirse varias vas para la determinacin de estas relaciones, es comprensible el nexo que se produce entre este principio y el de la causalidad por lo que resultan vlidas las sugerencias metodolgicas expresadas con anterioridad. El establecimiento de relaciones geogrficas - causales o no- es un eslabn esencial en el desarrollo del pensamiento geogrfico del escolar, en particular para el progreso de sus capacidades de anlisis-sntesis, potenciando una cabal

interpretacin geogrfica del mundo en que vive y la comprensin lgica del principio de la concatenacin universal. En trminos de aprendizaje, se aprecia que de la organizacin que se realice del trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico, en particular con los

materiales cartogrficos y la propia realidad circundante, depender mucho el xito de estos propsitos. - Al considerar a la Geografa como una ciencia de generalizaciones se indica otro principio del cual pueden hacerse dos interpretaciones:

No pocos elementos del sistema terico-conceptual geogrfico han sido

tomados de, o son utilizados por, otras ciencias; tales conceptos generales adquieren dismil significado segn el usuario, brindando la posibilidad de

relacionar fenmenos, de comparar reas y regiones, as como de correlacionar factores en diversas manifestaciones espaciales de los mismos.

Una completa comprensin geogrfica del mundo solo es factible a partir de

generalizaciones geogrficas que permitan discernir lo comn en el comportamiento espacial de los hechos y fenmenos infiriendo entonces caractersticas y sintetizando regularidades en dicho comportamiento. El tratamiento didctico de tales cuestiones al abordar los conocimientos socioeconmicos de la disciplina, puede concretarse como parte de una

metodologa para el trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico, en la direccin de desarrollar el pensamiento geogrfico del escolar, en la cual

partiendo de la observacin geogrfica, se estructure un sistema lgico de pensamiento que conduzca a la sntesis geogrfica y potencie un aprendizaje desarrollador.

I. 1. 4. Cuatro categoras para el manejo didctico del espacio geogrfico: En el mundo contemporneo, pocos ponen en duda la significacin de la categora espacio en la comprensin cabal no solo del mundo natural, sino tambin de aquellos objetos, fenmenos y procesos de carcter social. La concepcin del

espacio - sobre todo el geogrfico o el econmico- como patrimonio exclusivo de la Geografa ha desaparecido para incorporarse definitivamente al accionar de otras ciencias, sobre todo porque las ciencias geogrficas poseen "un extenso campo de interrelaciones con otras disciplinas donde la Geografa interviene en la contextualizacin de los contenidos del resto de las especialidades a partir de interpretar, caracterizar y explicar uno de los ejes temticos ms universales: la relacin naturaleza-sociedad; este eje precisa un acercamiento cognoscitivo, axiolgico, esttico e histrico-cultural..." (33). As se explica que en cualquier anlisis con matices espaciales suela hacerse referencia a trminos que destacan el lugar que ocupan los hechos analizados y su significado en ese contexto espacial, incluyendo en ocasiones la referencia a relaciones geogrficas. Ese es el caso de conceptos como ubicacin, localizacin, situacin y distribucin geogrficas a los cuales se realizan tratamientos en la literatura docente y en el proceso pedaggico en ocasiones imprecisos o errneos, que tienen su gnesis al desconocerse su real significado como tambin las relaciones de interdependencia objetiva pero relativa que existen entre estos. En tal sentido, se expresa la necesidad de jerarquizar no solo el tratamiento

terico de estos conceptos, sino tambin la elaboracin de alternativas metodolgicas que faciliten su comprensin y la precisin conceptual requerida en la prctica acadmica. Tales inconvenientes procuran ser resueltos en la propuesta que realiza este autor sintetizada en el anexo # 8, sobre la cual en el siguiente captulo se ofrecer una breve presentacin.

I.2. Los componentes del proceso de enseanza - aprendizaje:

La disciplina Geografa de Cuba aparece por vez primera en los planes de estudio de la carrera de Geografa en la dcada pasada, a partir de la concrecin del plan

C y sus modificaciones posteriores; la concepcin inicial del Plan no la contemplaba como disciplina independiente, sino como una asignatura que junto a la Geografa Regional y la Geografa Compleja conformaban la disciplina Geografa Integrada. El reanlisis de esta propuesta inicial durante el ao 1989 por parte de todos los Departamentos de Geografa de los ISP y de varias reuniones de expertos aconsejaron la conveniencia de modificarla, dada la significacin que en el contexto del Plan deban jugar la Geografa de Cuba y la Regional, apareciendo as ambas como disciplinas que en el caso de la primera abarca un total de 172 horas distribuidas en dos asignaturas: la I, con 96 horas a desarrollarse en el semestre 7 con un marcado predominio de los conocimientos fsico-geogrficos y la II, correspondiente al semestre 8, dedicada casi por entero a conocimientos geogrfico- socioeconmicos a los que se les asignaron 76 horas. La concepcin disciplinar, nacida como consecuencia del enfoque de sistema con el que se dise el plan C, se concibe como un eslabn entre la carrera y las asignaturas; esta ofrece ventajas comparativas respecto a la anterior concepcin por asignaturas como (34): - Mayor precisin en los modos de actuacin del profesional que declara el modelo. - Su carcter integrador (vertical) que facilita la coordinacin de contenidos, un trabajo del docente por objetivos ms generales y esenciales, y elimina los marcos estrechos de un profesor y una asignatura. La disciplina hace ms racional el proceso, le brinda ms lgica y coherencia. - Su flexibilidad. La ubicacin de la disciplina en el plan de estudios y la correspondiente funcin en l, conducen a la necesidad de buscar y utilizar todas las potencialidades didcticas para el logro de ese cometido, incluyendo las vas didcticas de solucin al problema del desarrollo del pensamiento geogrfico del individuo. No hay duda de la importancia social, familiar y escolar que se le concede al

desarrollo del pensamiento (como categora general); de hecho la escuela cubana brinda una gran significacin como directrices de su trabajo a "aprender a pensar" y "ensear a pensar". El reconocimiento de la existencia de un pensamiento geogrfico, asumido desde el criterio ya referido de N. N. Baranski
(35)

se sustenta en la idea de que el

pensamiento siempre tiene una forma concreta de manifestarse y que cada tipo de actividad le "brinda" determinadas peculiaridades, dicho de otro modo, aparece siempre ligado a una modalidad especfica de actividad. El trabajo con las fuentes particulares del conocimiento, los objetos y objetivos de estudio, los medios y contextos especficos del aprendizaje, el metalenguaje propio, los mtodos particulares o sus procedimientos metodolgicos, son factores que aseguran que las disciplinas cientficas y docentes geogrficas crean las condiciones necesarias para la existencia de un pensamiento geogrfico. Al considerar el enfoque espacial - geogrfico como va didctica fundamental para la bsqueda del desarrollo de ese tipo de pensamiento, se hace concibindolo en su carcter dual de impacto sobre las estrategias cognitivas que se conciban; tal influencia se refleja en: a) Las estrategias de aprendizaje: ya que permite al estudiante la toma consciente de decisiones, seleccionar los conocimientos que requiere para solucionar la tarea de aprendizaje en correspondencia con los objetivos y las condiciones especficas.
b)

Las estrategias de enseanza: puesto que el docente partiendo de las fuentes de informacin de que dispone, de los objetivos a alcanzar, de las habilidades a desarrollar, de las caractersticas de la materia de estudio, etc., define su actuacin y la del alumno para darle cumplimiento al objetivo.

La teora marxista-leninista del conocimiento aplicada en un contexto pedaggico y las concepciones del enfoque sociohistrico-cultural relativas a la actividad, la personalidad y la comunicacin, as como acerca de la formacin y desarrollo de valores, sustentan los criterios con que se defiende cmo han de manifestarse

los componentes del proceso y sus interrelaciones dialcticas. Pensado de tal modo, qu modo de actuacin se concibe para los componentes personales del proceso? : - La aplicacin de una concepcin de enseanza centrada en un adecuado

vnculo con las ciencias geogrficas de partida, por parte del docente, exige hacerlo con un pensamiento didctico que, a la vez que referente para el alumno, sirva para adoptar las ms variadas formas durante esa aplicacin en correspondencia con las condiciones concretas en que se desenvuelve el proceso pedaggico. - En su doble influencia estratgica ha de centrar su atencin en la labor del estudiante, intencin que se orientar hacia el desarrollo de las cualidades del pensamiento: amplitud, profundidad, independencia, flexibilidad, consecutividad, rapidez, puestas en funcin de que el profesional egresado de los Institutos Superiores Pedaggicos se caracterice por su amor a la profesin, independencia, autoaceptacin, creatividad, el desarrollo de su aparato crtico-valorativo, sencillez, entrega y responsabilidad, su sentido del colectivismo, la abnegacin y seguridad. Como complemento a lo antes expresado es necesario referir cmo se concibe el trabajo con los componentes no personales del proceso pedaggico en el diseo del proceso. A continuacin se har referencia a las posiciones tericas asumidas por el autor, profundizando en aquellos componentes de mayor significado en el campo de accin.

La aceptacin de las ideas de autores cubanos, como Carlos lvarez de

Zayas en su libro "La escuela en la vida", que defienden el carcter rector de los objetivos en cualquier actividad del proceso pedaggico, es asunto que se reconoce en los programas de la Geografa de Cuba tanto en el de la disciplina - de carcter estatal- como en los de las asignaturas - de carcter institucional -, en tanto resumen las exigencias estatales para la formacin del futuro egresado.

Este es uno de los rasgos esenciales que caracteriza la formacin de profesionales en Cuba expresado en los planes C toda vez que: "En la comprensin pedaggica de la Educacin Superior Pedaggica Cubana, los objetivos constituyen el modelo pedaggico del encargo social; es en el lenguaje pedaggico la expresin de demanda de la sociedad, de la vida". (36) Su ascendencia e interrelaciones con el resto de los componentes del proceso y la necesidad de su planificacin son otras cuestiones de atencin principal, junto a la funcin que les corresponde de orientar y organizar el proceso pedaggico. Todos estos aspectos han de ser considerados para introducir en los programas de las asignaturas de la disciplina, en el momento de derivar los objetivos de los que plantea el programa estatal, todas las ideas necesarias para que la redaccin de los mismos declare de modo explcito el propsito de asumir con prioridad la necesaria formacin geogrfica del estudiante. Es esta una precisin necesaria pues resulta frecuente que en los programas de la Geografa escolar se soslaye el planteamiento explcito de esta necesidad o que se reduzca a metas inferiores a las potencialidades del proceso y requerimientos sociales, obviando de paso el enfoque sistmico en la formulacin de los objetivos. Bajo estos criterios las modificaciones a introducir procurarn: La formulacin explcita, en forma de habilidad, de las necesidades para el logro de un correcto enfoque espacial geogrfico del contenido como expresin de las necesidades sociales. La consideracin de los distintos niveles de asimilacin del contenido potenciando aquellos que conduzcan hacia un aprendizaje ms desarrollador y a un mayor nivel de profundidad en el tratamiento del contenido. El respeto a la sistematicidad en la concepcin de los objetivos y el correspondiente contenido. La aplicacin de una concepcin integradora a la propuesta estatal de

objetivos generales de la disciplina en virtud de la cual, sin sacrificar las

exigencias lograr.

iniciales, se racionalicen y jerarquicen las metas formativas a

La forma en que han quedado redactados los objetivos referidos a los contenidos socioeconmicos en la Geografa de Cuba-I (anexo # 2) y el sistema de objetivos, hasta el nivel de temas, de la Geografa de Cuba-II (anexo # 3), as como los de la Disciplina (anexo # 4) ilustran los criterios podran encauzarse propuestas modificadoras. expuestos bajo los cuales

En la literatura pedaggica y didctica contempornea utilizada en Cuba

concurre cierta diversidad de criterios acerca del concepto y estructura de la categora contenido del proceso docente-educativo. En tal diversidad se manifiestan tambin posiciones coincidentes para definirlo; se asume que el contenido es: "...aquella parte de la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos". (37) Expresado de tal modo puede comprenderse que el contenido es un componente esencial del proceso toda vez que determina lo que debe aprender el estudiante para lograr el objetivo. A pesar de las discrepancias autorales en torno a los elementos o su denominacin, existe consenso actual al sealar que en el plano estructural los sistemas de conocimientos, habilidades y valores conforman la categora contenido del proceso docente- educativo. Como expresa el Dr. Carlos Alvarez de Zayas (38): "El sistema de conocimientos de una rama del saber, que se traslada como contenido al proceso docente, es el componente del contenido que expresa la reproduccin ideal, en forma de lenguaje, de los objetos en movimiento y de las actividades de aquel con dichos objetos, y que se adquieren en el contexto de la prctica y en la transformacin

objetiva del mundo por el hombre." Es indiscutible el papel de este componente en la organizacin y desarrollo del proceso, en tanto l nutre las aportaciones que puede realizar la ciencia devenida contenido del proceso docente a la formacin de la concepcin cientfica del mundo en los estudiantes a partir del dominio de los sistemas conceptuales, principios, leyes, teoras y sus manifestaciones particulares que puedan lograr. Una tarea necesaria en el trabajo con el sistema de conocimientos de la disciplina es procurar precisar cules son aquellos que por su nivel de generalidad y su carcter esencial, pueden considerarse como fundamentos generales de todo el sistema, en su condicin de ideas rectoras, ncleos o invariantes del conocimiento; esta tarea es "un camino fundamental que permite la racionalizacin del proceso docente-educativo y el incremento de su eficiencia" (39). Cuando se enfrenta el estudio geogrfico- socioeconmico del pas en el contexto de la disciplina es recomendable hacerlo considerando la existencia de estas invariantes, las cuales sintetizan las caractersticas geosociales y as se reflejan en el sistema de conocimientos. El reconocimiento de la interrelacin dialctica entre objetivos- contenidos mtodos permite comprender el valor prctico que encierran las mismas para desarrollar adecuadamente un enfoque espacial de los conocimientos

socioeconmicos de la disciplina. Para una mejor comprensin del asunto es necesario retomar en un nuevo plano de anlisis algunas ideas abordadas en el componente objetivo. La concepcin cubana de los objetivos, expresada en el plan de estudio vigente, se asume en el orden epistemolgico desde la relacin objeto-problema-objetivo
(40)

; a partir de esta idea esencial el plan est presidido por el

modelo

del

profesional en el que, al establecerse los objetivos de la formacin del profesional, se precisan los modos de actuacin del mismo. Conociendo entonces que ese objeto conduce la construccin del contenido del

proceso y que en el objetivo estn presentes el objeto, su imagen (el conocimiento) y la habilidad, es comprensible entonces la importancia de determinar esos elementos comunes, regulares, generales dentro del sistema de conocimientos de la disciplina, labor que incluso podra ser extendida a la deteccin de los interobjetos comunes con otras disciplinas del plan de estudio dado el enfoque sistmico del mismo. Las invariantes se corresponden con las caractersticas geosocioeconmicas esenciales del archipilago cubano y por tanto es indiscutible el valor que pueden tener como referencias para la conduccin del proceso pedaggico, en particular en aquellas actividades docentes en que se potencie el desarrollo del pensamiento geogrfico, momento en el que aflorarn unas veces como causas, otras como caractersticas o efectos geogrficos pero, en cualquier caso, necesarias para un adecuado aprendizaje de los estudiantes (anexo # 5).

Al valorar el lugar que ocupa la habilidad dentro del sistema de contenidos se reconoce que esta es: "Aquella formacin psicolgica ejecutora particular constituida por el sistema de operaciones dominadas que garantizan su ejecucin bajo control consciente" (41).

Esta definicin, aunque dada desde el mbito de la Psicologa, resulta vlida a los fines de la propuesta; incluso, al analizar los conceptos expuestos desde la didctica se comprende mejor el incuestionable fundamento psicolgico de esta categora. Al respecto bastara mencionar el criterio de una de las ms prestigiosas didactas de la Geografa en Cuba, la Doctora Graciela Barraqu Nicolau, cuando al definir la habilidad en el contexto de esta disciplina expresa que esta es "(...) la utilizacin de los conocimientos geogrficos asimilados a travs de la actividad y presupone el dominio de un sistema de acciones vinculado con un modo de operar que puede variar segn la informacin que se ha de utilizar y la base orientadora para la accin,

en concordancia con el objetivo propuesto" (42). Se reconoce que las habilidades son acciones asimiladas, consolidadas, desarrolladas, perfeccionadas, generalizadas y conscientes en tanto responden a objetivos; toda vez que la habilidad conduce e implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir, "el conocimiento en accin" puede sintetizarse que esta es saber hacer (43). Se requiere enfatizar en las habilidades especficas imprescindibles en el logro de un correcto enfoque espacial de los contenidos socioeconmicos de la disciplina y que estas se concreten en los subsistemas correspondientes a cada asignatura. Si bien no todas las habilidades que se desarrollan son especficas, todas contribuyen al logro de la geograficidad en los contenidos, sirviendo de apoyo complementario (anexos # 6 y 7). As, habilidades intelectuales generales como valorar, explicar, argumentar y otras, adquiriran no solo carcter especfico sino un extraordinario valor considerando tanto la complejidad del sistema de conocimientos a lograr, como tambin las mayores posibilidades del estudiante en este momento de la carrera. Al entrar en el campo de la dialctica conocimiento- habilidad no puede obviarse que esta "estriba en que la asimilacin del conocimiento solo es posible con la ejecucin de las acciones por parte del estudiante y la asimilacin de una accin como habilidad solo es posible con la ejecucin de esa accin con diferentes conocimientos" (44). Por esta razn en el tratamiento de aquellos conocimientos que potencien el desarrollo de un enfoque espacial, adquiere relevancia el trabajo con las habilidades especficas: ubicar y localizar; caracterizar, explicar, argumentar y valorar la distribucin espacial; argumentar regularidades geogrficas, as como las relativas a la construccin e interpretacin de materiales estadsticos, grficos y cartogrficos que les sirvan de apoyo. Las habilidades citadas son definidas como invariantes para los contenidos

socioeconmicos de la disciplina, lo cual expresa la necesidad de su dominio, reconociendo su papel potencial en el desarrollo de capacidades cognoscitivas, en la preparacin progresiva de los estudiantes para enfrentar problemticas de aprendizaje de ascendente complejidad y por tanto su posible cooperacin al desarrollo de los modos de actuar que para ellos traza el modelo del profesional en cuanto a su preparacin cientfico-geogrfica y didctico - especfica.

La formacin y desarrollo de los valores humanos es un tema recurrente e imprescindible en la actualidad pedaggica cubana; mltiples son las definiciones dadas a esta categora, entre las cuales se acepta como vlida aquella que los considera como: "La significacin socialmente positiva que tiene la realidad para el hombre como elemento fundamental de sus relaciones sociales y que tiene como su contrapuesto al antivalor" (45).

En esta direccin resalta la interaccin que debe establecerse entre la instruccin, la orientacin valorativa, la valoracin y el desarrollo de actitudes en el contexto de la formacin humanstica y de valores. La orientacin valorativa es un importante indicador de la caracterizacin que debe poseerse de cada estudiante. Ms all de las diferencias entre personas, en una misma persona pueden presentarse diferentes combinaciones de valores, de all que lo ms importante en la caracterizacin sera conocer cules son los principales hacia los que se orienta. Autores cubanos como Amelia Amador
(46)

consideran que la orientacin

valorativa es una formacin psicolgica compleja de la personalidad, interviniente en la determinacin de la posicin que el hombre adopta en el sistema de valores propios de la sociedad y en su concepcin del mundo; esta se forma en el proceso de enseanza y educacin bajo la influencia de los diferentes sistemas formativos, as como de aquellos factores negativos que llegan a ellos. En las orientaciones valorativas se integran lo cognitivo y lo afectivo si se considera que sobre la base del conocimiento de las normas morales de la

sociedad - en un clima escolar dialgico y bajo la influencia del ejemplo- se logra progresivamente su aceptacin e incorporacin a la conducta, se desarrolla la necesidad de asumir estas formas del ser y jerarquizarlas sobre otras, adquiriendo significado personal y consciente. Estos criterios se vinculan al desarrollo de la categora valoracin. Jos R. Fabelo advierte en varios de sus escritos (como el artculo "La naturaleza del reflejo valorativo de la realidad", publicado en 1987) acerca de la nocividad de la prctica pedaggica de formar valores aplicando recetas toda vez que queda vaca de contenido pues considera que la valoracin como forma de reflejo de la realidad, proceso o fenmeno de la conciencia humana, est condicionada por el objeto del reflejo. La naturaleza reflexiva del valor supone la interrelacin de sensaciones, percepciones, representaciones, vivencias, estados de nimo, sentimientos, con formas propiamente intelectuales como conceptos, juicios y otras. De all se deriva que exista una condicin inmanente cognoscitivo-valorativa en las emociones; por tanto si la valoracin constituye la concientizacin de la significacin del objeto para el sujeto, la asimilacin de la(s) relacin(s) entre las necesidades personales y las cualidades del objeto que la(s) satisfacen, el acto de comprensin del valor debe tener presente necesariamente la comprensin del significado humano de las cosas para el hombre. Para comprender adecuadamente la orientacin valorativa, es justo coincidir con autores como Fabelo
(47)

que consideran los valores como su categora central,

en al menos tres de los niveles en que resulta posible su anlisis: los valores objetivos, los subjetivos, y los institucionalizados. Los subjetivos, de los que ya se adelant una definicin, pueden comprenderse tambin como la forma en que los valores objetivos adquieren su reflejo en la conciencia individual, mediante un proceso de valoracin en el cual cada individuo forma su propio sistema subjetivo de valores con un mayor o menor nivel de correspondencia con el sistema objetivo que le da origen y en dependencia del

nivel de coincidencia que exista entre los intereses particulares del sujeto, con los intereses generales de la sociedad. En tal direccin ha de concebirse el trabajo de la disciplina, en particular al

abordar los contenidos socioeconmicos, en cuya modelacin es factible y necesario integrarle un enfoque axiolgico, componente proceso de preparacin para la vida que es la educacin. El comportamiento geogrfico de cualquier fenmeno o proceso, particularmente de carcter socioeconmico, suele estar marcado por causas o generar efectos que evidencian el vnculo entre los distintos componentes de la envoltura geogrfica, incluido el hombre y su actividad social, se integran a hechos de la Historia Nacional y Universal, o expresan problemticas de carcter medio insustituible del

ambiental. Por ende, son comprensibles no solo las potencialidades del sistema de conocimientos sino ms an el deber pedaggico de no desaprovecharlas con el fin mencionado.

Al entrar en el dominio de cmo ensea (el profesor) y cmo aprende (el

alumno) se penetra en el contenido de la categora orden, proceso. El mtodo es la organizacin de los procesos de la actividad y la comunicacin que se desarrollan en el proceso docente para lograr el objetivo; es decir, l expresa la relacin entre el sujeto y dicho proceso erigindose en la va o camino ejecutivo del mismo, cuya esencia radica en la actividad - la cual ordena y conduce - y la comunicacin entre los sujetos. El mtodo en su profundo carcter dialctico generador de transformaciones en la enseanza- aprendizaje hace necesario que todo propsito de perfeccionar la dinmica del proceso no pueda obviar el perfeccionamiento de los mtodos con que este se desarrolla. Por razones diversas, durante aos la educacin geogrfica escolar se ha sustentado en el uso de mtodos generales empleados por cualquier asignatura la secuencia, mtodo, o sea, el la organizacin interna durante la ejecucin del

del currculo: una revisin de los principales textos de Didctica de la Geografa publicados en los ltimos treinta aos (vase: Materno, 1972; Bent, 1985; Ginoris, 1989; Pancheshnikova, 1989; Barraqu, 1991; Prez Capote, 1991), as como de los documentos metodolgicos normativos de uso habitual por la comunidad de docentes de la disciplina as lo corroboran. En este sentido cabra afirmar que la Geografa escolar ha carecido de una

metdica autnticamente propia, lo cual no niega el uso de mtodos de enseanza-aprendizaje geogrficos como el cartogrfico o el histrico-geogrficocomparativo, como tampoco la existencia de algunas propuestas interesantes como la del Dr. Arnaldo Daz del Cueto (1996) en su trabajo "Mtodos geogrficos de enseanza - aprendizaje". En la bsqueda de respuestas tericas a esta necesidad metodolgica de las disciplinas geogrficas, los pedagogos han considerado la posibilidad de conducir su satisfaccin utilizando los mtodos de enseanza comnmente aceptados y recomendados en los documentos mencionados; sin embargo, no se han logrado obtener los resultados esperados y necesarios en la efectividad del aprendizaje geogrfico, razn por la cual este autor consider la necesidad de introducir un

concepto subordinado al de mtodo de enseanza, ms verstil y adaptado al objeto de estudio de la Geografa. Si el mtodo es la accin, las variantes metodolgicas son las operaciones que se ejecutan a travs de los medios y las tareas que se utilizarn para alcanzar el objetivo propuesto. El mtodo como accin se subordina al objetivo y la variante como procedimiento a la tarea. Estas variantes o procedimientos cumplirn un importante cometido en el desarrollo de las habilidades, sobre todo las especficas; ellas, unidas a los mtodos de enseanza, formarn un sistema que responde a los objetivos trazados. Al aplicarlas debe hacerse de modo creativo, en correspondencia con el contexto y el contenido de enseanza, atendiendo a las necesidades reales de enseanza-

aprendizaje y garantizando junto a la instruccin el aprovechamiento del potencial educativo de la tarea que se ejecuta.

No podra finalizarse sin realizar una breve reflexin acerca del papel y
significado en el contexto analizado de otros dos componentes del proceso: los medios de enseanza y la evaluacin.

Los medios de enseanza son, como el mtodo, un componente operacional del proceso docente-educativo; con ellos el mtodo se expresa a travs de distintos tipos de objetos materiales o sus representaciones, instrumentos o equipos, que sirven de apoyo a la actividad de profesores y estudiantes en el proceso, en la bsqueda del cumplimiento de los objetivos.

El medio de enseanza, ms que esencia en la dinmica del proceso, es expresin externa (fenomnica) de esa dinmica y soporte material para la ejecucin del mtodo seleccionado en funcin del objetivo a cumplir. El enfoque que se defiende debe caracterizar este proceso tiene que ver con el desarrollo del pensamiento geogrfico del estudiante; es importante entonces el papel que corresponder a aquellos medios que por el contenido que expresan transmitan la informacin geogrfica requerida para este trabajo: la realidad objetiva, las representaciones grficas y cartogrficas, los materiales estadsticos, los materiales impresos, la palabra de los sujetos, son algunos de los medios a utilizar y recomendables para el desarrollo del enfoque, los que usados

convenientemente y de manera creativa demostrarn su efectividad en tal sentido.

La evaluacin del aprendizaje es expresin cualitativa y cuantitativa (a travs de la calificacin) de la medida en que el estudiante ha logrado avanzar en el cumplimiento de los objetivos trazados, concretados en el sistema de contenidos de la asignatura, disciplina u otra instancia organizativa.

La evaluacin ha de asumirse como un proceso mediante el cual de modo sistemtico se obtiene informacin vlida y fiable que permite valorar la marcha de cualquier actividad educativa y adoptar las decisiones necesarias para su mejoramiento.

Al disear las evaluaciones destinadas a medir la efectividad del proceso deber considerarse, en general, su correspondencia con el nivel de sistematicidad, los niveles de asimilacin y profundidad - en consecuencia con los objetivos y el tipo de actividad -, las potencialidades del contenido, entre otros aspectos. De igual modo se estimular la realizacin de actividades autoevaluativas, como tambin de otras que faciliten el uso del aparato crtico por la va del control y valoracin del trabajo de sus colegas de aula. En un plano ms particular la evaluacin procurar conocer en qu medida el estudiante ha avanzado en sus conocimientos geogrficos, sabe hacer y operar con lo que conoce y cmo estos dos aspectos han permitido mejorar o no, sus cualidades valorativas: sern estos los indicadores fundamentales a considerar como expresin ms importante de la efectividad del enfoque planteado.

CONCLUSIONES DEL CAPTULO Entre las insuficiencias que han caracterizado la enseanza de la Geografa en Cuba, particularmente en el mbito de las disciplinas que incluyen contenidos geogrfico - socioeconmicos, ya ha sido citada la falta de un adecuado enfoque espacial - geogrfico. Sin pretender una definicin acabada, que este mismo autor ha modificado desde que publicara su primer trabajo al respecto (Gonzlez R. E. y otros. El enfoque espacial geogrfico del estudio socioeconmico del pas natal. Revista Temas Pedaggicos, La Habana, 1986) conviene precisar que el enfoque espacialgeogrfico en la clase de Geografa expresa: Una concepcin metodolgica aplicada al proceso de enseanzaaprendizaje de la Geografa que orienta el desarrollo de los sistemas de contenidos programados hacia el fin de formar en el estudiante una comprensin diferenciadora e integral del comportamiento espaciotemporal, y sus causas, de los objetos, fenmenos y procesos estudiados en distintas unidades territoriales, a partir de aplicar los

mtodos e instrumentos del conocimiento geogrfico y potenciando, en correspondencia con la naturaleza de los aspectos estudiados, el desarrollo de su cultura general - en correspondencia con las exigencias de la poca y las potencialidades del contenido- y su actividad valorativa consciente. Esta definicin, redimensiona en el mbito de un proceso escolar formalizado una concepcin metodolgica general propia de la ciencia geogrfica, como se analizar con ms detalles posteriormente y, por tanto, subraya el significado esencial que debe tener y no siempre tiene en la enseanza geogrfica particularizada en la disciplina acadmica utilizada - el abordaje de la dimensin espacial- geogrfica en el estudio de los sistemas de contenidos programados. A modo de conclusiones parciales se precisa que: La enseanza de la Geografa del pas natal est requerida de modificar el

modo en que las esencias del contenido y la metodologa de la ciencia geogrfica devienen contenido del proceso formativo escolar. En tal sentido, un correcto enfoque espacial geogrfico deviene como alternativa de solucin en tanto se concibe como una concepcin dinmica, flexible e integral en sus bases tericopedaggicas que dirige su atencin hacia el cumplimiento del fin formativo fundamental de la Geografa en un currculo escolar, el desarrollo del pensamiento geogrfico del estudiante, meta que por su contenido supera los lmites formales del conocimiento o la habilidad procurando un progreso personal ms ntegro. Al considerar las relaciones dialcticas entre la disciplina docente y el marco de

la ciencia, teniendo en cuenta los distintos niveles de sistematicidad del conocimiento y su correspondencia con las necesidades especficas de la disciplina, se estar direccionando el contenido acadmico hacia uno de los requerimientos esenciales del diseo y la prctica curriculares no siempre satisfechos. Desde una perspectiva integradora de la didctica es factible un diseo del

proceso de enseanza - aprendizaje de la Geografa de Cuba que, a partir de

considerar las complejas relaciones dialcticas que se establecen entre sus componentes establezca un contexto formativo integral vnculos con las disciplinas cientficas de origen.
-

y potenciador de los

La Geografa escolar, y en este caso especfico la Geografa de Cuba, no ha contado con una metdica de enseanza autntica y propia, predominando el uso de mtodos que resultan comunes a cualquier disciplina escolar. Si bien esto no representa un error de procedimiento, se convierte en una necesidad metodolgica de la enseanza de las disciplinas geogrficas; considerando la posibilidad de satisfacerla utilizando los mtodos de enseanza comnmente aceptados y recomendados en la prctica escolar, se introduce un concepto subordinado al de mtodo de enseanza, el de variantes metodolgicas, cuya implementacin prctica puede relacionarse con el desarrollo adecuado del enfoque defendido.

CAPTULO II UNA PROPUESTA METODOLGICA DE ENSEANZA SUSTENTADA EN EL ENFOQUE ESPACIAL GEOGRFICO. La enseanza con un alto nivel cientfico - geogrfico, pedaggico y didctico de la Geografa de Cuba es un propsito priorizado en el desarrollo del Plan C, vigente en la carrera Geografa de los Institutos Superiores Pedaggicos, que tiene su explicacin en la importancia integral de la disciplina en la formacin del futuro egresado en cuyo campo de accin laboral constituye una prioridad el estudio geogrfico del pas natal. Tales razones explican la necesidad de validar continuamente las experiencias pedaggicas ms significativas, considerando adems la particularidad de que con los programas puestos en marcha en el curso escolar 1993-1994 se comenzaba a aplicar una concepcin geogrfica integradora no utilizada en anteriores planes de estudio. La propuesta diseada tiene sus antecedentes en la propia labor del autor desde 1978 en que comenz a impartir la asignatura Geografa Econmica de Cuba (semestre 10 del Plan de Formacin de Profesores de Enseanza General y Media) hasta un pre-experimento montado y desarrollado en la Facultad de Superacin de Geografa (programa de Geografa de Cuba) durante el curso 1992-1993 en el ISP "Jos Mart". El captulo comienza con el establecimiento de un principio metodolgico para la enseanza de la disciplina, expone las caractersticas esenciales del modelo diseado para el desarrollo de una metodologa de enseanza sustentada en el enfoque espacial - geogrfico e incorpora una propuesta de variantes metodolgicas, que subrayan las potencialidades formativas integrales de dicho enfoque, experimentadas a partir del curso 1993-1994. Se incluyen adems dos alternativas metodolgicas muy vinculadas al desarrollo de las variantes referidas: la primera relacionada con una metodologa para el trabajo con las fuentes del

conocimiento geogrfico; la segunda, propone una posible va para la integracin de un enfoque axiolgico, particularizando en el potencial educativo y cultural de la disciplina. Acerca de estas ideas se desarrolla el presente captulo de la Tesis. II.|1. Un punto de partida para una concepcin desarrolladora en la enseanza de la Geografa de Cuba: definicin de un principio metodolgico. El reconocimiento de las dificultades detectadas en la fase gensica de la investigacin, las experiencias precedentes y las exigencias contemporneas para la formacin del personal docente conducen a establecer la necesidad de remodelar el proceso de enseanza - aprendizaje - la concepcin de la clase - si se pretende estructurar un proceso de interaccin dinmica de los sujetos, entre s y con el objeto de aprendizaje, que permita integrar acciones dirigidas a instruir, educar y desarrollar la personalidad del estudiante. Una enseanza desarrolladora debe sustentarse desde una plataforma de exigencias didcticas generales (Silvestre, 1999) (48)

de amplio reconocimiento y

aceptacin en la comunidad acadmica y cientfica, como: El diagnstico de la preparacin del alumno para asumir las exigencias del proceso de enseanza - aprendizaje. Este proceso debe estructurarse hacia la bsqueda activa del conocimiento por el alumno; disear actividades que propicien la bsqueda reflexiva del conocimiento, estimulando el desarrollo del pensamiento e independencia. Centrar la atencin del estudiante en el objetivo, de manera motivante, de modo que se desarrolle el inters por aprender y en cmo hacerlo. Estimular el desarrollo de su aparato conceptual y de los procesos lgicos de pensamiento. Propiciar formas de actividad y comunicacin colectiva, favorecedoras del desarrollo intelectual. Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los estudiantes. Vincular los contenidos con la prctica social, la realidad educativa y la formacin cultural.

Considerando el objeto y campo de accin especficos de la investigacin y asumiendo entonces que la misma se inserta en la labor de microdiseo curricular (Fuentes, 2000)
(49)

correspondiente a un proceso de formacin de

profesionales, es decir, - aquel que aborda los niveles de rea, asignatura, semestre y tema, se requiere engarzar las exigencias antes destacadas con las relaciones dialcticas que se establecen entre los distintos componentes del proceso como parte de su dinmica: objeto-problema-contenido, objeto-objetivocontenido y objeto-mtodo-contenido, correspondientes, respectivamente, a las dimensiones gnoseolgica, profesional y metodolgica del proceso. Aunque se reconoce el carcter simultneo e interactuante de estas dimensiones, conviene ahora abstraer la dimensin profesional y asumir que "En la relacin entre el objeto y el objetivo que expresa el profesional que se aspira, el contenido adquiere la dimensin profesional como expresin del proceso, dado que el contenido no es independiente de la profesin, o sea, de la formacin para una profesin que tiene que desarrollarse en el estudiante" (50) Es indudable el vnculo que se establece entre esta dimensin y la gnoseolgica, en tanto esta ltima expresa la relacin entre el objeto de la rama de la cultura delimitada en el contenido en aras de resolver un problema, como tambin con la metodolgica, pues la comprensin del contenido solo es factible con una secuencia lgica que gue el proceso, con un mtodo. Estos aspectos conducen a procurar la determinacin de un punto de partida, de un principio metodolgico que, asociado a la presencia de las disciplinas geogrficas en el curriculum, favorezca su diseo en concordancia con las esencias con las esencias lgico- epistemolgicas de las disciplinas cientficas que las originaron y que se expresan en el objeto abordado en el proceso de enseanza - aprendizaje. No se trata de realizar una transposicin automtica al proceso acadmico del contenido de la ciencia, pues esta no dispone de los principios, leyes y regularidades pedaggicas necesarias para la seleccin del material docente, su organizacin, los mtodos a emplear, entre otros muchos aspectos; pero no puede

obviarse la importancia del saber cientfico devenido objeto de la asignatura, asunto universalmente reconocido y que Benejam (2002) (51) sintetiza al expresar "(...) para que el saber enseado sea legtimo, debe mostrarse 'conforme' con el saber cientfico. No se puede hablar de enseanza de las ciencias sin tener en cuenta el discurso de las ciencias referentes, aunque el sistema didctico considere al mismo tiempo otros factores como son el alumno que aprende, el contexto de enseanza y el pensamiento del profesor". Cabra ahora preguntarse cmo hacer vlida esta posicin terica al plantearse una concepcin didctica desarrolladora en este caso para la enseanza de la Geografa de Cuba. La respuesta podra centrarse en una direccin: es necesario respetar la estructura lgico- gnoseolgica de la disciplina cientfica que sirve de sostn a la asignatura. Cuando se hace referencia a la estructura lgico- gnoseolgica de la disciplina cientfica reflejada luego en la asignatura, se est considerando (52): Un estilo de razonamiento cientfico relativamente especfico e independiente. Un ncleo problmico central. Esfera de hechos empricos relativos a dicho ncleo. El desarrollo de diferentes tcnicas o mtodos. Teoras que desempean distintas funciones en las disciplinas cientficas y Un lenguaje especfico, que puede ser conceptual (fragmento especializado del lenguaje natural), formal y semiformal. Objetivos investigativos determinados por la "lgica interna" del conocimiento cientfico y por el contexto sociocultural de existencia de la disciplina. Tales aspectos de la ciencia se reflejarn de un modo u otro en la asignatura o disciplina docente correspondiente. Al respecto, debe tenerse en cuenta que "Si la disciplina cientfica, que responde al criterio epistemolgico sobre la disciplina, asegura la 'produccin' del conocimiento cientfico, la disciplina docente crea el mecanismo de su 'reproduccin'..."(53). Ese proceso "reproductivo" de la ciencia en los procesos de educacin geogrfica

constituyen diferentes tipos estructurales. -

formalizada, exige la definicin de las vas necesarias para una correcta implementacin. Si para las ciencias geogrficas su objeto de estudio se centra en los procesos de ndole natural, social o de naturaleza compleja que ocurren en la envoltura geogrfica, si es la dimensin espacial de estos procesos, sus interrelaciones territoriales y comportamiento diferenciado y multicausal la esencia misma de sus estudios carecera de pertinencia lgica una disciplina docente-geogrfica al margen de estos criterios, sino que esta deber establecer slidos vnculos con la concepcin epistemolgica de la Geografa como ciencia, sus fundamentos tericos generales, su sistema categorial, de principios y leyes, aspectos estos que de una u otra forma marcan el diseo de la disciplina Geografa de Cuba en sus caractersticas didctico-curriculares. En tal sentido se asume que en el proceso de enseanza-aprendizaje de cualquier disciplina escolar, se entrelazan como un par contradictorio la ciencia especfica de la cual se ha derivado aquella, a travs de un sistema de contenidos afn a la lgica de la ciencia en cuestin, y la didctica particular de esa disciplina. As, ciencia y didctica se comportan en trminos filosficos del proceso pedaggico como la categora par de contenido-forma. Sin embargo, las peculiaridades que posee este proceso en un Instituto Superior Pedaggico, en tanto centro formador de maestros y profesores encargados de cumplir una misin social que reproduce dialcticamente dicho proceso pedaggico en las condiciones concretas de su campo de accin laboral, hacen que los aspectos aparentemente formales del mismo, es decir pedaggicos y didcticos, sean al mismo tiempo contenido de su formacin profesional. Conviene expresar que la Comisin de Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica Internacional seal en 1992 (54) que la Geografa "Trata de explicar el carcter de los lugares y la distribucin de la poblacin; los rasgos de los hechos como ocurren, y su desarrollo sobre la superficie de la Tierra. Establece la relacin hombre- medio en el contexto de un lugar especfico". Este acercamiento referencial al objeto de estudio general de las asignaturas

geogrficas, aunque perfectible, se corresponde con los puntos de vista predominantes, asunto que ya ha sido profundizado debidamente. Considerando este objeto como expresin lgica- gnoseolgica del objeto de la ciencia, sera pertinente abordar las ideas sintetizadas en la literatura didcticogeogrfica de uso comn en las universidades pedaggicas cubanas acerca de las relaciones entre ciencia y asignaturas geogrficas. Para Materno (1972) "la Geografa como asignatura escolar est estrechamente unida a las ciencias geogrficas (...). Incluye los principios fundamentales de estas ciencias, basndose en su metodologa y reflejando su sistema"
(55)

. Similar criterio expresan Bent Horta et al.

(56)

al

reconocer que "existe una vinculacin muy estrecha entre la ciencia geogrfica y la Geografa escolar, porque ambas examinan los mismos objetos y fenmenos de la naturaleza y la sociedad". "Una implicacin muy ntima entre la ciencia geogrfica y la Geografa escolar"
(57)

es advertida por Barraqu (1991), mientras que para Prez Capote

et al. (1991) "la Geografa en la escuela es el reflejo pedaggico de la ciencia; tanto la ciencia como la disciplina escolar tienen un objetivo comn, que es el estudio de la envoltura geogrfica" (58). Por ltimo Hernndez Herrera (2002) considera que "la epistemologa de la enseanza de la Geografa tiene en cuenta el devenir de la ciencia geogrfica" (59). Es indiscutible la posicin terica coincidente entre estos autores sobre un asunto, histricamente aceptado, con el cual se ha sido inconsecuente en la prctica pedaggica en particular desde una direccin esencial: si la Geografa como ciencia se dedica al estudio de las mltiples, complejas y diversas relaciones que tienen como contexto el espacio geogrfico - asunto que se hizo cada vez ms evidente en la evolucin del pensamiento cientfico- geogrfico desde finales del siglo XIX - las asignaturas geogrficas como forma de socializacin del conocimiento cientfico, no pueden obviar tal requerimiento. Al hacer referencia a la nocin de espacio geogrfico no se pretende introducir la investigacin en una direccin de anlisis en extremo controversial, de

posiciones opuestas con relacin a dicha categora. El hecho de ser una nocin (espacio) utilizada por disciplinas tan diferentes como la Geografa, la Economa, la Historia, la Matemtica, la Sociologa, entre otras, y por tanto abordada desde la visin subjetiva de mtodos particulares, han alimentado una polmica en la que no abundan los puntos de encuentro. Sin embargo, en tal contexto terico se reconoce - al margen del punto de vista particular de los especialistas - que "Hay un espacio real, global, coherente; un espacio habitado por hombres y marcado por actividades cargadas de historia (...) definido por estructuras y recorrido por flujos; un espacio donde las decisiones locales chocan y se anastomosan con decisiones lejanas, un espacio que es el asiento de una sntesis y de un equilibrio, sin embargo efmero, entre todos esos factores" (60). Tal es la definicin del espacio geogrfico, un contexto objetivo, sistmico, diverso y dinmico en el cual, sobre una base natural el hombre ha erigido un complejo mundo de relaciones sociales de todo tipo. All se desarrollan los objetos y fenmenos estudiados por las ciencias y asignaturas geogrficas, los cuales se expresan en su interrelacin con resonancias espaciales de mayor o menor magnitud, se proyectan en una direccin espacial - tambin temporal - en una dimensin espacio- geogrfica. Es necesario precisar que an cuando la categora espacio geogrfico tiene una significacin especial, tanto para las ciencias como para las asignaturas geogrficas, no parece apropiado asumirlo como su objeto de estudio, como frecuentemente se considera, sino como el contexto o escenario en el que se expresan las manifestaciones y relaciones territoriales de los objetos y fenmenos estudiados, como el marco donde estos se "dimensionan espacialmente". Comprendida esta realidad, recordando entonces la relacin ciencia - asignatura ya delineada, as como la funcin asignada a la Geografa en el desarrollo del pensamiento del escolar, es posible determinar un punto de partida en la construccin de una concepcin desarrolladora para la enseanza de la

Geografa (de Cuba, en el caso). Si el pensamiento, como peldao superior del conocimiento humano, es un reflejo mediato y generalizado de la realidad objetiva, que es al mismo tiempo proceso y resultado, y si la Geografa escolar se empea en la bsqueda del desarrollo del pensamiento geogrfico del estudiante, entonces, la enseanza aprendizaje de estas disciplinas ha de estar guiada por el principio metodolgico del estudio integral de las manifestaciones espaciogeogrficas de los objetos, procesos y fenmenos, como ncleo ontolgico de las diferentes dimensiones de la Geografa para su enseanza, expresin de una dimensin que constituye, en s, el ncleo de esta enseanza. Este principio metodolgico articula como expresin especfica de lo que en diversas propuestas de autores de la Didctica (Tomaschewski, 1966; Savin, 1972; Danilov, 1975; Zankov, 1975; Labarrere, 1988) se denomina como principio del carcter cientfico de la enseanza y que en propuestas ms recientes (Silvestre, 1999, Silvestre - Zilberstein, 2002) se expresa como el estmulo al desarrollo del aparato conceptual y de los procesos lgicos del pensamiento. l es sntesis metodolgica de las ideas esenciales que han dado vida durante siglos a los estudios cientfico- geogrficos en la direccin de abarcar en los mismos las expresiones espaciales de las relaciones de los objetos y fenmenos, y cuya presencia se hace necesaria en un proceso de enseanza de estas disciplinas: su localizacin, extensin e interdependencia, sus figuras de distribucin, su dinmico espacio- temporal, su diferenciacin espacial, sus tendencias y regularidades, como tambin el complejo entramado causal manifiesto en ese desarrollo espacial. En este sentido, y ante la necesidad de desarrollar esta labor aplicando de modo consecuente el sistema categorial de las ciencias geogrficas, resulta pertinente el uso de metodologas adecuadas para el trabajo con tales categoras como la que propone el anexo # 8, que se aplica tanto en el pregrado como en el nivel de postgrado, y que pretende contribuir a reducir las deficiencias detectadas. La

misma sistematiza, ejemplificando desde la disciplina analizada, los sustentos tericos de cada categora y propone alternativas para la organizacin didctica de la labor del docente y el estudiante, con nfasis en el trabajo con las habilidades especficas vinculadas, direccin en la que resultan imprescindibles en tanto componente esencial del enfoque propuesto incluida la metodologa para el trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico. De tal modo, un proceso de enseanza coherente con estas ideas deber considerarlas tanto en su diseo como en la prctica curricular, defendiendo el criterio de una clase de Geografa que no descuide su fin mediato "que consiste en inculcar un espritu geogrfico, que armonice con la formacin general del alumno para el logro de una actitud positiva ante la vida" (61). En esta direccin, destaca que el principio enunciado adquiere su verdadero significado metodolgico en la misma medida en que sea tenido en cuenta en el diseo del microcurrculo, en la proyeccin de las relaciones tridicas ya mencionadas y por tanto en el establecimiento de vas efectivas para el desarrollo del proceso, a modo de ejemplo de lo cual tambin puede valorarse la alternativa metodolgica propuesta para la aplicacin del principio de la integracin geogrfica (anexo # 9). En estos presupuestos se sostiene el planteamiento del principio enunciado que, dialcticamente articulado con la identidad de la ciencia geogrfica y las bases pedaggicas establecidas, penetra y se asume por las disciplinas docentes, estableciendo un punto de partida que solidifica los vnculos entre ciencia y enseanza en la medida en que orienta el contenido de la ciencia que de modo insoslayable deber ser considerado para satisfacer las demandas sociales establecidas en los programas acadmicos. II.2. Modelo para el desarrollo de una metodologa de enseanza sustentada en el enfoque espacial geogrfico: precisiones preliminares. El uso de la modelacin, constituye cada vez ms un mtodo terico fundamental de la investigacin. Como reproduccin simplificada de la realidad y auxiliar de la

bsqueda terica, el modelo cumple una funcin heurstica, al permitir descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio. En el caso concreto de la tesis, el anlisis crtico de la informacin emprica y terica precedentes - obtenidas en la fase gensica- permitieron elaborar el modelo que se propone, luego desarrollado, validado y perfeccionado en fases sucesivas de la investigacin. El modelo se estructura en dos planos de anlisis interconectados: en el plano gensico (anexo # 10) y en el estructuro - dimensional (anexo #11), cumpliendo con los rasgos generales para este tipo de representacin de la realidad, es decir, su objetividad, anticipacin, potencialidad para el pronstico y su carcter sistmico.

Desde el punto de vista gensico, al modelar la metodologa de enseanza aprendizaje de la Geografa de Cuba basada en el enfoque planteado se consider pertinente partir de las bases y fundamentos curriculares
(62)

- en

su profunda interaccin- en tanto estos designan, respectivamente, al "conjunto de condiciones objetivas y subjetivas de carcter econmico, poltico, cientfico, educacional, etc., que sostienen toda la estructura espacial y temporal del currculo" y al "sistema o marco terico metodolgico que expresa el modelo curricular asumido y orienta todo el proceso de elaboracin del currculo ". La concepcin diseada no poda obviar ambos elementos en tanto contexto y sustento orientador de todos los tipos de enseanza en Cuba y elementos claves al considerar cualquier posibilidad de cambio curricular, en este caso en el nivel micro, de transformacin en la prctica curricular que exige conocer las bases y fundamentos del desempeo profesional. Estos elementos tienen su reflejo en el modelo curricular establecido para la Carrera y sus eslabones (aos, disciplinas, asignaturas) y es as como penetran hacia la disciplina Geografa de Cuba. En esta direccin impactan tanto en el plano didctico como en el epistmico - geogrfico, contribuyendo a definir no solo el contenido de la disciplina sino tambin los presupuestos para su metodologa de enseanza, propiciando la bsqueda de alternativas como lo

constituye el enfoque espacial - geogrfico, cuya concrecin prctica debe considera las necesidades formativas detectadas a travs del diagnstico integral, sistemtico e individualizado.

En el plano estructuro- dimensional el modelo se configura en tres direcciones o dimensiones fundamentales: Terica: en la que se revelan los criterios tericos que sustentan desde las ciencias pedaggicas y la Geografa las proposiciones elaboradas. Metodolgica: relativa a la secuencia lgica utilizada para el tratamiento del objeto de la ciencia devenida contenido de la disciplina acadmica a travs de las mltiples relaciones entre los componentes del proceso, dentro de las cuales se potencian las que se establecen entre el contenido y los mtodos y variantes metodolgicas.

1.

2.

3.

Prctica: que expresa los resultados que como tendencia y finalidades esenciales estarn asociados al desarrollo del proceso.

Estas dimensiones en su interaccin asumen como punto de partida y contenido invariante el principio metodolgico del estudio integral de las manifestaciones espacio- geogrficas de los objetos y fenmenos seleccionados, definido por este autor, como expresin de una esencia ineludible en la enseanza de la Geografa. A continuacin se expresarn algunos criterios generalizadores acerca de estos componentes del modelo y sus interrelaciones:

En la dimensin terica destaca la idea de que los fundamentos asumidos,

ms all de su significacin individual, alcanzan su real valor en el contexto de complicadas y profundas interacciones; en sntesis se defiende que:
-

El fundamento filosfico expresa el sustento en la Filosofa Marxista Leninista como base metodolgica de la sociedad y por tanto del sistema educativo cubano, direccin en la cual trasciende hacia los presupuestos filosfico educativos de la escuela cubana como su apego a las tradiciones pedaggicas, su carcter humanista, su profunda vocacin renovadora, su defensa de los ideales que sostienen la nacin, entre otros, todo lo cual tendr su reflejo en una propuesta didctico - metodolgica como la que se expone.

En el orden sociolgico, se expresa la subordinacin a los intereses y necesidades sociales, sintetizados en los objetivos como categora rectora del proceso, as como la contribucin al desarrollo de la labor escolar de promover la expansin de la cultura como garanta de la formacin personal integral y de la verdadera libertad espiritual.

Desde el punto de vista psicolgico la propuesta se afirma en el enfoque sociohistrico cultural del cual asume criterios valiosos como que: la enseanza conduce y dirige el desarrollo psquico de los estudiantes por lo que se parte de los conocimientos, habilidades e intereses que poseen para que logren su preparacin deseada; la educacin debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo de los estudiantes; el alumno es un ente social activo, protagonista y producto de las interacciones sociales en que se involucra; el aprendizaje no es solo actividad individual sino tambin social; la enseanza se produce de forma interactiva; el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo del estudiante.

Desde el punto de vista didctico se asumen los criterios y principios que sostienen una Didctica desarrolladora y otras concepciones afines, acerca de los componentes del proceso, su estructura y funciones.

En cuanto a los fundamentos epistmico- geogrficos se reconoce la necesidad de un vnculo dialctico con el resto de los fundamentos y dems dimensiones, asumindose aspectos relativos al marco de la ciencia geogrfica que intervendrn en el proceso de construccin del conocimiento con el nivel de actualizacin presupuesto por el enfoque defendido.

La dimensin metodolgica expresa aquella direccin del proceso en la cual

el objeto de la ciencia devenido contenido interacta no solo con la metodologa propia de la disciplina acadmica sino con todos los componentes del proceso como expresin del principio ya establecido. En este sentido adquiere particular inters la concrecin de estas relaciones en las variantes metodolgicas diseadas para el enfoque espacial - geogrfico y en la metodologa asumida para el trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico.

 En la dimensin prctica se han considerado tres aspectos puntuales

esenciales: La presencia de los componentes estructuro - funcionales de la actividad. Se trata de puntualizar la existencia de acciones de orientacin, del anlisis de las condiciones de las tareas y los problemas, de la reflexin en la aplicacin de diferentes vas de solucin, as como del diseo de los procesos de regulacin mediante las acciones de control y valoracin que caracterizan a un pensamiento desarrollado. Presupone tambin la bsqueda del desarrollo de niveles de generalizacin de los conocimientos que le permitan operar con estos de forma correcta en la ejecucin de las tareas que requieren de su aplicacin, lo cual sin duda es no solo indicativo de la efectividad del proceso sino, ante todo, de un desarrollo intelectual superior.
-

Centrar la atencin en el cumplimiento de las funciones que debe cumplir la Geografa en el currculo las que - generalizadas en la necesidad de desarrollar el pensamiento geogrfico del estudiante - se especifican en las siguientes, vlidas al asumir el proceso desde la perspectiva del enfoque espacial geogrfico: informativa - comunicativa, relativa al tratamiento espacio geogrfico de los objetos y fenmenos; tica - esttica - cultural, expresada en su contribucin a la construccin de una cultura, conciencia y racionalidad geogrfica y medio ambiental; instrumental, en tanto asume desde el proceso acadmico mtodos e instrumentos de la ciencia que convenientemente utilizados devienen en herramientas para la interpretacin consciente de la realidad geogrfica; transformadora, al potenciar una actitud racional de interaccin individuo - sociedad - medio ambiente; ideolgica, en la medida en que contribuye a formar y transformar los ideales humanos y una concepcin del mundo;.

Contribuir a la transformacin de los modos de actuacin de estudiantes y profesores, partiendo de una comprensin adecuada de la necesidad del cambio en la direccin asumida por esta investigacin, lo cual permitira elevar la efectividad en los resultados del proceso, a partir de perfeccionar integralmente la metodologa de la labor formativa y la prctica curricular.

Consecuentes con estas ideas debern expresarse el diseo, planificacin y prctica curriculares de la disciplina, lo cual encaminara el proceso formativo hacia los fines deseados; las propuestas subsiguientes procuran fidelidad a tales criterios. Las actividades desarrolladas con tales procedimientos son expresin prctica de los sustentos tericos para la utilizacin de la concepcin metodolgica de enseanza - aprendizaje que se defiende, entendida como una orientacin cientfico - metodolgica general, una "filosofa" general de este proceso en la Geografa, como una va didctica de la planificacin, organizacin, ejecucin y control del mismo desde la perspectiva de ponderar - resaltar, destacar - las esencias del contenido de la ciencia devenidas materia escolar de estudio. II.3: Las variantes metodolgicas en el desarrollo del enfoque geogrfico espacial - geogrfico. Este epgrafe est dedicado a caracterizar en sentido general las variantes metodolgicas que enriquecidas por la experimentacin, han sido definidas como propuesta didctica para el trabajo con el enfoque espacial - geogrfico de los contenidos socioeconmicos de la disciplina Geografa de Cuba en el ISP "Jos Mart", universo en el cual qued demostrada su eficacia. Se ha trabajado en su introduccin y generalizacin en otros Institutos Pedaggicos y enseanzas con los ajustes que exigen las peculiaridades de los grados en que se desarrollan estos contenidos y que evidencian las potencialidades para alcanzar resultados similares en la direccin de la calidad del aprendizaje geogrfico. Precisamente es en esa direccin que el proceso de enseanza - aprendizaje de la Geografa se particulariza. Para cualquier disciplina escolar es vlido pensar en dicho proceso como un contexto de interaccin entre varios sujetos, organizado, conducido y dirigido por el maestro, en el que el estudiante, desde una posicin protagnica, se forma individual y socialmente, desarrolla capacidades, hbitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla, al mismo tiempo que se educan sus sentimientos, intereses, conductas, valores.

Sin embargo, y all radica la particularidad, si bien los componentes estructurales del proceso son los mismos que en el resto de las disciplinas escolares, la diferencia estriba: - En los fines especficos que se propone lo cual se vincula con las funciones socialmente asignadas a la Geografa escolar. - En el contenido que asumen cada uno de esos componentes a partir de las peculiaridades que les imprime la disciplina cientfica de la que ha surgido la disciplina docente, lo cual tiene un reflejo directo en el cmo del proceso. En esta direccin encuentran su espacio las variantes metodolgicas para el enfoque espacial - geogrfico como expresin de la relacin que existe entre qu y cmo se ensea, y qu y cmo aprenden los alumnos; tal relacin entre el contenido y el mtodo orientados por el objetivo, condiciona el planteo didctico del proceso. Al asumir la propuesta de variantes metodolgicas no pueden obviarse sus fuentes psicolgicas, independientemente de que desde el punto de vista curricular no hay duda del valor que como fuente tiene la propia epistemologa de la ciencia geogrfica, especialmente cuando su aprendizaje se vincula a las
(63)

necesidades y problemas sociales, en tanto estas muestran sobre todo cmo aprenden los alumnos. Ha sido declarado que la propuesta est diseada desde las concepciones del enfoque sociohistrico-cultural y de la correspondiente visin desarrolladora de la Didctica. Sin embargo, no es intencin del autor obviar otras influencias asumidas dialcticamente. Se reconocen las influencias constructivistas(64) desde la ptica de su replanteamiento contemporneo y aceptadas en las concepciones pedaggicas cubanas, es decir: El conocimiento se construye no solo desde la individualidad sino tambin en estrecha interrelacin con los contextos en que se usa, por lo cual es imposible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes en ese contexto. Un cambio cognitivo visto no como el cambio de una idea por otra mejor aplicable en cualquier situacin sino las formas en que las personas

construyen, usan o activan sus conocimientos en funcin del contexto y de problemas concretos; los procesos de cambio cognitivo, como los que puede generar el enfoque espacial - geogrfico, deben ser estudiados en el contexto escolar y social en que se producen. El reconocimiento al papel del maestro en el proceso de construccin del conocimiento. Son reconocibles las aportaciones del cognitivismo particularmente en el tipo del aprendizaje que propugna y el papel activo del alumno, como tambin las ideas del humanismo en torno a una visin holstica del proceso y el rol que desempean los componentes personales del mismo. De la propuesta desarrollada en la Facultad de Superacin en el curso 1992-93 como experiencia precedente, la investigacin que sustenta la Tesis incluido el pre-experimento pedaggico abarc seis variantes e igual nmero de subvariantes, aplicadas al enfoque geogrfico: I. Trabajo con materiales estadsticos. I.1. Propiamente dicho. I.2. Combinado con materiales cartogrficos. I.3. Anlisis comparativo de mapas. II. Preguntas problmicas hipotticas. II.1. Con modelos. II.2. Sin modelos. III. Planes-tipo. IV. Valoraciones tericas. V. Anlisis histrico- geogrficos. VI. Anlisis multidisciplinario. VI.1. Anlisis complejos. Dos ideas vlidas para el enfoque en su conjunto, marcan el diseo y aplicacin de estas variantes: a) Potenciar las posibilidades cognitivas del alumno, su formacin educativa y desarrollo personal, facilitando al docente herramientas didcticas que le permitan dirigir al alumno con esos fines propicindole a este ltimo vas para la

construccin de sus propios conocimientos, para favorecer su autoaprendizaje posterior y para utilizar lo aprendido en su vida profesional y personal. b) Hacer lo anterior desde la perspectiva de un pensamiento didctico rpido, amplio, abarcador, audaz, divergente y flexible que a la vez que referente para el alumno, sirva para adoptar las ms variadas formas metodolgicas durante la aplicacin en correspondencia con su carcter multifactorial. Esto permitir una seleccin adecuada de la variante, un uso combinado de las mismas cuando resulte factible su interaccin u otras formas creativas de su aplicacin. El proceso de bsqueda de criterios autorales antecedentes, no permiti encontrar referencias explcitas al enfoque espacial -geogrfico como concepcin metodolgica general que gue la planificacin, orientacin, ejecucin y control del proceso de enseanza-aprendizaje de una asignatura geogrfica. S est reconocido como uno de los enfoques que marca el desarrollo de la Geografa como ciencia y autores como el Dr.C. Arnaldo Daz del Cueto
(65)

lo consideran

uno de los principios metodolgicos de la enseanza de esta disciplina. En tales circunstancias, no es factible encontrar referentes bibliogrficos que aborden las variantes metodolgicas sugeridas desde esta perspectiva, es decir, como procedimientos de enseanza-aprendizaje que cumplen la finalidad de desarrollar la comprensin geogrfica del mundo, el pensamiento geogrfico del alumno. Para una mejor comprensin de esta conclusin crtica, que a la vez expresa en alguna medida el aporte de este autor en cuanto al diseo de estas variantes metodolgicas, es pertinente realizar un breve anlisis acerca de cmo se conciben estas en los textos de Didctica especial de autores cubanos, de ms reciente publicacin y amplio uso en el trabajo de los docentes de esta especialidad, partiendo del hecho de que solo en uno de ellos, Metodologa de la Enseanza de la Geografa de Cuba (1991), es utilizado el trmino variante metodolgica, al menos del modo en que lo asume el autor de esta Tesis. Materno (1972)
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no se refiere a las variantes aqu planteadas, sino solo a

algunos de sus componentes operacionales como partes de mtodos generales de enseanza o como acciones para el uso de los medios. Es similar el caso de

Bent Horta (1985)

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, la que adems no focaliza, excepto de modo parcial en el

(68)

trabajo con mapas, la atencin en la dimensin espacial. El texto de Barraqu (1991) asume clasificaciones generales de mtodos de enseanza y cuando hace referencia a alguna variante, como el trabajo con materiales estadsticos, las identifica como habilidades con un limitado enfoque espacial de las propuestas. Prez Capote, et. al., (1991)
(69)

tienen un mayor acercamiento a las posiciones

que se defienden. Las variantes que se abordan se subordinan a mtodos generales, reconocindose algunas, como medios o como habilidades, en funcin de la identidad de la asignatura. En la antologa Didctica de la Geografa (2002) el tema no es abordado en particular aunque algunas variantes metodolgicas aparecen tratadas como parte del desarrollo de habilidades para el aprendizaje de la disciplina. Consideradas estas referencias es importante sealar entonces que lo que distingue a la propuesta de variantes metodolgicas no radica esencialmente en el qu hacer, pues incluso algunas de ellas aparecen de algn modo en la literatura didctica o en la prctica curricular, sino en el cmo hacerlo. Al tomar como punto de partida el principio metodolgico ya precisado y centrar la atencin en la dimensin espacial de los procesos y fenmenos estudiados integridad - con toda que a la amplitud, multilateralidad, implicasistematicidad e esta dimensin el autor est marcando su

posicin con relacin

otras propuestas didcticas en las que si bien

existen algunas de las variantes metodolgicas aqu desarrolladas, como el trabajo con materiales estadsticos, casi siempre se abordan como acciones o procedimientos generales, potenciadores de otros enfoques, e incluso como habilidades generales o especficas; tales criterios - por la forma en que se disea el trabajo, por las fuentes informativas del conocimiento que se emplean, por los propsitos de la actividad u otras razones- no siempre favorecen el logro de las funciones que el autor defiende debe cumplir la Geografa en el currculo escolar. Consideradas tales razones el diseo realizado del enfoque espacial - geogrfico y

sus variantes metodolgicas procura responder a exigencias no siempre satisfechas en la prctica escolar. En este sentido, las actividades docentes que se planifiquen haciendo uso de tales variantes se insertarn en una concepcin didctica desarrolladora, en la misma medida que: - Respondan a objetivos trazados a esos fines. - Aborden contenidos exigentes al desarrollo del pensamiento en tanto: el estudiante requiera aplicar conceptos con los que opera el pensamiento terico; potencian el cumplimiento de exigencias intelectuales vinculadas al desarrollo de habilidades; requieren del despliegue de operaciones mentales como el anlisis, la sntesis, la generalizacin; vinculan el conocimiento con la prctica social. - En su estructura incorporen acciones que exijan la aplicacin de conocimientos y el desarrollo del pensamiento reflexivo, combinadas con aquellas que exigen la creacin con una mayor independencia cognoscitiva. No se excluyen las llamadas tareas reproductivas, pues no puede obviarse la estrecha interaccin del pensamiento reproductivo con el productivo como premisa del pensamiento creador. - Sean estructuradas hacia la bsqueda activa del conocimiento, utilizando aquellos medios que favorezcan la actividad independiente y el examen de la informacin. Estos aspectos han sido considerados al integrar al uso de las variantes una metodologa para el trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico, fundamentalmente sustentada en el uso de materiales cartogrficos, directamente conectada con los elementos identificatorios del contenido de la ciencia y las bases pedaggicas aqu definidas; resulta una adecuacin o rediseo por parte del autor de propuestas anteriores (Dorta - Daz, 1992, 1996)
(70)

con las que el

estudiante ha venido entrenndose desde los aos precedentes de la carrera, en la que se definen cuatro momentos fundamentales del trabajo, las acciones a ejecutar por el estudiante y el resultado fundamental que debe obtenerse; su ltimo momento fue sintetizado en esta Tesis al analizar el principio de la causalidad y el resto de manera explcita al hacer referencia a las categoras de manejo del espacio geogrfico; a modo de resumen se expresa en el siguiente

cuadro:

Momento
1. Analtico primario.

Acciones principales
- Observacin geogrfica. - Identificacin.

Resultados fundamentales
- Ubicacin geogrfica.

2. Analtico - comparativo.

- Seleccionar referentes geogrficos. - Ubicar con relacin a los referentes.

- Localizacin geogrfica.

3. Generalizador primario.

- Subdivisin espacial. - Localizacin geogrfica. - Comparacin. - Determinacin de rasgos.

- Distribucin geogrfica.

4. Generalizador secundario.

- Comparacin de los rasgos de los - Relaciones causales. fenmenos en estudio. Determinacin de similitudes y diferencias. Generalizacin causal. - Regularidades.

Esta metodologa de trabajo se concretar de modo total o parcial en las actividades que se diseen utilizando las distintas variantes, como un camino que viabiliza el dominio de los sistemas de contenidos programados y pondera el respeto a la necesidad de un enfoque como el propuesto para la enseanza de la disciplina. Es recomendable que, al disear cualquier alternativa para el uso de las variantes metodolgicas y, en consecuencia, de la metodologa reseada se considere la necesidad de ir logrando en el estudiante un dominio progresivo de las mismas, de modo que pueda enfrentar metas de aprendizaje crecientes. Esto exigir organizar desde una fase inicial de adiestramiento, pasando por una de sistematizacin, hasta un control sistemtico de los avances obtenidos lo cual permitir ir rectificando errores y disminuyendo insuficiencias. En momentos en que ganan espacio las ideas integradoras en torno al curriculo escolar tanto en la escuela media como en las universidades pedaggicas y se debaten o aprueban proyectos que apuntan hacia la desaparicin de la Geografa como disciplina independiente, se defiende una propuesta que deber mantener su vigencia en la medida en que los fenmenos y procesos que ella estudia, tal vez en el campo de estudios de otra futura disciplina integradora, no desaparecern y mantendrn un comportamiento espacial para cuyo estudio resultara pertinente la propuesta asumida o cualquier otra afn al enfoque espacial - geogrfico. II.4. Una propuesta de trabajo axiolgico. Aproximacin al enfoque espacial geogrfico como una concepcin educativa para una vida culta. Integrada a la aplicacin de las variantes metodolgicas, se incluye tambin una propuesta para el trabajo axiolgico concebido no solo como parte misma del enfoque, sino tambin del diseo de la disciplina en su conjunto que resalta el significado educativo y formativo de la concepcin de enseanza - aprendizaje concebida. Se ha considerado, desde el punto de vista metodolgico, el carcter histricoconcreto de la formacin de valores lo que se traduce en el hecho irrebatible de que si se parte de un diagnstico para determinados alumnos, en un entorno escolar y social especfico, con problemas y necesidades individuales, grupales y sociales

que tambin lo son, con orientaciones valorativas y actitudes muy variadas, entonces el trabajo axiolgico debe ser diseado de acuerdo con esas especificidades, mostrando su dinamismo en los lmites que determinan los intereses estatales. Es conocido que el proceso de educacin en valores se concreta en dos esferas: la afectivo - motivacional - en la que se incluyen intereses, ideales, necesidades, motivos y orientaciones valorativas - y la conductual, a travs de la cual todo lo anterior se asimila conscientemente y se revierte en una conducta. Esta ltima esfera presupone un proceso largo, complejo y muy difcil de medir, sobre todo en breves perodos de tiempo. Por tanto, la propuesta experimentada enfoca fundamentalmente aspectos relativos al esfera afectivo - motivacional, intentando un acercamiento a cuestiones como qu piensa, qu conoce y cmo expresa esas ideas el estudiante, lo cual tiene un vnculo directo con sus orientaciones valorativas, con la determinacin de su posicin en el sistema de valores socialmente establecidos, de su concepcin del mundo, y por tanto, permitira ir incorporando acciones dirigidas hacia el mejoramiento de las actitudes, de la conducta. La propuesta pedaggica sugerida para el establecimiento del enfoque axiolgico insertado en el enfoque geogrfico incluye:

El diagnstico de los fundamentos terico-conceptuales, psicolgicos y

pedaggicos que sobre la temtica de los valores poseen los estudiantes arribantes al 4to ao de la carrera; acercamiento a sus orientaciones valorativas.

Anlisis del sistema de objetivos y tareas docentes del ao y carrera a los fines
de precisar las exigencias institucionales en materia de educacin en valores.

Revisin crtica del sistema de objetivos, contenidos y tareas docentes de la

disciplina, con el propsito de determinar (en combinacin con los momentos anteriores) el banco potencial de valores y sus componentes que pueden ser abordados planificadamente desde la misma.

Modelacin, aplicacin, control y evaluacin del sistema de acciones generales y

actividades especficas, que de manera coherente se integren a la labor de la

disciplina. En el anexo # 12 se muestra como ejemplo de este ltimo aspecto, en el que se concreta de modo particular el modelo, el trabajo planificado para el desarrollo del tema "Situacin y caractersticas generales del archipilago cubano" de la Geografa de Cuba-I, durante el curso 1998-1999. Tanto en el conjunto de la disciplina como especficamente al modelar su enfoque geogrfico incluidas sus variantes metodolgicas, el desarrollo del trabajo axiolgico se manifiesta como una necesidad potencialmente soluble a partir del propio contenido especfico. Esto significa que no deben desaprovecharse aquellas oportunidades en las que - sin abuso de la retrica, la repeticin innecesaria, el discurso tedioso e incoherente con el contenido geogrfico, o la falta de creatividadse coloque al estudiante como sujeto de un proceso formativo, profundamente reflexivo y humanista en el que, desde una conexin armnica conocimientovalor se potencien tales oportunidades. El recurrente tema de la formacin de valores es parte de una categora ms amplia y abarcadora que se establece como dimensin del proceso docenteeducativo en la que se inserta la Geografa de Cuba, sus contenidos socioeconmicos y el enfoque espacial - geogrfico: la formacin humanstica, la cual se asume como: "El esfuerzo del hombre por buscar la forma ms alta de existencia, es decir el desarrollo pleno de su entendimiento y de su libertad, lo cual exige que la actividad formativa formal se ocupe no solo de buscar y transmitir un conjunto de conocimientos, sino adems, de orientar el uso de la libertad motivando al educando hacia una toma de posicin personal en su existencia como individuo inmerso en un contexto social y material determinado" (71). La insercin de las asignaturas y disciplinas docentes geogrficas en esta dimensin, considerar como principio que de lo que se trata no es de reforzar sus componentes cognitivos sino de que, para lograr la actividad del estudiante como sujeto y objeto de su desarrollo humano desde una perspectiva educativa, es necesario propiciarlo desde la unidad entre la instruccin, la orientacin

valorativa y las actitudes, sin negar que la instruccin es la base de la formacin humanstica. Propiciar un proceso pedaggico en el cual el hombre y su formacin sean su centro es una aspiracin cercana al espritu con que se ha diseado el enfoque y a la esencia misma de la Geografa. Contribuir al desarrollo humano desde el fomento de su libertad y espiritualidad (al margen de los fundamentos filosficos originales del llamado paradigma humanista) acercara el proceso a la mxima martiana de conquistar libertad con cultura que en este caso no sera solo geogrfica, pues desde la perspectiva multidisciplinaria del enfoque- se transciende sus marcos, interactundose con los de otras ciencias naturales, la Historia, la Economa, el arte y la literatura, entre otros campos del saber. Plantearse los enfoques didcticos de la Geografa de Cuba con una perspectiva humanstica, significa utilizar sus potencialidades como materia docente en funcin de la formacin del revolucionario al que se aspira, asumiendo como meta "una Geografa que no est divorciada del hombre, es decir, una Geografa tambin humana" (72) y como principio esencial que "Identificar al joven, identificar al pueblo con su tierra, es identificarlo con de la Revolucin, como identificarlo con su destino, que es precisamente el destino de un pueblo que quiere trabajar y que quiere disfrutar del escenario y de la riqueza la tierra en que vive" (73). Estas ideas se integran al enfoque espacial - geogrfico para los contenidos geosociales, cuyas potencialidades axiolgicas son inmensas si se considera que cualquier caracterizacin geogrfica, anlisis causal, determinacin de regularidades espacio - temporales, u otra accin de enseanza-aprendizaje geogrficos, no puede omitir las circunstancias y contextos sociohistrico-materiales concretos que rodean la situacin que se analiza, potenciando de hecho las posibilidades para la valoracin. Cuando se aborda el fenmeno de la educacin desde una visin humanista con proyeccin cientfica, se penetra no solo en el campo del desarrollo humano, en general, sino en particular en el del perfeccionamiento cualitativo de la educacin. Desde sus inicios las diversas sociedades humanas, con sus matices y

diferencias, se han trazado como una necesidad la de formar un hombre que se corresponda con sus exigencias y propsitos, con la capacidad para transformar la realidad en que vive: en tal intencin, juega un rol esencial la educacin. Este planteamiento, en el mundo contemporneo, no puede divorciarse del asunto de la calidad educacional un concepto de amplia difusin, uso y enfoques, algunos de los cuales la asocian indistintamente al desarrollo artstico-cultural, la tecnologa educativa utilizada, a la a la formacin de valores. Es reconocida la importancia del aspecto ltimo anterior al hablar de una verdadera calidad educativa. Se destaca incluso como unas de las prioridades de la educacin para el siglo XXI la creacin y enriquecimiento del mundo espiritual del hombre, lo que tiene su base en el proceso de formacin de valores asociado a la educacin; de all la necesidad de un enfoque axiolgico en esta tarea. Se trata de un gran reto a los educadores resumido en la idea de "asumir la Educacin teniendo en cuenta el fundamento esencial: luchar por la calidad de la vida en el camino hacia la calidad educacional, sin olvidar el lugar y papel de la formacin de valores en ese complejo (...) proceso que es EDUCAR" (74). La aceptacin del criterio que expresa el carcter tridico del proceso pedaggico, en tanto marco de unidad dialctica de la instruccin y la educacin conducente al desarrollo de la personalidad, permite asegurar que el enfoque espacial geogrfico es no solo una va didctica (en una acepcin estrecha del trmino) sino que debe cumplir adems con las funciones educativas que presupone el proceso en su conjunto. Esta unidad indisoluble reconocida por muchos como una de las leyes de la didctica, "expresa la verdad objetiva de que en la enseanza siempre y por todos los medios a su alcance, el contenido, los mtodos y la organizacin y tendencia ideolgica existente en ellos, forman en los estudiantes el carcter de la actividad, la actitud antes los conocimientos capacidad de la escuela para fomentar el desarrollo cognitivo del alumno, al dominio cientfico-tcnico, etc., hasta otros que la asocian

y el medio circundante y, en ltima instancia, antes los ideales del hombre como fuerza motriz de su autoeducacin" (75). Se adoptan como criterios necesarios el aporte posible del enfoque en el orden educativo y desarrollador, as como su insercin en la dimensin humanstica del proceso, centrando la atencin en las potencialidades educativas del sistema de conocimientos, vistas desde la perspectiva del trabajo con valores, el desarrollo de la orientacin valorativa y de la valoracin. La labor antes indicada se integra en las direcciones educativas generales asumidas en el modelo didctico de la disciplina: a) El desarrollo en el estudiante de sus aptitudes y actitudes en cuanto a: su capacidad de observacin, su imaginacin creadora, el establecimiento de juicios y sus capacidades para el razonamiento; estos aspectos resumen la contribucin al desarrollo de lo que autores como Lpez Ontiveros(76) llaman el espritu geogrfico comprendido como "nocin del espacio en todo lo que tiene de concreto, de complejo" (77). b) La preparacin del estudiante en un sistema de contenidos que, tanto en la prctica laboral pre-profesional como una vez egresado, deber aplicar en las condiciones especficas de la Geografa escolar. Esta direccin incluye el trabajo que luego se reproducir en el contexto de la escuela para que el estudiante concientice las posibilidades que le brinda la Geografa de Cuba en su preparacin para la vida. c) En estrecha interaccin con las direcciones anteriores, adquiere un gran significado el papel de la disciplina en el desarrollo del sistema de valores humanos que debe poseer un estudiante y egresado de una universidad pedaggica cubana, indicador clave de la calidad educacional como ya se ha expresado. Como cualquier otra disciplina la Geografa de Cuba responde a la tarea de desarrollar valores (morales, ideopolticos, ambientales, entre otros) acordes con el proyecto social cubano, de dotar al estudiante de un aparato valorativo, mtodos e instrumentos para el anlisis consciente de la realidad circundante, comprenderla y transformarla en el contexto del objeto de su profesin, de propiciar

el desarrollo de actitudes ambientales favorables que conformen una positiva "tica del espacio", entre otras cuestiones. Estas ideas generales se asocian tambin a la necesidad de que la educacin sea un proceso generador de cultura, si se tiene en cuenta que "el fin ltimo del conocimiento consiste en satisfacer las necesidades prcticas que son importantes desde el punto de vista social" (78). Al aspirar a una vida culta, toda sociedad o individuo exige de s cultivar el conocimiento humano, ejercitar las facultades intelectuales. Esto evidencia importantes nexos con la cultura de base utilizada como punto de partida. La cultura es resultado de la experiencia histrico-social que tiene como escenario de interaccin el medio ambiente donde vive el hombre; la definicin dada por Valds Bernal
(79)

lo asevera al expresar que "denominamos cultura al conjunto

de

valores materiales y espirituales que ha creado la humanidad a travs de los siglos". La cultura est constituida por los valores materiales, las fuerzas productivas y los vnculos que se establecen entre los seres humanos en las relaciones de produccin, que a su vez generan las econmicas y las sociales: tal es el mbito de la denominada cultura material. La cultura espiritual est representada por los resultados obtenidos en el campo de la ciencia, la tcnica, el arte y la literatura, unidos a las concepciones filosficas, morales, polticas, religiosas, etc.. Bajo este razonamiento se puede asumir que la cultura comprende tres momentos de la actividad humana consciente(80): - La interaccin entre el hombre y la naturaleza, en cuyo proceso los fenmenos culturales se manifiestan mediante la creacin y aprovechamiento de los instrumentos y medios de produccin. - La actividad comn de las personas durante la cual el carcter consciente del trabajo humano se manifiesta mediante normas y actitudes que rigen el comportamiento del individuo. - La percepcin lgica-conceptual y emocional de la realidad reproducida en los resultados de la actividad espiritual del ser humano en la filosofa, la ciencia, el

arte, etc. Estos criterios permiten entender la cultura como actitud humana del hombre hacia la naturaleza y como caracteriza el testimonio de sus relaciones recprocas, dado que modo de vida de las personas, manifestndose mediante las

necesidades y los valores que influyen en el comportamiento, las formas y el estilo de comunicacin entre los seres humanos. En tal sentido una vida culta la alcanzarn un individuo o una sociedad, en la medida que la actividad transformadora los lleve a una interaccin espiritual y prctica con el mundo circundante y con los otros hombres, cada vez ms plena, consciente y cualitativamente superior. Pocos dudan del valor de la Geografa como uno de los pilares bsicos de la cultura de la humanidad. Las ciencias y asignaturas geogrficas pueden contribuir significativamente al logro de una vida ms culta en tanto su campo de estudios es tan amplio que abarca prcticamente todo el espectro de la cultura material y espiritual de la sociedad. Formar en el hombre esa cultura del espacio geogrfico que complemente su formacin general es una necesidad educativa social de primer orden, sobre todo cuando se conoce que hoy conviven varias generaciones humanas que como norma carecen de esa cultura. Pero esto implica ir a una modificacin de los modos de enseanza-aprendizaje: hay que pensar en un enfoque que centre su atencin en las esencias de la Geografa, que facilite los procesos de anlisis, sntesis y generalizacin de hechos, fenmenos y procesos necesarios en tanto explican o solucionan los problemas que se presentan al estudiante en su actual y futura vida material y espiritual, que asuma una concepcin interdisciplinaria y desarrolle su comprensin geogrfica del mundo; tal es el enfoque espacial - geogrfico. Su planteo es consecuente con las bases tericas de la escuela cubana, que sustentan la transformacin sostenida de la docencia en las direcciones fundamentales que definen su proyecto esencial como creadora del hombre nuevo. Bajo estas ideas es tambin generador de cultura en tanto busca y propicia que el estudiante conducido por el profesor:

 Adquiera conocimientos bsicos de las ciencias y las correspondientes aptitudes y hbitos. Desarrolle su concepcin cientfica, dialctico-materialista del mundo. Desarrolle sus facultades intelectuales, incluido su sistema de valores. Al activar la bsqueda del conocimiento geogrfico, como presupone el enfoque se contribuye al establecimiento de normas y actitudes que rigen el comportamiento del individuo, incidiendo en su calidad de vida. Al apreciar la belleza del paisaje, sus contrastes y armona, cultiva la satisfaccin personal y estimula el goce del espritu que ser ms pleno si se tiene una mayor cultura geogrfica favorable a la percepcin de esa realidad. Solo una enseanza geogrfica que conciba estos fines en su trabajo cotidiano y se empee en lograrlos de manera efectiva, podr ser portadora de la labor cultural que se exige y se necesita en momentos en que Fidel recuerda a Mart al precisar que sin cultura no habr libertad. En el diseo de las variantes metodolgicas para el enfoque deben ser considerados estos requerimientos. Eso complementa su validez como concepcin didctica general de un proceso de educacin geogrfica formalizado que apunta en primer orden no solo a la competencia profesional en la ruptura con posiciones dogmticas en en los conocimientos de la del cientficos, sino tambin a las convicciones ideopolticas, ambientales y morales, a el proceso, al dominio un metodologa de la dialctica materialista campo especfico

conocimiento, a la bsqueda dialgica de la verdad cientfica y a la incorporacin de mtodos de enseanza-aprendizaje intensivos, orientados a fomentar un pensamiento crtico, independiente y culto. CONCLUSIONES DEL CAPTULO - El reconocimiento de la estrecha relacin dialctica existente entre la estructura lgica de las ciencias geogrficas y los programas acadmicos que de estas se derivan, es una de las ideas esenciales presentes en el planteamiento del enfoque espacial geogrfico y es el espritu con que este autor ha definido el principio metodolgico del estudio integral de las manifestaciones espacio- geogrficas

de los objetos, procesos y fenmenos, como ncleo de su enseanza. - El modelo para el desarrollo de una metodologa de enseanza sustentada en el enfoque espacial geogrfico se estructura en dos planos de anlisis interconectados: en el plano gensico y en el estructuro - dimensional, cumpliendo con los rasgos generales para este tipo de representacin de la realidad, es decir, su objetividad, anticipacin, potencialidad para el pronstico y su carcter sistmico. - La propuesta realizada por el autor para el enfoque espacial - geogrfico y sus variantes metodolgicas en el estudio geogrfico socioeconmico de Cuba se caracteriza por el respeto a las funciones que debe cumplir una disciplina geogrfica acadmica, por la integralidad de sus bases didctico-pedaggicas, su flexibilidad y por tanto el dinamismo creativo que exige su aplicacin. Sus bases genticas generales, su diseo y desarrollo satisfacen estas cualidades desde la perspectiva de una concepcin dialctico-materialista o integradora de la didctica, propiciatoria del desarrollo integral de la personalidad de los escolares, tal y como se ha sintetizado en el modelo propuesto. - El diseo integral de las propuestas didcticas expuestas y las sugerencias metodolgicas que estas contienen son expresin de esta idea esencial para la didctica de la Geografa: si como sistema de ciencias la Geografa centra su inters en el estudio de los objetos, fenmenos y procesos que ocurren en la envoltura geogrfica, es decir, en todo aquello que se distingue por su espacialidad y por las relaciones de ese tipo que lo caracterizan, razn por la cual dimana su significado e importancia social, entonces las disciplinas docentes - como la Geografa de Cuba- debern responder en su concepcin didctica a tales criterios, sin descuidar otros aspectos esenciales, lo cual garantizar parte importante del contenido de las funciones informativa y cultural que le corresponde cumplir a la Geografa escolar y el despliegue de sus potencialidades estticas, tico-culturales e ideolgicas.

CAPTULO III LAS VARIANTES METODOLGICAS COMO ALTERNATIVAS DE APLICACIN DE UNA CONCEPCIN DE ENSEANZA SUSTENTADA EN EL ENFOQUE ESPACIAL-GEOGRFICO. RESULTADOS OBTENIDOS. A continuacin queda explicada la caracterizacin y ejemplificacin de cada una de las variantes metodolgicas incluidas en la propuesta del autor, contexto desde el cual se erigen como alternativas didcticas para la concrecin de los presupuestos establecidos en el captulo anterior. Se expone el proceso de diseo del dispositivo experimental ejecutado con la propuesta didctica durante seis cursos escolares, as como los principales resultados de partida y finales obtenidos, como demostracin de su efectividad. Se aaden, como complemento de la validacin experimental, los elementos esenciales derivados de la aplicacin del criterio de los expertos durante el curso escolar 2000 - 2001 al entrar en fase de introduccin y generalizacin de resultados la investigacin que condujo a la elaboracin de la Tesis. Por ltimo, se resean los logros fundamentales obtenidos mediante la divulgacin de los resultados, su discusin en el mbito acadmico o cientfico, su publicacin y aplicacin en la prctica, todo lo cual, como se expresa en el escrito y se testimonia en varios avales ha logrado superar los lmites del territorio camageyano. III.1. La aplicacin de las variantes metodolgicas. En su direccin metodolgica de desarrollo el enfoque espacial - geogrfico puede adquirir formas muy diversas, en dependencia de mltiples factores ya analizados, no pocas veces interactuantes como expresin del carcter dialctico de las relaciones que se establecen en el proceso de enseanza - aprendizaje. Las ideas subsiguientes acerca de las variantes metodolgicas experimentadas reafirman esta aseveracin. VALIDACIN Y SOCIALIZACIN DE LOS

El trabajo con materiales estadsticos:

En la enseanza de cualquier asignatura geogrfica, particularmente de las que incluyen contenidos socioeconmicos, se reconoce el alto significado que posee el uso de las fuentes de informacin estadstica. Para la Dra. Barraqu Nicolau (1991)
(81)

"el aprovechamiento ptimo de estos materiales permite poner de

manifiesto los saltos cuantitativos en cualitativos que ocurren en los objetos, fenmenos y procesos geogrficos; en consecuencia, hace posible valorarlos en cuanto a sus dimensiones, el espacio que ocupan o el nivel de desarrollo alcanzado". Claro est, la esencia del uso de este tipo de materiales no estara en el manejo de los datos numricos, sino en inferir de ellos conclusiones adecuadas sobre todo acerca del comportamiento geogrfico del hecho analizado. En general, son dos las limitaciones principales que se presentan para desarrollar con estos materiales estadsticos formas geogrficas del pensar: 1. En ocasiones esos materiales brindan informacin estadstica general, sin evidenciar el comportamiento territorial del asunto que abordan. 2. Los docentes, y como consecuencia los alumnos, no aprovechan plenamente las potencialidades para el aprendizaje con aquellas informaciones estadsticas que s poseen carcter geogrfico o histrico-geogrfico toda vez que son expresadas por unidades territoriales. Cuando se dispone de materiales del segundo tipo antes mencionado, es posible organizarlos en forma de tablas estadsticas y utilizarlos de modo directo en la determinacin y/o argumentacin de rasgos, tendencias, relaciones y regularidades geogrficas. Sin embargo, este procedimiento, que se sirve de la respuesta a un sistema lgico de preguntas, tiende a hacer ms lento y dificultoso el camino hacia el conocimiento geogrfico. Por esto y considerando que uno de los momentos iniciales para la correcta interpretacin de la geografa de un fenmeno es representar esa geografa, lo recomendable para lograr un estudio efectivo del fenmeno o proceso geogrfico es convertir la informacin estadstica en formas cartogrficas (mapas

esquemticos, cartogramas, cartodiagramas, flujogramas u otras), o en formas grficas diversas en dependencia del tipo de informacin de que se trate A partir de ese momento se habr favorecido el anlisis cuantitativo que facilitan los datos estadsticos, con el anlisis cualitativo que aporta la informacin cartogrfica auxiliada con otras fuentes como la propia palabra del profesor, a la par que la informacin geogrfica se hace ms comprensible para el estudiante. Esto no significa que no puedan hacerse anlisis cualitativos diversos directamente derivados de las estadsticas. Es decir, el trabajo con materiales estadsticos como variante metodolgica del enfoque geogrfico, en la clase o fuera de esta, puede derivar hacia la subvariante de trabajo combinado con materiales estadsticos y cartogrficos implicando as lo cualitativo en el anlisis geogrfico, como tambin hacia el anlisis comparativo de mapas, subvariante de gran utilidad no solo en los estudios propiamente territoriales sino tambin cuando se aplica un enfoque histrico a estos estudios. La aplicacin de estas ideas en el ejemplo concreto del estudio de una actividad econmica abordada en el programa de Geografa de Cuba-II permite sugerir un posible diseo didctico de la variante:

Considrese el caso de la industria electroenergtica, cuyo estudio est incluido

en el tema "Geografa de la industria". Dicho contenido cubre 2h/c y se precisa cumplir como un objetivo esencial explicar las caractersticas geogrficas de esta industria en distintos momentos histricos. Esto presupone un sistema de acciones que combina la activa participacin del estudiante utilizando fuentes diversas de informacin (entre estas la que se adjunta como anexo # 13), con la labor mediadora del profesor que no solo dirige el trabajo sino que tambin complementa la informacin que posee el estudiante, por ejemplo acerca del desarrollo de la industria antes de 1959, todo lo cual le permitir al estudiante realizar el anlisis causal requerido incluyendo la comprensin del efecto de la obra de la Revolucin en la transformacin geogrfica de esta industria. La secuenciacin de este trabajo podra seguir un orden similar al siguiente: a) La identificacin y/o clasificacin del contenido del material estadstico (de qu

rama se trata, qu etapas incluye, qu indicadores comprende, en qu unidad de medida se expresan estos, cules corresponden a las etapas anterior y posterior al triunfo de la Revolucin, a qu aos y territorios corresponden). b) La elaboracin de la tabla estadstica. c) Construccin de los materiales cartogrficos y/o grficos necesarios a partir de la tabla. d) La caracterizacin geogrfica (hacia dnde se han construido las nuevas unidades de generacin elctrica, cmo modifica esto la geografa heredada de la etapa neocolonial, hacia dnde se concentran las mayores capacidades de generacin, cmo se comportan espacialmente la distribucin y consumo de electricidad). e) La determinacin de relaciones causales propiciando la bsqueda de los por qu a los rasgos y tendencias geogrficas previamente determinadas. Puede llegarse al establecimiento de regularidades geogrficas. f) Valoracin de las influencias derivadas de la distribucin espacial del fenmeno estudiado, aprovechando el potencial educativo del contenido en el orden ideopoltico, medioambiental u otras direcciones. En los tres ltimos momentos el trabajo contar con el auxilio de otras fuentes informativas como las distintas ediciones de los Atlas Nacional y de Cuba as como mapas murales, importante complemento al material procesado por el estudiante y que deber ser utilizado siguiendo una lgica de trabajo secuencial, de manera cronolgica. Destaca la importancia que adquiere en esta variante la utilizacin de la comparacin y la valoracin como habilidades que facilitan la develacin y comprensin de rasgos, tendencias, nexos y relaciones espacio - temporales. En la incorporacin de nuevas alternativas de trabajo, comienza a adquirir cada vez mayor relevancia el uso de las nuevas tecnologas de la informacin en la solucin de problemticas de aprendizaje: enciclopedias electrnicas como "Todo de Cuba", sistemas de aplicacin como Excel, Acces o Autocad, abren enormes y novedosas posibilidades para el desarrollo del aprendizaje geogrfico utilizando materiales estadsticos.

Una ltima reflexin con relacin a esta variante metodolgica y que es vlida para cualquier otra, va dirigida al papel que corresponde al profesor y al estudiante. Se ha convenido que la variante no es solo modo de enseanza, sino tambin de aprendizaje; por tanto si en un momento inicial del desarrollo del proceso el docente trabaja por la formacin de un modo de actuacin en el alumno, en la misma medida en que avance este proceso aquel debe ganar en independencia, manifestndose cada vez ms en el proceso de solucin de las tareas docentes una tendencia hacia la bsqueda de respuestas independientes y creativas, hacia un creciente desarrollo en su aprendizaje.

Solucin de preguntas problmicas hipotticas:

Mucho se ha teorizado acerca de las caractersticas, principios, importancia y otros aspectos didcticos, pedaggicos y sicolgicos de la enseanza problmica, los problemas docentes y las situaciones problmicas en la educacin contempornea. Autores como Paul Torres Fernndez (1996)
(82)

al referirse al significado de la

enseanza problmica expresan que "es aquella donde los alumnos son situados sistemticamente ante problemas cuya solucin debe realizarse con su activa participacin y en la que el objetivo no es solo la obtencin del resultado, sino adems su capacitacin independiente para la solucin de problemas en general". Una enseanza de este tipo, sustentada en el nivel de desarrollo de las habilidades, la relacin del contenido de la ciencia con su mtodo de enseanza y la unidad de la lgica de la ciencia con la lgica del proceso docente como principios, debe revertirse en una mayor calidad del proceso en la medida en que coloca al estudiante en posicin de cientfico, estimulando su motivacin y espritu de bsqueda. En el contexto de lo problmico las preguntas de este tipo se asocian a un momento superior caracterizado por la reflexin al cual se arriba luego de creado el clima de contradiccin (situacin problmica), definido el qu requiere solucin (problema) y determinado el cmo se ejecutar la solucin (tarea problmica). Es decir, la enseanza problmica tiene como categoras fundamentales:
-

La situacin problmica que para M. I. Majmutov (1983)

(83)

es "el momento

inicial del pensamiento, que provoca la necesidad cognoscitiva del alumno y crea

las condiciones internas para la asimilacin en forma activa de los nuevos conocimientos y los procedimientos de la actividad".
-

El problema docente surgido sobre la base de la contradiccin entre lo conocido, lo desconocido y su asimilacin consciente por el sujeto, representa lo buscado; para Majmutov es "un reflejo de la contradiccin lgico - psicolgica del proceso de asimilacin, lo que determina el sentido de la bsqueda mental, despierta el inters hacia la investigacin (explicacin) de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilacin de un concepto nuevo o de un modo nuevo de accin" (84).

La tarea problmica es aquella que provoca la necesidad de bsqueda que lleva a la solucin del problema; para Marta Martnez Llantada
(85)

es "una tarea de

bsqueda docente cognoscitiva para la solucin de la cual se requiere llevar a cabo una bsqueda especial del mtodo de accin o descubrir qu datos son insuficientes y dnde estn las contradicciones".
-

La pregunta problmica es un eslabn de la tarea que conduce a la solucin del problema, una forma de expresar o enunciado lgico del problema. Lo problmico entendido como un estado de inquietud por investigar lo desconocido, de necesidad de bsqueda de una solucin al problema a partir de los datos contradictorios que generan un proceso dirigido a superar las contradicciones; por tanto lo problmico recorre todo el proceso.

Al seleccionar la solucin de preguntas problmicas, como variante metodolgica del enfoque espacial - geogrfico, se reconoce el significado de estas como va para organizar la enseanza problmica, y su influencia en el desarrollo del pensamiento, de las necesidades cognoscitivas del alumno y la creacin de condiciones internas para la asimilacin en forma activa de los nuevos conocimientos y de los procedimientos de la actividad. Estas preguntas ocupan una posicin esencial en el mecanismo de razonamiento lgico y su solucin, de carcter heurstico, conduce al encuentro de lo nuevo desconocido. Las preguntas problmicas tienen un amplio campo de aplicaciones en el desarrollo del pensamiento lgico-geogrfico en la disciplina Geografa de Cuba, en el fortalecimiento del rigor cientfico de las actividades docentes, como tambin en el

progreso de las capacidades creadoras de los estudiantes. Su vnculo con la formulacin y solucin de problemas, forma peculiar y esencial de manifestacin del pensamiento expresa la necesidad de su uso en la enseanza. Si bien este tipo de enseanza puede basarse en situaciones reales, en la experiencia desarrollada se consider la posibilidad de que en tales casos, y toda vez que esta variante parte de la contradiccin entre lo "viejo" conocido y lo "nuevo" desconocido, se produzcan respuestas afectadas por las preconcepciones que se tienen de la realidad o que se apoyen excesivamente en la reproduccin, todo lo cual sugiri la conveniencia de apoyarse en situaciones supuestas (hipotticas) las que adicionan la ventaja de desarrollar la imaginacin creadora del estudiante. La generalizacin terica obtenida permite precisar que desde el punto de vista didctico esta variante va dirigida a cumplir como objetivos:

El desarrollo de la motivacin, del inters cognoscitivo de los alumnos hacia la

situacin docente.

El incremento de la actividad mental del alumno con el planteamiento de una

dificultad cognoscitiva que no deje de ser asequible para l.

Demostrar al alumno su imposibilidad prctica para resolver la necesidad

cognoscitiva que ha surgido en l con los conocimientos, habilidades y hbitos que posee.

Colaborar con el alumno en la determinacin de las tareas cognoscitivas que

debe cumplir, en la concepcin de su plan de bsqueda de la solucin a la problemtica asumida como tarea. En este sentido, es importante que el docente ayude al alumno a discernir qu es lo nuevo que se actualiza en su sistema de conocimientos, as como a lograr la direccin de bsqueda ms racional para salir de la situacin de dificultad cognoscitiva en que se encuentra. En la experimentacin se aplicaron dos subvariantes de la situacin problmica hipottica: con modelos y sin modelos. Cuando se produce el primer caso es recomendable que aunque el modelo es concebido por el profesor, sea construido y analizado por el alumno bajo la gua de

aquel, con un nivel de independencia que ir creciendo progresivamente. El ejemplo siguiente puede servir como ilustracin: - Para concluir el tema de "Costas" en la asignatura Geografa de Cuba-I debe hacerse la evaluacin geogrfico-econmica del relieve cubano (tema precedente) incluyendo las costas. Como parte de su trabajo independiente posterior a la clase el estudiante debe resolver la siguiente tarea docente: 1. Construya un mapa de Cuba en el que aparezcan: 1.1. Un sistema de montaas medianas en el lugar que ocupan las Alturas de Habana-Matanzas y las Llanuras del Sur y Este de La Habana-Matanzas. 1.2. Un sistema de alturas tectnico-estructurales que ocupe el espacio actual de las llanuras perifricas de Camagey-Maniabn. 1.3. Zonas de llanuras marinas abrasivo-acumulativas en el rea que ocupan la Sierra Maestra y las Montaas del Noreste. 1.4. El tramo costero entre Varadero y Nuevitas con caractersticas similares al tramo entre Mais y Cabo Cruz. a)Cmo variar espacialmente el impacto socioeconmico actual del relieve cubano en circunstancias como las anteriores? Explique. En la situacin planteada el estudiante construye el modelo sugerido por el profesor a partir de lo cual deber establecer una comparacin con la situacin real, previa caracterizacin geogrfica de ambas situaciones, para luego deducir de la realidad las variaciones que ocasionara en esa realidad el modelo supuesto y buscar las explicaciones correspondientes. Esta variante estimula las capacidades creadoras del estudiante, sus posibilidades para aplicar mtodos de la ciencia geogrfica y coadyuva a fijar contenidos esenciales en la disciplina. Pero la situacin problmica hipottica puede presentarse sin un modelo. En el caso siguiente el estudiante aplica mtodos de la ciencia geogrfica como el histrico y el comparativo para la solucin de la pregunta, a la vez que solidifica importantes contenidos como la habilidad para determinar relaciones geogrficas causales, ejercitando de paso su aparato de razonamiento lgico. El ejemplo en cuestin corresponde a un ejercicio aplicado en el tema "Geografa de la Poblacin" de la Geografa de Cuba-II y plantea:

Supongamos que hemos arribado al ao 2050, momento para el cual se aprecia una distribucin espacial homognea de la poblacin cubana. En su opinin: qu factores debieron concurrir para que se llegara a tal situacin? Argumente su respuesta.

Puede apreciarse que la pregunta refleja uno de los problemas epistmicos de la Geografa (la nocin de espacio) que es aqu utilizado a los fines de que el estudiante no solo analice, compare, establezca relaciones y argumente, sino tambin para que encuentre alternativas de solucin todo lo cual sirve a los propsitos de desarrollar en l un pensamiento independiente y creador.

El uso de los planes-tipo:

Entre los profesionales de la enseanza de la Geografa, suelen existir criterios desfavorables en cuanto a los llamados planes-tipo atribuyndoles un uso excesivo de la reproduccin en detrimento de la aplicacin creadora. Sin embargo, la experiencia realizada demostr que si se le asigna a la reproduccin un nivel adecuado subordinndola a las posibilidades aplicativas y creadoras del estudiante y se potencia el desarrollo de aquellas habilidades que as lo favorezcan, los planes-tipo pueden integrarse al conjunto de las variantes metodolgicas del enfoque espacial - geogrfico. Es decir, resulta importante que los planes de bsqueda que se diseen, en cuya determinacin pueden incorporarse los estudiantes, combinen adecuadamente los diferentes niveles de asimilacin de modo que se combinen acciones que, ordenadas segn un enfoque lgico faciliten la caracterizacin, comparacin y explicacin de objetos, fenmenos y procesos geogrficos, al tiempo que se introducen nuevos conocimientos adquiridos de modo independiente por los estudiantes. La variante abre posibilidades para el desarrollo del aparato crtico, el intercambio colectivo y de cualidades valorativas, as como genera estrategias de bsqueda del conocimiento que el estudiante podr aplicar en nuevas situaciones de aprendizaje. De igual modo, se trata de una variante que se identifica perfectamente con la concepcin de una clase activa que no es sinnimo de actividad del alumno en la clase sino de convertir este acto docente en el momento y lugar en que construyen,

usan, gradan y diferencian los sistemas de conocimientos seleccionados y en el que el profesor conduce al alumno a la elaboracin de sus propios conocimientos, a utilizar lo aprendido facilitando su autoaprendizaje. Estas ideas estn presentes en el ejemplo seleccionado; se trata de una actividad docente que comienza como trabajo de control extraclases y concluye con un seminario que sirve de cierre evaluativo del tema final de la Geografa de Cuba-II denominado "Regionalizacin econmica y geosistemas", un tema tpicamente integrador del sistema de conocimientos de la disciplina y que brinda amplias posibilidades para la aplicacin del principio didctico - geogrfico de estudio de la localidad. Con estos argumentos se fundamenta la orientacin y realizacin del trabajo de control, cuyas ponencias sirven de base al seminario dedicado a la caracterizacin geogrfico- socioeconmica de su provincia. La actividad se dirige hacia la argumentacin de los rasgos y regularidades geogrficos de las actividades econmicas y sociales principales de su provincia, para lo cual las fuentes cartogrficas tienen un papel central; pero adems, a partir de la comparacin y generalizacin de estos rasgos y regularidades el estudiante debe proponer un modelo de zonificacin espacial de los niveles de desarrollo socioeconmico de la provincia para lo cual se adicionan otras fuentes de informacin. El plan-tipo experimentado para el estudio de la provincia natal incluye: - Situacin geogrfico-socioeconmica. - Geografa de los recursos naturales. - Aspectos demogrficos y geogrfico-poblacionales ms significativos. - Desarrollo general y geografa de las principales ramas econmicas. - Zonificacin del desarrollo econmico. - Geografa de la problemtica medioambiental. Entre los aspectos ms interesantes de una actividad como esta desde el punto de vista didctico- geogrfico, est el hecho de que el banco informativo a utilizar por el estudiante se estructura esencialmente a partir de materiales cartogrficos y de la indagacin cientfica en los organismos e instituciones del territorio, como tambin la

inclusin de una propuesta de zonificacin espacial a ttulo personal y sobre la base de indicadores escogidos por l. Este ltimo aspecto no solo complejiza la actividad en tanto reto al pensamiento creador del estudiante, sino que adems estimula sus posibilidades para aplicar importantes principios de las ciencias geogrficas como los de la generalizacin, la causalidad y la integracin. Por todo esto se trata de una variante que orienta el enfoque hacia aspectos poco utilizados en la construccin del conocimiento geogrfico y adems contribuye al desarrollo del componente investigativo de su formacin curricular.

Las valoraciones tericas:

La experimentacin realizada y las experiencias acadmicas personales anteriores han permitido clarificar el significado que adquieren en la tarea de desarrollar una forma geogrfica del pensar las valoraciones de citas autorales, conceptos, publicaciones peridicas, discursos y otros materiales bibliogrficos, pues no solo favorecen el desarrollo de un enfoque crtico, sino incluso de hbitos, estrategias de trabajo, capacidades intelectuales y bagaje cultural indispensables para que una persona pueda pensar y actuar en trminos de Geografa. Si el desarrollo del aparato crtico de los estudiantes es una tarea importante de la enseanza contempornea de la Geografa, si se tiene la misin de formar personas que no asuman una actitud contemplativa ante el dinmico y complejo mundo en que se vive, es comprensible que esas tareas pasan por el desarrollo de las posibilidades que tiene ese estudiante para valorar; esto implicara que el pueda identificar qu cualidades otorgan el valor, que exponga su anlisis crtico, que emita juicios a partir de confrontar lo estudiado con los criterios tericos establecidos. Por tanto una valoracin exige conocer lo que se valora y el establecimiento de los nexos necesarios a ese fin. Encauzadas esas posibilidades en funcin del enfoque defendido pudieran utilizarse como variantes de mtodos de enseanza geogrfica como el geogrficocomparativo o el histrico-geogrfico. Un nuevo elemento complementa el significado de lo anterior; es comprensible la importancia de la Geografa escolar, en particular de la Geografa de Cuba, en la

formacin y desarrollo de valores y convicciones; en el caso del estudio geogrfico socioeconmico de Cuba es obvia la alta carga educativa del contenido y su papel en el desarrollo de valores como el patriotismo, la solidaridad, el antimperialismo, el sentido de pertenencia ideolgica, entre otros. Lo ideal y no siempre posible es que ese trabajo en el campo axiolgico estuviese coherentemente unido con el contenido geogrfico. Por esta razn no deben desaprovecharse las oportunidades que brindan determinadas fuentes de informacin en las que ambos aspectos, el axiolgico y el geogrfico, estn presentes. A manera de referencia puede servir la valoracin de la situacin geogrficosocioeconmica (SGSE), contenido del tema introductorio de la asignatura Geografa de Cuba-I. En el tratamiento de este concepto general aplicado al caso cubano deben ser consideradas sus cualidades, en particular que se trata de un concepto de relacin geogrfica, pero tambin su carcter dinmico y por tanto su determinacin a una poca histrica concreta. Estas caractersticas, junto a las razones argumentadas inicialmente, facilitan la posibilidad de - al abordar la evolucin histrica de la SGSE cubana- apoyar la valoracin con el uso de distintos materiales bibliogrficos en los que importantes personalidades de la Historia nacional, como Jos Mart, han hecho referencia al significado geoestratgico de la posicin geogrfica del archipilago. En la amplia obra martiana es reiterado el anlisis de estos aspectos. Bastara con acudir a una de sus ltimas cartas, escrita el 2 de mayo de 1895, desde un campamento insurrecto en Guantnamo, al Director del peridico estadounidense "The New York Herald" en la que, entre otros tpicos, hace referencia al asunto que se analiza en varios momentos de la misma. As plantea (86): "Los cubanos reconocen el deber urgente que les imponen para con el mundo , y agrega: "a la boca de los canales ocenicos, en el lazo de los tres continentes, en el instante en que la humanidad va a tropezar a su paso activo con la colonia intil espaola en Cuba, y a las puertas de un pueblo perturbado su posicin geogrfica y la hora presente de la gestacin universal;

por la pltora de los productos de que en l se pudiera proveer, y hoy compra a sus tiranos, Cuba quiere ser libre para que el hombre realice en ella su fin pleno, para que trabaje en ella el mundo, y para vender su riqueza escondida en los mercados naturales de Amrica donde el inters de su amo espaol le prohibe hoy comprar." Junto con el inters que para la formacin ideopoltica del estudiante tiene la realizacin de algn tipo de valoracin sobre el contenido histrico que aparece en la cita, no hay duda de que a los fines del enfoque el enjuiciamiento crtico no debe obviar aquellas ideas cuya connotacin geogrfica es evidente; para expresiones como: - A la boca de los canales ocenicos". - En el lazo de los tres continentes". - A las puertas de un pueblo...". - ... en los mercados naturales...". De tal modo, una posible organizacin didctica a seguir en un caso como este podra incluir: esto pudiera establecerse un sistema de preguntas que motiven la reflexin alrededor de

La valoracin general del escrito. Su contextualizacin. Identificacin de las ideas geogrficas contenidas. La aplicacin de un sistema de preguntas para la interpretacin crtica de estas
ideas y su conexin con la tarea de aprendizaje.

Trabajo con la base cartogrfica y otras fuentes de apoyo. Valoracin geogrfica. Orientacin del estudio independiente que permita completar la lectura y anlisis
ntegro del texto. En situaciones como la que se menciona en las que el aspecto histrico es consustancial al anlisis, sera adecuado realizar las comparaciones necesarias entre las distintas pocas, de manera que la variante aportara criterios importantes para contextualizar el anlisis causal, pero tambin para comprobar el dinamismo y conexin con que se desarrolla el mundo, principios todos de las ciencias geogrficas que han de acompaar el tratamiento didctico de este enfoque.

En el plano didctico la utilizacin en las clases de Geografa de Cuba de esta variante obliga en ocasiones, como en el caso del ejemplo, a un planteo interdisciplinario del proceso pedaggico. Si se parte de reconocer la posibilidad de imbricar coherentemente con el contenido geogrfico determinados textos de autores que se acercan a este desde la perspectiva de otro mbito de estudios, sin yuxtaposiciones arbitrarias, reconociendo a la vez el potencial formativo de esos materiales principalmente en el orden axiolgico, del trabajo ideopoltico, de la formacin cultural integral, del conocimiento de la Historia, entre otras cuestiones, se comprender entonces la necesidad de plantearse una metodologa de enseanza que establezca una interrelacin cooperativa con otras disciplinas; sin renunciar a la identidad terico-metodolgica propia, de lo que se trata es de interactuar en la bsqueda de marcos conceptuales y metodolgicos que favorezcan la articulacin de los conocimientos de la Geografa de Cuba con otras disciplinas en el anlisis del problema abordado.

Los anlisis histrico-geogrficos:

Abordar en el proceso de aprendizaje las caractersticas geogrficas de cualquier fenmeno o proceso socioeconmico, sin considerar sus antecedentes histricos, puede conducir a errores de mecanicismo y dogmatismo que si se reiteran tendrn nocivas consecuencias en la formacin del futuro egresado. Contextualizar el hecho geogrfico implica no solo caracterizarlo, explicarlo o valorarlo en el momento concreto a que se refiere la informacin del mapa, del texto, de la tabla estadstica o cualquier otra fuente, sino tambin correlacionarlo en sus distintos momentos histricos, en su secuencia de desarrollo, pues no pocas veces en las caractersticas actuales y futuras estn presentes sus orgenes o momentos intermedios de su evolucin. De acuerdo con lo expresado, siempre que sea factible didcticamente, es recomendable que en el estudio geogrfico socioeconmico de Cuba se realice el anlisis de los componentes atendiendo a tres pocas fundamentales: colonia, neocolonia y Revolucin en el poder, a las cuales se les realizar las subdivisiones peridicas necesarias. Esto hace comprensible la necesidad que tienen los estudiantes y profesores de Geografa de Cuba en los ISP, de ser conocedores y

estudiosos de la Historia nacional y en particular de su Historia Econmica. La experimentacin realizada permiti precisar otra idea metodolgica que complementa la anterior. Un error frecuente en los estudiantes, a veces por insuficiencias en el anlisis, otras para acortar el camino hacia la verdad en el conocimiento, se produce cuando al referirse a la influencia de este tipo de elemento antecedente en la geografa de cualquier hecho estudiado creen suficiente concluir que "sobre l influye el factor histrico", olvidando que ese llamado los cuales deben ser analizados y nominados como tales. Por ejemplo, si en el tema "Geografa de la industria" (Geografa de Cuba-II) se est estudiando la distribucin geogrfica actual de la agroindustria tabacalera, para expresar la influencia de los factores histricos los procedimientos metodolgicos que se utilicen deben permitir que el estudiante advierta la influencia de la historia de la direccin geogrfica de los movimientos migratorios o de la herencia recibida por la Revolucin en cuanto a la distribucin espacial de la infraestructura productiva, o de los factores naturales y de las situaciones coyunturales de mercado, entre otros factores. En el orden didctico los anlisis histrico-geogrficos no solo constituyen una variante en s misma, sino que se incorporan al trabajo con el resto de las variantes de las cuales se nutre adems para conformar una estructura formal multivariada. En este plano es importante que el docente y los alumnos manejen respetuosamente un grupo de reglas didcticas como son: factor histrico no existe sino como expresin de factores naturales o sociales concretos

Utilizar la informacin en orden cronolgico. Homogeneizar las escalas y unidades de medicin de la informacin a los fines
de favorecer la comparacin.

Cuando se comparan momentos histricos diferentes para arribar a conclusiones

finales, es aconsejable establecer conclusiones parciales previas lo cual favorece el "descubrimiento" de regularidades y tendencias en el comportamiento del hecho que se analiza. Como resultados fundamentales de estos anlisis el estudiante aprende a descubrir con un mayor rigor las relaciones causales, pero adems resultan recomendables

en la bsqueda de las caractersticas, tendencias y regularidades histricogeogrficas; de tal manera, lo ms importante es su contribucin al desarrollo de una enseanza geogrfica que ms all de la descripcin se dirija ante todo al anlisis gentico del fenmeno o proceso.

El anlisis multidisciplinario:

En la parte introductoria de la Tesis, al hacer referencia a las tendencias negativas aparecidas en la labor docente por el desarrollo del pensamiento geogrfico de los escolares, se apuntaba la de "considerar que lo que no se denomina rasgo o regularidad geogrficos no es Geografa". En la definicin de Nicolai Baranski sobre pensamiento geogrfico est, en opinin del autor, la clave terica que evitara tal imperfeccin cuando aclara que este no es solo un modo de razonar ligado al territorio y que expone esas apreciaciones en un mapa sino tambin "coherente, complejo; que no se encierra en el marco de un elemento o rama" (87). Considerando que el enfoque geogrfico es el modo didctico de acceder al desarrollo de ese pensamiento geogrfico, resulta comprensible que para lograr en el estudiante una visin integral - no parcializada - del mundo, es necesario incluir en el enfoque que se analiza no solo el estudio de los componentes geosociales como abstraccin posible en el estudio de una realidad que existe de manera interconexa, sino tambin deben confluir en l enfoques econmicos, polticos, ecolgicos, filosficos y otros que complementen al primero. Quienes se dedican a la enseanza de las ciencias geogrfico-sociales no deben olvidar que las cosas que se estudian en su manifestacin espacial, primero que hechos y procesos geogrficos son hechos y procesos sociales que tienen una manifestacin espacial e interactan con ese espacio, pero cuya naturaleza y funcionamiento llevan la impronta de la actividad, sector, rama o proceso social al que corresponden y que es a partir de esa circunstancia que su comportamiento adquiere una connotacin geogrfica. Por lo anterior, aunque para el proceso docente de la Geografa lo esencial sea lo geogrfico de lo que se estudia, tal necesidad no puede separarse de una realidad: una industria, una actividad agrcola, los puntos poblados, la poblacin, la actividad

comercial u otros aspectos, son manifestaciones de la vida social en ltima instancia y por tanto su estudio no puede ser separado de aquel contexto, ni hacerse al margen de las leyes y principios que rigen su comportamiento. Estas razones explican por qu a esta variante, concebida con el complemento que brinda el amplio espectro de enfoques anlisis mencionados, se le ha denominado forma de multidisciplinario, trmino con el cul se designa una

enseanza geogrfica particular en la que se requieren habitualmente aspectos intra e interdisciplinarios del contenido en la bsqueda u obtencin del conocimiento geogrfico deseado. Una de las variantes ms utilizadas en la experimentacin de este enfoque fue la denominada como anlisis complejo; es preciso aclarar que de acuerdo con la cantidad de variables que debe manejar el estudiante el anlisis puede ser complejo (5 ms variables) o menos complejo (menos de 5 variables). Su empleo en una situacin docente (estudio de la geografa de los recursos minerales) del tema "Geologa" de la Geografa de Cuba-I, se tomar como modelo a continuacin. La temtica seleccionada se organiza como clase terica-prctica dirigida a lograr que el estudiante valore las condiciones evolutivo-geogrficas que dieron lugar a la formacin de minerales en Cuba y que valore tambin la distribucin geogrfica de los recursos minerales (pudiendo llegar a la determinacin de regularidades geogrficas) y sus repercusiones econmicas. Debe tenerse en cuenta que estos conocimientos como parte de un tema tan complejo como la "Geologa de Cuba", integran no solo aspectos geolgicos, sino tambin geomorfolgicos, climticos, histricos y econmicos, todos tratados con el debido carcter geogrfico. Lo anterior explica la complejidad expresada, pero evidencia otro asunto que merece aclaracin: aunque como denominacin genrica se ha llamado a la subvariante como anlisis complejo esto no excluye la presencia del proceso mental de sntesis imprescindible en el trabajo geogrfico a desarrollar. La estrategia didctica general para el desarrollo de la variante contempla: a) La determinacin para su solucin posterior del problema docente a resolver, en el ejemplo tomado:

- Qu implicaciones tuvo la evolucin geogrfica del archipilago cubano en la distribucin espacial de los yacimientos minerales con valor econmico?. b) El desarrollo de un sistema de tareas docentes que conduzcan a la solucin del problema; en el caso: La determinacin de los rasgos geogrficos de los principales minerales en explotacin y grandes grupos de yacimientos (metlicos, no metlicos y combustibles). La valoracin de la influencia de las condiciones de la evolucin geogrfica y establecimiento de relaciones geogrficas con los yacimientos minerales. Establecimiento de regularidades geogrficas. Argumentacin. Evaluacin del significado histrico-econmico de los minerales y en la transformacin medioambiental (esta tarea puede unirse a la anterior). El trabajo con la base cartogrfica y otras fuentes de informacin geogrficas es importante para el desempeo del estudiante pues mientras ms diversas y ricas sean estas fuentes mayores sern las posibilidades objetivas de alcanzar un mayor rigor cientfico en sus respuestas. Ntese adems que una variante como esta asume en grado superlativo la presencia de la integracin geogrfica en el estudio socioeconmico del pas natal, el trabajo con habilidades de mayor complejidad y, por ltimo, que la secuencia de trabajo sugerida va de lo general a lo particular para regresar a lo primero, lo cual no solo favorece el razonamiento del estudiante, sino que tambin lo hace ms slido y perdurable. III.2. El diseo experimental: Previo al comienzo de la imparticin de la nueva disciplina Geografa de Cuba a partir del curso escolar 1993-1994 en el Plan C, en el curso 1992-1993 se experiment en la ya desaparecida Facultad de Superacin un programa de esta disciplina que por seguir la concepcin integradora geogrfica, contribuy a precisar las tareas que en el orden docente e investigativo deban ejecutarse una vez en marcha la misma en el Curso Regular Diurno, sirviendo como antecedente de referencia.

Obviamente, en el conjunto de esas tareas un lugar importante lo ocup la elaboracin del programa de las asignaturas y de una concepcin de enseanza aprendizaje sustentada en el planteamiento del enfoque espacial - geogrfico. En 1993 se concibi el diseo, montaje y realizacin de un pre-experimento (anexo # 14) que permitiera demostrar la efectividad de las variantes y subvariantes metodolgicas concebidas para el desarrollo correcto del enfoque planteado, entendido no solo como va de enseanza sino tambin de aprendizaje geogrfico y accin educativa, favorecedores del desarrollo personal. En este sentido y durante cinco cursos escolares a partir del 1993-1994 y con la excepcin del 1997-1998 en que no se cont con matrcula, fue desarrollado el preexperimento con la peculiaridad de utilizarse la modalidad de caso nico al existir en cada curso solo un grupo del ao y no aplicar la conocida variante clsica de grupos simultneos, en este caso improcedente desde el punto de vista metodolgico, la cual fue sustituida por la primera encauzando el trabajo hacia la valoracin del desarrollo alcanzado por los grupos experimentales con las variantes metodolgicas aplicadas. Al fundamentar la seleccin del diseo experimental fue necesario considerar las circunstancias anteriores. La imposibilidad de contar con grupos de control para la comparacin, ni modo de lograr la equivalencia requerida por los denominados en la literatura especializada como experimentos "verdaderos", hizo acudir a una idea que aprovechada convenientemente es utilizada con xito en algunos casos de diseo experimental: no hay nada ms similar a un grupo que este mismo; la implementacin prctica de esta idea se concreta en: Utilizar al mismo grupo haciendo las veces de grupo experimental y de control. Habilitar a estos fines una fase de control al comenzar la disciplina, utilizada para el diagnstico inicial y una fase experimental concluyente con el diagnstico final. De tal modo, quedando garantizadas la equivalencia y la posibilidad de comparar con la forma de control establecida, se procur lograr la validez interna y por tanto una mayor confianza en los resultados obtenidos.

El diseo utilizado adapta a las condiciones especficas del pre-experimento realizado, acciones que se ejecutan en los llamados diseos de series cronolgicas: se aplica la variable experimental, en este caso la propuesta de variantes metodolgicas, en un perodo determinado y en otro se omite su incidencia lo cual ayuda a tener una mejor apreciacin del impacto que causa dicha variable sobre los individuos del grupo. Grficamente el diseo sera del siguiente tipo: Estmulo Prueba Estmulo Prueba Estmulo Prueba Estmulo Prueba -donde: -no se aplica la propuesta de variantes metodolgicas. desarrollo de habilidades y del dominio de la metodologa de trabajo; control evaluativo sistemtico; prueba acerca del dominio de la metodologa de trabajo; prueba sobre aspectos axiolgicos; encuesta a profesores). X(1) aplicacin de la propuesta (adiestramiento). O(2) observacin de clases. X(2) aplicacin de la propuesta (sistematizacin). O(3) control evaluativo sistemtico y parcial. X(3) aplicacin de la propuesta (en funcin del diagnstico final). O(4) dispositivo de diagnstico final (similar al inicial, excepto la encuesta a profesores). Bajo esta concepcin se organiz y realiz el pre-experimento, procurndose independizar lo ms posible el efecto de variables colaterales al comparar los resultados iniciales y finales. La medicin de la variable efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos socioeconmicos se realiz durante las cinco primeras ocasiones experimentales - en los cursos comprendidos entre 1993 y 1997mediante el registro emprico de tres aspectos fundamentales: la calidad de los resultados acadmicos, el desarrollo de habilidades especficas y el dominio de las operaciones metodolgicas para el trabajo con las fuentes del O(1) dispositivo de diagnstico inicial (observacin de clases en funcin del O(1) X(1) O(2) X(2) O(2-3) X(3) O(4)

conocimiento geogrfico. Un replanteamiento del diseo inicial de la investigacin permiti incorporar, en la experimentacin ejecutada durante el curso 1998-1999, un cuarto aspecto: los criterios valorativos asociados al conocimiento geogrfico. Los indicadores utilizados para la constatacin emprica de estas dimensiones son los siguientes:
Dimensin Indicadores 1. Calificacin de los resultados acadmicos - Calidad de los resultados. 2. Desarrollo de habilidades especficas. - Dominio del sistema operacional. - Rapidez en la aplicacin del sistema. - Independencia en la labor. 3. Dominio de la metodologa para el trabajo - Capacidad para la interpretacin del mapa. con las fuentes del conocimiento geogrfico. - Precisin de la ubicacin geogrfica. - Determinacin de puntos o sistemas de referencia. - Precisin de la generalizacin geogrfica. - Precisin y coherencia en la determinacin de relaciones causales. - Argumentacin de la sntesis geogrfica. 4. Desarrollo de los criterios valorativos - Seleccin de valores. asociados al conocimiento geogrfico. - Fundamentacin y coherencia de los criterios valorativos.

La experiencia incluy seis variantes metodolgicas con igual nmero de subvariantes (anexo # 15) desarrolladas en seis momentos durante los cursos escolares mencionados e involucrando un total de 63 estudiantes que cursaron el ao citado de la carrera en esa etapa. III.3. Caracterizacin y diagnstico experimental iniciales:

Para la medicin de la calidad de los resultados acadmicos alcanzados con

las variantes metodolgicas aplicadas y arribar a conclusiones generalizadoras, se acudi como procedimiento a la aplicacin de un sistema de diagnstico evaluativo sistemtico que permiti el seguimiento de cada estudiante a lo largo del curso; en el caso del diagnstico inicial abarc, en general, las dos primeras semanas de docencia de la disciplina (anexo # 16). Al asumir este procedimiento se tuvieron en cuenta algunos criterios importantes

para el anlisis posterior: El problema de la calificacin de los xitos de los estudiantes desde el punto de vista del estudio, control, anlisis y evaluacin de los conocimientos que poseen, constituye un complejo problema, soluble solo desde ngulos muy diversos, de modo que no se absolutice el papel del conocimiento. Luego entonces, la propuesta validada no podra ser considerada suficiente sin otros criterios de apoyo.
-

El control del rendimiento docente persigue obtener informacin lo ms completa y unvoca posible sobre el cumplimiento de los objetivos que persigue el programa de estudio. Un eslabn importante de ese control es el denominado como sistemtico toda vez que por su carcter ininterrumpido permite ir acumulando e interpretando la informacin necesaria para adoptar decisiones parciales en el curso del proceso pedaggico, como tambin para arribar a una evaluacin final. El control del rendimiento docente de los estudiantes, organizado y realizado racionalmente, ofrece informacin no solo sobre el propio rendimiento, sino tambin sobre si se utilizaron correctamente los mtodos, formas y medios de enseanza o si son correctos los ritmos de asimilacin del programa de estudio. Adems, un control correctamente realizado permite la modificacin oportuna del proceso docente y la individualizacin de la enseanza.

Son estos, aspectos significativos tanto para el anlisis de la dimensin en cuestin, como para otras de las seleccionadas. Una rpida observacin de los resultados acadmicos de partida en cada curso escolar y cada variante metodolgica (expresa de modo sinttico una realidad que resultaba necesario verificar: la utilizacin precedente de estas variantes se haba realizado utilizando mecanismos metodolgicos de trabajo no siempre consecuentes con los criterios expuestos en defensa de la necesaria identidad de la disciplina, lo cual se expresa no solo en la calidad general de las respuestas, sino implcitamente en los procedimientos, habilidades, ritmos de trabajo, etc., desplegados. De hecho se aprecian pocos resultados iniciales que, solo excepcionalmente como en el caso de los planes tipos, no clasifican como discretos y muy prximos al comienzo de la

categora evaluativa de regular.

Como ya se ha expresado, la

utilizacin adecuada de las fuentes del

conocimiento geogrfico en particular las cartogrficas o aquellas que pudieran evolucionar hasta ser representadas de tal modo, como los materiales estadsticos, constituye un aspecto esencial en el desarrollo del enfoque espacial - geogrfico ya que en esa direccin el estudiante deber ejecutar un complejo proceso de operaciones y acciones mentales y/o prcticas vinculadas a la dinmica de su pensamiento geogrfico, especialmente de las habilidades especficas requeridas. Tales procesos y acciones constituidos como una metodologa para el trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico, direccin en la cual como ya se ha explicado existen antecedentes, motivaron que uno de los instrumentos aplicados en el diagnstico inicial (DI) fuera una prueba para la constatacin del dominio que posea el estudiante de dicha metodologa al comenzar el estudio de la disciplina (anexo # 17). Los resultados obtenidos (anexos # 18-19) evidencian notables deficiencias en tal sentido si se considera que 14 estudiantes (22,22 % del total de 63) obtuvieron calificacin de mal en el test, los que sumados a los evaluados de regular o aprobado (21) elevan la proporcin al 55,55 % de estudiantes con dificultades significativas, entre las cuales se destacan los errores en la determinacin de rasgos geogrficos resultados de una imprecisa generalizacin geogrfica y la inadecuada argumentacin de regularidades espaciales producto de un anlisis causal incompleto o incorrecto. La complementacin de esta informacin se obtuvo con la aplicacin de una gua de observacin (anexo # 20), dirigida a comprobar el dominio alcanzado por los estudiantes de la metodologa de trabajo, que para el DI abarc las dos primeras semanas acadmicas de la disciplina y que se apoy en la utilizacin de la escala valorativa sintetizada en el anexo # 21, variante modificada de la escala Likert que facilit el agrupamiento en categoras de los estudiantes. Como se aprecia en los anexos # 22 y 23, aunque ningn estudiante fue ubicado en la categora de dominio nulo, casi la cuarta parte de la muestra total (15 estudiantes,

equivalentes al 23,8 %) manifiesta un bajo dominio de la metodologa, mientras solo el 12,69 % (8 estudiantes) comienza la disciplina con un dominio alto. Las dificultades detectadas evidencian el insuficiente desarrollo de determinadas cualidades del pensamiento - como la amplitud, la profundidad, la independencia y la rapidez- demostradas en su expresin oral y escrita, as como de sus habilidades especficas para operar con los conocimientos geogrficos.

En este ltimo sentido se adopt como criterio emprico adicional el desarrollo

de esas habilidades segn la escala valorativa aplicada sistemticamente en las actividades docentes (anexo # 24); en este caso se asume para la medicin la primera ocasin en que se utiliz cada variante metodolgica del enfoque geogrfico y result evaluado con ese propsito el estudiante durante la fase de control. Como se aprecia en los anexos # 25 y 26, se obtuvo un resultado respectivo del 22,2 % (14), 47,6 % (30)y 30,2 % (19) de estudiantes en las categoras de desarrollo alto, medio y bajo de las habilidades correspondientes a las distintas variantes metodolgicas experimentadas, lo cual expresa deficiencias bastante generalizadas en el dominio de los sistemas operacionales de las habilidades, la rapidez en la ejecucin de las acciones y el nivel de independencia en el trabajo.

En el caso de los criterios valorativos asociados al conocimiento geogrfico

aspecto seleccionado en el curso 1998-99, por el indiscutible nexo entre la esfera axiolgica y el enfoque defendido -, el espectro de situaciones concebido en la prueba aplicada con el propsito de evaluar el estado inicial en la esfera axiolgica (anexo # 27) sobrepasa intencionalmente el contexto especfico del sistema de conocimientos de la disciplina adentrndose en aspectos que caracterizan la tica humana y la ideologa de un ciudadano cubano actual cuya misin es servir a la sociedad como educador. Se aprecia un estado general inicial que evidencia limitaciones e insuficiencias formativas e informativas en valores como la responsabilidad, antimperialismo, la incondicionalidad y la de los valores que corresponden a el patriotismo, el solidaridad. De hecho, incluyendo las las situaciones planteadas, pero es

respuestas omisivas, el 70 % de los 10 estudiantes realiza una seleccin adecuada

significativo el 30 % restante, si se considera el ao de la carrera y la edad promedio de estos estudiantes (23 aos) los que por estas razones deberan poseer una situacin ms favorable (anexo # 28). Sintomtica de la problemtica del grupo experimental es la calidad de los criterios valorativos, marcada en la mayora de los casos (70 %) por dificultades de alguna gravedad para fundamentar y hacerlo coherentemente con el sistema de valores socialmente establecidos, sus sentimientos o emociones respecto a las situaciones planteadas (anexo # 29).

Un instrumento general diseado para esta etapa inicial fue una encuesta
aplicada a quince profesores que han impartido la disciplina Geografa de Cuba en ocho Institutos Superiores Pedaggicos, que estuvo centrada en la constatacin de cul era la metodologa de enseanza utilizada en la disciplina (anexo # 30). Los resultados ms significativos se resumen en que: El 100 % de los encuestados manifiestan desconocer la existencia de algn material orientador para la labor del profesor que sintetice una concepcin metodolgica general para la enseanza de la Geografa de Cuba en estas instituciones, excepto el programa estatal de la disciplina. El 66,66 % (10 profesores) de la muestra considera que existe algn tipo de insuficiencia en la cantidad y/o actualizacin de los materiales informativos y las actividades de superacin acerca de la didctica de la disciplina; se incluyen 4 profesores (26,66 %) que expresan que el nivel existente en ambas direcciones es insuficiente y poco actualizado. El 100 % reconoce las implicaciones negativas que tienen tales carencias sobre la calidad de la formacin del futuro egresado, sin embargo el 33,33 % (5 profesores) desconocen o no pueden exponer con claridad la principal funcin cognitiva de la Geografa de Cuba en el curriculum y hacen un limitado uso del enfoque geogrfico. Aunque todos definen qu es el enfoque espacial - geogrfico el 46,7 % (7) de los encuestados expresa un concepto limitado al omitir sus funciones educativa y desarrolladora, no pudiendo mencionar ms de tres variantes metodolgicas, de las cuales logra sealar las habilidades esenciales a desarrollar.

III.4. Resultados finales obtenidos con la experimentacin: A continuacin se precisan los resultados obtenidos a partir de la valoracin del diagnstico final realizado como parte del experimento.

La medicin de la calidad de los resultados acadmicos alcanzados con las

variantes metodolgicas aplicadas, en el caso del diagnstico final abarc las cuatro ltimas semanas de docencia de la disciplina (anexo # 16). El anlisis de los datos ofrecidos en los anexos mencionados y la valoracin sistemtica de los resultados docentes alcanzados por los estudiantes en cada aplicacin de las distintas variantes, confirman como regularidad la elevacin del rendimiento acadmico en la misma medida en que se reiter la aplicacin y por tanto el logro de resultados cualitativamente superiores en su aprendizaje. Tal aseveracin se apoya en los criterios antes expuestos y adems en el hecho de que la mejora se obtiene a partir de un sistema de control que tuvo en cuenta no solo el proceso de asimilacin/construccin de los conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino tambin la capacidad para resolver las tareas docentes. El control del rendimiento docente en el plano cualitativo permiti obtener informacin fiable sobre el cumplimiento de los objetivos perseguidos con el programa de estudio y simultneamente sobre la utilizacin de los mtodos, formas y medios de enseanza, como sobre la correccin en los ritmos de asimilacin del programa; es en este sentido que expresan el favorable efecto del uso de las variantes metodolgicas sobre la calidad del aprendizaje en la misma medida que el estudiante expresa en sus respuestas el dominio creciente de los elementos esenciales del objeto de la ciencia abordados en el plano acadmico. Para confirmar estadsticamente esta regularidad y probar si existan diferencias significativas entre el rendimiento acadmico inicial y final en cada variante metodolgica se utiliz la prueba (no paramtrica) de Wilcoxon de rangos con signos. En el procesamiento de la informacin se utiliz un nivel de significacin del 5 %; los datos fueron procesados con el paquete estadstico Microstat obteniendo en las comparaciones efectuadas probabilidades menores que el nivel de significacin, lo cual reafirma el criterio de que las variantes experimentadas ejercen una

positiva influencia sobre el desarrollo cualitativo del aprendizaje geogrfico.

Las mediciones relativas al dominio de las operaciones metodolgicas para

el trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico se realizaron bajo procedimientos similares a los empleados en el diagnstico inicial, es decir, el anlisis se deriv de la aplicacin de una prueba pedaggica final de constatacin (anexo # 31) y de la observacin sistemtica aplicada durante 24 semanas despus del diagnstico inicial (DI), y que con el propsito del diagnstico final (DF) abarc las 4 semanas posteriores a las antes mencionadas. Los resultados de la prueba (anexos # 18-19) en el cual se plantean interrogantes de mayor complejidad que para el DI, expresan una notable mejora en este importante indicador: el 71,41 % de los estudiantes obtuvieron calificaciones de bien o excelente, lo cual indica un incremento del 25,96 % en estas categoras en el DF, mientras las categoras de regular y mal decrecen en el 12,69 y 14,27 % respectivamente. La observacin realizada indica un mayor dominio general de la metodologa evidente sobre todo en la interpretacin de la leyenda del mapa a partir de una calidad superior en la identificacin de la simbologa, en la mayor precisin que se logra en la ubicacin geogrfica como tambin en la generalizacin expresada tanto en la determinacin de rasgos espaciales como de regularidades. Estos avances no permiten obviar las dificultades subsistentes en cuanto a la seleccin de los puntos o sistemas de referencia para la localizacin o en el anlisis causal necesario para la argumentacin de regularidades geogrficas, procesos y resultados significativos del pensamiento geogrfico. Un criterio integral de los resultados obtenidos con todos los instrumentos utilizados para el DF se muestra en los anexos # 22 y 23. El 58,72 % de los estudiantes logra una ubicacin en las categoras de dominio alto o bueno, cifra que seala positivo cambio con relacin al DI (+17,46%). Pero tambin es importante a los fines deseados con la investigacin el 41,28 % que mantiene algn tipo de deficiencia significativa, sobre todo los 4 estudiantes valorados como de bajo dominio de la metodologa (6,34 %), en los que se un

concentran las mayores limitaciones en cuanto a la independencia y ritmo de trabajo, como en la precisin y coherencia en la expresin de los resultados.

Con relacin al desarrollo de habilidades especficas vinculadas a cada

variante metodolgica fue aplicada como ya se expres una escala valorativa que posibilit su medicin a lo largo del experimento. Dicha escala clasifica el desarrollo en tres categoras (alto, medio y bajo) y fue la misma utilizada para comparar los resultados de los diagnsticos inicial y final. Al seleccionar esta dimensin y valorar los resultados obtenidos se consider el significado que adquiere la habilidad como manifestacin evidente de la eficiencia del proceso, en tanto da la medida en que el estudiante logra operar con el conocimiento, traduciendo sus avances o retrocesos en el aprendizaje geogrfico y sus posibilidades para continuar su perfeccionamiento formativo general. La observacin sistemtica del proceso docente y la valoracin de las mediciones realizadas confirman que el desarrollo de las habilidades correspondientes a cada variante metodolgica se incrementa progresivamente con su reiteracin en situaciones docentes o extradocentes favoreciendo la apropiacin del sistema de conocimientos y el desarrollo de los hbitos requeridos. Como garantas de lo anterior fueron apreciados el incremento en el dominio de los sistemas operacionales de aquellas habilidades que resultan esenciales en la concepcin metodolgica expuesta, una mayor rapidez en la ejecucin de los mismos y un desempeo cada vez ms independiente de los estudiantes. Estos criterios acerca del saber hacer demostrado a lo largo de la experiencia aplicada, expresan el papel que pueden cumplir las variantes escogidas en el mejoramiento de la comprensin geogrfica adecuada del entorno, fin supremo del enfoque defendido. El anlisis estadstico aplicado para probar la significacin de los cambios entre los diagnsticos inicial y final de cada variante metodolgica en los cursos escolares especificados (anexos # 25 y 26), utiliz como tcnica estadstica una dcima de hiptesis referida a la comparacin de medias para informaciones pareadas, suponiendo normalidad de los datos y asumiendo como hiptesis nula (Ho) que: "no existen diferencias significativas entre los resultados

promedios de ambos diagnsticos"; se utiliz un nivel de significacin = 0,05. Los resultados del contraste de las pruebas fueron obtenidos a travs del paquete estadstico Microstat (versin 4.1; Microsoft) y se muestran en el anexo # 32. Se aprecia que excepto en la tercera y cuarta variantes, en los cursos 1995-96 y 1993-94 respectivamente, en las que se obtuvo algn resultado probabilstico que indica la inexistencia de diferencias significativas entre el desarrollo inicial y el final de las habilidades especficas involucradas en las variantes metodolgicas experimentadas, predominan como regularidad valores probabilsticos que permiten refutar Ho y afirmar que existen diferencias muy significativas en el desarrollo de habilidades que se alcanza en los dos momentos comparados, lo cual es un indicador positivo del papel que pueden desempear las variantes en un proceso que pretenda el progreso del aprendizaje y su solidez. An cuando todos los anlisis realizados, tanto a partir de la experiencia prctica como de las inferencias logradas a partir del procesamiento y anlisis estadsticos de la informacin y la sistematizacin terica, confirmaban la validez de la propuesta metodolgica experimentada, en el plano estrictamente cognitivo, se consider oportuno aadir un ndice adicional en tal sentido al cual se nombr como ndice de efectividad de la variante metodolgica (IE) y que se define como:
-

Un coeficiente que expresa el efecto que provoca en un estudiante o colectivo de estos la aplicacin de la variante metodolgica del enfoque geogrfico sobre los resultados esenciales del aprendizaje. Estos resultados son medidos a partir de la adicin de las correlaciones de sus calificaciones acadmicas y desarrollo cualitativo de sus habilidades especficas en dos momentos distintos, sin dejar de contemplar la posible accin de otros factores que intervienen en el proceso como el nivel de los estudiantes en cuanto a los mtodos de trabajo con las fuentes del conocimiento, las condiciones materiales, la disposicin y actitud activa para el aprendizaje, las motivaciones, el aseguramiento metodolgico y otros que han sido designados como constante de variabilidad (K = 1).

Estadsticamente se formula como: IE = (<RF> - <RI>) + (<HF> - <HI>) + K

, donde <RF> = media de la calificacin acadmica final <RI> = media de la calificacin acadmica inicial <HF> = media del desarrollo final de habilidades <HI> = media del desarrollo inicial de habilidades K = constante de variabilidad La calificacin acadmica media se mide en la escala de puntuacin oficialmente establecida (2-5), mientras para el desarrollo de habilidades se asignan 3, 4 y 5 puntos respectivamente, al desarrollo bajo, medio y alto valorado con anterioridad. Para realizar los anlisis se convino en considerar la siguiente clasificacin cualitativa del IE: VALOR 1,30 1,20-1,29 1,19 TIPO alto moderado bajo

Estos tipos designan la efectividad resultante de la aplicacin de la variante metodolgica en una relacin que es directamente proporcional a la magnitud del ndice. A partir de estas premisas se procedi a calcular el IE obtenido con cada variante metodolgica (anexos # 33-34). El anlisis de estos resultados confirm la idea de que, con excepciones aisladas, se manifest como regularidad el logro de efectividades altas o moderadas con la aplicacin de las variantes, reafirmacin de sus potencialidades para la estimulacin y desarrollo del aprendizaje geogrfico a los niveles que exige la preparacin del futuro egresado en lo relativo a su esfera cognitiva-valorativa. Finalmente, para probar la posible dependencia de los resultados obtenidos con cada variante metodolgica de las condiciones concretas de cada curso acadmico, lo cual podra desestimar su validez, se aplic la prueba Chi-Cuadrado (X) teniendo como matriz de informacin el ndice de efectividad (IE) calculado a cada variante en cada curso acadmico. El resultado obtenido (Xc= 0,395 con 150 de libertad) por medios automatizados

prueba la hiptesis nula (Ho) de que la efectividad de las variantes es independiente de las caractersticas de cada curso escolar la que es aceptada con un 5 % de significacin, lo cual es al mismo tiempo otra confirmacin necesaria para aceptar como vlida la hiptesis que se haba trazado para el pre-experimento.

La inclusin de los criterios valorativos asociados a conocimientos

geogrficos para medir la variable dependiente, queda justificada por las ya indicadas intencionalidades educativas que como concepcin general tiene el enfoque geogrfico y por la posibilidad de considerarlo como expresin de calidad del proceso, en tanto componente de la educacin en valores: los criterios de valor emitidos por un individuo expresan en alguna medida su orientacin valorativa y al mismo tiempo la manera en que va evolucionando su comprensin consciente - su institucionalizados. Deben advertirse las dificultades objetivas para cualquier tipo de medicin en materia de educacin en valores - asunto dado por su multicausalidad y la diversidad de contextos y circunstancias, de influencias que se ejercen sobre un individuo o conjunto de estos- lo cual no result ajeno al caso concreto de la investigacin: es imposible asumir entonces que los resultados que se expondrn no han estado influenciados por factores extraos a la estrategia disciplina. Los resultados de la observacin sistemtica del proceso pedaggico, realizada segn la gua del anexo # 35, a partir de las acciones ejecutadas utilizando como soporte las variantes metodolgicas, del sistema evaluativo de la disciplina, as como de la comparacin de los diagnsticos inicial y final (anexos # 28 - 29) brindan evidencias positivas de la labor desarrollada durante el curso escolar 19981999 al que corresponden los datos expuestos. Al igual que en el diagnstico inicial, en el final - con ligeras adecuaciones formales -, se utiliz como tcnica el test de situaciones (anexo # 36). La aplicacin del modelo diseado para el enfoque axiolgico en el contexto investigado incluy los siguientes momentos:

valoracin- a partir de los valores objetivos e

diseada para la

El DI como un acercamiento preliminar al conocimiento, criterios y orientaciones

valorativos.

La aplicacin del sistema de actividades concebidas en el modelo como factor potencial de cambios y contexto para la observacin y registro sistemticos de esos cambios.

El DF utilizado como aproximacin a las posibles transformaciones logradas.

Luego de aplicado el modelo diseado de acciones y actividades para el trabajo con valores desde el enfoque espacial - geogrfico, se aprecian avances importantes en las dos direcciones antes especificadas lo cual sin duda apunta hacia la creacin de las condiciones necesarias para formar estudiantes mejor preparados para asumir sus funciones y con mayores capacidades para realizar valoraciones afines al proyecto social cubano. En este sentido resaltan una mayor calidad de los criterios valorativos expresados y su coherencia con el contenido geogrfico especfico y con el sistema de valores objetivos e institucionalizados, as como se apreciaron diversas evidencias de cambios actitudinales particularmente en relacin con valores como la responsabilidad, el patriotismo y el antimperialismo. En tal sentido resultan evidentes los mejores resultados logrados toda vez que los estudiantes expresan una seleccin de valores y criterios valorativos que en un 90 y 60 %, respectivamente, pueden considerarse como satisfactorios expresando un crecimiento del 20 y 30 % en cada caso en comparacin con el DI. Adems del resultado es importante que las acciones ejecutadas demuestran la posibilidad de integrar coherentemente un proceso formativo en el cual la formacin acadmicogeogrfica y la educacin en valores se imbriquen y enriquezcan mutuamente, favoreciendo la labor pedaggica a la que se aspira y su efectividad. III.5. El criterio de los expertos: Finalizada la fase correspondiente a la actividad experimental y dado el inters en incrementar y agilizar el proceso de introduccin y generalizacin de resultados, comprobando por vas cientficas la factibilidad de ejecutar la propuesta en otros contextos de realizacin, tanto en las universidades pedaggicas como en otros niveles de enseanza, se procedi a aplicar en el curso escolar 2000 - 2001 el

mtodo de consulta a expertos (Delphy), partiendo de su seleccin considerando una preseleccin inicial de 35 compaeros, 20 de los cuales eran profesores de los ISP (anexo # 37), todos con una experiencia profesional superior a los 5 aos en la enseanza de la Geografa. El proceso de aplicacin del mtodo sigui la secuencia general establecida, es decir:
-

La determinacin del coeficiente de conocimiento (Kc) de los posibles expertos, considerando a esos fines no solo la escala autovalorativa, sino tambin las respuestas brindadas al cuestionario aplicado (anexo # 38). El clculo del coeficiente de argumentacin de sus conocimientos (Ka) sobre la base del criterio declarado por el posible experto (anexo # 38). A partir de los dos coeficientes anteriores fue determinado el de competencia (K), siendo seleccionados aquellos especialistas cuya competencia clasific como media y alta (anexo # 38). A los expertos seleccionados se les aplic un nuevo cuestionario (anexo # 39), con el objetivo de que expresaran su opinin con relacin al nivel de adecuacin que presentaban cuatro aspectos esenciales de la concepcin de enseanza defendida, o sea:

1. Definicin y modelacin del enfoque. 2. Bases tericas del enfoque. 3. Variantes metodolgicas propuestas. 4. Concepcin formativa de la propuesta. Sobre la base de la valoracin de los expertos fueron aplicados los pasos metodolgicos del mtodo Delphy. Mayoritariamente las respuestas brindadas por los expertos para cada uno de los aspectos antes expresados (anexos # 40 al 43) correspondieron a las categoras muy adecuada y bastante adecuada, lo cual reafirma los criterios aprobatorios obtenidos por otras vas, sirviendo adems como elementos de evaluacin individuales que, asumidos para el conjunto de los aspectos validados permiten evaluar como muy adecuado el nivel de aceptacin de la propuesta didctica confirmando su validez y las posibilidades expresadas para su generalizacin.

III. 6. Socializacin de los resultados obtenidos: En el diverso, sistemtico y amplio conjunto de vas utilizadas para divulgar, generalizar o intercambiar criterios acerca del trabajo realizado, fue privilegiada la exposicin y defensa de los resultados desarrolladas por la va de las rendiciones de cuentas en el Departamento docente y la participacin en eventos cientficos al nivel de base (6), de ISP (5), provinciales (5), nacionales (4) e internacionales (3), para un total de 23 intervenciones de este tipo. Se aaden a estos criterios los obtenidos por la publicacin de resultados parciales del trabajo en dos artculos de circulacin provincial, otros dos en publicaciones nacionales, su aparicin en el libro de resmenes de Pedagoga '99 internacional, as como por su inclusin en un CD-ROM resultante de la VI Conferencia Internacional de Ciencias de la Educacin Superior efectuada en la Universidad de Camagey en 1999 y en un libro de Didctica de la Geografa elaborado a solicitud de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico del Ministerio de Educacin para su utilizacin como texto para varias carreras y publicado en el pasado 2002. Particular significado han tenido para el autor, por lo que representan como aceptacin de los criterios defendidos y reconocimiento a la labor realizada, el otorgamiento en 1999 del Premio al Mrito Cientfico- Tcnico del Ministerio de Educacin Superior al Trabajo de Mayor Aporte al Desarrollo de la Educacin Superior, as como la publicacin de algunos de los resultados tericos de la Tesis en el libro "Geodidctica, Antologa", editado por el Fondo Editorial de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, Tegucigalpa, Honduras en el 2002. Una importante contribucin al perfeccionamiento del Geografa de Cuba trabajo signific su presentacin en un taller temtico del I Encuentro Territorial de profesores de de los Institutos Superiores Pedaggicos de las provincias centro-orientales y orientales (Camagey, 2000). Los contenidos del trabajo fueron expuestos en el Curso de Postgrado "El enfoque geogrfico de los contenidos de la Geografa escolar" impartido en la provincia de

Ciego de Avila en el ao 2000, as como en los de "Didctica de la Geografa" y "Pensamiento geogrfico" desarrollados entre 1993 al 2002 en varias sedes de la provincia de Camagey. Variados criterios, mayoritariamente favorables, se recibieron por su introduccin parcial o total en la docencia, el trabajo metodolgico o la investigacin en los Institutos Pedaggicos de Ciego de vila, Camagey, Las Tunas y Holgun, incluido el trabajo recientemente iniciado en la nueva carrera de Profesores Generales e Integrales de Secundaria Bsica. Reunidos estos argumentos y contrastados con los del autor, significaron una importante contribucin no solo para el perfeccionamiento de los fundamentos aqu expuestos, sino tambin para la realizacin del pre-experimento, la confirmacin de sus resultados y la generalizacin de los resultados obtenidos, todo lo cual confirma la certidumbre de los criterios defendidos por el autor con esta Tesis. CONCLUSIONES DEL CAPTULO Una valoracin general de los resultados obtenidos en la intencin de contribuir a solucionar la inexistencia de una didctica tericamente sistematizada desde los presupuestos establecidos para la enseanza de la Geografa de Cuba en los Pedaggicos, asunto particularmente interesante, dado el campo de accin de la investigacin, para el caso de los contenidos geosociales, confirma como conclusiones parciales del captulo: - Las variantes metodolgicas diseadas permiten resolver las insuficiencias planteadas al proceso de enseanza - aprendizaje en la bsqueda de una Geografa escolar que garantice una adecuada presencia del enfoque espacial - geogrfico.
- El

diagnstico inicial confirm la utilizacin de sistemas didcticos que en ocasiones utilizan vas que no responden

desconocen o reducen la funcin cognitiva fundamental de las disciplinas geogrficas en el curriculum por lo que adecuadamente a las necesidades de una enseanza geogrfica sustentada en la estructura lgico-cognoscitiva de la ciencia, lo cual se traduce en la falta de un concepto integral del enfoque espacial - geogrfico que trascienda lo cognitivo para cumplir con sus funciones educativa y desarrolladora, como tambin se evidencian

insuficiencias en el desarrollo de la creatividad lo cual limita el planteamiento del enfoque desde una mayor diversidad de variantes metodolgicas. - Se aprecian marcadas deficiencias iniciales en el dominio de una metodologa para el trabajo con las progresin del fuentes del conocimiento geogrfico, en el desarrollo de geogrfico, como tambin de determinados habilidades especficas como garanta de una correcta aplicacin del enfoque y la pensamiento componentes de la conciencia valorativa y en el aprovechamiento de las potencialidades que en tal sentido ofrece el sistema de conocimientos. - La resultados de la aplicacin del dispositivo experimental, la observacin sistemtica del proceso y del criterio de expertos confirman no solo la factibilidad del uso de la concepcin metodolgica de enseanza validada, sino ms an su positivo efecto sobre el mejoramiento cualitativo de aquellos aspectos considerados como esenciales para determinar la efectividad del proceso de enseanza - aprendizaje.

CONCLUSIONES GENERALES A partir del trabajo desarrollado como parte de la investigacin, resumido en los resultados aqu expuestos, se verific que el desarrollo a niveles superiores del aprendizaje geogrfico de los estudiantes en la Geografa de Cuba como disciplina, en particular de sus contenidos geogrfico-socioeconmicos, exige trabajar por el perfeccionamiento de las concepciones didcticas que han de caracterizar al proceso docente particularmente en la direccin de asumir adecuadamente las relaciones dialcticas que necesariamente se establecern con el contenido de la ciencia. En tal sentido se ha podido concluir que: - Un punto de partida adecuado para mediar las relaciones entre disciplina cientfica y disciplina docente, en el campo de la Geografa, constituido como ncleo ontolgico de las diferentes dimensiones de la Geografa para su enseanza, expresin de una dimensin que constituye, en s, el ncleo de esta enseanza es el principio metodolgico del estudio integral de las manifestaciones espacio- geogrficas de los objetos, procesos y fenmenos. - El enfoque espacial geogrfico se plantea como una concepcin metodolgica general, en este caso utilizada en la enseanza de la Geografa de Cuba, surgida como resultado de las necesidades generadas por las insuficiencias del proceso docente-educativo en la direccin de cumplir con el rol cognitivo fundamental que corresponde a cualquier disciplina docente-geogrfica en el curriculum, o sea, el desarrollo del pensamiento geogrfico del estudiante. - Una concepcin desarrolladora de la enseanza de la Geografa de Cuba centrada en la aplicacin del enfoque espacial - geogrfico ha de sustentarse sobre bases tericas diversas y sistmicas: filosficas, cientfico-geogrficas, pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas y didcticas, afines a las necesidades y requerimientos de la escuela cubana contempornea, lo cual permite potenciar las posibilidades creadoras del alumno, su formacin educativa y desarrollo general, facilitando al docente herramientas didcticas que le permitan conducir al alumno con esos fines, propicindole a este, vas para la elaboracin de sus propios conocimientos, para utilizar lo aprendido en su vida personal y profesional y para favorecer su autoaprendizaje posterior.

- La propuesta realizada de variantes metodolgicas para la aplicacin del enfoque espacial - geogrfico constituye una alternativa de solucin a las insuficiencias detectadas en la direccin sealada, particularmente en cuanto al uso de mtodos de enseanza afines a la identidad de la Geografa. Se caracteriza por su integralidad didctico-pedaggica, el respeto a las funciones de la Geografa en el currculo escolar, su flexibilidad y por tanto su dinamismo creativo potencial. Sus bases generales y la concepcin de su diseo y desarrollo procuran satisfacer tales rasgos, tal y como se expone en el modelo concebido para la enseanza de la disciplina. - La prctica curricular de la disciplina desde la concepcin defendida exige un pensamiento didctico amplio, abarcador, audaz y flexible que a la vez que referente para el alumno, sirva para adoptar variadas formas en correspondencia con las condiciones concretas en que se desenvuelva el proceso pedaggico. - La experimentacin de las variantes metodolgicas permiti elevar la efectividad del proceso docente de la disciplina, concebido sobre la base de los requerimientos que exige un correcto enfoque espacial - geogrfico. - Los resultados experimentales obtenidos y los criterios manifestados pos los expertos consultados demuestran la necesidad y factibilidad del uso de la concepcin de enseanza - aprendizaje aplicada para formativos superiores e integrales en los estudiantes. En tal sentido qued demostrado que desde las concepciones marxista-leninistas en que se basa la Tesis, el enfoque espacial - geogrfico, diseado y aplicado sobre bases coherentes con los propsitos de la escuela en Cuba, sus polticas y misin general, contribuye de modo eficaz al cumplimiento de las exigencias sociales por una calidad educativa superior y la formacin de las nuevas generaciones de jvenes y profesionales que demanda el pas. Al respecto ha quedado probada su validez desde los puntos de vista didctico y educativo, de modo tal que se erige como una alternativa eficiente de educacin geogrfica y como concepcin metodolgica aplicable con la intencin de perfeccionar el proceso de aprendizaje de los escolares en los distintos niveles de enseanza. el logro de resultados

RECOMENDACIONES En el desarrollo del trabajo se detectaron nuevas necesidades de investigacin cientfica y aspectos en los que resultara conveniente profundizar a partir de las transformaciones que se introducen en la formacin del personal docente y en la Enseanza Media, a los que no fue posible darle una respuesta adecuada, por no constituir parte del objetivo de la investigacin, prioritariamente: - Laborar en la bsqueda de nuevos indicadores para la medicin de los efectos que genera en la calidad del proceso y la formacin del estudiante la concepcin de enseanza planteada. - Profundizar en la satisfaccin de la necesidad de dotar a la enseanza de las disciplinas geogrficas de mtodos diseados desde la perspectiva de las exigencias del contenido de la ciencia. - Trabajar en la adecuacin de la concepcin que se defiende en las condiciones de un currculo y una didctica integrados de las Ciencias Naturales.

CITAS Y NOTAS 1. Pedro Hernndez Herrera. Epistemologa de la enseanza de la Geografa. En Didctica de la Geografa: seleccin de temas, Editorial Pueblo y Educacin, 2002, p. 7. 2. Juan A. Hidalgo. Cambios en la enseanza de la Geografa. En Educacin. Peridico mensual del Proyecto "El comercio va a las aulas" No 85, febrero 3, 1999, Quito, Ecuador, p.1. 3. Arnaldo Daz del Cueto et. al. Sistema terico - metodolgico para la enseanza de la Geografa. Informe de investigacin. ISP " Manuel Ascunce Domenech", Ciego de vila, 1997, p.3. 4. Se expresa de tal manera puesto que no siempre fueron dos asignaturas, sino que en algunos planes de estudios como el A y el B llegaron a ser cuatro asignaturas. 5. El pedagogo cubano Alfredo M. Aguayo en referencia al valor de la enseanza de la Geografa expresa: "Es tan variado y grande el valor de esta enseanza, que no es necesario encarecerlo. El estudio de la Geografa nutre y fortalece el amor a la Patria, cultiva el sentido de la realidad de las cosas, estimula el sentimiento (...) de amistad hacia los pueblos extranjeros (...) y es de mucha utilidad a la mayora de los oficios y profesiones humanas. Nada ms beneficioso que esta ciencia al agricultor, al industrial, al comerciante, al marino, al poltico y en general a toda persona de mediana o superior cultura. Hasta para preparar y ejecutar un viaje y comprender la historia de un pas o la lectura de un diario, es necesario poseer algunas nociones de Geografa". (Aguayo M., Alfredo. Didctica de la Escuela Nueva. En Guilln de Rezzano, Clotilde. Didctica especial par tercer ao de las Escuelas Normales, Tomo II, Quinta Edicin. Editorial Kapelusz y Ca. Buenos Aires, 1945. Pp. 136-137). Sirvan estos criterios para identificar la importancia histricamente reconocida a la Geografa en la formacin de los ciudadanos. 6. Esta nocin de pensamiento geogrfico, no comprendida sentido por algunos psiclogos y pedagogos, fue definida gegrafo sovitico Nicolai Baranski de la siguiente manera: "Piensa geogrficamente la persona que en medida suficiente se acostumbr a prestar atencin a la diferencia que existe entre un lugar y otro, no solo por las condiciones naturales, sino por los destinos en su verdadero el prestigioso por

histricos, por las condiciones sociopolticas, por la posicin, como tambin por la economa, quien se acostumbr a exponer sus apreciaciones, a estudiar los motivos que condicionan la diferencia entre un lugar y otro, quien se habitu a correlacionar esta diferencia, a reunir representaciones valiosas sobre el lugar y a dar caracterizaciones coherentes de los pases y regiones". [Nicolai Baranski. Trabajos escogidos. Formacin de la Geografa Econmica sovitica. Editorial Misl, Mosc, 1980 (en ruso). P.285]. En esta definicin destacan dos indicios fundamentales: Pensar geogrficamente es un modo de razonar unido al territorio y exponer ese razonamiento en un mapa. Se trata de una forma de pensar coherente, compleja y multidisciplinaria. 7. Dimitir Ginev y Azarya Polikarov. La dinmica histrica del desarrollo cientfico y la didctica del programa de estudio. En La Educacin Superior Contempornea, No. 3/59/. La Habana, 1987, p.115. 8. Jorge Nez Jovert. Ciencia, Tecnologa y Sociedad (ensayo). En Problemas Sociales de la Ciencia y la Tecnologa, p.101. 9. Jos Mateo Rodrguez. Apuntes de Geografa de los paisajes. Facultad de Geografa, Universidad de La Habana, 1984, p. 12. 10. Arnaldo Daz del Cueto et. al. Apuntes para una teora sobre el pensamiento geogrfico. ISP " Manuel Ascunce Domenech", Ciego de vila, 1994, p. 4. 11. Salvador Massip y Valds. La Geografa y su importancia en la solucin de los problemas planteados a la nacin cubana. En Revista de la Sociedad Geogrfica de Cuba. Ao 24, No 1 - 4, enero - diciembre, 1951, p.10. 12. Citado por Ramn Cutara y Manuel Prez en "Algunas consideraciones tericas acerca de las tendencias y enfoques de la Geografa en el mundo actual". ISP "Enrique Jos Varona", La Habana, 1997, p.5. 13. Bronillete Benoit et. al. Mtodo para la enseanza de la Geografa, 2 edicin. Ed. TEIDE, Barcelona, 1970, p. 38. 14. Luis Hernndez Iriberri. Diez tesis fundamentales en el pensamiento geogrfico contemporneo y sus anttesis en Geografa, Revista del INEGI, Mxico, volumen 4, No 5, marzo, 1992, p. 46. 15. Diccionario Enciclopdico Color. Compact. Ed. Ocano, Barcelona, 1998, p. 424.

16. Manuel Acevedo. Geografa Fsica de Cuba. Tomo 1. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, p. 2. 17. Eduardo A. Gonzlez Reynaldo. Geografa Econmica de Cuba. Indito. Camagey, 1995, p. 15. 18. Colectivo de autores. Metodologa del conocimiento cientfico. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1987, p. 297. 19. Vladimir I. Lenin. Cuadernos Filosficos. Ed. Poltica, La Habana, 1964, p. 144 -145. 20. M. Rosental y P. Iudin. Diccionario Filosfico. Ed. Poltica, La Habana, 1981, p. 268. 21. Luis Hernndez Iriberri. Diez tesis fundamentales en el pensamiento geogrfico contemporneo y sus anttesis. En Geografa, Revista del INEGI, Mxico, volumen 4, No 5, marzo, 1992, p.54. 22. Gumersindo Gmez vila. El enfoque geogrfico de los contenidos. Una concepcin que potencia el papel formativo y la identidad de la disciplina Geografa Fsica General, en la carrera de Geografa de las Universidades Pedaggicas cubanas. Tesis en opcin al ttulo acadmico de Master en Didctica de la Geografa. ISP "Enrique J. Varona", La Habana, 2001, p. 23. 23. Carlos lvarez de Zayas. La Escuela en la vida. Ed. Flix Varela, La Habana, 1992, p. 76. 24. M. Rosental y P. Iudin. Diccionario Filosfico. Ed. Poltica, La Habana, 1981, p. 374. 25. Federico Engels. Anti-Dhring. Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo, 1961, p. 48. 26. Ramn Cutara Lpez. Principios en la enseanza de la Geografa. Proposiciones metodolgicas - PROMET. Ed. Academia, La Habana, 1996, p. 1. 27. Juan Mier Febles.. Bases Tericas de la Pedagoga marxista-leninista de la Revolucin Cubana en la formacin ideolgica de nuestra juventud. En Educacin, no.15 (Ao IV), La Habana, oct-dic. 1974, p. 42. 28. Es evidente que para ambas preguntas las respuestas son negativas si no se cumple con las condiciones que establecen en materia de anlisis causal, cuya

necesidad en el proceso docente se justifica al asumir como parte de la base metodolgica general la Dialctica materialista y sus principios, dos de los cuales, el del determinismo materialista y el de la concatenacin universal se entrelazan en la comprensin del desarrollo de las cosas: la concatenacin universal no es espontnea ni nicamente causal, pero est dada en una relacin causa-efecto que debe ser analizada en el marco de la concatenacin. Tal forma de razonamiento, de la que no se excluye la relacin necesidad- casualidad, est implcitamente contenida en el principio geogrfico de la causalidad. 29. Jos de la Luz y Caballero. Informe sobre la Escuela Nutica. En: Jos de la Luz y Caballero y la Pedagoga de su poca. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1989, p.165. 30. Salvador Massip y Valds. La Geografa y su importancia en la evolucin de los problemas planteados a la nacin cubana. En Revista de la Sociedad Geogrfica de Cuba. Ao 24, no. 1-4, ene.-dic. , 1951, p.18 31. _____. Ob.cit. , p.19. 32. Ramn Cutara Lpez. Ob. cit., p. 3 - 4. 33. Nancy Andreu Gmez y Jos E. Hernndez Snchez. Trascender a la vida. Importancia de la interdisciplinariedad para una cultura geogrfica a favor de la educacin ambiental. En Educacin no.98 (Segunda poca). La Habana, 1999, p.916. 34. Ftima Addine et al. Ob. cit., p.51. 35. Vase 6. 36. Ftima Addine, et. al. Diseo curricular. __ La Habana: IPLAC, 2000, p.51. 37. Ftima Addine. Curso de Didctica y optimizacin del proceso de enseanza. Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo, La Habana, 1997, p.7. 38. Carlos lvarez de Zayas. La Escuela en la vida. Ed. Flix Varela, La Habana, La Habana, 1992, p.63. 39. ________. Ob. cit., 1992, p.68. 40. Vanse al respecto los criterios defendidos acerca de la concepcin curricular del modelo cubano en el libro "Diseo curricular" de Ftima Addine, et al, ya citado, en las pginas 51-53.

41. Hctor Brito Fernndez (s.a.). Ob. cit., p.2. 42. Graciela Barraqu Nicolau. Ob. cit., pp.43-44. 43. Jos Zilberstein. Desarrollo intelectual en las Ciencias Naturales. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 2000, p. 14. 44. Hctor Brito F. (s.a.). Ob. cit., p.3. 45.Cndido Aguilar Daz (1998). Ob. cit. p.2 - 3. 46. Cualquier ampliacin al respecto puede hacerse en el epgrafe "La orientacin de los estudiantes de nivel medio hacia texto "El adolescente cubano: una valores sociales" que aparece en el aproximacin al estudio de su

personalidad" publicado por la Editorial Pueblo y Educacin en 1995. 47. Jos R. Fabelo, citado por Reinier Corcho Vergara en Evaluacin del curriculum de la secundaria bsica en Camagey. Perspectiva de su integracin. Tesis de Maestra (Tesis en opcin al ttulo de Master en Investigacin Educativa). ISP "Jos Mart", Camagey, 1998, p. 66 -67. 48. Margarita Silvestre Oramas. Aprendizaje, educacin y desarrollo. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1999, p. 22 - 23. 49 . Estos aspectos son profusamente abordados por el Dr. Homero Fuentes en su libro Didctica de la Educacin Superior, editado por la Universidad de Oriente en el ao 2000. 50. Homero Fuentes. Didctica de la Educacin Superior. Universidad de Oriente, 2000, p. 30. 51.Pilar Benejam Arguimbau. "Didctica y construccin social del conocimiento" en Revista Pensamiento Educativo. Volumen 30- julio de 2002 / Pontificia Universidad Catlica de Chile. Facultad de Educacin. P. 62. 52. Dimitir Ginev y Azarya Polikarov. Ob. cit., p.116. 53. ________________. Ob. cit., p.115. 54. Se recomienda la consulta de varios de los temas seleccionados en la antologa de Didctica de la Geografa publicada en el 2002 por la Editorial Pueblo y Educacin, como el titulado El perfeccionamiento del currculo de Geografa en la escuela cubana actual, de donde fue tomada (p.8) esta referencia.

55. Francisco Materno. Metodologa de la Geografa. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1972, p. 8. 56. Mercedes Bent Horta et al. Metodologa de la Enseanza de la Geografa. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1985, p. 15. 57. Graciela Barraqu Nicolau. Metodologa de la Enseanza de la Geografa. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1991, p. 17. 58. Manuel Prez Capote et al. Metodologa de la Enseanza de la Geografa de Cuba. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1991, p. 10- 11. 59. Pedro Hernndez Herrera. Epistemologa de la enseanza de la Geografa. En Didctica de la Geografa: seleccin de temas, Editorial Pueblo y Educacin, 2002, p. 5. 60. Milton Santos. La nocin de espacio en Didctica de la Geografa: seleccin de temas, publicado por la Editorial Pueblo y Educacin, 2002, p. 61. 61. M.Sc. Marta A. Cruz Alemn. Intereses cognoscitivos en la Geografa escolar en Didctica de la Geografa: seleccin de temas, publicado por la Editorial Pueblo y Educacin, 2002, p. 68. 62. Colectivo de autores. Diseo curricular. La Habana: IPLAC, 2000, p. 51. 63. Varios autores argumentan y defienden criterios afines a estos, respecto a las fuentes del currculo y de los componentes del proceso; puede consultarse a: Juana Nieda y Beatriz Macedo. "Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. "Organizacin de Estudios Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid, 1997. 64. Estos criterios alcanzaron consenso amplio en la ltima dcada del siglo pasado en Espaa y en varios pases latinoamericanos; al respecto pudiera aportar criterios interesantes el trabajo publicado por Carmen Gmez Granell y Csar Coll Salvador "De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo" en Cuadernos de Pedagoga, Madrid, 1994. 65. Para ampliar la informacin al respecto puede consultarse en la seleccin de trabajos "Sistema terico- metodolgico para la enseanza de la Geografa" elaborado por un colectivo de autores del Instituto Superior Pedaggico "Manuel Ascunce Domenech" de Ciego de vila en el ao 1994, el trabajo titulado "Principios

metodolgicos para la enseanza de la Geografa" (p.12-17). 66. Consltese el libro de Francisco Materno Metodologa de la Geografa. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1972 67.Vase de Mercedes Bent Horta et al.: Metodologa de la Enseanza de la Geografa. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1985. 68. Para ampliar puede verse el texto de Graciela Barraqu Nicolau Metodologa de la Enseanza de la Geografa. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1991. 69. Ver Manuel Prez Capote et al. Metodologa de la Enseanza de la Geografa de Cuba. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1991. 70. El lector interesado puede remitirse a las propuestas de estos autores en los artculos "Apuntes para una teora sobre el pensamiento geogrfico" (1992) y "Teora sobre el pensamiento geogrfico" (1996) publicados en Instituto Superior Pedaggico "Manuel Ascunce Domenech" de Ciego de vila. 71. UNESCO. "Hacia una educacin en favor del hombre". Informe de la Comisin Internacional sobre educacin para UNESCO, Pars, 1997, p.18. 72. Fidel Castro Ruz. Discurso en la Academia de Ciencias, el da 15 de enero de 1960 en el Vigsimo Aniversario de la fundacin de la Sociedad Espeleolgica de Cuba. En "As es mi pas", Geografa de Cuba, para los nios (cuarto grado) por Antonio Nuez Jimnez. Imprenta Nacional de Cuba, La Habana, 1960, p. VII. 73. ____________. Ob. cit., p. VII. 74. Lissette Mendoza Portales. Axiologa y Educacin. Curso 45 del Congreso Pedagoga '97. La Habana, 1997, p.5. 75. E.A. Danilov, y M.N.Skatkin. Didctica de la Escuela Media. Instituto de Investigaciones Cientficas de Pedagoga General de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS. Editado por la DFPPP del MINED, La Habana, 1985, p.30. 76. Antonio Lpez Ontiveros. Reflexiones sobre didctica de la Geografa. En Revista de Bachillerato, No.9 enero-marzo/1979, pp. 19-25. 77. ___________. Ob. cit., p. 20. el siglo XXI. Ediciones

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Anexo # 1: Matrcula de los grupos experimentales.

Curso acadmico 1993 - 1994 1994 -1995(*) - Subgrupo 1 - Subgrupo 2 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 Total

# de estudiantes 14 13 7 6 15 11 Sin matrcula 10 63

Fuente: registros oficiales de la Secretara de Facultad. (*)El grupo trabaj subdividido.

Anexo # 2: Objetivos temticos de la asignatura Geografa de Cuba-I relativos a contenidos socioeconmicos. Tema: Introduccin. - Explicar el lugar que ocupa la Geografa de Cuba como asignatura a partir del sistema de ciencias geogrficas. - Comparar el objeto de estudio de la Geografa de Cuba. Tema: Caractersticas geogrficas generales. - Valorar la significacin de la situacin geogrfica. - Explicar el rgimen horario de Cuba y su importancia econmica. - Explicar las diferentes divisiones poltico- administrativas de Cuba a lo largo de su historia. Tema: Geologa. - Explicar la geografa de los yacimientos minerales de Cuba. Tema: Relieve. - Valorar el relieve como recurso natural. Tema: Costas. - Demostrar el impacto del relieve y las costas cubanas en la geografa de la actividad socioeconmica. Tema: Climas. - Valorar los climas como recurso natural. Tema: Hidrologa. - Fundamentar la importancia socioeconmica de la hidrologa en Cuba. Tema: Suelos. - Valorar la importancia de las cortezas de intemperismo y los suelos cubanos. - Argumentar los rasgos generales y geogrficos del fondo de tierras de uso agrcola y de otros usos. Tema: Biogeografa. - Valorar la flora y la fauna cubanas como recurso natural. Fuente: programa de la asignatura.

Anexo # 3: Subsistemas de objetivos de la Geografa de Cuba-II. I. Objetivos generales: - Fortalecer su formacin poltico-ideolgica y cultural integral mediante el estudio y aplicacin de los documentos del Partido y el Estado, la aplicacin de los enfoques y tratamientos ms actuales a los problemas de la ciencia y su reflejo en la actividad profesional. - Perfeccionar la expresin oral, escrita y grfica sobre la cual se sustenta el dominio de la actividad comunicativa, esencial en la vida profesional y personal del futuro egresado. - Explicar los objetos, fenmenos y procesos geogrficos en su carcter integral y su distribucin territorial en diferentes escalas de trabajo, aplicando los mtodos de representacin y anlisis grficos, cartogrficos y geogrficos en la asignatura, para luego aplicarlos en la enseanza de la Geografa escolar. - Aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas en disciplinas y asignaturas generales y bsicas precedentes, potenciando adems la utilizacin de mtodos propios del trabajo cientfico. II. Objetivos por temas: Tema # 1: "Geografa de la poblacin". - Explicar las caractersticas ms importantes y factores en la formacin y distribucin territorial de la poblacin. - Valorar la evolucin histrica y las caractersticas espaciales de los principales indicadores y procesos demogrficos. Tema # 2: "Geografa de la produccin agropecuaria". - Comparar las caractersticas de la estructura social, tcnica y econmica de la agricultura en los perodos neocolonial y revolucionario. - Valorar las caractersticas econmicas y geogrficas de las producciones seleccionadas. Tema # 3: "Geografa de la industria". - Explicar el desarrollo histrico-econmico-geogrfico de las ramas industriales seleccionadas.

Tema # 4: "Geografa del transporte". - Valorar la evolucin histrico-espacial de las vas y rutas de transporte y los tipos fundamentales utilizados en Cuba y su relacin con el desarrollo histricogeogrfico de la economa cubana. Tema # 5: "Geografa del comercio exterior". Fundamentar los rasgos generales y geogrficos que caracterizaron el comercio exterior antes de 1959 y los cambios ocurridos en l a partir del triunfo revolucionario. Tema # 6: "Geografa de la esfera de los servicios". - Comparar los rasgos ms significativos del desarrollo y distribucin geogrfica de la esfera de los servicios en los perodos neocolonial y revolucionario, destacando su importancia. Tema # 7: "Regionalizacin econmica y geosistemas". - Explicar las caractersticas generales de las regionalizaciones econmicas realizadas del pas. - Fundamentar la estructura de los geosistemas cubanos. Fuente: programa de la asignatura.

Anexo # 4: Objetivos generales de la disciplina (modificacin integradora de la propuesta estatal). - Fortalecer su concepcin cientfica del mundo y su preparacin poltico-ideolgica mediante la adquisicin y desarrollo de los conocimientos, habilidades, sentimientos, convicciones y valores relacionados con la Geografa de Cuba. - Aplicar los principios de estudio de la localidad, de proteccin de la naturaleza y de la educacin ambiental en el estudio geogrfico de Cuba y propiciar su aplicacin en la Geografa escolar. - Analizar los objetos, fenmenos y procesos geogrficos y su distribucin territorial a diferentes escalas, para interpretar de manera correcta sus interrelaciones. - Leer, comparar y elaborar mapas generales y temticos, as como otras representaciones grficas de carcter geogrfico y estadsticas, en el estudio geogrfico del pas natal, para completar su formacin profesional integral y aplicarlos en la enseanza. - Aplicar los conocimientos adquiridos en asignaturas precedentes en el estudio geogrfico de Cuba, as como perfeccionar el trabajo con los instrumentos propios de las ciencias particulares, el manejo de la bibliografa y el dominio de la actividad comunicativa, para completar su formacin profesional integral y aplicarlos en la enseanza. Fuente: resultados de la investigacin.

Anexo # 5: Invariantes de los conocimientos geosociales de la Geografa de Cuba.

El pas posee una situacin geogrfico-socioeconmica muy dinmica, marcada

por la relacin de su posicin geogrfica con numerosos acontecimientos histricos externos e internos y con la que se entremezclan efectos favorables y desfavorables.

Una deformada estructura regional de la economa, condicionada por ms de 400

aos de coloniaje y neocoloniaje que dejaron su huella en la especializacin territorial de la economa, como tambin en las diferencias geogrficosocioeconmicas internas, las cuales no han podido ser borradas sino slo atenuadas por la obra de la Revolucin.

Las insuficiencias cualitativas y cuantitativas de la base de recursos y

condiciones naturales para la economa con una distribucin espacial diferenciada; tales insuficiencias no son excluyentes de las potencialidades geogrfico-naturales para el desarrollo de ciertas ramas econmicas como la agricultura, algunas actividades mineras, el turismo, el transporte, entre otras.

La desigual distribucin geogrfica de la poblacin, de los puntos poblados, las

variables demogrficas y procesos geodemogrficos como las migraciones, con condicionantes esencialmente sociales.

La polarizacin espacial de la industria no azucarera. La diferenciacin oeste-este del desarrollo azucarero con manifestaciones
temporales que permiten distinguir varios momentos histricos en este proceso.

La concentracin espacial de la agricultura no caera del centro hacia el

occidente del pas, an cuando se advierte una tendencia al cambio y, por tanto, una mayor presencia de estas producciones hacia el oriente.

Un desarrollo polarizado, marcadamente urbano, de la esfera de los servicios. Correspondencia territorial histricamente biunvoca entre la geografa del
desarrollo socioeconmico y la geografa del transporte.

Tradicional concentracin geogrfica del intercambio comercial con tendencia al

cambio a partir de 1995. Fuente: resultados de la investigacin.

Anexo # 6: Sistema de habilidades de la disciplina Geografa de Cuba. Buscar, fichar y analizar informacin bibliogrfica en idiomas espaol e ingls. Aplicar las habilidades computacionales y estadsticas al estudio de la Geografa de Cuba. Seleccionar, elaborar, analizar, interpretar y comparar mapas y otras representaciones grficas e informacin estadstica de carcter geogrfico. Valorar la interrelacin existente entre los componentes naturales, los sociales y entre ambos, as como la manifestacin de las leyes y regularidades que rigen su desarrollo al estudiar las regiones de Cuba. Comparar regiones utilizando diferentes fuentes y vas para arribar a conclusiones. Exponer y defender con claridad, precisin y coherencia de forma escrita, oral y grfica los resultados del anlisis, la sntesis y la evaluacin del desarrollo de los objetos, fenmenos y procesos en regiones estudiadas. Fuentes: programa de la Disciplina y resultados de la investigacin.

Anexo # 7: Inventario de habilidades especficas de cada variante metodolgica. 1. Trabajo con materiales estadsticos: - Construccin de materiales cartogrficos. - Interpretacin de materiales cartogrficos. - Caracterizacin geogrfica. - Argumentacin de relaciones causales geogrficas. - Argumentacin de regularidades geogrficas. 2. Solucin de situaciones problmicas: - Construccin de materiales cartogrficos. - Caracterizacin geogrfica. - Comparacin geogrfica. - Argumentacin de relaciones causales geogrficas. 3. Planes-tipo: - Construccin de materiales cartogrficos. - Lectura de materiales cartogrficos. - Interpretacin de materiales cartogrficos. - Caracterizacin geogrfica. - Argumentacin de relaciones causales geogrficas. - Argumentacin de regularidades geogrficas. - Regionalizacin geogrfica. 4. Valoraciones tericas: - Identificacin de ideas geogrficas. - Comparacin geogrfica. - Argumentacin de relaciones causales geogrficas. - Valoracin geogrfica. 5. Anlisis histrico-geogrficos: - Construccin de materiales cartogrficos. - Interpretacin de materiales cartogrficos. - Caracterizacin geogrfica. - Argumentacin de relaciones causales geogrficas. - Argumentacin de regularidades geogrficas. 6. Anlisis multidisciplinario: - Argumentacin de relaciones causales geogrficas. - Argumentacin de regularidades geogrficas.

Fuente: resultados de la investigacin.

Anexo # 8: El espacio geogrfico: manejo didctico en la Geografa de Cuba. El siguiente escrito constituye la segunda parte de un material bibliogrfico de apoyo a la docencia y al trabajo metodolgico en la disciplina Geografa de Cuba; en el mismo se aborda uno de los aspectos concebidos en el diseo del enfoque categoras con que suele proceso docente en su condicin de espacial - geogrfico: cmo utilizar las distintas manejarse el espacio geogrfico en el habilidades especficas.

No es extrao observar en las clases de Geografa, en cualquier nivel y

programa, un manejo inadecuado por parte de alumnos y docentes del concepto de ubicacin geogrfica. En latn, ubi es adverbio de lugar que significa donde, en donde, en qu lugar. Ubicar es, segn el Diccionario Manual de la Lengua Espaola (F. Alvero Francs. Segundo tomo. Editorial Pueblo y Educacin) "determinar la situacin de algo, colocar, ubicar". Un uso apegado al idioma podra ser la explicacin de la problemtica docente que se produce en las aulas cuando se simplifica o reduce la localizacin geogrfica (categora superior) a una simple ubicacin geogrfica. Ubicar, en trminos de Didctica de la Geografa, debe asumirse como la expresin oral o grfica, en una representacin cartogrfica, del lugar areal o puntual que ocupa en el espacio geogrfico el fenmeno o hecho que se estudia, para lo cual es suficiente indicarlo en una representacin de ese tipo y expresarlo en trminos como "el hecho o fenmeno X se ubica aqu" o marcarlo con el smbolo grfico que corresponda en un mapa para el trabajo de mesa. Es importante evitar esta confusin que tergiversa la localizacin geogrfica la que si bien tiene puntos de contacto con la ubicacin representa un momento ms avanzado en el trabajo con las fuentes de informacin geogrfica.

La localizacin (del latn locus, lugar, orden, rango, sitio, puesto, situacin,
posicin) es para la enseanza de la Geografa una habilidad esencial y momento trascendente en la progresin del pensamiento geogrfico: cuando se localiza se est determinando el lugar que ocupa en el espacio el fenmeno que se estudia para lo cual se requiere ubicarlo con relacin a puntos o sistemas

de referencia que pueden ser de carcter natural o social dependiendo de lo que se est localizando. Es conveniente aclarar que algunos autores utilizan el trmino localizacin geogrfica en sustitucin del de situacin geogrfica-socioeconmica empleado en Cuba. An cuando tal criterio es respetuoso con el significado etimolgico de la palabra localizacin y por tanto no pudiera considerarse errneo, parece ser impropio para designar una categora cuya connotacin socioespacial va ms all de la ubicacin geogrfica con referencias que es en la concepcin didctica cubana la localizacin. Si se pretendiera precisar un algoritmo de trabajo didctico para la localizacin geogrfica a partir de fuentes cartogrficas, podra coincidir con el siguiente: a) Observacin geogrfica (qu localizo). b) Ubicacin geogrfica (dnde est). c) Determinacin de puntos o sistemas de referencia. d) Ubicacin geogrfica con relacin a esos puntos o sistemas de referencia: localizacin geogrfica (dnde est con relacin a...). En el caso en que la actividad que se est desarrollando no vaya ms all de este momento, se concluir entonces expresando la localizacin. Si en una situacin docente dada se estuviera localizando, por ejemplo, la Sierra de Cubitas en la provincia de Camagey, la localizacin - una vez cumplido el algoritmo citadopuede quedar expresada as: se encuentra localizada al norte de la provincia, entre los ros Jigey y Mximo, al norte de la Llanura del centro de Camagey, al sur de la Llanura Septentrional camageyana, etc.. En este caso se han tomado como referencias accidentes naturales (ros, llanuras) en correspondencia con la esencia del hecho que se localiza; este trabajo puede ser complementado o precisado si se le aaden las distancias geogrficas que separan al objeto geogrfico localizado de los puntos o sistemas de referencia.

La situacin geogrfica (del latn situs, sitio, posicin, situacin) es un

trmino que sin duda articula con los anteriores en tanto se trata de un concepto de relacin, pero con un mayor nivel de complejidad dada su carga valorativa. Es decir, si es un concepto que designa la posicin espacial de

un objeto, hecho o fenmeno con relacin a otros situados en sus lmites o fuera de estos, como tambin la relacin e influencia que en tal posicin ejercen esos factores, entonces esto presupone la necesidad de la valoracin que es la habilidad que se recomienda desarrollar en el caso de la disciplina Geografa de Cuba. Esta valoracin variar segn el tipo de situacin geogrfica de que se trate. En este sentido se distinguen: - La situacin matemtica, geomatemtica o geomtica. - La situacin natural o fsico-geogrfica. - La situacin geogrfico socioeconmica. La situacin geomatemtica la fijan elementos abstractos que sin embargo valor absoluto en el anlisis geogrfico; se refiere a la existencia poseen

intransferible de un punto o de un rea sobre la superficie del globo. Para precisarla es menester determinar la latitud y longitud geogrficas, para lo cual en el caso de reas se acude previamente a la determinacin de los puntos extremos, es decir, aquellos ubicados en el lugar ms avanzado espacialmente en la direccin de los puntos cardinales; en el caso de Cuba se acostumbra a utilizar el orden que sigue: Norte: Cayo Cruz del Padre, Matanzas (2316'34" lat. N). Este: Punta de Mais, Guantnamo (747'55" long. W). Sur: Punta del Ingls, Granma (1949'32"lat.N). Oeste: Cabo San Antonio, Pinar del Ro (8457'11"). Es importante resaltar algunos aspectos que conciernen a la valoracin de la situacin geomatemtica como habilidad especfica como: La importancia de la latitud geogrfica en la cantidad, distribucin estacional y espacial de la radiacin solar, con la correspondiente influencia sobre los componentes naturales - por ejemplo el climay sociales, como la agricultura. Este anlisis en el caso de territorios muy extendidos en el sentido de la latitud puede incluir la influencia sobre el tiempo de iluminacin.

El significado de la longitud geogrfica en las diferencias de la hora solar con los correspondientes efectos. Al anlisis puede integrarse el factor

distancia geogrfica, en su interaccin con fenmenos sociales como el costo y geografa del transporte. Una de las nociones ms difundidas en la Geografa escolar acerca de la situacin fsico-geogrfica (S.F.G.) es aquella que considera que el trmino expresa la relacin que existe entre un punto o rea con respecto a factores fsicogeogrficos colindantes o incluso coexistentes con este(a) en determinado mbito geogrfico. Por ejemplo, al expresar la S.F.G. de Cuba se hace referencia a su posicin en la entrada del Golfo de Mxico o con respecto al sistema de corrientes marinas del rea o en la faja climtica tropical, por citar algunas formas de expresin en dependencia de los propsitos que se planteen. Es conveniente realizar algunas precisiones que mejoran la calidad de la utilizacin de la valoracin como habilidad docente de la Geografa de Cuba en particular, como de la Geografa escolar, en sentido general: - La S.F.G. est condicionada esencialmente por la naturaleza, en primer orden por las desigualdades en la distribucin espacial de tierras y mares; esto evidencia que el tratamiento didctico de esta habilidad ha de favorecer el uso de fuentes como el mapamundi fsico y la esfera terrestre en los anlisis que se realicen. - En consecuencia del primer momento de la precisin anterior, la S.F.G. puede ser de dos tipos fundamentales: continental o martima. - Estos tipos fundamentales pueden manifestarse como variantes ms especficas, dependiendo de caractersticas morfogrficas, de la posicin geogrfica del territorio con relacin al mar, etc.; por ejemplo, mientras Cuba tiene una situacin martimoinsular, la ciudad de Camagey la tiene martimo-insular-interior; este anlisis puede derivar hacia tipos an ms especficos si se considera la influencia de la posicin en determinada zona climtica. Sobre esta base, la valoracin considerar la influencia de la S.F.G. sobre las caractersticas paisajsticas naturales del territorio, dejando creadas las condiciones para el establecimiento de relaciones con el desarrollo econmico-social. Se hace esta ltima precisin porque asumir el anlisis de los aspectos sociales deriva el trabajo hacia la categora de situacin geogrfico-socioeconmica (S.G.S.E.) un concepto ms abarcador y que se define como

"la relacin de un pas, regin, ciudad, etc., con respecto a cualquier fenmeno de carcter territorial, tomado fuera del mismo, y que al mismo tiempo tenga importancia econmica, no importa si la naturaleza del fenmeno proceso histrico" (1). El tratamiento como habilidad de la valoracin de la S.G.S.E., concepcin que ampla la idea primaria de Baranski al incluir no solo los fenmenos econmicos sino tambin aquellos de marcado carcter social, debe considerar que:
1.

es de carcter natural o creado en el

De lo que se trata no es de caracterizar el objeto o fenmeno concreto puesto que la S.G.S.E. engloba relaciones geogrficas; en tanto depende de la existencia de espacios circunvecinos S.G.S.E. se valora, sino de las o incluso muy distantes, tiene un carcter relativo pues depende no de la ubicacin concreta del espacio cuya caractersticas de aquellos lugares que lo rodean a mayor o menor distancia.

2.

Ella es dinmica en el tiempo: en la misma medida en que las caractersticas de los espacios geogrficos externos al analizado - y no pocas veces de l mismose modifican, esto puede incidir sobre el cambio de las relaciones geogrficas que se establecen histricamente con esos espacios.

3.

Al establecer estas relaciones geogrficas de un objeto geogrfico con los que lo rodean puede apreciarse la existencia de factores que por su naturaleza y efectos trascienden como lo econmico y se inscriben en el campo (factores polticos, de lo considerado social culturales, militares,

poblacionales, etc.) lo cual ampla con creces el marco de anlisis. 4. El anlisis de la S.G.S.E. debe considerar que an cuando esta es abstracta e inmensurable, puede ser evaluada en aspectos como las distancias geogrficas a recorrer, accesibilidad y posibilidades para la comunicacin, entre otros.
5.

Al valorarla se aprecia frecuentemente la existencia de lugares, reas, pases, cuyo grado de relacin con el territorio que se analiza vara desde niveles muy estrechos hasta relaciones mnimas e incluso indiferentes. En tal sentido, puede diferenciarse ese grado de relacin en los siguientes tipos de S.G.S.E.:

a) Perifrica, como clasificara la de Cuba con

relacin a Australia y Oceana,

regiones con las cuales mantenemos un mnimo de relaciones de cualquier tipo. b) Adyacente, ejemplificable en la actualidad con el propio caso cubano en el contexto latinoamericano con el que se recuperan, amplan importantes vnculos econmicos, polticos y culturales. c) Central, como la que representa Cuba en el continente americano en cuanto al desarrollo de la navegacin martima y area considerando la existencia de numerosas rutas en el entorno cubano incluyendo tres corredores internacionales en nuestro espacio areo que viabilizan el trfico entre Norteamrica con Centro y Sudamrica en los dos sentidos. d) Estratgica, como la que pudiera ostentar Cuba de consolidarse la Amrica Latina y el Caribe como un bloque econmico slido, dada su posicin en el borde norte insular de ese supuesto bloque. Esta clasificacin no depende en esencia de la distancia sino del nivel que alcancen las relaciones entre territorios. La S.G.S.E. est vinculada a factores tcnicos, tecnolgicos, econmicos y polticos, que pueden por tanto decidir el cambio en el tipo especfico, para lo cual bastara considerar el propio caso cubano a lo largo de su historia. y consolidan

El ltimo trmino al que se har referencia es el de distribucin geogrfica

(D.G.). Como en los casos anteriores proviene del latn: distributio/divisio/partitio, o sea, distribuir/dividir/repartir. Para la Geografa escolar y por tanto para la disciplina, la D.G. se asocia a una importante habilidad especfica, la caracterizacin geogrfica, entendida como la determinacin de los rasgos espaciales de un fenmeno dado, lo cual es imposible si previamente no se ubica, se localiza y luego se generalizan esas localizaciones. Para determinar las caractersticas o rasgos geogrficos es preciso, primero, relacionar el comportamiento del fenmeno con las partes en que se divide el territorio, lo cual no es sinnimo de crear una divisin pues se puede utilizar cualquiera que exista ya sea natural, econmica o poltica, segn convenga, pero que facilite la comparacin de las localizaciones espaciales en cada rea o subdivisin como paso previo a la caracterizacin. En el tratamiento didctico de la D.G. es necesario facilitar al estudiante las

herramientas que le permitan diferenciarla. Debe partirse de que los distintos objetos de estudio geogrfico adquieren en su comportamiento variadas figuras espaciales, de acuerdo con las cuales la D.G. puede ser:

Homognea: de muy difcil existencia, sobre todo en los fenmenos sociales, pero que en Cuba se aprecia como tendencias en aspectos como la distribucin de energa elctrica o la presencia de vas de transportacin terrestre.

Polar: indica una marcada concentracin espacial del fenmeno en un lugar(s) o rea(s) como la que puede ejemplificar la industria mecnica cubana. Nodular: en la que el fenmeno se presenta concentrado pero a escala cuantitativa menor y ms amplio espectro geogrfico, en ncleos relativamente pequeos (ndulos) como la produccin azucarera cubana. Puede identificarse tambin como policntrica.

Lineal: casi siempre se vincula con fenmenos con una figura similar, tanto naturales (ros, lneas de costa) como sociales (ferrocarriles, carreteras), que le sirven de soporte espacial; un ejemplo clsico es el de los ejes de poblamiento que caracterizan la D.G. de la poblacin cubana.

Concntrica: determinada por la existencia de un ncleo o rea, ms o menos de posicin central, que acta como centro de gravedad que atrae la concentracin de determinados procesos o fenmenos a su alrededor. Esta forma de distribucin, ms propia de la vida social, la ejemplifican en Cuba las zonas prximas a los puertos, centrales azucareros y grandes ciudades que generan concentraciones industriales, agrcolas y urbanas de diversas magnitudes.

Difusa: es aquella D.G. que sin llegar a alcanzar rasgos de homogeneidad, permite apreciar una dilatada presencia del fenmeno que se analiza, tal como ocurre con las bases geogrficas para la industria alimentaria en Cuba.

Una ltima consideracin didctica con relacin al desarrollo de la habilidad de caracterizar geogrficamente, va dirigida hacia una insuficiencia que suele apreciarse en los estudiantes, sobre todo en la etapa de formacin de la habilidad, como tambin en algunos manuales y libros de texto cuando bajo el trmino de distribucin geogrfica hacen referencia a un "inventario" lo ms completo posible

de los lugares donde se ubica espacialmente el hecho o fenmeno que se quiere caracterizar. Es importante precisar que la caracterizacin geogrfica omite los detalles de la localizacin para elevarlos a un plano superior en la progresin del pensamiento: la generalizacin geogrfica de esos detalles localizados. Fuente: autor. Cita: 1. Nicolai Baranski. Principios cientficos de Mosc, 1980. la Geografa. Tomo 2 (en ruso), p.43. Trabajos seleccionados bajo la redaccin de V.A. Anuchin. Editorial Misl,

Anexo # 9: Alternativa metodolgica para la aplicacin del principio de la integracin geogrfica en la Geografa de Cuba. El siguiente escrito constituye la primera parte de un material bibliogrfico de apoyo a la docencia y al trabajo metodolgico en la disciplina Geografa de Cuba; en el mismo se aborda uno de los aspectos concebidos en el diseo del enfoque espacialgeogrfico: el principio de la integracin geogrfica y su aplicacin. En la metodologa experimentada se sugiere considerar para los distintos componentes los siguientes momentos y orden lgicos. Debe aclararse que se har mencin de todos los elementos de la integracin o sea desde lo puramente natural hasta lo sociogeogrfico pues lo primero es, didcticamente hablando, fundamento para lograr lo segundo: I. Subsistema de contenidos fsico-geogrficos: 1- Situacin geogrfica: tomando como punto de partida la situacin matemtica y la fsico-geogrfica, se llegar a un momento ms complejo de anlisis basado tericamente, en la concepcin de Nicolai N. Baranski acerca de la situacin geogrfico econmica de un territorio en la que esencialmente deben establecerse relaciones entre los factores externos al lugar analizado con su desarrollo socioeconmico general y geogrfico. As se tomar en cuenta la repercusin de la ubicacin en la zona tropical, del sistema de corrientes marinas que afectan al archipilago, de las distancias geogrficas con relacin a las reas con que el pas comercia, de la proximidad a los Estados Unidos de Amrica y otros factores, sobre las caractersticas espaciales de ramas como el turismo, el comercio, el transporte, la pesca, actividades de la defensa, entre otras. 2- Geologa: es necesario tener presente la estructura geolgica y su incidencia en el complejo mosaico geolgico cubano, lo cual dar las pautas para reconocer la complejidad de otros componentes naturales y su interaccin con los componentes socioeconmicos; al realizar la caracterizacin geolgica de Cuba esta se debe fundamentar en la hiptesis neomovilista de la tectnica global cuyos fundamentos tericos ya son conocidos por los estudiantes desde disciplinas precedentes como la Geografa Fsica General y la Geografa Regional.

A partir de estos criterios, deben valorarse los momentos ms sobresalientes de la evolucin paleogeogrfica cubana para as fundamentar la geologa actual, las causas de la distribucin geogrfica de la litologa y comprender la distribucin espacial de los yacimientos minerales; es este el momento preciso para establecer las relaciones geogrficas causales entre esta evolucin geogrfica, especialmente geolgica, con la distribucin espacial de los yacimientos y la geografa de su explotacin econmica, valorando de paso su significacin econmica para el pas. Como complemento necesario, se valorarn ejemplos relacionados con la provincia o territorios ms cercanos a la institucin escolar lo que permitir introducir en el proceso el principio didctico del estudio de la localidad, recomendacin vlida para cualquier otro componente. 3- Relieve: una vez finalizado el estudio de la geologa se sugiere establecer las relaciones geogrficas entre el relieve y el basamento geolgico en que este se desarrolla. En planes de estudio anteriores existieron criterios que sugeran impartir primero la geologa y el clima y con posterioridad el relieve como resultado de la interaccin de los procesos endgenos y exgenos. Sin embargo, tal punto de vista obvia el papel del relieve como factor climtico, como tambin minimiza la interdependencia de aquel con los factores geolgicos, circunstancia que tambin se produce en Cuba. Por estas razones, al estudiar el relieve es necesario enfatizar en los factores geolgicos, principalmente los procesos neotectnicos y los procesos exgenos (marinos, crsicos, de pendientes, fluviales, antrpicos y otros) en su conformacin actual. Una vez trabajada, a continuacin, la clasificacin del relieve sobre la base del anlisis cartogrfico, se abrir un momento especial en el que se aborde el estudio del carso y el relieve crsico por su significacin en la naturaleza y economa. Todos estos pasos crearn las condiciones gnoseolgicas necesarias para valorar la incidencia del relieve en general y del crsico y costero en particular sobre la geografa de las actividades sociales, principalmente de la agricultura, el transporte, el comercio y el turismo, como tambin sobre la distribucin espacial de la poblacin para lo cual ser menester, entre otros recursos didcticos, el trabajo con los

materiales cartogrficos y estadsticos correspondientes. 4- Clima: se establecern los nexos con los componentes naturales antes sealados, as como con otros factores que intervienen en la conformacin del clima actual como la extensin y la configuracin. Una vez conocidas las causas del clima, podr avanzarse en la determinacin de los rasgos generales y geogrficos de sus elementos, relacionndolos entre s y con otros factores naturales incluidos algunos no estudiados como el suelo, la hidrologa y la vegetacin. Para completar este proceso que conducir al estudiante a una sntesis geogrfica final, se deben establecer las incidencias de este componente natural en las diferentes actividades sociales que reciben de l un mayor impacto como es el caso de la produccin agropecuaria y el turismo. 5- Hidrologa: la conveniencia de su estudio en este momento surge de su estrecha relacin con el clima, como es el caso de las precipitaciones, principal fuente de abasto de las aguas superficiales, la geologa (litologa, rocas solubles) que permite el establecimiento de los principales acuferos cubanos y el relieve, sobre todo pendiente y altura, influyente en el caudal o la distribucin espacial de la hidrologa. As, al estudio de las aguas interiores se integra la interaccin con los factores antes mencionados, valorando finalmente su importancia para el desarrollo y distribucin geogrfica de la poblacin, la agricultura, la industria y el turismo entre otros aspectos sociales. 6- Suelos: este es uno de los componentes naturales de la envoltura geogrfica que ms refleja el resultado de su interrelacin con el resto de los componentes, lo cual ser uno de los aspectos esenciales que procurar el desarrollo de los contenidos. Se propiciar la valoracin de la geografa de los suelos a partir de las distintas clasificaciones, en especial la segunda clasificacin gentica por su grado de generalizacin y geograficidad. Establecidas las relaciones geogrficas causales se podr evaluar a los suelos como recurso natural y sus afectaciones cualitativas, dada su importancia para las caractersticas geogrficas de la agricultura y de la actividad industrial derivada de

esta, as como se valorar el papel que desempea la utilizacin racional del recurso tierra en la difcil coyuntura econmica del Perodo Especial. 7- Biogeografa: sin la aplicacin del principio de la integracin geogrfica no resulta posible el tratamiento docente adecuado de esta temtica que en la experiencia desarrollada se ha ubicado como tema final de la Geografa de Cuba-I. La vegetacin y la fauna constituyen dos de los componentes naturales de ms directa percepcin para cualquier observador de la realidad natural; son al mismo tiempo expresin sinttica de una compleja interaccin natural. Pero, en el caso cubano los factores antrpicos asumen un importante papel al haber provocado, por ejemplo, que de la vegetacin originaria del archipilago apenas queden aislados y remotos vestigios. Todas estas razones explican el lugar que se le ha asignado a este tema, as como la necesidad de utilizar en su tratamiento didctico fuentes informativas muy diversas que incluyen desde los medios cartogrficos hasta la propia realidad objetiva por la va de excursiones geogrficas integradoras que permitan una comprensin lo ms acabada posible de esta compleja problemtica. II. Subsistema de contenidos socioeconmico-geogrficos: El desarrollo de la Geografa de Cuba-II se dedica principalmente al estudio de los principales componentes socioeconmicos del pas natal. Si se procura sustentar en el orden filosfico una estrategia didctica que reconozca la necesidad de aplicar el principio geogrfico de la integracin en el caso concreto naturalezasociedad, pudiera acudirse a Federico Engels cuando, en carta a W. Borgius del 25 de enero de 1894 expresa (1): "Por relaciones econmicas, en las que nosotros vemos la base determinante de la historia de la sociedad, entendemos el modo como los hombres de una determinada sociedad producen el sustento para su vida y cambian entre s los productos (...). Adems entre las relaciones econmicas se incluyen tambin la base geogrfica sobre la que aquellas se desarrollan (...) y (...) el medio ambiente que rodea a esta forma de sociedad". Una vez comprendida esta idea acerca de la pertenencia del contexto geogrfico a

la estructura econmica y excluyendo cualquier anlisis fatalista, pudiera resumirse el modo de accin concretado en el trabajo docente de la Geografa de Cuba-II para realizar la integracin entre los componentes naturales y los socioeconmicos en las siguientes direcciones fundamentales: 1- Los componentes naturales como factores de la localizacin espacial de la poblacin y de las actividades socioeconmicas. 2- Los factores naturales como condiciones del desarrollo social. 3- La sociedad como factor de transformacin de la naturaleza. Considerando estos presupuestos cualquier estrategia que se emprenda en el orden didctico debe estar dirigida a: Convertir al estudiante en sujeto de su propio aprendizaje, propiciando que llegue al conocimiento bien elaborndolo conducido por el profesor o construyndolo a partir de los mtodos de trabajo y habilidades que posee. Esto involucrar las fuentes de conocimientos geogrficos necesarias y potenciar el desarrollo del sistema de habilidades requerido para la solucin de problemas inherentes a su formacin acadmica y labor profesional. El desarrollo de un pensamiento creativo y reflexivo. El fomento de una actitud investigativa en el estudiante para la solucin de las problemticas de aprendizaje que enfrenta. Potenciar el desarrollo de su conocimiento procedimental (cmo usar las tcnicas del trabajo geogrfico) y estratgico (saber usar la ms adecuada para cada ocasin). Fuente: autor. Cita: (1) Carlos Marx y Federico Engels. Obras escogidas, Tomo 3, p.530. Ed. Progreso, Mosc,1974.

Anexo # 12: Propuesta de modelo para la educacin en valores a travs del Tema "Situacin y caractersticas generales del archipilago cubano".

Potencial de valores: - Antimperialismo; fidelidad; solidaridad; patriotismo. - Sentido de pertenencia ideolgica; internacionalismo. - Responsabilidad ambiental.

Subsistema de conocimientos # 1: situacin geogrfica. Posibles variantes metodolgicas: trabajo con materiales estadsticos;

valoraciones tericas; anlisis histrico-geogrficos. Acciones a ejecutar: anlisis crtico de la obra de figuras histricas; anlisis de documentos oficiales; discusiones temticas a partir de valoraciones tericas; trabajo independiente. Actividades especficas: - Bsqueda, valoracin y discusin de opiniones acerca de los siguientes documentos: carta de Jos Mart al Director del peridico "New York Herald" (2/05/1895); crnica de Jos Mart en el peridico "La Nacin" de Buenos Aires (2/11/1889); carta de Mart a Serafn Bello (16/11/1889); Bases del Partido Revolucionario (25/03/1895). - Valoracin y discusin del captulo I "Situacin, Cuba en el mapa del mundo" del libro "El Archipilago", del Dr. Antonio Nez Jimnez. - Estudio independiente y trabajo de control extraclases: la situacin geogrfica en la Constitucin de la Repblica.

Cubano

(New

York,

5/01/1892);

Manifiesto

de

Montecristi

Subsistema de conocimientos # 2: caractersticas generales del archipilago cubano. Posibles variantes metodolgicas: solucin de situaciones problmicas

hipotticas; valoraciones tericas; anlisis multidisciplinario. Acciones a ejecutar: anlisis y discusin de fragmentos de discursos de dirigentes de la Revolucin; discusiones temticas a partir de valoraciones tericas; trabajo independiente.

Actividades especficas: - Valoracin y discusin del captulo II "El archipilago cubano" del libro "El Archipilago", del Dr. Antonio Nez Jimnez. - Bsqueda, valoracin y discusin de los discursos de Fidel por el XX aniversario de la Sociedad Espeleolgica de Cuba (15/01/1960) y XL aniversario del triunfo de la Revolucin (1/01/1999) - Estudio independiente: Leccin 1 ("Mi pas") del libro "As es mi pas" de A. Nez Jimnez. Control.

Subsistema de conocimientos #3: caractersticas generales del archipilago cubano. Posibles variantes metodolgicas: trabajo con materiales estadsticos;

situaciones problmicas; valoraciones tericas. Acciones a ejecutar: trabajo independiente; taller temtico. Actividades especficas: - Estudio independiente acerca de la temtica homnima en el libro de texto. Control. - Taller: El rgimen horario de Cuba; el Programa de Ahorro de Energa de Cuba (PAEC), el Programa de Ahorro de Energa del Ministerio de Educacin (PAEME) y las potencialidades de los programas de la Geografa escolar.

Subsistema de conocimientos # 4: evolucin del mapa poltico cubano. Posibles variantes metodolgicas: anlisis histrico- geogrficos. Acciones a ejecutar: anlisis de documentos oficiales del PCC y el Estado;

trabajo independiente. Actividades especficas: - Estudio independiente e informe escrito: evolucin del mapa poltico cubano. Utilizarn como fuentes informativas: Resoluciones del I y IV Congresos del PCC sobre la divisin poltico-administrativa; Constitucin de la Repblica; tabloide del curso Geografa de Cuba (Universidad para Todos); Atlas diversos.

Anexo # 13: Capacidades energticas creadas 1989 y en perspectivas (en mw).

(*)

en el perodo revolucionario hasta

Territorio P. del Ro La Habana C. de La H. I. de la J. Matanzas Villa Clara Cienfuegos S. Spritus C. de Avila Camagey Las Tunas Holgun Granma S. de Cuba Guantnamo

Capacidades creadas 807,5 161,0 365,0 45,0 398,0 16,5 567,5 500,0 -

Capacidades perspectivas 1000,0 1760,0 500,0 500,0 -

Fuente: varias. (*) En las principales centrales elctricas.

Anexo # 14: Diseo del pre-experimento. 1. Objetivo: Comprobar la efectividad de las actividades docentes concebidas mediante la utilizacin de las variantes metodolgicas para el enfoque espacial geogrfico de los contenidos socioeconmicos de la Geografa de Cuba. 2. Hiptesis: La aplicacin de la propuesta de variantes metodolgicas en la disciplina seleccionada, contribuir a elevar la efectividad del aprendizaje de los estudiantes. 3. Tipo de experimento: Se desarrollar un pre-experimento del tipo preprueba-postprueba sin grupo de control, de verificacin, a mediano plazo y continuo, abarcando en tal sentido cinco cursos escolares a partir del 1993-1994. 4. Muestra: Como experimento monogrupal se utilizar como muestra carrera, as como el 100 % de los profesores de dicha disciplina. 5. Variables: Se define como del variable enfoque independiente geogrfico el sistema de variantes dependiente la metodolgicas y como variable el 100% de los estudiantes que cursen la disciplina Geografa de Cuba en el cuarto ao de la

efectividad del aprendizaje de los estudiantes. 6. Mtodos y medios a utilizar: El pre-experimento se complementar con la utilizacin de tcnicas y pruebas estadsticas diversas apoyadas en soportes magnticos computadorizados, lo cual aportar la confirmacin estadstica a las conclusiones valorativas a las que se arribe. 7. Condiciones de realizacin: Las que caracterizan un proceso docente normal en el Instituto, carrera y ao. 8. Cronograma: La peculiaridad de ser un pre-experimento monogrupal y prolongado, har que cada curso escolar se reproduzcan o repitan las distintas etapas, excepto la

primera que solo se someter a ajustes y la ltima que resulta conclusiva. Estas etapas son: - Planificacin y montaje: febrero '92-junio '92. - Validacin: mayo-junio del curso anterior a cada experimentacin. - Diagnstico inicial: semanas 1-2 de la disciplina. - Constatacin del estado final: en las 4 semanas finales de la disciplina. - Reflexin y procesamiento: al concluir cada semestre. - Argumentacin del estado final: septiembre-diciembre '99.

Anexo # 15: Cantidad de tareas docentes en que se experiment cada variante. (1)

Variante o subvariante metodolgica 93- 94 1. Trabajo con materiales estadsticos 1.1 . Propiamente dicho 1.2 . Combinado con materiales cartogrficos 1.3 Anlisis comparativo de mapas Subtotal 2. Preguntas problmicas hipotticas. 2.1.Con modelos 2.2.Sin modelos Subtotal 3. Planes tipos 4. Valoraciones tericas 5. Anlisis histrico- geogrficos 6 Anlisis multidisciplinario 6.1 Anlisis complejos Subtotal Total Fuente: datos experimentales
(1)

Cursos escolares 94- 95 95- 96 96- 97 98- 99 Prom. 8 11 11 30 10 12 13 35 12 12 13 37 10 10 14 34 9 12 12 33

7 11 11 29

3 4 7 3 19 9

3 4 7 3 21 9

4 5 9 4 25 12

4 7 11 3 25 12

3 6 9 3 16 10

4 5 9 3 21 11

9 16 77

9 15 80

11 20 105

12 20 108

8 16 88

10 17 92

En contenidos socioeconmicos o que integran estos con los fsico- geogrficos.

Anexo # 16: Resultados acadmicos medios: primera (I) y ltima aplicaciones (II)
Variante o subvariante 93- 94 I II 1 Trabajo con materiales estadsticos 1.4 Propiamente dicho 1.5 Combinado con materiales cartogrficos 1.6 Anlisis comparativo de mapas Subtotal 2 Preguntas problmicas hipotticas. 2.1 Con modelos 2.2 Sin modelos Subtotal 3 4 5 Planes tipos Valoraciones tericas Anlisis histrico- geogrficos 3,7 3,4 3,4 3,5 3,4 3,1 3,2 4,0 3,8 3,7 3,6 3,5 3,8 3,6 3,6 3,7 3,6 3,4 3,5 4,0 3,9 3,9 3,6 3,7 Cursos escolares 94- 95 95- 96 1 II I II 4,0 4,0 3,7 3,9 3,9 3,7 3,8 4,1 3,8 3,9 3,7 3,7 4,2 3,9 3,9 4,0 3,8 3,8 3,8 4,2 4,0 3,9 3,8 3,8 3,6 3,8 3,7 3,7 3,5 3,8 3,6 3,8 3,8 3,9 3,0 3,2 3,9 4,0 3,8 3,9 3,8 3,8 3,8 4,0 3,9 4,0 3,6 3,7

96- 97 I 3,3 3,5 3,8 3,6 3,2 3,4 3,3 3,8 3,5 3,6 3,1 3,1 II 3,6 3,7 3,8 3,7 3,6 3,8 3,7 4,1 3,7 3,6 3,5 3,4 I

98- 99 II 3,7 3,6 3,8 3,7 3,6 3,5 3,5 4,0 3,8 3,8 3,5 3,7

3,5 3,3 3,5 3,4 3,4 3,1 3,2 3,8 3,6 3,7 3,2 3,5

6 Anlisis multidisciplinario 6.1 Anlisis complejos Subtotal Fuente: datos experimentales.

Anexo # 17: Prueba para el diagnstico inicial acerca del dominio de la metodologa de trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico (aplicacin correspondiente al curso escolar 1998/99 del modelo general para el test). CUESTIONARIO: 1. Utilizando el mapa adjunto ubique y nombre: 1.1. Capital de la Repblica de Cuba. 1.2. Grupo montaoso (escenario importante de la Historia nacional). 1.3. Ro ms largo de Cuba. 1.4. Zona con potencialidades tursticas en la provincia. 1.5. Isla de la Juventud. 2. Utilizando los mapas que considere necesarios en el Atlas de Camagey: 2.1. Identifique dos rasgos geogrficos de la actividad caero-azucarera. 2.2. Argumente una regularidad geogrfica de esta actividad econmico-productiva. Fuente: diagnstico inicial.

Anexo # 18: Resultados de las pruebas de constatacin acerca del dominio de la metodologa para el trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico.
Cursos escolares 1994/95 1995/96 # Est. 2 3 3 6 5 3 3 1 % 15,38 23,07 23,07 46,15 38,46 23,07 23,07 7,69 # Est. 3 5 3 5 6 3 3 2 % 20,0 33,33 20,0 33,33 40,0 20,0 20,0 13,33

1993/94 Calificacin # Est. Excelente DI DF Bien DI DF Aprobado DI DF Mal DI DF Fuente: resultados experimentales. 1 3 4 7 7 4 2 0 % 7,14 21,42 28,56 50,0 50,0 28,56 14,28 0

1996/97 # Est. 2 4 4 4 1 1 4 2 % 18,18 36,36 36,36 36,36 9,09 9,09 36,36 18,18

1998/99 # Est. 4 5 2 3 2 2 2 0 % 40,0 50,0 20,0 30,0 20,0 20,0 20,0 0

Total # Est. 12 20 16 25 21 13 14 5 % 19,04 31,73 25,31 39,68 33,33 20,64 22,22 7,95

A n e x o 1 9 : D o m in io d e la m e to d o lo g a d e tra b a jo s e g n p ru e b a p e d a g g ic a , 1 9 9 3 1999.
40
Estud. por categora

20 0
Ex c e le n te B ie n A probado Mal

DI DF

Anexo # 20: Gua para la observacin del uso de la metodologa de trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico. 1. Objeto de observacin: proceso y resultados del trabajo con las fuentes cartogrficas. 2. Objetivo: comprobar el dominio alcanzado metodologa de trabajo. 3. Tiempo y frecuencia: la observacin ser prolongada y se realizar en el tiempo que ocupe la actividad diseada a ese fin; para el diagnstico inicial y el final abarcar respectivamente las 2 primeras y las 4 ltimas semanas de la disciplina. En las 24 semanas intermedias entre ambos diagnsticos continuar la observacin sistemtica. 4. Condiciones: las que corresponden al proceso de enseanza-aprendizaje. 5. Resultado esperado: caracterizacin y diagnstico del dominio que poseen los estudiantes acerca de los momentos del trabajo con las fuentes cartogrficas de informacin. 6. Programa de la observacin: 6.1. Interrogantes a esclarecer: - Capacidad para interpretar la leyenda del mapa. - Calidad de la identificacin de la simbologa. - Precisin de la ubicacin geogrfica. - Determinacin de puntos o sistemas referenciales para localizar geogrficamente. Adecuacin. - Precisin de la generalizacin geogrfica. - Precisin y coherencia en la determinacin de relaciones causales. - Capacidad para argumentar y expresar coherentemente la sntesis geogrfica realizada. 6.2. Categorizacin de la observacin: Subcategora - Capacidad para interpretar... - Elevada (3) - Media (2) - Baja (1) por los estudiantes de la

- Nula (0) - Calidad de la identificacin... - Excelente (3) - Buena (2) - Regular (1) - Mala (0) - Precisin de la ubicacin... - Muy precisa (3) - Precisa (2) - Algo imprecisa (1) - Muy imprecisa (0) - Determinacin de puntos... - Muy adecuada (3) - Adecuada (2) - Aceptable (1) - Inadecuada (0) - Precisin de la generalizacin... - Muy precisa (3) - Precisa (2) - Algo imprecisa (1) - Imprecisa (0) - Precisin y coherencia... - Muy alta (3) - Alta (2) - Media (1) - Baja (0) - Capacidad para argumentar... - Elevada (3) - Media (2) - Baja (1) - Nula (0) 6.3. Muestra: 100 % de los estudiantes del grupo. 7. Tipo de observacin: directa, encubierta, estructurada, continua y prolongada.

Anexo # 21: Escala valorativa general para la evaluacin de los indicadores del dominio de la metodologa de trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico. I. Dominio nulo: - Limitado para ejecutar la accin. Dependiente y lento. - Resultados poco precisos o incorrectos. - Incoherencia en la expresin del resultado. II. Dominio bajo: - Ejecuta las acciones parcialmente. Lento con cierta independencia. - Algunos resultados imprecisos. - Algunas incoherencias en la expresin de los resultados. III. Dominio medio: - Ejecuta la mayor parte de las acciones. Independiente y con mayor ritmo de trabajo. - Correccin en los resultados. Imprecisiones aisladas. - Coherencia en la expresin del resultado. Puede tcnico. IV. Dominio bueno: - Capaz de simplificar acciones. Independiente y rpido. - Correccin en los resultados. - Coherencia en la expresin del resultado. Dominio del metalenguaje. V. Dominio alto: - Creativo, independiente y muy rpido. - Sus resultados evidencian un alto dominio de las habilidades de trabajo. - Riqueza en la expresin del resultado. mejorar su metalenguaje

Anexo # 22: Dominio de la metodologa de trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico.

1993/94 Calificacin # Est. I DI DF II DI DF III DI DF IV DI 0 0 3 0 7 7 3 % 0 0 21,42 0 50,0 50,0 21,42

Cursos escolares 1994/95 1995/96 # Est. 0 0 2 1 4 3 5 6 2 3 % 0 0 1 5,38 7,69 30,76 23,07 38,46 46,15 15,38 23,07 # Est. 0 0 5 2 5 6 3 5 2 2 % 0 0 33,33 13,33 33,33 40,0 20,0 33,33 13,33 13,33

1996/97 # Est. 0 0 2 0 4 6 4 4 1 1 % 0 0 18,18 0 36,36 54,54 36,36 36,36 9,09 9,09

1998/99 # Est. 0 0 3 1 2 1 3 5 2 3 % 0 0 30,0 10,0 20,0 10,0 30,0 50,0 20,0 30,0

Total # Est. 0 0 15 4 22 23 18 25 8 12 % 0 0 23,80 6,34 34,92 36,50 28,57 39,68 12,69 19,04

DF 5 35,71 V DI 1 7,14 DF 2 14,28 Fuente: diagnsticos Categoras utilizadas: I: II: Dominio nulo Domino bajo

III: Dominio medio IV: Dominio bueno V: Dominio alto

A n e x o 2 3 : D o m in io d e la m e t o d o lo g a d e t r a b a jo c o n la s f u e n t e s g e o g r f ic a s , 1 9 9 3 - 1 9 9 9
25 20 # de estudiantes 15 10 5 0 00 I II III IV V C a te g o r a s (a n e x o 2 1 ) 4 15 2 22 3 25 18 12 8
DI DF

Anexo # 24: Escala valorativa utilizada en los diagnsticos de habilidades. DESARROLLO ALTO a) Completo. Rpido. Independiente. MEDIO a) Completo. Rpido. Dependiente. b) Completo. Lento. Independiente. c) Completo. Lento. Dependiente. d) Incompleto. Rpido. Independiente. BAJO a) Incompleto. Lento. Independiente. b) Incompleto. Rpido. Dependiente. c) Incompleto. Lento. Dependiente.

Fuente: diagnsticos.

Anexo 25: Desarrollo de habilidades; estudiantes por categoras (1)

Variante/ diagnsticos 1993/1994 A M B Trabajo con materiales estadsticos -D. I -D. F Preguntas problmicas hipotticas -D. I -D. F Planes tipos -D. I -D. F Valoraciones tericas -D. I -D. F Anlisis histrico geogrficos -D. I -D. F Anlisis multidisciplinario -D. I -D. F -D. I -D. F 1993/1999 A -D. I -D.F 14 21 M 30 32 B 19 10 Fuente: datos experimentales. Categoras: A M B desarrollo alto (8-10 puntos desarrollo medio (6-7 puntos) desarrollo bajo (< 6 puntos) 7 8 5 6 4 5 1 4 3 5 7 6 6 4 4 5 6 5 7 7 3 4 6 4 7 5 4 2 8 8 4 6 5 6 2 4 4 6 5 5 8 7 6 7 10 9 7 6 1 2 1 2 1 3 6 4 5 4 6 1 3 3 5 10 6 9 7 8 8 8 8 7 7 2 3 2 3 3 1 6 4 5 3 2 4 1 3 3 2 2 2 2 9 7 8 7 5 7 6 6 5 7 2 1 3 2 5 3 4 2 4 4 3 3 2 3 2 2 3 3 4 4 6 5 5 5 4 4 5 3 2 3 1 3 2 5 4 4 2 2 4 2 5 4 6 4 7 6 8 8 4 6 4 6 8 7 5 5 1 4 2 4 4 2 3 7 8 8 10 4 3 5 2 2 3 2 6 6 7 7 3 2 4 2 2 3 1 2 3 4 3 4 5 3 6 CURSOS ESCOLARES 1994/1995 1995/1996 A M B A M B

1996/1997 M B

1998/ 1999 M B

Anexo 26: Desarrollo de habilidades, 1993-1999.

10 Bajo Categoras 19

32 Medio 30

21 Alto 14

10

20
# de estudiantes

30

40

Diagnstico inicial

Diagnstico final

Anexo # 27: Cuestionario aplicado en la prueba para el diagnstico inicial de valores en la disciplina Geografa de Cuba. CUESTIONARIO: 1. Complete las siguientes frases con la(s) palabra(s) que considere del listado que se anexa al final de la pregunta: 1.1. Preferir la muerte a la sumisin, tal y como nuestros aborgenes, es una manifestacin de ________________________. 1.2. Las luchas del siglo XIX cubano a favor demuestran la formacin de de un la independencia sentimiento de nacional

______________________ en nuestro pueblo. 1.3. La Protesta de Baragu fue un acto de ___________________ que sirvi de respuesta viril a la _____________________ que signific el Pacto del Zanjn. 1.4. Fidel Castro sacrific las posibilidades materiales que le podra brindar la riqueza familiar ante los intereses sociales, lo que demuestra cuan firme es su sentido de la ____________________. 1.5. Si algo ha salvado a la Patria durante los difciles aos del Perodo Especial es la _____________________ del pueblo. Listado: resistencia, cobarda, patriotismo, lealtad, fidelidad, modestia, cortesa, dignidad, solidaridad, antimperialismo, responsabilidad, valenta, debilidad, sentido de pertenencia, incondicionalidad, infidelidad. 2. Sintetice en tres trminos cada vez, los sentimientos que ud. experimenta ante las siguientes situaciones: a) La guerra econmica contra Cuba. b) El xodo migratorio ilegal desde Cuba. c) Los xitos sociales de la Revolucin. d) El estado ambiental de los ros de Camagey. e) La colaboracin cubana a pases del Tercer Mundo. 2.1. Exprese el porqu de su seleccin en cada caso. inmodestia,

Anexo # 28: Estado comparativo de la seleccin de valores (curso 1998-1999).

Categorizacin por aspectos diagnosticados Seleccin de valores Adecuada. Con omisiones Inadecuada Totales Fuente: diagnstico.

Diagnstico inicial # estudiantes 3 4 3 10 % 30,0 40,0 30,0 100,0

Diagnstico final # estudiantes 5 4 1 10 % 50,0 40,0 10,0 100,0

Anexo # 29: Situacin evolutiva de los criterios valorativos, curso 1998-1999.

Categoras I II III IV V Totales Fuente: diagnstico. Categoras utilizadas: IIIIIIIVV-

Diagnstico inicial # de estud. 1 2 4 2 1 10 % 10,0 20,0 40,0 20,0 10,0 100,0

Diagnstico final # de estud. 3 3 2 1 10 % 30,0 30,0 20,0 10,0 100,0

Fundamentados y coherentes Fundamentados con incoherencia Parcialmente fundamentados con coherencia Parcialmente fundamentados con incoherencia No fundamentados

Anexo # 30: Cuestionario de la encuesta aplicada a profesores de Geografa de Cuba acerca de la metodologa de la enseanza utilizada en la disciplina. Cuestionario:

1. Conoce ud. algn material bibliogrfico o documento normativo que exponga una concepcin didctica general para la enseanza de la Geografa de Cuba en los Institutos Superiores Pedaggicos, excepto el programa de la disciplina?. En caso positivo, mencinelo. 2. El nivel de informacin y superacin didctica que existe en su territorio para enfrentar la enseanza de la Geografa de Cuba es: ____ Amplio y actualizado. ____ Aceptable cuantitativamente y actualizado. ____ Bajo pero actualizado. ____ Insuficiente y poco actualizado. 3. En su criterio, qu implicaciones tiene la situacin anterior sobre la calidad de la formacin del futuro egresado?. 4. En su opinin, cul es la principal funcin que debe cumplir la Geografa de Cuba, desde el punto de vista del contenido, en el curriculum?. 5. En sus clases hace uso del enfoque geogrfico de los contenidos: - S_____: siempre____ / si es posible____ / pocas veces____ - No_____ 6. En relacin con la pregunta anterior sera importante que Ud.: 6.1. Exponga con brevedad su definicin de ese enfoque. 6.2. Mencione las variantes metodolgicas del mismo que utiliza. 6.3. Exprese qu habilidades especficas trabaja en cada variante.

ANEXO # 32: Valores de las probabilidades (P) obtenidas en la comparacin de medias.

Variantes metodolgicas 1. Trabajo con materiales estadsticos 2. Preguntas problmicas hipotticas 3. Planes tipo 4. Valoraciones tericas 5. Anlisis histrico- geogrficos 6. Anlisis multidisciplinario 93- 94 0,0000468 0,000728 0,0000068 0,2735 0,0000100 0,0000053

Cursos escolares / P
94- 95 0,000361 0,000785 0,000001 0,000000 0,000021 0,000111 95- 96 0,0000003 0,0000708 0,1164 0,00626 0,0000774 0,0000064 96- 97 0,000157 0,000115 0,00999 0,000211 0,00231 0,00487 98- 99 0,0000201 0,000119 0,01127 0,000235 0,00219 0,00493

Fuente: datos experimentales.

Anexo # 31: Prueba utilizada en el diagnstico final del dominio de la metodologa de trabajo con las fuentes del conocimiento geogrfico (aplicacin correspondiente al curso escolar 1998/99). CUESTIONARIO: 1. Utilizando el mapa adjunto localice: 1.1. Importante puerto camageyano. 1.2. Una llanura crsica en el occidente cubano. 1.3. Ro ms caudaloso de Cuba. 1.4. La playa ms famosa de Cuba. 1.5. Ciudad donde est enclavado el Memorial al Comandante Ernesto "Che" Guevara y sus compaeros. 2. Utilizando los mapas que considere necesarios en el Nuevo Atlas Nacional (1989) y en el Atlas Nacional (1970): 2.1. Caracterice la dinmica de la distribucin geogrfica de la poblacin. 2.2. Argumente dos regularidades histrico-geogrficas de dicho proceso.

Anexo # 33: ndice de efectividad de las variantes metodolgicas (IE).

Variantes 1.Trabajo con materiales estadsticos 2.Preguntas problmicas hipotticas 3. Planes tipo 4. Valoraciones tericas 5. Anlisis histrico- geogrficos 6. Anlisis multidisciplinario 93- 94 1,41 1,25 1,07 1,24 1,27 1,84

Cursos escolares / IE 94- 95 95- 96 96- 97 1,64 1,26 1,29 1,31 1,10 1,50 1,23 1,33 1,46 1,34 1,10 1,37 1,77 1,77 1,48 1,48 1,28 1,66

98- 99 1,60 1,60 1,40 1,40 1,40 1,50

Fuente: datos experimentales.

Anexo 34: Indice de efectividad de las variantes

2 1.8 1.6 1.4 1.2 I.E. 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 1993- 1994- 1995- 1996- 199894 95 96 97 99 Cursos escolares

V.1

V.2

V.3

V.4

V.5

V.6

Anexo # 35: Gua para la observacin de la ejecucin de las acciones y actividades vinculadas a la propuesta sobre el trabajo axiolgico. 1. Objeto de observacin: proceso y resultados del trabajo educativo en valores asociado a la aplicacin de las variantes del enfoque geogrfico. 2. Objetivo: registrar las manifestaciones evidentes de la efectividad de la propuesta. 3. Tiempo y frecuencia: la observacin ser a mediano plazo y se realizar en el tiempo en que se ejecuten las actividades diseadas a esos fines, de modo sistemtico desde el comienzo de la disciplina. 4. Condiciones: las que corresponden de modo natural al proceso pedaggico. 5. Resultado esperado: registro de la ejecucin y diagnstico de los resultados evidentes sobre los que incide la propuesta. 6. Programa de la observacin: 6.1. Interrogantes a esclarecer: - Coherencia de las acciones y actividades ejecutadas geogrfico. - Calidad de la seleccin del potencial de valores. - Calidad respuestas. - Correspondencia con los valores objetivos e institucionalizados. - Evidencias de una posible modificacin en sus modos de actuacin. 6.2. Categorizacin de la observacin: Subcategora - Coherencia... - Calidad de la seleccin... - Coherente - Incoherente - Adecuada - Con omisiones - Inadecuada - Calidad y coherencia... - Fundamentados y coherentes - Fundamentados con incoherencia y coherencia de los criterios valorativos expresados en las con el contenido

- Parcialm. fundam. con coherencia - Parcialm. fundam. con incoherencia - No fundamentados - Evidencias... - Sin modificaciones - Evidencias mostradas 6.3. Muestra: 100 % de los estudiantes del grupo. 7. Tipo de observacin: directa, encubierta, estructurada, continua y a mediano plazo.

Anexo # 36: Cuestionario aplicado en la prueba para el diagnstico final de valores en la disciplina Geografa de Cuba. CUESTIONARIO: 1. A continuacin le brindamos un conjunto de temticas de la disciplina Geografa de Cuba. Seleccione del listado adjunto el valor que ud. considere ms afn(s) al contenido de esa temtica y colquelo(s) en el espacio en blanco: 1.1. Situacin geogrfico-socioeconmica _________________ 1.2. Recursos naturales 1.3. Migraciones 1.4. Economa pre-revolucionaria 1.5. Latifundismo 1.6. Leyes de Reforma Agraria 1.7. Industria azucarera 1.8. Nquel 1.9. Comercio exterior 1.10. Perodo Especial _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________

Listado de valores: patriotismo; fidelidad; resistencia; responsabilidad; responsabilidad ambiental; sentido de pertenencia; sentido de pertenencia ideolgica; modestia; valenta; dignidad; antimperialismo; incondicionalidad; lealtad; solidaridad; unidad. a) Utilizando una de las temticas anteriores como sistema de conocimientos redacte en aproximadamente una cuartilla: qu potencialidades ud. aprecia que posee esa temtica para el trabajo de educacin en valores a travs de los programas de la Geografa escolar?.

Anexo # 37: Cuestionario aplicado en la seleccin de expertos. 1. DATOS GENERALES: Edad _______ Nivel \ grado \ ao \ y tipo de enseanza _________________ Programa que imparte _________________________________ Aos de experiencia en el programa _____ Aos de graduado y Ttulo ____________________________ 2. CUESTIONARIO: 2.1. Qu vas didcticas utiliza ud. para la estimulacin del aprendizaje de sus estudiantes?. 2.2. Qu es para ud. el enfoque espacial - geogrfico de la clase?. 2.2.1. Cmo lo desarrolla?. 2.2.3. Qu dificultades o barreras ha debido enfrentar para lograrlo?. 3. AUTOVALORACIN: a) En una escala valorativa (de 0 a 10) acerca de su competencia sobre el problema que se analiza, indique el valor que ud. considera le corresponde: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 b) De las siguientes fuentes para argumentar sus criterios al respecto indique qu grado de influencia tienen sobre ud.: Fuente - Anlisis tericos propios. - Experiencia personal. - Programas u otros documentos de orientacin metodolgica. - Literatura nacional. - Literatura extranjera. - Otras (cules?)* Grado de influencia Alto ____ ____ ____ ____ ____ ____ Medio ____ ____ ____ ____ ____ ____ Bajo ____ ____ ____ ____ ____ ____

___________________________________________________________

Anexo # 38: Coeficiente de competencia () de los especialistas preseleccionados:

Especialist. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Kc 0,8 0,7 0,9 0,9 0,6 0,5 0,9 0,5 1,0 0,4 0,8 1,0 0,8 0,8 0,5 0,7 0,8 0,9 0,8 0,7 0,9 1,0 0,6 0,8 0,9 0,8 0,8 0,7 0,9 1,0 0,8 Ka 1,0 0,8 0,9 1,0 0,8 0,5 0,9 0,5 1,0 0,5 0,9 1,0 0,9 0,9 0,5 0,8 0,6 0,9 0,9 0,6 0,7 0,7 0,8 0,9 0,9 0,9 0,9 0,7 0,9 1,0 0,9 Kc+Ka 1,8 1,5 1,8 1,9 1,4 1,0 1,8 1,0 2,0 0,9 1,7 2,0 1,7 1,7 1,0 1,5 1,4 1,8 1,7 1,3 1,6 1,7 1,4 1,7 1,8 1,7 1,7 1,4 1,8 2,0 1,7 K 0,90 0,75 0,90 0,95 0,70 0,50 0,90 0,50 1,00 0,45 0,85 1,00 0,85 0,85 0,50 0,75 0,70 0,90 0,85 0,65 0,80 0,85 0,70 0,85 0,90 0,85 0,85 0,70 0,90 1,00 0,85 Competenc. Alta Media Alta Alta Media Baja Alta Baja Alta Baja Alta Alta Alta Alta Baja Media Media Alta Alta Media Alta Alta Media Alta Alta Alta Alta Media Alta Alta Alta Experto S S S S S No S No S No S S S S No S S S S S S S S S S S S S S S S

32 33 34 35

0,9 0,5 0,8 0,8

0,9 0,5 0,8 0,9

1,8 1,0 1,6 1,7

0,90 0,50 0,80 0,85

Alta Baja Media Alta

S No S S

Fuente: encuestas aplicadas.

()

El cdigo de interpretacin utilizado para K es el siguiente:

- Si: 0,8 <K<1,0; entonces el coeficiente de competencia es alto. - Si: 0,5 <K<0,8; entonces el coeficiente de competencia es medio. - Si: K<0,5; entonces el coeficiente de competencia es bajo.

Anexo # 39: Cuestionario final aplicado en la consulta a expertos. 1.Cuestionario y evaluacin: Estimado colega: En el siguiente cuadro se expresan cuatro aspectos relativos al planteamiento realizado por este autor acerca de una concepcin de enseanza de la Geografa de Cuba sustentada en el enfoque espacial geogrfico. Segn lo considere, ud. podr evaluar cada aspecto con una de las siguientes categoras: Muy adecuado (MA). Bastante adecuado (BA). Adecuado (A). Poco adecuado (PA). Inadecuado (IA).

Dado el caso de que no considere otorgar la categora evaluativa mxima (muy adecuado) le rogamos expresar el por qu de su decisin.
Aspecto 1. Definicin y modelacin del enfoque. 2. Bases tericas del enfoque. 3. Variantes metodolgicas propuestas. 4. Concepcin formativa de la propuesta.

M A

B A

P A

IA

2. Modificaciones que sugiere para cada uno de los aspectos anteriores.

Anexo #40: Evaluacin realizada por los expertos de los aspectos propuestos.

Aspecto

C-1 MA

C-2 BA

C-3 A

C-4 PA

C-5 IA

Total

1 2 3 4

20 15 16 17

9 12 8 9

1 3 6 4

30 30 30 30

Fuente: procesamiento segn Delphy.

Anexo # 41: Matriz de frecuencias acumuladas.

Aspecto

C-1

C-2

C-3

C-4

C-5

1 2 3 4

20 15 16 17

29 27 24 26

30 30 30 30

30 30 30 30

30 30 30 30

Fuente: procesamiento segn Delphy.

Anexo # 42: Matriz de frecuencias relativas acumuladas.

Aspecto

C-1

C-2

C-3

C-4

C-5

1 2 3 4

0,6666 0,5 0,5333 0,5666

0,9666 0,9 0,8 0,8666

1,0000 1,0000 1,0000 1,0000

1,0000 1,0000 1,0000 1,0000

1,0000 1,0000 1,0000 1,0000

Fuente: procesamiento segn Delphy.

Anexo # 43: Matriz de valores de abscisas.

Aspecto

C-1

C-2

Suma

Promedio

N-P

1 2 3 4
Puntos de corte

0,43 0 0,08 0,6 0,17

1,83 1,28 0,84 1,11 1,27

2,26 1,28 0,92 1,27

1,13 0,64 0,46 0,64

-0,42 0,07 0,25 0,07

Fuente: procesamiento segn Delphy.