Ttulo: La base orientadora de la Accin y el conductismo. Autores: Ramn Blanco Snchez.

Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin "Enrique Jos Varona" Universidad de Camaguey. Camaguey. Cuba. Roberto Portuondo Padrn. Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin "Enrique Jos Varona" Universidad de Camaguey. Camaguey. Cuba.

Resumen: En el presente trabajo se hace un estudio, tericamente fundamentado, de el grado de elaboracin que debe tener la base orientadora de la accin, para que propicie la asimilacin, el desarrollo de las posibilidades cognoscitivas y la independencia del estudiante. Mediante el estudio realizado se precisa cuando la elaboracin de la base orientadora de la accin, se hace sobre una base conductista, y cuando segn un enfoque histrico cultural, y se demuestran las ventajas cuando la elaboracin se base en este ltimo enfoque. Por ltimo se ilustran con ejemplos las ideas planteadas.

Abstract: In the present paper a study, theoretically founded, is made, about the elaboration grade, that the orientation base of the action must to has, in order that assimilation, cognitive posibilities and the students independence can be propitiate.

We can fix, through the realized study, when the orientation base of the action is esttablished on a behaviorism base and when is based on a cultural historic point of view. The advantages of the last one are showed. The expounded ideas are ilustrated with paper. examples at the end of the

La base orientadora de la accin y el conductismo

Introduccin: Teniendo como presupuestos el carcter fundamental de la actividad cognoscitiva del estudiante y la importancia de una correcta orientacin de dicha actividad, y como meta el desarrollo de las posibilidades e independencia cognoscitivas del alumno; realizaremos un anlisis de los planteamientos de P. Ya. Galperin y N. F. Talizina sobre la base orientadora de la accin, con el objetivo de deslindar la orientacin con un enfoque histrico cultural, de la orientacin con un enfoque conductista y adems evaluar cada uno de los enfoques respecto a sus posibilidades, tanto en lo que se refiere a la asimilacin, como al logro del desarrollo de la actividad e independencia cognoscitiva del estudiante. Por ltimo, ilustraremos la base orientadora de la accin, con el enfoque adecuado al logro de la meta planteada. Creemos que es satisfactorio encontrar al menos un punto de coincidencia en las diferentes teoras pedaggicas existentes, independientemente de sus muchas divergencias. Este punto de coincidencia es la necesidad de la actividad cognoscitiva del estudiante, para que este pueda lograr el aprendizaje; en [3] se cita a Comenio, Pestalotzi, Varona, Ausubel, Talizina; con el fin de corroborar este hecho, y pudieran hacerse otras muchas, como por ejemplo plantea Galperin: "Acordamos llamar estudio toda actividad, ya que como resultado en su ejecutor se forman nuevos conocimientos y habilidades o los antiguos conocimientos y habilidades adquieren nuevas cualidades."

[10, pag. 57]; o sea que Galperin no slo destaca la importancia de la actividad en el estudio, sino que identifica el estudio como un tipo particular de actividad. En el mismo sentido se expresa Ed Dubinski: "objetivo constructivista: que los estudiantes hagan construcciones mentales para comprender las situaciones problemticas" [4], como se aprecia el objetivo que se proponen es que los estudiantes hagan; y pudiramos citar otras muchas aseveraciones al respecto, pero a todas luces, como decamos anteriormente, es un hecho que la actividad cognoscitiva del estudiante es imprescindible para que pueda aprender algo. Por lo tanto la discusin se orienta en dos sentidos: 1- Cmo lograr la disposicin del estudiante a realizar dicha actividad (igualar el motivo con el objetivo). 2- Cmo orientar en forma ptima esta actividad (tipo de base orientadora de la accin). Ambos aspectos son importantes y cada uno influye en el otro; pero en el presente anlisis nos ocuparemos del segundo, suponiendo que contamos con estudiantes dispuestos a realizar una intensa actividad cognoscitiva. As, partiendo de esta premisa podemos centrar toda nuestra atencin en el problema de la direccin de la actividad cognoscitiva del estudiante. Si bien se coincide en lo fundamental que resulta, la direccin de la actividad cognoscitiva del estudiante, hay una variedad de criterios para dirigir u orientar dicha actividad. Otro aspecto en el que tambin existe gran coincidencia, aunque a partir de los ltimos aos, es el convencimiento, el cual cada da se hace ms general y ms fuerte, de que por encima del volumen de conocimientos que el estudiante puede adquirir a lo largo de su carrera, lo fundamental es que aprenda a aprender; al respecto expresa M. Torres: "Es ms importante en la formacin de pregrado lograr la capacidad de aprender, que aprender una gran cantidad de conocimientos... mas que ensear conocimientos es necesario ensear como aprender eficientemente nuevos conocimientos" [11, pag.85-86]. Slo de esta forma es posible que el nuevo profesional pueda enfrentar una tecnologa que se renueva constantemente; buscando este objetivo algunos estudiosos de la materia proponen ensear estrategias de aprendizaje [5, pag.53-76].

Lo fundamental para lograr que el estudiante aprenda a aprender, ms que ensear determinadas estructuras de aprendizaje, es lograr el desarrollo de las posibilidades cognoscitivas del estudiante, lo que evidentemente pasa por la actividad cognoscitiva del mismo. Como vemos el problema esencial est, una vez que tenemos el estudiante dispuesto a estudiar, en dirigir su actividad, de forma que con el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas logre la independencia, que le permita aprender por s mismo. Como plantea el Dr. Alvarez de Zaya: "En el proceso docente, el papel dirigente lo desempea el profesor, quien establece en primer lugar los objetivos a alcanzar, el estudiante relativamente es dependiente del primero. Sin embargo, una de las aspiraciones fundamentales estriba en lograr formar un profesional independiente, con criterios y formas de actuar propios".[1, pag. 129]. Por lo tanto, podemos ver que en el proceso docente se manifiesta la contradiccin dialctica entre la dependencia cognoscitiva del estudiante respecto al profesor, y la independencia que este debe alcanzar como profesional, segn establecen los objetivos. Sabemos que el proceso docente en la educacin Superior Cubana, est estructurado, mediante las componentes acadmica, laboral e investigativa, de modo que apunta hacia el logro de un profesional independiente capaz de aprender por s solo; pero no podemos sentarnos a esperar que esto suceda como una consecuencia inherente al proceso, porque aunque as suceda, es nuestro deber procurar que suceda de forma ptima. No es privativo de una determinada pedagoga en particular, querer alcanzar la meta planteada, aunque claro est, cada doctrina lo trata de hacer desde sus presupuestos; por ejemplo los conductistas de tercera generacin, con el conductismo social o paradigmtico, pretenden resolver el problema formando en los estudiantes los repertorios de conducta, cada vez ms complejos, pero como siguen desconociendo los factores internos , no vemos como pueda el estudiante llegar a la independencia cognoscitiva. [7]. Nosotros analizaremos segn un enfoque histrico cultural, el estudio de la actividad, a travs de las acciones que la componen, como

hacen P. Ya. Glaperin y N. F. Talizina, as como la orientacin de estas acciones. Para realizar nuestro anlisis partiremos de que los nuevos tipos de actividad psquica se asimilan al principio en forma externa material y luego se transforman en forma interna psquica; en el curso de este proceso los objetos externos de la actividad se sustituyen por sus imgenes, representaciones y conceptos, y las operaciones prcticas se convierten en operaciones mentales tericas. El alumno no interviene como un organismo que reacciona al estmulo, sino que va al encuentro del objeto de la accin, investigndolo tanto a l como a las condiciones en las que est dado. Conclusiones a las que lleg Galperin como consecuencia de sus estudios sobre los trabajos de Vigotski y Leontiev. El mrito de Galperin consiste en que no se limit a tesis generales sobre la actividad, ni simplemente destac la accin como unidad de anlisis de la actividad psquica, sino que convirti la investigacin de la gnesis de las acciones mentales en mtodo de estudio de la actividad psquica [10, pag.42-43]. Al respecto expresa Galperin: "...el mtodo debe tratar de seguir el proceso de conversin de las acciones externas a acciones mentales. Por cuanto esto ocurre de manera espontnea y es difcil de controlar, la consecuencia lgica es que el mtodo cientfico deber consistir en la formacin de esas acciones internas. [8, pag. 174-175]. Aqu llegamos a una conclusin importante: La direccin de la actividad cognoscitiva del estudiante debe tener como objetivo la formacin de las acciones internas. Donde puede aparecer la interrogante: No son estas acciones internas los repertorios de conducta que plantea A.W. Staats [9]?, y entendemos que sobre la base de un anlisis superficial se puede pensar en una coincidencia de estas ideas, pero si el anlisis llega a la esencia de las mismas, se encuentran diferencias bsicas, la primera es que los conductistas desconocen la interaccin social y el carcter histrico cultural de la formacin de los conocimientos, pero adems para los conductistas el sujeto siempre es receptor de la orientacin de la actividad, por lo tanto es difcil para un estudiante formado con una enseanza conductista alcanzar la independencia cognoscitiva, pues dentro de sus acciones no estn desarrolladas las que corresponden a la orientacin en la actividad. Pues como se desprende de los trabajos de Vigotski debemos tener presente que en cualquier acto existen dos fases: la de orientacin y la ejecutiva, y de la misma forma que la parte ejecutiva transita de las

acciones externas a las internas; las formas internas de orientacin proceden de su forma externa, y que los procesos psquicos no son otra cosa que acciones de orientacin realizadas en el plano interno. Del anlisis planteado en el prrafo anterior se hace evidente la importancia de la base orientadora de la accin; pero no slo la importancia de la orientacin, sino la forma en que se realiza esta orientacin, pues la misma debe estar encaminada a que el estudiante logre su independencia cognoscitiva y esto slo es posible si se realiza de forma que pueda pasar al plano interno y no como una apropiacin de lo externo, sino como una interiorizacin mediatizada por el propio desarrollo histrico cultural del sujeto. Una vez establecida la importancia y objetivo de la orientacin de la actividad del estudiante, procederemos a detallar los componentes esenciales de la misma. Para realizar la precisin que planteamos, partimos de que la actividad est compuesta por acciones y buscaremos la orientacin de la actividad a travs de la orientacin de las acciones que la componen, a su vez toda accin incluye un determinado conjunto de operaciones que se cumplen en un orden determinado y en correspondencia con ciertas reglas. N.F. Talizina define la base orientadora de la accin como el sistema de condiciones en el que realmente se apoya el hombre al cumplir la accin y que puede o no coincidir con la objetivamente necesaria [10], adems las agrupa segn su generalidad, plenitud y modo de obtencin [2, pag.116-120]. Es indudable que una buena base orientadora de la accin tiene que ser general, completa y elaborada independientemente por el estudiante, pero de la prctica sabemos, y se puede argumentar tericamente, que an en los primeros aos de estudios universitarios el estudiante no cuenta con el suficiente desarrollo de habilidades cognoscitivas para obtener l mismo su base orientadora, por lo que generalmente hay que drsela "elaborada" y es precisamente el grado de detalle de esa elaboracin, lo que puede convertir la enseanza de un enfoque histrico-cultural a un enfoque conductista, de una enseanza que propicie la independencia cognoscitiva a una que propicie la dependencia. Lo que acabamos de plantear puede resultar no muy claro a primera vista, por lo que a continuacin abundamos al respecto. Como resultado del anlisis realizado hasta aqu tenemos que la interiorizacin

de la accin no se refiere slo a la parte ejecutora, sino tambin a la orientadora, por lo tanto un requisito de la orientacin es que propicie su interiorizacin, y si la parte orientadora es ms compleja que la ejecutora, se est dificultando indudablemente la interiorizacin de la accin, pues para que esta pase al plano mental, tiene que pasar en sus dos componentes, no hay accin mental como tal si la parte orientadora permanece en el plano oral o escrito; por lo tanto si la orientacin est elaborada como un algoritmo con un grado de detalle considerable, o expresada como un diagrama de bloques, cosa esta que hemos visto muchas veces, es poco probable que la accin pase verdaderamente al plano mental, y en caso de que logre llegar a este plano, no permanecer en el mismo por mucho tiempo. Por otra parte, es indiscutible que una base orientadora de la accin donde se pormenorice, cada operacin de la accin, es un repertorio de conducta, tal como plantea Staat [9], los cuales el alumno incorpora mecnicamente, lo que ni los mismos conductistas se preocupan en refutar, como se puede apreciar por este camino no se llega a la independencia cognoscitiva, no se crean las bases para que el estudiante sea capaz de aprender por si mismo. De lo planteado hasta aqu estamos en condiciones de afirmar que la base orientadora de la accin, debe ser como plantea Talizina: El sistema de condiciones en el que realmente se apoya el hombre ..., donde "apoyar" no puede ser sustituido por otra expresin que limite la independencia del sujeto en la ejecucin de la accin, ya que este apoyo debe ir pasando de externo a interno. S deben formar parte de la base orientadora de la accin, los elementos mnimos esenciales que orienten la actividad cognoscitiva del estudiante, no que lleven de la mano, al sujeto; permitindole o ms bien obligndolo, a usar todo su desarrollo histrico cultural en la ejecucin de la accin de forma independiente, pudiendo elegir creadoramente la alternativa mas adecuada a sus habilidades, a su propio desarrollo. Concluimos entonces, que una base orientadora para la accin que exprese de forma algortmica o de cualquier otra forma, prcticamente cada operacin que compone la accin, es en ese caso una regla de ejecucin de la accin. Es obvio que las acciones desarrolladas de esta forma, segn una regla de ejecucin, no contribuyen, o lo hacen muy limitadamente, al desarrollo cognoscitivo del estudiante, son propias eso s, para el desarrollo de repertorios de conducta; pero nosotros aspiramos a lograr en el

estudiante mucho ms que eso, procuramos el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, las cuales se desarrollan en relacin con el resto de las capacidades del hombre, vinculadas entre si por la actividad social del sujeto, y mediante este desarrollo aspiramos a que el estudiante logre su independencia cognoscitiva; aspiramos a lograr un profesional capaz de mantenerse a la par del desarrollo tecnolgico de su poca. Para concretar nuestro anlisis no nos queda mas que ilustrar que es una base orientadora de la accin, desde un punto de vista histrico cultural, lo cual segn el estudio realizado debe cumplir los siguientes requisitos: 1.- Ser real y exclusivamente un apoyo para la ejecucin de la accin. 2.- Contener los elementos mnimos esenciales, objetivamente necesarios para realizar la accin. 3.- No debe ser difcil de pasar al plano mental. 4.- Debe colocar al sujeto ante la necesidad de usar su propio desarrollo histrico cultural para ejecutar la accin. (Antes de continuar debemos aclarar que los elementos anteriormente relacionados se refieren a la elaboracin de la base orientadora de la accin, la generalidad y completitud de la misma son componentes fundamentales que hay que tener en cuenta, independientemente de la forma en que esta se elabore. [10].) Tambin es necesario destacar que hay acciones que por su carcter inmediato pueden no contener los requerimientos planteados; como es el caso de una accin que consiste en la aplicacin directa de una frmula, en este caso el primer requisito no se cumple, el cuarto se lograr con relativa pobreza y el tercero puede cumplirse o no, pero no es mucho lo que se puede hacer al respecto. Sin embargo debe acotarse su domino de aplicacin de modo que sea general y completa, como es el caso de la solucin de la ecuacin: ax 2 + bx + c = 0 mediante la frmula: -b b2 - 4ac x = --------------------2a

Cuando la accin se realiza sobre una variedad de situaciones, con cierto grado de mediatez, debemos procurar que la base orientadora de la accin sea general, completa y cumpla los cuatro requisitos planteados. Como es el caso de la base orientadora de la accin para calcular integrales, segn la integral de una funcin conocida, la cual debe ser: "Para poder aplicar la integral de una funcin conocida, tenemos que obtener el diferencial del argumento de dicha funcin en el integrando". Esto es, podemos calcular la integral de f(u(x)) si logramos tener en el integrando u'(x)dx y conocemos la integral de "f". Aqu pudiera pensarse que hay que agregar: "respetando las propiedades de la integral" pero entendemos que esto ltimo es irrelevante, pues en Matemtica todo se hace respetando las propiedades de los elementos con los que se trabaja. Se puede apreciar sin mucha dificultad que la base orientadora de la accin planteada, indica el camino a seguir , pero no el modo de transitar por l, contiene los elementos mnimos esenciales, no es difcil de pasar al plano mental y obliga al sujeto a valerse de su propio desarrollo histrico cultural para ejecutar la accin. Ante la orientacin planteada de la manera indicada, el sujeto no puede actuar de manera mecnica, est obligado a usar sus posibilidades cognoscitivas, las cuales impulsadas por la propia actividad del sujeto en su medio (interaccin social) lograrn un cierto desarrollo. Otro ejemplo muy claro es la base orientadora de la accin para calcular integrales de lnea expresada en los siguientes trminos: Para calcular F(r)dr hay que expresar el integrando, el diferencial y los lmites de integracin en la misma variable, mediante la ecuacin o ecuaciones que determinan la curva "c". Es cierto que hay casos en los que el estudiante con solo saber las componentes esenciales de la accin no la puede ejecutar, y necesita cierta orientacin adicional, pero esta orientacin adicional no apunta hacia la nueva accin, sino a completar el desarrollo cognoscitivo del estudiante, luego el profesor debe brindar esta ayuda segn la teora de la asimilacin de Galperin, la teora del conocimiento y su propia experiencia y habilidades didcticas. Conclusiones Como resultado del anlisis terico realizado podemos apreciar que la

base orientadora de la accin adems de general y completa, debe ser real y exclusivamente un apoyo, debe indicar el camino a seguir pero no como transitar por l, tambin debe contener los elementos mnimos esenciales objetivamente necesarios para la ejecucin de la accin, lo cual propicia la independencia cognoscitiva del sujeto; no debe ser difcil de pasar al plano mental, con lo que se mejora el proceso de asimilacin, al propiciar el trnsito del plano externo al mental; y debe adems colocar al sujeto ante la necesidad de usar su propio desarrollo histrico cultural para ejecutar la accin, lo que propicia la continuidad del desarrollo del sujeto como resultado de la interaccin social en los trminos planteados por Vigotski. Queremos destacar por ltimo, que de nuestras consideraciones no se debe inferir, que no se debe usar en ningn caso, una base orientadora de la accin que no cumpla los requisitos planteados, pues dada la variedad de situaciones que surgen en la prctica docente, no siempre es posible lograr una orientacin con los requisitos planteados. Lo que s afirmamos es que para las acciones ms abarcadoras y generales, la orientacin tiene que tener las caractersticas planteadas, si se quiere propiciar la asimilacin, el desarrollo de capacidades e independencia cognoscitivas del estudiante. Bibliografa 1.- Alvarez C.: Fundamentos tericos de la direccin del proceso docente educativo en la educacin superior cubana, MES, La Habana, 1989. 2.- Blanco R.: La orientacin de las acciones del estudiante en el proceso de asimilacin, Rev. Cubana de Educacin Superior, Vol. 14, No.2, 1994. 3.- Blanco R.: Necesidad y fundamento del pensamiento terico de los estudiantes, II Conferencia Internacional de la Educacin Superior, Univ. de Camaguey, Camagey, 1996. 4.- Dubinski E.: El aprendizaje cooperativo de la Matemtica en una sociedad no cooperativa, Rev. Cubana de Educ. Sup., No.2-3, 1996, pag. 154-156. 5.- Gargallo Lpez B.: Estrategia de aprendizaje. Estado de la cuestin. Propuesta para la intervencin educativa, Rev. Teora de la

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