Regulação Interna e Lógicas de Acção Nas Escolas - Dois Estudos de Caso - Reguleducnetwork - WP9

Projecto REGULEDUCNETWORK- WP 9 Centro de Estudos da Escola, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa
REGULEDUCNETWORK Changes in regulation modes and social production of inequalities in education systems: a European comparison
Deliverable 10
Regulao interna e lgicas de aco nas escolas: Dois estudos de caso em Portugal
Relatrio produzido por: Joo BARROSO Lus Leandro DINIS Berta MACEDO Sofia VISEU Equipa do Projecto: Joo BARROSO (coord.) Natrcio AFONSO Lus Leandro DINIS Berta MACEDO Ana NASCIMENTO Joo PINHAL Sofia VISEU Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade de Lisboa
Fevereiro, 2004
ndice Introduo .................................................................................................................................................................... 1 PRIMEIRA PARTE .................................................................................................................................................... 4 1. Regulao interna .................................................................................................................................................... 5 1.1. Estruturas formais de administrao e gesto .................................................................................................... 5 1.2. A direco da escola e as relaes entre os diferentes rgos............................................................................ 8 A durao dos mandatos...................................................................................................................................... 9 Os estilos de gesto ........................................................................................................................................... 11 Relaes internas............................................................................................................................................... 13 1.3. Espaos de autonomia (estratgias externas e internas)................................................................................... 20 2. Lgicas de aco..................................................................................................................................................... 24 2. 1. Lgicas de aco dominantes ......................................................................................................................... 26 2.2. Factores explicativos ....................................................................................................................................... 30 Concluso ................................................................................................................................................................... 33 Referncias bibliogrficas ......................................................................................................................................... 35 SEGUNDA PARTE ................................................................................................................................................... 36 Nota prvia sobre os estudos de caso........................................................................................................................ 37 Aspectos metodolgicos ......................................................................................................................................... 37 O conceito de atractividade .................................................................................................................................... 40 Estudo de caso da escola azul.................................................................................................................................... 42 A atractividade da escola........................................................................................................................................ 42 Atractividade passiva..................................................................................................................................... 43 Atractividade activa ....................................................................................................................................... 45 O estilo de liderana e gesto ................................................................................................................................. 49 Do quotidiano do gestor ao estilo de liderana.................................................................................................. 50 Estratgias de exerccio do poder ...................................................................................................................... 53 Uma escola de elite: exemplos ilustrativos ............................................................................................................. 58 A gesto do nmero de turmas .......................................................................................................................... 59 Desporto escolar................................................................................................................................................ 60 Os quadros de excelncia e os prmios no final do ano lectivo......................................................................... 61 Estratgias de divergncia ................................................................................................................................. 62 Sntese final ............................................................................................................................................................ 64 Estudo de caso da escola cor-de-rosa ....................................................................................................................... 65 A atractividade da escola........................................................................................................................................ 65 Atractividade passiva..................................................................................................................................... 66 Atractividade activa ....................................................................................................................................... 70 O estilo de liderana e gesto ................................................................................................................................. 75 Do quotidiano do gestor ao estilo de liderana.................................................................................................. 75 Estratgias de exerccio do poder ...................................................................................................................... 80 Uma escola de integrao: exemplos ilustrativos ................................................................................................... 83 Aceitar todos os alunos ..................................................................................................................................... 84 Gabinete de gesto de conflitos......................................................................................................................... 84 O projecto de integrao dos alunos de origens africanas ................................................................................. 87 Estratgias de divergncia ................................................................................................................................. 88 Sntese final ............................................................................................................................................................ 91
INTRODUO
O presente relatrio corresponde ao Relatrio Nacional de Portugal relativo ao Workpackage 9 do projecto de investigao Changes in regulation modes and social production of inequalities in educational systems: a European comparaison (Reguleducnetwork). Esta fase do projecto teve como finalidade compreender o modo como a posio de uma escola num dado territrio educativo est relacionada com a estratgia da direco da escola, bem como de outros grupos de actores, face s desigualdades escolares. Para tal, foram construdos trs objectivos de investigao: Identificar a lgica de aco dominante na escola no que se refere s desigualdades; Descrever o estilo de liderana do gestor e a lgica de aco dominante da escola; Descrever as relaes e as dinmicas internas da escola face s desigualdades. Foram seleccionadas duas escolas do territrio j estudado no mbito do WP51: uma escola bsica com os 2 e 3 ciclos de escolaridade, a escola azul, e uma escola secundria com o 3 ciclo de escolaridade, a escola cor-de-rosa. A anlise das relaes de interdependncia entre as escolas do territrio estudado e a descrio do fluxo dos alunos entre si mostrou que estas duas escolas agora seleccionadas so as mais procuradas, apesar da existncia dos critrios da carta escolar. Contudo, apesar de serem ambas atractivas do ponto de vista da procura escolar local, elas distinguem-se pelas caractersticas sociais dominantes do seu pblico escolar e por desenvolverem estratgias diferenciadas no que se refere gesto da sua posio no espao local de interdependncia, com consequncias visveis no modo como se organiza a aco colectiva no interior da escola e no modo como tratada a questo das desigualdades de oportunidades. A escola azul goza de uma boa imagem pblica, a escola que mais elevadas taxas de ocupao tem registado ao longo dos ltimos 10 anos e, em simultneo, foi junto dos entrevistados desta escola que detectmos um discurso com maiores preocupaes em salvaguardar essa imagem. Por esses motivos, foi considerada como atractiva e mobilizada pedagogicamente e a lgica de aco dominante foi tornar e manter esta uma escola de elite.
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O territrio analisado composto por cinco freguesias de um concelho da rea Metropolitana de Lisboa e pode ser considerado um territrio tpico urbano da realidade nacional portuguesa. Contudo, reala-se o facto de actualmente a oferta escolar ser superior procura, devido a processos de realojamento de famlias para outras freguesias do concelho. 1
A escola cor-de-rosa a escola secundria com uma base de recrutamento mais alargada do territrio analisado, quer em termos da distribuio geogrfica dos alunos, quer pelo nmero de escolas bsicas do 2 e 3 ciclo de escolaridade que debitam alunos para esta escola secundria, quer ainda pelo elevado nmero de alunos que frequentam a escola sem atender aos critrios da carta escolar. Esta atractividade baseada numa preocupao de integrao, de diferentes pblicos escolares, sendo essa a sua lgica de aco dominante2. No presente estudo, e de acordo com os objectivos fixados para o WP9, aprofundou-se a recolha de dados sobre cada uma das escolas, com o fim de compreender em que medida a posio que a escola ocupa no seu espao local afecta as estratgias desenvolvidas, interna e externamente, tendo em vista promover (ou no) a igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolar. Neste sentido procedeu-se a dois estudos de caso estruturados em funo de trs grandes itens: caractersticas da atractividade da escola no seu espao local de interdependncia; processos de regulao interna, com particular destaque para o papel desempenhado pelos responsveis pela gesto e por outros grupos de actores com influncia na tomada de deciso; lgicas de aco que explicam a orientao dominante da aco colectiva no que se refere ao posicionamento da escola no seu espao de interdependncia e a questo das desigualdades de oportunidades. Para a recolha de informao foram mobilizadas vrias tcnicas de recolha de dados e fontes de informao diversificadas: A observao de momentos crticos /chave na escola (reunies dos rgos de gesto, reunies de trabalho, acontecimentos sociais, dias de trabalho do gestor); A entrevista a interlocutores privilegiados identificados atravs da observao realizada (professores, responsveis por projectos ou actividades especificas na escola, membros dos rgos de gesto, alunos e pais); Recolha documental (projecto educativo plano anual de actividades, )3. Com base nos resultados obtidos nos dois estudos de caso procedeu-se, de seguida, a uma anlise interpretativa que procura responder ao conjunto de questes orientadoras
Para mais informaes sobre a caracterizao destas escolas no quadro da sua rea de interdependncia local, consultar BARROSO, Joo e VISEU, Sofia (2003). reas de interdependncia local entre escolas: um estudo de caso em Portugal. Lisboa: Centro de Estudos da Escola, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, <http://www.fpce.ul.pt/centros/ceescola/regule_relatorios_D6.htm> (05-02-04). 3 Para uma descrio dos procedimentos metodolgicos utilizados consultar o captulo respectivo, includo na segunda parte deste relatrio. 2
formuladas pelos lead partners do WP9, com o fim de facilitar a anlise comparativa entre os pases que integram o projecto, a realizar no WP10. O presente relatrio encontra-se dividido em duas partes. Na primeira parte apresenta-se uma sntese da anlise interpretativa dos resultados obtidos atravs dos dois estudos de caso de acordo com as questes orientadoras definidas para o presente WP9. A estrutura desta primeira parte est dividida em dois pontos regulao interna; lgicas de aco agregando cada um deles as diversas questes propostas. Assim: No primeiro ponto regulao interna iremos responder s seguintes questes: (1) quais so as relaes internas da escola? e (2) qual o poder de deciso e autonomia da escola em relao sua lgica de aco dominante? Para tal, procuramos descrever as relaes internas da escola e dos seus profissionais, pondo em evidncia a existncia, ou no, de conflitos, no que se refere s orientaes dominantes na aco colectiva, bem como o papel do director e de outros rgos de gesto nos processos de deciso e de coordenao. neste contexto da caracterizao do processo de regulao interna escola que se identificam os espaos de autonomia e as estratgias supervenientes tendo em vista: a organizao do ensino e a satisfao das necessidades dos alunos; a relao com as outras escolas do seu espao de interdependncia; a influncia que nela exercem outras instncias e nveis de regulao educativa, centrais e intermdias. No segundo ponto lgicas de aco daremos resposta s questes: (3) quais so as lgicas de aco dominante da escola? e (4) existem estratgias divergentes ou conflituais com essa lgica de aco? Assim, procuraremos interpretar, com base na anlise dos dados, os sentidos, as coerncias e as divergncias que orientaram a aco colectiva de cada uma das escolas, em particular no que respeita s desigualdades de oportunidades. A finalizar, na sntese final, iremos reflectir sobre as questes: (5) de que modo as respostas s questes das desigualdades escolares so afectadas pelo sistema local de regulao? e (6) quais as perspectivas de mudana que se podem antever dos casos em estudo. Na segunda parte do relatrio apresentam-se os resultados obtidos em cada um dos estudos de caso escola azul e escola cor-de-rosa precedidos de uma nota prvia especificando os procedimentos metodolgicos utilizados na recolha e tratamento dos dados.
PRIMEIRA PARTE
1. REGULAO INTERNA
Por regulao interna queremos significar os processos formais e informais que garantem a coordenao da aco colectiva na escola, atravs da produo e manuteno de regras que asseguram o seu funcionamento. Para adoptarmos a terminologia de Reynaud (1997) estes processos incluem: a regulao de controlo que feita pelos rgos de gesto formalmente responsveis pela organizao e funcionamento da escola (atravs da traduo e aplicao de regras exteriores definidas pelas autoridades que tutelam a escola, ou atravs da produo de regras prprias no mbito das suas competncias); a regulao autnoma resultante da aco colectiva organizada de diversos actores, atravs de produo de regras prprias em funo de interesses e estratgias especficas; a regulao conjunta enquanto processo de interaco dos dois tipos de regulao atrs mencionados. Neste sentido, a escola um espao de multirregulao onde as normas e regras que garantem o seu funcionamento so o resultado de um processo compsito de produo em que se confrontam, se negoceiam, se conciliam, ou se sobrepem, princpios, interesses, estratgias e lgicas de aco diferentes. De acordo com os dados obtidos no presente estudo, a anlise ir incidir principalmente na aco do director da escola, actor essencial deste processo, bem como no papel desempenhado pelos outros rgos e por eventuais grupos informais com influncia na aco colectiva.
1.1. Estruturas formais de administrao e gesto

Para uma correcta compreenso sobre o processo de regulao interna nas escolas em estudo, importa assinalar, ainda que de maneira abreviada, algumas das principais especificidades da situao portuguesa no domnio das estruturas formais de administrao e gesto escolar. Desde 1974 (aps a revoluo que restabeleceu o regime democrtico em Portugal) que a administrao e gesto das escolas exercida por rgos colegiais eleitos. A legislao que regulamenta esta matria manteve-se relativamente constante at 1998, mas neste ano foram introduzidas algumas alteraes significativas nas estruturas formais dos rgos e sua
composio, no sentido de alargar a representatividade dos pais dos alunos e das autoridades locais que era, at a, muito reduzida. De acordo com a legislao actual (decreto-lei n 115-A/98) existem nas escolas os seguintes rgos de administrao e gesto: assembleia de escola; direco executiva; conselho pedaggico; conselho administrativo. A assembleia de escola um rgo de participao e representao da comunidade educativa, responsvel pela definio das linhas orientadoras da actividade da escola. Integra representantes dos docentes, dos pais e encarregados de educao, do pessoal no docente, dos alunos (no ensino secundrio) e da autarquia local. O nmero total de membros e a sua proporo varivel de acordo com o regulamento interno das escolas, mas os professores no podem ultrapassar 50% do total de membros. Por opo das escolas, pode a assembleia integrar, ainda, representantes das actividades scio-econmicas e culturais. A presidncia da assembleia exercida por um professor eleito pelos restantes membros. Entre as principais competncias deste rgo encontram-se: a aprovao do projecto educativo e do regulamento interno da escola; emisso de parecer sobre a proposta de plano anual de actividades; apreciao dos relatrios peridicos e do relatrio final de execuo, elaborados pela direco executiva; definio das linhas orientadoras para a elaborao do oramento; apreciao do relatrio e contas de gerncia. Os presidentes do conselho executivo (ou director) e do conselho pedaggico participam nas reunies da assembleia, mas sem direito de voto. A direco executiva responsvel pela gesto quotidiana da escola e assegura o seu funcionamento de acordo com as normas vinculativas impostas pela administrao central e regional da educao e normas internas aprovadas pelos rgos competentes. Pode ser assegurada atravs de um rgo colegial conselho executivo ou de um rgo unipessoal director conforme deciso da assembleia de escola expressa no regulamento interno da escola. O conselho executivo um rgo colegial constitudo por 3 professores (um presidente e dois vice-presidentes) eleitos em lista e com programa de aco, em assembleia eleitoral composta pela totalidade do pessoal docente e no docente, por representantes dos pais e encarregados de educao e dos alunos (no ensino secundrio). O director um professor eleito nas mesmas condies.4 O mandato da direco executiva de trs anos podendo os seus membros ser (no todo ou em parte) sucessivamente reeleitos. Entre as principais competncias da direco executiva destacam-se: a elaborao de propostas
Actualmente, s uma minoria de escolas inferior a 5% optou por esta soluo. 6
(regulamento interno, projecto de oramento; propostas de celebrao de contratos de autonomia) a aprovar por outros rgos; elaborao e aprovao do plano anual de actividades e apresentao de relatrios peridicos sobre a sua execuo; garantia do funcionamento global e permanente dos servios; gesto de recursos. Neste ltimo domnio, compete-lhe realizar a gesto das instalaes, dos espaos, dos equipamentos e de todos os recursos educativos, distribuir o servio docente e no docente, designar os directores de turma, planear e assegurar a execuo da aco social escolar e, em determinadas condies, proceder seleco e recrutamento de pessoal no docente. O conselho pedaggico o rgo responsvel (em colaborao com os departamentos curriculares) pela coordenao e orientao educativa da escola, nomeadamente nos aspectos curriculares e avaliao; pela orientao e acompanhamento dos alunos; e pela formao inicial e contnua do pessoal docente e no docente. A composio do conselho pedaggico da responsabilidade de cada escola, a definir no respectivo regulamento interno, devendo estar salvaguardada a participao de representantes dos departamentos curriculares e dos servios de apoio educativo, das associaes de pais e encarregados de educao, dos alunos no ensino secundrio, do pessoal no docente e dos projectos de desenvolvimento educativo, num mximo de 20 membros. Ao conselho pedaggico cabe apresentar propostas para a elaborao do plano anual de actividades; elaborar a proposta de projecto educativo e o plano de formao do pessoal docente e no docente; definir critrios gerais nos domnios da informao e da orientao escolar e vocacional, do acompanhamento pedaggico e da avaliao dos alunos; definir princpios gerais nos domnios da articulao e diversificao curricular, dos apoios e complementos educativos e das modalidades especiais de educao escolar; definir os critrios gerais a que deve obedecer a elaborao dos horrios; intervir, nos termos da lei, no processo de avaliao do desempenho dos docentes. O conselho administrativo o rgo deliberativo em matrias administrativa e financeira da escola. O conselho administrativo composto pelo presidente do conselho executivo (ou director), pelo chefe dos servios de administrao escolar, e por um dos Vice Presidentes do Conselho Executivo (ou adjunto do director). Compete-lhe: aprovar o projecto de oramento anual da escola, em conformidade com as linhas orientadoras definidas pela assembleia; elaborar o relatrio de contas de gerncia; autorizar a realizao de despesas e o respectivo pagamento; fiscalizar a cobrana de receitas; verificar a legalidade da gesto financeira da escola.
No quadro das relaes entre estes diferentes rgos antes referidos, no mbito das competncias que lhes esto atribudas, as funes de chefe de estabelecimento de ensino so desempenhadas pelo presidente do conselho executivo (ou director). Compete-lhe representar a escola; coordenar as actividades decorrentes das competncias prprias da direco executiva; exercer o poder disciplinar em relao ao pessoal docente e no docente e alunos; proceder avaliao do pessoal docente e no docente; e, de uma maneira geral, responder perante a tutela e a comunidade escolar e educativa pelo funcionamento global da escola. Apesar da configurao orgnica atrs referida, com uma diviso formal entre rgos colegiais com representaes, competncias e atribuies diferentes, a experincia e a investigao tm demonstrado existir um claro protagonismo do conselho executivo e particularmente do seu presidente na gesto escolar. Isso no significa que, em determinadas situaes, foras de oposio ao conselho executivo no aproveitem as estruturas existentes para assumirem uma maior influncia, quer fazendo-se eleger para a assembleia de escola ou conselho pedaggico, quer constituindo listas alternativas para a eleio do conselho executivo. Todavia, esta oposio formal acaba por ser mais simblica do que real e raramente ultrapassa a dimenso de fora de bloqueio. De um modo geral, as situaes conflituais que poderiam resultar desta diviso de poderes, ou das disputas eleitorais, so bastante reduzidas e, na prtica, o presidente do conselho executivo (ou o director) rene todas as condies para exercer uma efectiva liderana, mais ou menos participativa, conforme o seu estilo de gesto.
1.2. A direco da escola e as relaes entre os diferentes rgos

A descrio que efectuamos sobre as estruturas de administrao e gesto da escola necessria para perceber o modo como, nas duas escolas em estudo, o presidente do conselho executivo exerce a sua aco e o tipo de relaes que estabelece com os outros rgos e os professores em geral. Nas duas escolas o protagonismo dos dois presidentes dos conselhos executivos evidente. Isto , eles influenciam, directa ou indirectamente, a maior parte das decises estruturantes relativas organizao e funcionamento da escola e so um referente permanente no processo de traduo das normas externas e produo de normas internas. Este protagonismo resulta no s das caractersticas do cargo que exercem, como vimos, mas
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tambm de razes mais especficas que iremos analisar de seguida: a durao dos seus mandatos; o estilo de gesto que praticam; as relaes que estabelecem com os outros rgos de gesto e com os professores em geral.
A durao dos mandatos O presidente do conselho executivo da escola cor-de-rosa encontra-se em efectivo exerccio de funes h 18 anos. Isto significa que se tem candidatado e tem sido sucessivamente reeleito ao longo deste perodo, at 1998, de dois em dois anos e depois desta data, de trs em trs. Durante este tempo, s por uma vez apareceu uma lista alternativa concorrente s eleies, mas desistiu antes do acto eleitoral por falta de apoios. A composio do restante conselho tem variado, mas existe um ncleo duro que o tem acompanhado, com particular destaque para uma das actuais vice-presidentes. O presidente do conselho executivo da escola azul embora s exera as actuais funes desde 2001, fez parte durante os ltimos 18 anos dos anteriores conselhos directivos, em conjunto com o anterior presidente que entretanto se reformou, aparecendo, por isso, como o seu sucessor natural, sem qualquer oposio. Deste modo, ele d continuidade a uma longa presidncia anterior que ele acompanhou durante a maior parte do tempo. O significado desta longa durao relevante ( semelhana do que acontece em outros pases que tm processos de designao diferentes) pela experincia adquirida, com o consequente desenvolvimento de competncias para o exerccio das suas funes, bem como o domnio dos processos informais e formais de influncia necessrios consolidao e continuidade do seu poder. Contudo, no caso portugus duas razes suplementares servem para reforar os efeitos da durao do exerccio dos cargos no protagonismo que os presidentes dos conselhos executivos assumiram nestas escolas. A primeira razo deve-se ao facto de eles terem sido sujeitos, sucessivamente, ao sufrgio eleitoral adquirindo, assim, uma legitimidade prpria que advm de terem sido escolhidos pelos colegas (e, depois de 1998, pelos representantes de toda a comunidade educativa). Embora as motivaes, interesses e participao dos eleitores na escolha dos seus representantes sejam muito diversas e apesar de nem todos atriburem a mesma importncia e significado a estas eleies, o certo que, do ponto de vista formal, mas tambm simblico, existe, atravs do acto eleitoral, um reforo da legitimidade dos presidentes dos conselhos executivos. Ou porque a eleio significa, efectivamente, uma relao de confiana entre
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eleitores e eleitos, ou porque, no havendo essa confiana, os eventuais opositores no esto disponveis ou no encontram o apoio necessrio para se apresentarem como alternativas5. A segunda razo deve-se ao facto de os presidentes dos conselhos executivos no terem tido qualquer formao especfica para o exerccio deste cargo, nem existir uma avaliao formal do seu desempenho e, por isso, a validao das suas competncias feita na base da aceitao (ou aprovao) que a sua aco provoca nos professores. Num sistema eleitoral, a manuteno de um presidente do conselho executivo no cargo depende, obviamente, da vontade do prprio em continuar (ou pelo menos da sua no oposio frontal), mas tambm da capacidade que ele tem em se fazer aceitar pelos colegas, em particular os que constituem o ncleo duro dos professores influentes. Quanto mais estvel o corpo docente (como o caso das duas escolas em estudo) maior o nmero dos membros desse ncleo duro, mais complexos (mas tambm mais duradoiros) so os equilbrios a construir. Por um lado, neste tipo de escolas, a tendncia para a continuidade das polticas internas e dos seus actores evidente e, se as coisas no correrem mal, ento porque esto bem! Por outro lado, como cada professor (ou grupo de professores) tem os seus prprios critrios para ajuizar das vantagens (ou desvantagens) de manter o presidente do conselho executivo quando acaba o seu mandato, isso significa que a sua eleio acaba por resultar de um menor denominador comum de juzos favorveis, ou de um mximo divisor comum de juzos desfavorveis. No primeiro caso, o consenso sobre as qualidades acaba por ser estreito, porque os critrios so diversos. No segundo caso, a disperso das opinies sobre os defeitos grande, tanto mais que os defeitos para uns so qualidades para outros. Em sntese, possvel dizer que nas duas escolas em estudo os presidentes dos conselhos executivos gozam dos benefcios de estarem h muito tempo no exerccio das funes de direco (pela experincia e segurana adquiridas) mas, simultaneamente, esto prisioneiros de um modo de fazer as coisas que no entre em ruptura com os equilbrios que estiveram na origem das suas sucessivas reeleies. E isto, pelo menos, enquanto queiram continuar a exercer esse cargo, a composio dominante dos docentes for a mesma e no houver desafios (ou ameaas) do exterior que abram novos espaos de conflito e negociao.
5 Este argumento expressamente referido, por exemplo, pelo presidente do conselho executivo da escola cor-de-rosa quando numa reunio do Conselho Pedaggico, perante discordncias que tinham sido manifestadas por outros professores em relao a suas decises afirma: quem no gosta, no vota em ns.
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Os estilos de gesto A segunda razo que explica o protagonismo destes presidentes dos conselhos executivos na organizao e funcionamento da escola prende-se, como foi dito, com as caractersticas dos seus estilos de gesto. Tal como j foi verificado noutros estudos, a actividade dos presidentes dos conselhos executivos de ambas escolas caracteriza-se por um elevado ritmo e volume de trabalho e extrema fragmentao no permitindo, ou pelo menos dificultando, as actividades de reflexo. Para alm desse aspecto comum, em termos mdios, as actividades do presidente do conselho executivo da escola azul tm uma durao mais longa do que as do presidente do conselho executivo da escola cor-de-rosa. Um outro aspecto distintivo das actividades dos dois presidentes dos conselhos executivos tem a ver com os espaos fsicos onde elas so realizadas: comparativamente, o presidente do conselho executivo da escola azul utiliza mais os espaos da rea da direco e a da actividade administrativa, enquanto o presidente do conselho executivo da escola cor-derosa privilegia os espaos da rea social e de convvio, os ptios e jardins. No que se refere relao dos presidentes dos conselhos executivos com os restantes actores, deve notar-se a preferncia do presidente do conselho executivo da escola cor-de-rosa pelo contacto directo e informal com os membros da comunidade escolar, sendo praticamente inexistente o recurso aos rgos de gesto intermdia. O mesmo no acontece com o presidente do conselho executivo da escola azul que recorre mais frequentemente aos diversos titulares dos rgos intermdios, reduzindo a necessidade do contacto directo com os restantes actores (professores, pessoal no docente, alunos e, tambm, encarregados de educao). Comparativamente, o presidente do conselho executivo da escola azul relaciona-se no decurso das suas actividades mais com os elementos do pessoal auxiliar e administrativo, com os pais e encarregados de educao e as empresas, enquanto o presidente do conselho executivo da escola cor-de-rosa privilegia as relaes com os colegas da direco, os docentes, os servios de psicologia e orientao, os alunos, o ministrio da educao e a autarquia. Quanto aos assuntos mais presentes nas actividades desenvolvidas, existe, em termos comparativos, uma tendncia maior do presidente do conselho executivo da escola azul para se ocupar dos assuntos de natureza administrativa, enquanto o presidente do conselho executivo da escola cor-de-rosa prefere assuntos pedaggicos educativos. A informalidade da aco deste ltimo traduz-se numa apetncia especial para as actividades de natureza
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interpessoal e de convvio. Contudo, apesar destas preferncias relativas, verifica-se um predomnio, em ambos casos, de actividades de administrao e organizao geral da escola. Parece existir, em ambos os casos, um bom ambiente de colaborao entre o presidente do conselho executivo e os professores, embora na escola cor-de-rosa essa colaborao tenha uma dimenso mais afectiva (baseada na relao pessoal) e na escola azul ela seja mais formal (baseada nas relaes institucionais). Num caso e no outro, o acesso ao gabinete da direco totalmente facilitado. A porta encontra-se sempre aberta e o presidente do conselho executivo mostra-se, em geral, disponvel para o atendimento de quem se dirige ao gabinete. Entretanto, so mais os que se dirigem ao gabinete do presidente do conselho executivo da escola cor-de-rosa do que ao presidente da escola azul. Quanto aos estilos de gesto e modos de liderana eles so bem diferentes. O presidente do conselho executivo da escola azul tende a ser formal nas relaes que estabelece e cultiva algum distanciamento nas relaes. Organizado, procura manter o trabalho em dia de forma a evitar a acumulao excessiva de tarefas atrasadas. O gabinete o seu local de trabalho preferido. Mostra mais -vontade no tratamento das questes de natureza administrativa deixando para outros, nomeadamente uma das vice-presidentes do conselho executivo e a vice-presidente do conselho pedaggico, as questes da rea pedaggica e educativa. mais um chefe executivo do que um lder profissional (Hughes, 1987; Dinis, 2002). Internamente fundamentalmente um coordenador e administrador dos recursos. Procura o desenvolvimento de um projecto educativo comum e um projecto curricular que sistematize a vida da escola. Recorre s estruturas intermdias como elementos bsicos de apoio da gesto e do desenvolvimento dos projectos educativo e curricular. Nesse sentido, desenvolve uma aco mais pr- activa do que comum nas escolas. de notar que durante os dois dias de observao no foi registada qualquer actividade relacionada com a problemtica das desigualdades educacionais. A preocupao central antes realizar uma gesto curricular adequada ao pblico escolar, procurando aumentar dessa forma ainda mais a imagem positiva de que a escola goza. O presidente do conselho executivo da escola cor-de-rosa informal no relacionamento com todos os outros actores escolares: alunos, professores ou funcionrios. Consegue envolver e mobilizar com facilidade as pessoas nas actividades, dando-lhes liberdade de aco, umas vezes por vontade outras vezes pelo reconhecimento que outros esto mais habilitados para realizar determinado tipo de tarefas.
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No esconde o seu entusiasmo nas novas iniciativas e desenvolve um reforo positivo a novas ideias e propostas. A disciplina e organizao do trabalho no so os seus pontos fortes. Pelo contrrio, catico no desenrolar das tarefas, vale-lhe o apoio constante da vice-presidente do conselho executivo. A situao de trabalho preferida a que encontra fora do gabinete, nos ptios, na sala de professores, na sala do servio de psicologia e de orientao, no salo dos alunos, etc. mais um lder profissional do que um chefe executivo. Esta imagem foi confirmada por alguns dos professores entrevistados que descrevam a aco do presidente do conselho executivo como muito democrtica, muito pelo dilogo; uma pessoa aberta e que ouve os outros. Para exemplificar esse estilo, uma professora apontou o facto da porta do conselho executivo estar sempre aberta de entrar gente at para tirar um lpis ou fazer um furo no papel. Relativamente problemtica das desigualdades educacionais, por via das prprias condies da escola e das caractersticas da sua populao escolar, ela razo de uma srie de actividades do presidente do conselho executivo com o gabinete dos servios de psicologia e orientao e com os servios de aco social escolar. Nesse aspecto existe um trabalho de organizao e forte reforo positivo do presidente do conselho executivo perante os profissionais daquelas reas e os professores que lidam mais directamente com os alunos mais desfavorecidos. Pelo que foi possvel verificar, durante as actividades observadas, existe um consenso, tanto entre os membros do conselho executivo como entre o pessoal docente, na necessidade de discriminao positiva e maior ateno s situaes dos alunos mais desfavorecidos. De igual modo, parece ser claro o papel que a escola desempenha enquanto receptora desses alunos. Os problemas relacionados com a disciplina e comportamento dos alunos, bem como o rendimento escolar, so os aspectos que surgem de forma mais incisiva no decurso das actividades do presidente do conselho executivo. A sua imagem est associada informalidade dos processos, gesto quotidiana dos problemas e proximidade actores escolares e s preocupaes com o bom funcionamento interno.
Relaes internas Como vimos, no sistema de gesto portugus existe uma partilha formal de poderes e competncias entre diferentes rgos colegiais que contribui (pelo menos em teoria) para
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reduzir a importncia da aco individual do presidente do conselho executivo e torn-lo mais dependente dos outros rgos de gesto e dos professores em geral. Nas escolas em estudo ( semelhana do que ocorre em muitas outras escolas) tal no acontece de maneira absoluta, pois, como vimos, os dois presidentes dos conselhos executivos exercem uma larga influncia na vida da escola e tm um evidente protagonismo nos processos de tomada de deciso e de coordenao que garantem o seu funcionamento. Contudo, isso no significa que a aco dos outros rgos seja irrelevante e que no influenciem, tambm, a regulao interna da escola. Uma breve apresentao dos principais assuntos tratados nas vrias reunies observadas (no final e princpio do ano lectivo) serve para dar uma ideia das actividades exercidas por estes rgos (conselho pedaggico e assembleia de escola) bem como da sua influncia: - Conselho pedaggico da escola azul deliberao sobre um recurso de um aluno e do seu encarregado de educao relativo a uma nota na disciplina de matemtica; diagnstico atravs de questionrio s turmas de maior insucesso; anlise e reflexo sobre os resultados escolares dos alunos no final do ano lectivo (disciplinas e turmas de maior insucesso); elaborao e discusso de um relatrio de avaliao sobre a execuo do projecto educativo e do projecto curricular de escola; sugestes de alterao ao projecto educativo, regulamento interno e projecto curricular de escola; balano e apresentao de propostas / sugestes de actividades realizadas e a realizar pelas diferentes seces e departamentos que compem o conselho pedaggico; organizao curricular para o prximo ano lectivo; critrios de distribuio do servio docente e organizao dos horrios; critrios e elaborao de fichas para registo da avaliao dos alunos; organizao interna do conselho pedaggico; aces de formao para professores; problemas internos dos departamentos; informaes e queixas diversas; etc. - Conselho pedaggico da escola cor-de-rosa deliberao sobre recursos apresentados pelos alunos e seus encarregados de educao relativos a notas atribudas em determinadas disciplinas; anlise e reflexo sobre os resultados escolares dos alunos no final do ano, a partir de recolha estatstica efectuada pelas coordenadoras dos directores de turma; anlise dos resultados dos exames nacionais do final do secundrio; apreciao dos relatrios elaborados pelos departamentos curriculares com o balano sobre o modo como decorreu o ano lectivo (organizao curricular, resultados escolares dos alunos, problemas sentidos, propostas de alterao); apreciao dos relatrios de actividades dos projectos especficos
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(complementos curriculares, centro de recursos, acompanhamento dos alunos, estudo acompanhado, etc.), bem como do prprio conselho pedaggico e da coordenao das direces de turma; aprovao dos manuais escolares a adoptar nas diferentes disciplinas, por proposta dos respectivos departamentos curriculares; definio e aprovao de critrios para atribuio de reforos da carga horria de determinadas disciplinas, no mbito da gesto flexvel do currculo; discusso sobre as vantagens e desvantagens da abertura da variante cursos tecnolgicos no ensino secundrio, tendo em conta o elevado insucesso escolar dos alunos que frequentam estes cursos; propostas de alterao do regulamento interno a enviar assembleia de escola; critrios para a distribuio de horas ao abrigo do crdito horrio global atribudo escola; organizao interna do conselho pedaggico (criao do cargo de secretrio permanente, aprovao do calendrio de reunies e do plano de trabalho, para o ano lectivo); processos a adoptar no emprstimo de livros aos alunos do ensino bsico que esto inscritos nos servios de aco social escolar como carenciados; proposta de criao de um gabinete de gesto de conflitos para receber os alunos que so expulsos das aulas pelos professores por motivos disciplinares; critrios para a progresso dos alunos (passagem e reteno); definio de objectivos gerais para a elaborao do plano de actividades da escola; informaes diversas; etc. - Assembleia da escola azul apreciao genrica pelo presidente do modo como a escola funcionou no ano lectivo anterior, relaes entre os rgos, execuo do plano de actividades da escola, funcionamento da prpria assembleia; anlise da situao relativa participao dos pais nas reunies convocadas pelos directores de turma; discusso sobre condies de segurana na escola e arranjo dos espaos exteriores; informaes genricas sobre o oramento e o sistema de acompanhamento aos alunos com dificuldades de aprendizagem (aulas de apoio); apreciao da proposta de plano de actividades geral da escola elaborada pelo conselho executivo e pelo conselho pedaggico; organizao das comemoraes do 20 aniversrio da escola. - Assembleia da escola cor-de-rosa aprovao de uma carta de protesto a enviar ao governo (primeiro ministro e ministro da educao) relativa entrada em vigor dos novos programas do 10 ano de escolaridade j no prximo ano lectivo; apreciao de um documento elaborado pela presidente da assembleia sobre a avaliao das actividades escolares desenvolvidas no ano lectivo, com base nos relatrios enviados pelos coordenadores dos departamentos ao conselho pedaggico; anlise dos dados globais relativos ao insucesso escolar no final do ano lectivo (percentagens por anos e disciplinas) e do nmero de processos
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disciplinares e sanes aplicadas aos alunos; apresentao dos balanos do ano lectivo feitos em separado pelos presidentes do conselho executivo, do conselho pedaggico e da prpria assembleia; organizao interna da assembleia; relaes entre os rgos; votao de alteraes ao regulamento interno a partir de propostas apresentadas pelo conselho pedaggico ou pelos prprios membros da assembleia; votao do novo desenho curricular para o ensino secundrio aprovado pelo conselho pedaggico; votao de uma proposta do conselho pedaggico sobre a possibilidade dos professores acumularem cargos; informaes e queixas diversas; etc. A descrio efectuada permite perceber a importncia relativa destes rgos (em especial o conselho pedaggico) na dinmica responsvel pela regulao interna destas escolas. Esta importncia resulta principalmente de trs factores: constiturem estruturas autnomas de deliberao e deciso formal sobre determinadas matrias, no mbito das atribuies e competncias que esto legalmente previstas; permitirem a circulao da informao junto de um grupo mais ou menos vasto de actores; constiturem momentos de exposio (de escrutnio, de confrontao ou de legitimao) da aco do presidente do conselho executivo. Embora estes factores adquiram, por vezes, expresses diferentes na escola azul e na escola cor-de-rosa, possvel sintetizar do seguinte modo a suas caractersticas. Os dados recolhidos permitem verificar que, pelo menos do ponto de vista formal, as poucas decises que estes rgos efectivamente tomaram se enquadram nas competncias previstas na lei. No caso das assembleias de escola essas competncias esgotam-se, praticamente, na emisso de parecer ou aprovao de documentos estruturantes da vida da organizao (como seja o Projecto Educativo, o Regulamento Interno e o Plano Anual de Actividades). De registar, contudo, que estes documentos foram elaborados previamente por outros rgos e que a interveno da assembleia raramente ultrapassa a simples ratificao. No caso dos conselhos pedaggicos verifica-se que eles se pronunciam sobre matrias importantes no domnio curricular, avaliao de alunos, distribuio do servio docente e apresentao de propostas para documentos a serem aprovados pela assembleia. Todavia, o que mais significativo da anlise dos protocolos de observao das reunies e das entrevistas a alguns dos seus responsveis a percepo de que estes rgos funcionam com um enorme dfice de eficcia e decidem, na prtica, muito pouco. A maior parte das discusses decorre de maneira relativamente catica e so quase sempre inconclusivas. Os
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momentos formais de votao so reduzidos e quase sempre limitados s questes com incidncia administrativa directa (recursos de alunos, alteraes do regulamento, critrios de distribuio de servio docente, etc.). Outras vezes so tomadas decises importantes que no so cumpridas pelos outros rgos (como aconteceu com alguns conselhos de turma da escola cor-de-rosa em relao aos critrios de reprovao definidos pelo conselho pedaggico). Por isso, pode dizer-se que a importncia destes rgos no resulta tanto das decises autnomas que tomaram, mas antes, do facto de serem espaos possveis de circulao de informao, confrontao de pontos de vista e de lgicas de aco distintas. Esta caracterstica foi particularmente visvel nas reunies dos conselhos pedaggicos observadas nas duas escolas em estudo, em especial no que se refere s relaes internas existentes e ao papel assumido por estes rgos e pelo presidente do conselho executivo na definio, manuteno e controlo das regras de funcionamento da escola. As reunies funcionam como espaos de fixao (estabilizao) de um conjunto de processos mais ou menos informais de manifestao de interesses, opinies, decises que vm dos departamentos, ou do conselho executivo, ou (embora em menor grau) da assembleia de escola. Este aspecto foi mais notrio na escola cor-de-rosa, tendo-se verificado em relao a vrias matrias a existncia de pontos de vista diferentes que traduzem interpretaes diversas sobre o que a escola e como deve estar organizada e que, embora manifestadas a ttulo individual, fazem eco de correntes de opinio mais ou menos organizadas. o caso, por exemplo, da discusso em torno das vantagens ou desvantagens da abertura dos cursos tecnolgicos; do modo como devem ser atendidos os alunos expulsos da sala de aula (gabinete de gesto de conflitos); sobre o perfil do secretrio do conselho; sobre o critrio da distribuio de horas de reforo do ensino em determinadas disciplinas; etc. Em todos estes casos o debate foi relativamente intenso e participado e, pelo menos em duas situaes, a opinio que prevaleceu foi contrria posio assumida pelo presidente do conselho executivo (horas de reforo). Na escola azul este debate foi menos intenso e o controlo do presidente do conselho executivo foi mais visvel. Mesmo assim de registar um confronto de posies entre o presidente do conselho executivo e uma comisso do conselho pedaggico encarregada da avaliao da execuo do projecto educativo, onde, sob o pretexto de no cumprimento por parte da comisso de determinados procedimentos relativos requisio de fotocpias se
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percebeu existir uma discordncia mais profunda quanto ao sentido da prpria avaliao e ao que foi considerado como ultrapassagem das competncias do conselho executivo. Uma explicao para esta diferena entre as duas escolas radica-se nas caractersticas de liderana e estilos de gesto dos dois presidentes dos conselhos executivos j analisadas anteriormente. Outra explicao possvel consiste no facto de, na escola azul, o presidente do conselho executivo ser simultaneamente presidente do conselho executivo e do conselho pedaggico, ao passo que, na escola cor-de-rosa, os dois cargos so exercidos por pessoas diferentes.6 Contudo, para alm destes dois aspectos, os dados recolhidos mostram que na escola cor-de-rosa os professores em geral (a comear pelo prprio presidente do conselho executivo) reconhecem grande importncia ao conselho pedaggico7 tendo-lhe mesmo atribudo competncias no regulamento que ultrapassam as previstas na prpria legislao. Alm disso, nesta escola, a complexidade dos problemas resultante das caractersticas da populao escolar torna mais controversas as solues e divide os professores. Em sntese, a descrio e anlise efectuadas ao funcionamento do conselho pedaggico e da assembleia das escolas em estudo permitem pr em evidncia os seguintes factos quanto ao modo como estes rgos condicionam a regulao interna e as relaes entre os profissionais. - Estes rgos dispem (de um ponto de vista legal) de competncias decisrias significativas, mas na prtica no se assumem como espaos autnomos de deciso, sendo notria a convergncia existente, na maior parte dos casos, entre as posies assumidas pelos diversos rgos e as posies defendidas pelo presidente do conselho executivo. Essa convergncia parece ser maior na escola azul do que na escola cor-de-rosa, sendo esta ltima aquela onde se verificou uma maior confrontao de posies com alguma repercusso no processo de deciso final (particularmente no conselho pedaggico). - Esta convergncia resulta de vrios factores: protagonismo que o prprio presidente do conselho executivo tem no desenrolar das sesses (mesmo no sendo o presidente desses rgos); controlo sobre a agenda do conselho e da assembleia; informaes e conhecimentos
6 Esta uma possibilidade permitida pela prpria legislao no quadro da autonomia da escola. No caso da escola cor-derosa, at ao ano lectivo anterior o presidente do conselho executivo tinha acumulado as duas funes. Este ano e por iniciativa do prprio presidente do conselho executivo que defendia a necessidade de existir uma rotatividade do cargo, o conselho pedaggico elegeu uma outra professora. No caso da escola azul o presidente do conselho executivo, por insistncia dos colegas, aceitou ser eleito presidente do conselho pedaggico, sob a condio de ser criado o cargo de vice-presidente (no previsto na legislao em vigor). 7 O prprio presidente do conselho executivo da escola cor-de-rosa considera que o poder devia estar no conselho pedaggico (que devia ser o rgo mximo) embora reconhea que, do ponto de vista legal isso no acontece.
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que possui sobre os assuntos que so tratados; liderana exercida sobre a organizao no seu conjunto; interdependncia entre os assuntos que so decididos no conselho pedaggico ou na assembleia e as decises quotidianas do conselho executivo; apoios que consegue reunir em relao aos grupos mais influentes da escola e que so eleitos para os diferentes cargos; adequao das propostas e da aco do presidente do conselho executivo cultura dominante na escola. Embora estes factores estejam presentes numa e noutra escola, verifica-se que na escola azul as caractersticas do presidente do conselho executivo (privilegiando as relaes formais, mais centrado nos aspectos administrativos e com forte ligao s estruturas intermdias de gesto) determinam igualmente um funcionamento mais formalizado dos respectivos rgos quer do conselho pedaggico (de que tambm presidente) quer da assembleia, devido s boas relaes existentes entre os dois presidentes. Em contrapartida, na escola cor-de-rosa, a informalidade do presidente do conselho executivo, o seu visvel voluntarismo e o interesse que manifesta pelas questes pedaggicas, induzem uma discusso mais acalorada, permitindo uma maior visibilidade da existncia de posies contrrias (principalmente no conselho pedaggico8) que, contudo, so minoritrias e no hostilizam, abertamente, a liderana do presidente do conselho executivo. - Apesar de decidirem pouco e, quando o fazem, estarem bastante condicionados pelas propostas, opinies e decises do presidente do conselho executivo, o conselho pedaggico e a assembleia constituem dispositivos importantes de regulao interna da escola (em especial o primeiro). Enquanto espaos de definio de regras estes rgos acabam por abdicar de uma certa capacidade de iniciativa que a lei lhes faculta, para funcionarem mais como rgos de conteno e de controlo do conselho executivo, em particular do seu presidente. Na verdade, a no ser numa situao de aberta conflitualidade (que so raras em Portugal e que no ocorreram nas escolas em estudo), por questes pessoais (disputa do poder), polticopartidrias ou de projecto pedaggico-educativo, os diferentes rgos de gesto esto condenados a entenderem-se. Esse entendimento baseia-se, em geral, num gentlemans agreement assente em trs princpios: dar assembleia de escola um papel essencialmente simblico, controlando uma eventual tendncia para um excesso de intervencionismo, principalmente dos elementos no docentes, mas solicitando a sua cumplicidade e legitimao da aco do conselho executivo; reforar o papel do conselho pedaggico como rgo de apoio e aconselhamento do conselho executivo e ligao s estruturas
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So visveis as diferenas de pontos de vista e de mtodo entre a presidente do conselho pedaggico e o presidente do conselho executivo, embora este consiga, em geral, fazer valer as suas posies. 19
intermdias de gesto; conceder ao presidente do conselho executivo todo o protagonismo da gesto, na expectativa que ele garanta o bom funcionamento da escola e resolva os problemas que vo surgindo, sob o escrutnio e sem ir contra a opinio da maioria dos professores mais influentes (normalmente, os que ocupam os diferentes lugares nos rgos de gesto). Esta busca de equilbrio parece ter sido mais fcil na escola azul do que na escola cor-de-rosa, quer pelo facto desta ltima ter uma populao escolar mais problemtica quer pelo voluntarismo inovador do presidente do conselho executivo e do ncleo duro dos seus apoiantes.
1.3. Espaos de autonomia (estratgias externas e internas)

A legislao em vigor (decreto-lei n 115-A/98) prev que as escolas disponham de autonomia pedaggica, administrativa e financeira em determinados domnios, nomeadamente: possurem um oramento de receitas prprias (supervenientes s receitas provenientes do oramento geral do estado); disporem de um nmero de horas docentes suplementares para distribuio por projectos ou servios pedaggicos especficos decorrentes do seu projecto educativo (dotao horria global); procederem adaptao no seu Regulamento de um conjunto de normas sobre a organizao interna dos rgos de gesto (por exemplo escolherem entre um rgo unipessoal ou um rgo colegial para a direco da escola); elegerem todos os cargos de gesto de topo e intermdia; aprovarem o regulamento e o projecto educativo; adaptarem a organizao curricular (programas, tempos lectivos, etc.) dentro de limites estreitos, mas mesmo assim significativos; desenvolverem iniciativas no domnio extra-curricular e de interveno comunitria com recursos prprios ou recorrendo a parcerias externas; etc. Esta autonomia podia ser alargada, em determinadas circunstncias, atravs da elaborao de contratos de autonomia entre a tutela e as escolas, mas estes contratos, at ao momento, nunca foram realizados. Alm disso, e ao contrrio do que a retrica poltica, subjacente legislao de 1998, prometia, no tem havido um investimento claro no reforo dos meios disponveis e assiste-se, particularmente com o actual governo (em funes desde 2002), a uma tendncia clara de re-centralizao administrativa (Barroso, 2001). Apesar desta situao, como se viu pela descrio que se fez das actividades desenvolvidas pelos diferentes rgos, as escolas em estudo dispem de margens de autonomia formal ou clandestina que amplificam os espaos de auto-regulao de
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controlo interno, mas tambm potenciam os processos de regulao autnoma, em relao regulao externa exercida pelas autoridades centrais ou intermdias da administrao educativa. No que se refere aos domnios que so objecto de estudo do Projecto Reguleducnetwork gesto da oferta e da procura escolar num mesmo espao de interdependncia com outras escolas e promoo da igualdade de oportunidades as escolas em estudo aproveitam de modo diferente as suas margens de autonomia e possuem estratgias distintas conforme j ficou patente nos resultados apresentados no relatrio do WP59. Como foi referido nesse relatrio, a escola azul e a escola cor-de-rosa so duas escolas que constituem plos de atraco do fluxo escolar dos alunos no territrio de interdependncia em estudo. Essa atraco deriva, por um lado, de factores externos (localizao da escola, composio social do meio, caractersticas dos edifcios e do corpo docente, lugares disponveis, etc.), a que chamamos de atractividade passiva e, por outro lado, de factores internos (mobilizao da escola, relaes internas e externas, projecto educativo, estratgias de promoo, etc.), a que chamamos de atractividade activa10. A atractividade activa constitui, por isso, um lugar de afirmao de estratgias de autonomia dos rgos de gesto, no quadro dos processos de regulao interna da aco educativa ao nvel da escola. Na escola azul, essas estratgias vo no sentido de consolidarem e, se possvel, desenvolverem, as caractersticas que a tornaram uma escola de referncia no espao de interdependncia em estudo: criao de boas condies de trabalho e de segurana para os alunos; alargamento e diversificao da oferta de actividades extra-curriculares o que, para alm do seu valor educativo prprio, permite enquadrar o tempo em que os alunos permanecem na escola, fora das aulas; manuteno das elevadas taxas de sucesso escolar; promoo de uma boa imagem pblica da escola (corpo docente estvel, bem organizada, exigente, bem inserida no meio), junto das famlias mas tambm das autoridades locais. Dispondo de uma populao escolar onde no existem problemas econmicos, sociais e disciplinares graves, a escola azul no confrontada com a necessidade de promover estratgias activas de integrao e de igualdade de oportunidades. Nas observaes efectuadas ao trabalho do presidente do conselho executivo e s reunies do conselho pedaggico e da
Ver Barroso e Viseu (2003). Para uma clarificao destes conceitos e descrio dos tipos e modos de atractividade das escolas, consultar a segunda parte do relatrio.
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assembleia de escola, bem como nas entrevistas realizadas aos seus responsveis, no se detectaram actividades expressamente destinadas a promover a igualdade de oportunidades, embora, do ponto de vista dos princpios, no projecto educativo, e nas declaraes do presidente do conselho executivo sejam feitas referncias ideia de uma escola inclusiva valorizadora da diversidade. Do mesmo modo, no foram identificadas estratgias activas de seleco dos alunos em funo de critrios sociais, embora tal possa ocorrer na passagem dos alunos do 2 ciclo para o 3 ciclo, uma vez que s cerca de 50% dos alunos que concluem o 6 ano de escolaridade (final do 2 ciclo) tm vaga na escola para frequentarem o 7 ano (incio do 3 ciclo). Por um lado, ao ser dada prioridade (de acordo com a legislao nacional) aos alunos mais novos ou aos alunos com irmos na escola e residentes na sua rea de influncia, isso significa que so os alunos do bairro e com melhor aproveitamento escolar que so preferidos. Por outro lado, havendo um excesso da procura em relao oferta, a escola pode aproveitar a oportunidade para desenvolver estratgias de afastamento dos alunos considerados problemticos (do ponto de vista disciplinar e social). Contudo, e paradoxalmente, essa mesma procura pode funcionar como forma de legitimar que, em determinados casos, sejam abertas excepes na admisso de alunos provenientes de fora da sua rea de influncia, desde que tenham bom aproveitamento. De registar, finalmente, que de acordo com informaes recolhidas na entrevista ao presidente do conselho executivo a escola, apesar da procura existente, conseguiu negociar com as autoridades regionais a reduo do nmero de turmas (passando de 34 para 30), para poder ganhar espaos para aumentar a biblioteca. Este facto representa uma opo da direco da escola pela melhoria das condies de ensino, mesmo com sacrifcio do atendimento da procura existente, embora, mantendo um nmero de alunos por turma superior mdia possa fazer ajustamentos pontuais da oferta procura, sem ter que negociar com os servios da Direco Regional. Na escola cor-de-rosa, as estratgias que traduzem a autonomia da aco da escola no desenvolvimento da sua atractividade esto muito marcadas pelo facto de, a partir dos anos 1980, a escola ter estado cercada de bairros de lata, com uma populao oriunda na sua maioria das antigas colnias africanas, donde provinham entre 30 a 40% dos seus alunos. Esta populao escolar coexistia com alunos oriundos de zonas mais favorecidas igualmente servidas pela escola. A situao foi alterada recentemente, com o desaparecimento dos bairros de lata (a partir do ano 2000), na sequncia da poltica de realojamento realizada no concelho,
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mas, alm de ainda subsistir uma percentagem significativa de alunos com carncias econmicas, as prticas anteriores continuam bem presentes na cultura organizacional da escola. Estas prticas foram dominadas pela preocupao de promover a integrao de todos alunos, minimizando os riscos de segregao e procurando manter nveis elevados de sucesso escolar. A manuteno de uma mesma equipa de dirigentes (o presidente do conselho executivo e o seu staff de apoio) com forte sensibilidade para os problemas sociais dos alunos e a estabilidade de um corpo docente altamente qualificado e motivado, de um ponto de vista pedaggico, permitiu desenvolver polticas consistentes de integrao e combate s desigualdades. As estratgias que fizeram a imagem de marca desta escola nesse perodo e que ainda hoje sobrevivem (apesar de alguma contestao interna de grupos isolados e minoritrios de professores) traduzem-se essencialmente no seguinte: disponibilidade para aceitar todos os alunos que procuravam a escola, mesmo que no fossem da sua rea de residncia e tivessem dificuldades sociais e de aprendizagens; promoo de um clima de compreenso e de aceitao para as especificidades (culturais, sociais, escolares) dos seus alunos; capacidade para empreender todo o tipo de projectos (de iniciativa do Ministrio e de outras entidades, ou de professores da escola) que tivessem como principal objectivo a diversificao dos processo de ensino, bem como o atendimento s necessidades de aprendizagem e desenvolvimento profissional dos alunos oriundos de grupos socialmente desfavorecidos; preocupao em conciliar estratgias dirigidas resoluo dos problemas de integrao dos alunos com dificuldades e dos alunos pertencentes a grupos socialmente mais favorecidos. Existem mltiplas referncias (nas observaes e nas entrevistas) a medidas ou situaes que se reportam a estas estratgias e que so descritas na apresentao do estudo de caso da escola cor-de-rosa, na segunda parte deste relatrio. A ttulo de exemplos mais significativos refiram-se entretanto as seguintes situaes: a importncia que expressamente dada no projecto educativo coexistncia multicultural como factor de enriquecimento da escola; a conscincia das dificuldades que a poltica de integrao levanta, pelo reforo da heterogeneidade, e a necessidade de desenvolver estratgias de aprendizagem inovadoras; a intransigncia por parte do presidente do conselho executivo na manuteno de uma oferta diversificada de opes, no ensino secundrio, para atender a alunos com maiores dificuldades escolares (como o caso dos cursos tecnolgicos que alguns professores do conselho pedaggico queriam fechar); a aceitao, mesmo depois das aulas comearem, da
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inscrio de alunos cuja matrcula foi recusada em outras escolas11; o apoio que dado (com recurso ao crdito horrio) a projectos dirigidos aos alunos mais desfavorecidos (de que o exemplo mais paradigmtico foi o projecto de integrao de alunos de origens africanas); a importncia que dada pelo conselho executivo aos servios de orientao escolar; a adopo (informal) de critrios de avaliao mais flexveis para a passagem de alunos com problemas de escolaridade, tendo em vista a concluso do 3 ciclo (escolaridade obrigatria); a criao de um turno de aulas nico, para evitar a discriminao existente entre os alunos da manh (em geral, mais favorecidos) e os da tarde. Finalmente, de referir que a gesto da escola recorre com frequncia a parceiros exteriores para desenvolver os seus projectos (em especial Cmara Municipal) e integrou voluntariamente os projectos experimentais de reviso e flexibilizao curricular, propostos pelo Ministrio da Educao (no anterior governo).
2. LGICAS DE ACO
O conceito de lgica de aco frequentemente utilizado, nos estudos sobre as organizaes, com sentidos diversos, em funo dos quadros tericos de referncia que so mobilizados para descrever e interpretar o modo como se organiza e coordena a aco colectiva. Neste sentido, o estudo das lgicas de aco pode ser feito a partir de vrias abordagens tericas e abranger diferentes domnios da aco organizada. No primeiro caso (abordagens tericas) refiram-se, a ttulo de exemplo, os contributos de: Weber (1922), particularmente no que se refere explicitao do conceito de aco social e das suas mltiplas racionalidades; Boltanski e Thvenot (1991) e a sua teorizao sobre a construo dos princpios de justificao em que se baseia a aco colectiva e cuja mobilizao permite estabelecer compromissos entre os actores tendo em vista a coordenao da aco; Habermas (1987) e a sua teoria da aco comunicativa segundo a qual os actores sociais procuram entender-se sobre as situaes concretas em que decorre a aco, atravs de processos cooperativos de interpretao que possibilitam a coordenao da aco e a
Segundo declaraes do presidente do conselho executivo da escola cor-de-rosa, no incio do presente ano lectivo, j depois das turmas constitudas e aps o incio das aulas, a escola tem vindo a receber alunos que j deram a volta pelas escolas todas e vem aqui parar. So alunos mais velhos que reprovaram em outras escolas da zona, apesar de ter sido acordado nesta rea pedaggica que cada escola ficava com os seus repetentes. 24
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conexo regular das interaces; Crozier e Friedberg (1977) com a anlise estratgica que reconhece um papel central ao conceito de actor estratgico, isto , cujos comportamentos so a expresso de intenes reflexes, antecipaes e clculos, e contingente, isto que no existe independentemente do contexto da aco, condicionando e sendo condicionado por ele; ou, na mesma linha, Friedberg (1993) com a sua proposta de abordagem organizacional da aco colectiva que procura reconstruir o compromisso particular, local e sempre contingente que prevaleceu entre os princpios de justia, as lgicas de aco e as racionalidades dos actores e que est contido nas tomadas de posio, na sua viso dos objectos, dos outros, isto , do mundo em que actuam (p. 307-308). No segundo caso (domnios da aco organizada) refiram-se, a ttulo de exemplo, os estudos de: Sainsaulieu (1977) sobre a lgica dos actores e sua articulao com o processo de construo da identidade no trabalho; Francfort et alli (1995), sobre as lgicas de comportamento no trabalho e sua articulao com os modos de legitimao da aco colectiva; Bacharach e Mundell (1993) e a sua anlise das lgicas de aco organizacional atravs das quais se realiza (nas escolas) a sntese entre determinaes macropolticas e estratgias micropolticas; Derouet (1992) que analisa a aco escolar em funo de diferentes princpios de justia, lgicas e mundos necessrios construo do acordo e compromisso em que se funda a aco colectiva. No sendo aqui o lugar para propor uma hermenutica do conceito de lgicas de aco (ou de conceitos que lhe so associados, como princpios de justificao, modos de legitimao, racionalidades12), nem para fazer a crtica das diferentes perspectivas com que tem sido abordado, importa explicitar o sentido com que esta expresso utilizada no presente estudo, no quadro da anlise dos processos de regulao interna da escola. De um modo geral, a noo de lgica de aco remete para a existncia de racionalidades prprias dos actores que orientam e do sentido (subjectivo e objectivo) s suas escolhas e s suas prticas, no contexto de uma aco individual ou colectiva. Elas constituem, como afirma Sarmento (2000, p. 147), contedos de sentido, relativamente estveis e consolidados, com que os actores sociais interpretam e monitorizam a aco nas organizaes, ordenando, ainda que de forma precria e provisria, a realidade organizacional aparentemente fragmentria e dispersa..
Segundo Friedberg (1993) a assimilao entre princpios de justia ou de legitimidade, lgicas de aco e modo de racionalidade pode parecer redutora, mas justifica-se pois, para l das orientaes diferentes que podem inspirar a interrogao sociolgica, trata-se do mesmo fenmeno: o dos mecanismos ou dispositivos que fundam o acordo, a evidncia do mundo (p.308). 25
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Estas lgicas so construdas na aco e pela aco (pelo que alm de contedos so tambm dispositivos), podem referir-se a actores individuais ou colectivos, serem objecto de justificao pelos prprios actores (a partir do sentido que eles atribuem sua aco) ou unicamente percebidas (e interpretadas) pela descrio e anlise dos seus efeitos. No quadro do presente estudo o que est em causa, fundamentalmente, a identificao e explicao das lgicas de aco ao nvel da organizao escola, no seu conjunto. De acordo com a orientao dada pelos lead partners do WP9 (baseada em Remy, Voy e Servais, 1978), estas lgicas devem ser vistas como as coerncias que ressaltam ex post da observao de prticas e de decises na organizao relativas a diversos aspectos do funcionamento desta organizao, ou do seu funcionamento global (Maroy, 2003). Deste modo, as lgicas so construdas pelo observador a partir dos efeitos que decorrem das prticas, independentemente da conscincia que os actores tm do sentido (orientao) das suas aces (lgica objectiva na acepo de Rmy). De acordo com esta perspectiva, iremos analisar os processos de regulao interna apresentados no ponto anterior, para cada uma das escolas, com o fim de identificar, no conjunto de prticas descritas, as lgicas dominantes, bem como os factores internos e externos que as determinam.
2. 1. Lgicas de aco dominantes

Tendo em conta as observaes feitas e os objectivos do presente trabalho (WP9), no quadro do projecto Reguleducnetwork, a questo a que iremos procurar responder pode ser formulada do seguinte modo: - Que lgicas (orientaes e sentidos) possvel identificar, nos discursos e prticas dos actores, quanto ao modo como regulada a aco colectiva da escola, em particular no que se refere posio que ocupa no seu espao de interdependncia e ao problema das desigualdades de oportunidades?
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O que est em causa, neste caso, identificar a orientao que percebida como dominante (em funo da sua coerncia e dos seus efeitos) e que permite explicar o funcionamento global da escola, relativamente aos domnios em anlise. Tendo em conta a metodologia utilizada e os dados recolhidos, a identificao das lgicas de aco dominantes decorre da anlise das prticas dos actores envolvidos no processo de regulao interna (presidente do conselho executivo e membros dos rgos formais) que foram sintetizadas no ponto 2 deste relatrio e descritas, de maneira mais detalhada, nos anexos onde so apresentados os resultados dos dois estudos de caso efectuados. Na escola azul, a coordenao da aco colectiva tem como principal referncia (lgica de aco) a construo daquilo que designamos por uma escola de elite. Esta expresso (que no deve ser confundida com a de escola para as elites) pretende traduzir o que consideramos ser o sentido dominante na orientao que dada ao processo de regulao interna. Ou seja, definir normas, tomar decises, produzir injunes, promover actividades, mobilizar recursos que permitam: obter elevados ndices de eficincia e eficcia no processo educativo; ocupar uma posio de prestgio no conjunto de escolas que partilham o mesmo espao de interdependncia; responder adequadamente s caractersticas sociais do pblico que maioritariamente procura a escola; transmitir a imagem de uma escola que funciona bem e de acordo com os normativos; satisfazer as expectativas do ncleo mais influente dos professores (maioritariamente originrios do 2 ciclo) e que esto associadas ao profissionalismo dos docentes, rigor das aprendizagens e qualidade dos resultados escolares. Esta orientao traduziu-se em diferentes momentos e processos (conforme foi descrito no ponto 2) sendo particularmente significativos: o modo como feita a gesto da procura dos alunos que pretendem matricular-se na escola (particularmente na entrada para o 3 ciclo); a importncia que dada ao desporto escolar privilegiando-se a especializao competitiva e a seleco dos melhores; a criao dos quadros de excelncia e valor e a visibilidade que dada atribuio dos prmios. Os efeitos desta orientao so igualmente visveis no que designamos por atractividade activa da escola no seu espao de interdependncia, nomeadamente no que se refere: ao investimento que feito na melhoria das condies fsicas (espaos e arranjos exteriores) e nas condies de segurana da escola; nos princpios que informam o projecto educativo; no nmero, tipo e diversidade das actividades curriculares e
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extra-curriculares (projectos, clubes, visitas de estudo, etc.) que so oferecidas aos alunos, para l do que oficialmente consagrado no plano de estudos13. Como j foi referido, esta lgica de aco dominante fortemente influenciada pelo estilo de gesto do presidente do conselho executivo (apoiado pelo seu staff) que surge como intrprete e garante de uma certa viso de escola e da sua concretizao. Esta influncia manifesta-se, no s, nas decises que o presidente do conselho executivo toma no exerccio das suas competncias especficas, mas tambm, no modo como gere as relaes de poder com os outros rgos de gesto e entre as diferentes sensibilidades e grupos existentes. Finalmente, importa registar que, de acordo com os dados obtidos, esta orientao global (expressa na lgica de construo de uma escola de elite, com o sentido atrs referido) no objecto de qualquer tipo de contestao (organizada e expressiva). Ela parece integrar-se, de modo coerente, com o ethos da organizao o que explica a sua abrangncia e sucesso. Existem algumas estratgias pontualmente divergentes, por parte de alguns professores, isolados ou em pequenos grupos, mas estas estratgias no tm continuidade, no so coerentes entre si, e no se exprimem sob a forma de uma mesma lgica de aco. Na escola cor-de-rosa, a coordenao da aco colectiva tem como principal referncia (lgica de aco) a construo daquilo que designamos por uma escola de integrao. Esta expresso pretende traduzir o que consideramos ser o sentido dominante na orientao que dada ao processo de regulao interna: sensibilidade aos problemas sociais dos alunos, em particular dos oriundos dos bairros mais desfavorecidos que, durante muito tempo, existiram na zona de influncia da escola; disponibilidade para a promoo e apoio a iniciativas (pedaggicas, culturais, socio-educativas) que permitissem adaptar a oferta de ensino e de formao s caractersticas de um sector significativo da populao escolar de origem africana; preocupao em evitar a guetizao da escola o que passa por, simultaneamente, dar resposta s carncias dos mais desfavorecidos e s exigncias dos mais favorecidos, evitando a rejeio de uns e a fuga de outros; ateno especial pela adopo de medidas activas destinadas a promover a convivncia multi- tnica e multi-cultural. Na verdade, esta lgica de integrao d coerncia a um conjunto diversificado de iniciativas e actividades que ocorrem em outras escolas (como por exemplo a escola azul) mas que, neste caso, se inserem num padro de comportamentos (pessoais e organizacionais)
Para uma descrio mais pormenorizada destes processos e actividades, consultar o estudo da escola azul, no anexo respectivo. 28
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que visam adaptar-se de maneira positiva (em relao aos valores da escola pblica) heterogeneidade e dificuldades de um ambiente, muitas vezes, adverso. No estudo de caso da escola cor-de-rosa foram identificados vrios momentos, situaes ou processos onde foram particularmente visveis os efeitos desta lgica e que, por isso mesmo permitiram a sua reconstituio indutiva. So de referir, como exemplos mais significativos: o processo de matrculas e a abertura, por vrias vezes demonstrada, para aceitar alunos fora da sua zona de influncia, mesmo quando vem rejeitados de outras escolas; a discusso, no conselho pedaggico, e a criao de um gabinete de gesto de conflitos, com o fim de encontrar respostas educativas e transformadoras para os problemas chamados de indisciplina; a incorporao em actividades extra-curriculares da lngua e cultura africanas atravs de um projecto especfico destinado a valorizar pessoal e socialmente os membros dessa minoria tnica, bem como promover o convvio com outras etnias. Mas esta lgica de aco no s visvel em actividades de animao e interveno socioeducativa. Ela est igualmente presente na manuteno da oferta da opo curricular dos cursos tecnolgicos (apesar de a maioria dos alunos que aqui se inscrevem terem grandes dificuldades de aprendizagem e os seus maus resultados escolares contriburem para baixar a posio da escola no ranking). De um modo geral, pode dizer-se que este sentido que dado misso de servio pblico e as orientaes que o traduzem na prtica consubstanciam aquilo que designamos por atractividade activa da escola cor-de-rosa, estando presentes no projecto educativo e plano de actividades, na diversidade educativa e flexibilizao curricular, no trabalho realizado pelos servios de psicologia e orientao escolar, na qualificao dos recursos e equipamentos educativos, etc.14. semelhana do que aconteceu na outra escola estudada, tambm aqui a aco do presidente do conselho executivo (e do seu staff) decisiva, para a construo e aplicao desta lgica de aco. A dimenso afectiva e informal do seu relacionamento com os outros rgos e membros da escola, a grande permanncia no cargo de presidente do conselho executivo e as preocupaes sociais que exprime no desempenho das suas funes exercem uma fora de liderana (apoiada por um ncleo duro de indefectveis seguidores) que claramente orienta a aco colectiva da escola, no sentido da integrao de todos os alunos.
Para uma descrio mais pormenorizada destes processos e actividades, consultar o relatrio sobre a escola cor-de-rosa, no anexo respectivo. 29
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Embora tenham sido registados comportamentos, opinies, comentrios divergentes em relao a esta lgica de aco dominante, eles no reflectem movimentos suficientemente estruturados, coerentes e persistentes para se constiturem em lgicas organizacionais alternativas.
2.2. Factores explicativos

Os sentidos (princpios legitimadores) e as orientaes expressas pelas lgicas de aco dominantes nas duas escolas que foram objecto de estudo exprimem a sntese possvel, em cada um dos contextos organizacionais, entre as determinantes externas e as dinmicas internas (ver figura 1). Quanto s determinantes externas, so de destacar: os princpios, normas e processos que sustentam a regulao externa (central ou intermdia); a procura social da escola no seu espao local de pertena; a presso exercida pelo jogo das interdependncias entre escolas que pertencem a uma mesma rea escolar. Quanto s dinmicas internas: a identidade da escola e sua cultura organizacional dominante; as formas de gesto; as micropolticas organizacionais.
Figura 1-Factores explicativos das lgicas de aco
DETERMINANTES EXTERNAS
PRINCPIOS LEGITIMADORES
Regulao externa de controlo Procura social Espao de interdependncia
LGICAS DE ACO
DINMICAS INTERNAS Ethos organizacional Estilos de gesto Estratgias micropolticas

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ORIENTAES
No caso da escola azul, a situao pode ser sintetizada do seguinte modo: Determinantes externas: Embora sujeita aos mesmos princpios, normas e processos que regulam a prestao do servio pblico de educao, a escola azul particularmente sensvel presso pela eficincia e eficcia dos resultados escolares, mesmo que em detrimento de uma poltica mais activa de promoo da igualdade de oportunidades. Beneficiando de uma procura social relativamente homognea, situada predominantemente nas classes mdia e mdia alta, a escola organiza-se em funo das caractersticas destes alunos, cujo perfil , alis, o mais compatvel com as expectativas e prticas do ncleo duro dos professores (mais antigos, bem qualificados e morando, em geral, na zona de influncia da escola). Finalmente, convm recordar que a escola conserva um lugar de destaque, desde h bastante tempo, no seu espao local de interdependncia, pela atractividade que exerce sobre os alunos (mesmo de fora da sua rea de influncia). Isto explica a existncia de uma certa presso para manter e, se possvel, melhorar a sua imagem de boa escola (face administrao e populao em geral). Dinmicas internas: Os valores do rigor, da excelncia, do cumprimento das normas, da inovao pedaggica esto interiorizados no ethos da escola e por referncia a eles que, em geral, so legitimadas muitas das decises relativas s estratgias de aprendizagem e modos de organizao pedaggica. Mesmo que, nem sempre, seja possvel p-los em prtica (com todos os alunos e em todas as situaes), em funo destes valores que so apreciados os sucessos e lamentados os fracassos. Estas caractersticas da cultura organizacional da escola azul influenciam de igual modo a escolha do presidente do conselho executivo e o seu modo de actuao. Independentemente da discordncia que possa haver com algumas das suas opes e modos de actuao, as diferentes sensibilidades existentes nos professores aceitam a sua gesto em troca da ordem, segurana e continuidade dos processos que ele garante. No caso da escola cor-de-rosa a situao pode ser sintetizada do seguinte modo: Determinantes externas: Prevalece uma interpretao das obrigaes do servio pblico mais centrada nas questes da democratizao (igualdade de oportunidades de acesso e sucesso), o que leva a relativizar (mas no a ignorar) a preocupao pela eficincia e eficcia dos processos de aprendizagem e resultados escolares. Servindo uma populao muito heterognea com bolsas significativas de alunos com dificuldades econmicas e problemas sociais graves e oriundos de minorias tnicas, a escola organiza-se com o fim de dar resposta
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a estes problemas evitando a excluso desses alunos e permitindo a sua integrao. Contudo, a posio que a escola cor-de-rosa ocupa no seu espao de interdependncia est longe de ser o de uma escola gueto ou de uma escola popular de sucesso. Ela preserva ainda a imagem da boa escola secundria que tinha no incio da sua criao, na altura em que ainda no se tinha dado a massificao deste nvel de ensino e o bairro envolvente era habitado quase exclusivamente por famlias da classe mdia e mdia alta. Isto significa que a presso dos problemas sociais que foram originados pela fixao abrupta, na dcada de 1980, de bairros clandestinos com populao imigrante ou proveniente das ex-colnias, acabou por ser gerida com relativo sucesso sem levar ao xodo dos alunos pertencentes a grupos sociais mais elevados. Dinmicas internas: Os valores da multiculturalidade, do respeito pelas diferenas, da participao, da flexibilizao pedaggica e da proporcionalidade das exigncias escolares em funo das caractersticas dos alunos so alguns dos elementos constitutivos do ethos da escola cor-de-rosa. Estes valores foram gerados pela necessidade de responder s caractersticas de um meio social que se tornou adverso, preservando ao mesmo tempo as caractersticas que tinham feito o prestgio anterior da escola. Estes valores esto associados a uma certa militncia pedaggica (mas tambm cvica e social) que caracteriza o grupo dos professores que, h quase duas dezenas de anos, tem assegurado a gesto da escola e dos que tm constitudo a sua principal base de apoio. Neste grupo destaca-se o presidente do conselho executivo (em continuidade de funes durante este perodo de tempo) que exerce uma liderana efectiva sobre a escola, muito baseada nas relaes informais e na capacidade de mobilizao afectiva, claramente orientada para a resoluo dos problemas dos alunos oriundos de grupos sociais mais desfavorecidos, mas sem pr em causa a capacidade de acolhimento e satisfao dos outros grupos sociais. A aco do presidente do conselho executivo , por vezes, objecto de contestao, principalmente por grupos de professores que defendem uma concepo mais elitista de escola, o que passa por contrariar a poltica de abertura a toda a gente e por defender uma estratgia mais orientada pela pedagogia do esforo e da seleco do que uma pedagogia da animao e da integrao. Contudo esta contestao no tem sido suficiente para inverter a orientao dominante nem gerar lgicas alternativas.
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CONCLUSO
Como breve sntese conclusiva da anlise efectuada sobre os processos de regulao interna das escolas azul e cor-de-rosa bem como das lgicas de aco que emergem dos seus processos e efeitos de assinalar o seguinte: -A organizao e funcionamento de ambas escolas so claramente influenciadas pelo modo como realizada a regulao interna, nomeadamente, nos domnios que so objecto do presente estudo (posicionamento da escola no seu espao de interdependncia e tratamento da questo das desigualdades de oportunidades). -Esta regulao exerce-se com uma relativa autonomia (muitas vezes informal e clandestina) que se manifesta quer na capacidade de adaptao (transformao) das normas e dispositivos externos da regulao de controlo (central e intermdia) quer na produo de regras prprias definidora de uma regulao autnoma. -A actividade de regulao interna , num e noutro caso, fortemente influenciada pela aco do presidente do conselho executivo e do seu staff e pela capacidade que demonstraram de exercer uma efectiva liderana sobre o conjunto da organizao escolar. -Esta liderana resulta no s das caractersticas pessoais de cada um dos presidentes dos conselhos executivos, mas tambm do facto de serem eleitos e encontrarem-se h bastante tempo envolvidos na gesto da escola. -A anlise dos processos e resultados desta regulao permite identificar coerncias e continuidades nos sentidos e orientaes na aco colectiva (particularmente nos domnios que so objecto de estudo) o que configura a existncia de lgicas organizativas dominantes. -Estas lgicas, so geradas pela e na aco, na sntese entre determinantes externas (regulao institucional, procura social, espao de interdependncia) e dinmicas internas (ethos organizacional, estilo de gesto e estratgias micropolticas). - A lgica de aco dominante na escola azul consiste na construo de uma escola de elite (eficiente, cumpridora, com boa imagem exterior, adequada aos valores e interesses dos grupos sociais dominantes, possuidora de um ncleo influente de professores que cultiva o profissionalismo, o rigor das aprendizagens e a qualidade dos resultados escolares). -A lgica de aco dominante na escola cor-de-rosa consiste na construo de uma escola de integrao (sensibilidade aos problemas sociais, respeito pelas diferenas e pela
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dimenso multicultural na relao educativa, flexibilizao dos contedos e processos de aprendizagem, preocupao em evitar a guetizao da escola, nem rejeio dos mais desfavorecidos, nem fuga dos mais favorecidos). - A distino entre as lgicas de aco dominantes nas duas escolas resulta, principalmente, dos seguintes factores15: representao do servio pblico (primado da eficincia versus primado da democratizao); nas caractersticas da procura social (homognea versus heterognea); na posio que ocupa no espao de interdependncia (atractiva principalmente para os alunos oriundos da classe mdia e mdia alta versus atractiva para os alunos de diferentes grupos sociais); no estilo de gesto do presidente do conselho executivo (perfil de administrador, privilegiando as relaes formais versus perfil de profissional docente privilegiando as relaes informais); nas caractersticas dominantes no grupo de professores que constituem o ncleo duro de apoiantes (profissionalismo versus militncia pedaggica). Como se conclui desta breve sntese, no contexto portugus e no quadro dos resultados obtidos no presente estudo, a escola constitui um espao central do processo de regulao das polticas educativas mediatizando e transformando os efeitos da regulao institucional externa (central e intermdia).
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O primeiro termo de cada um dos pares dicotmicos refere-se escola azul e o segundo termo escola cor-de-rosa. 34
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SEGUNDA PARTE
NOTA PRVIA SOBRE OS ESTUDOS DE CASO

Este ponto visa introduzir os estudos de caso realizados nas duas escolas. No primeiro momento, faremos uma descrio mais detalhada da metodologia seguida, incluindo as tcnicas de recolha de dados mobilizadas. No segundo momento, procuraremos esclarecer o sentido atribudo a um conceito chave no estudo, a atractividade das escolas.
Aspectos metodolgicos
A metodologia seguida no estudo foi de carcter geral qualitativo e o design de investigao consistiu no estudo de caso, tendo o trabalho emprico decorrido durante cerca de seis meses. A estratgia seguida para a recolha de dados delineou-se em torno de dois princpios. Em primeiro lugar, houve a necessidade de aprofundar e actualizar dados recolhidos nas duas escolas durante a realizao do WP5. Em segundo lugar procuramos encontrar dados directamente relacionados com os objectivos de investigao da fase actual do projecto. Para ambas houve a necessidade de mobilizar vrias tcnicas de recolha de dados: A observao de momentos crticos /chave na escola (reunies dos rgos de gesto, reunies de trabalho, acontecimentos sociais, dias de trabalho do gestor); A entrevista a interlocutores privilegiados identificados atravs da observao realizada (professores, responsveis por projectos ou actividades especificas na escola, membros dos rgos de gesto, alunos e pais); Recolha documental (projecto educativo plano anual de actividades, ). O quadro que se segue sintetiza os objectivos, tcnicas de recolha de dados e tipo de informao recolhida para a realizao dos dois estudos de caso.
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Quadro 1- Objectivos da investigao, tcnicas de recolha de dados e dados recolhidos Dados recolhidos Objectivos de investigao Descrever o estilo de liderana Tcnicas de recolha de dados mobilizadas Observao do trabalho do presidente do conselho executivo Entrevista ao gestor Descrever as relaes e as dinmicas internas da escola Observao de reunies dos rgos de direco da escola Presidente do conselho executivo Observao de uma reunio assembleia de escola; Observao de duas reunies do conselho pedaggico (uma das reunies durou quatro dias) Observao de reunies de trabalho Observao de momentos sociais Entrevistas a diversos actores Coordenador da sala de informtica; Coordenador da biblioteca; Uma professora; Presidente da assembleia de escola; Vice-presidente do conselho pedaggico; Duas alunas do 9 ano que pertencem associao de estudantes; Uma me Coordenadora da biblioteca; Uma professora dinamizadora de projectos; Um coordenador de departamento; Presidente do conselho pedaggico; Coordenadora dos Servios de Psicologia e Orientao; Dois alunos do 7 ano; Trs alunos do 12 ano que so os membros da direco da associao de estudantes Documentos Projecto educativo; Plano anual de actividades; Jornal escolar Projecto educativo; Plano anual de actividades; Jornal escolar Duas reunies (incluindo processos de preparao de matrculas/ formao de turmas) Festa de encerramento do ano lectivo Cinco reunies (incluindo processos de preparao de matrculas/ formao de turmas) Presidente do conselho executivo Observao de duas reunies assembleia de escola; Observao de duas reunies do conselho pedaggico Observao de dois dias de trabalho do presidente do conselho executivo Observao de dois dias de trabalho do presidente do conselho executivo Escola Azul Escola Cor-de-Rosa
A observao assumiu caractersticas no participantes, na medida em que os observadores, apesar de divulgarem os motivos da sua presena, no se envolveram nas actividades que presenciaram. No caso da observao de reunies ou momentos crticos na escola o procedimento consistiu em tomar notas de forma to discreta e completa quanto possvel sobre as situaes observadas. No caso da observao do dia de trabalho do gestor a tarefa foi mais complexa pois exigiu o acompanhamento do gestor durante todo o seu dia de trabalho desde a chegada escola at ao fim do dia. O observador fez-se acompanhar de um gravador que permitiu o registo magntico do dia de trabalho. Os protocolos resultantes da transcrio dos dias de trabalho permitiram a identificao dos locais, tempos, interlocutores e
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actividades levadas a cabo pelos gestores. Numa fase posterior, estes protocolos foram devolvidos aos dois gestores no sentido de validar a informao recolhida; e, de facto, ambos consideraram estes como dias relativamente tpicos das suas aces na escola. No que se refere s entrevistas, ainda que tendo como pano de fundo os objectivos da investigao e os temas previamente acordados entre as equipas, os assuntos abordados foram diversificados, pois os entrevistados foram escolhidos em funo das situaes observadas: ou se destacaram pelo seu discurso ou aces ou foram mencionados por outros actores como determinantes num certo momento da vida da escola. O anonimato das informaes prestadas foi sempre assegurado e apenas nas entrevistas aos alunos foram em grupo. Importa ainda acrescentar que os dados recolhidos no mbito do relatrio do WP5 foram igualmente mobilizados para cada uma das escolas, o que incluiu: a anlise dos fluxos dos alunos, dados de caracterizao do pblico escolar do 9 e 10 ano de escolaridade, entrevistas ao gestor escolar, a dois professores coordenador dos directores de turma e entrevista ao presidente da associao de pais da escola. A anlise e o cruzamento destas diferentes fontes de dados permitiu identificar com mais clareza os motivos pelos quais as escolas so as mais atractivas no territrio estudado, tendo sido identificados factores de ordem externa, que no dependem da vontade e mobilizao da escola mas so factores conjunturais e circunstncias, e factores internos. Dentro dos factores internos, destacou-se o estilo de gesto e de liderana da escola enquanto factor de atractividade activa, ie., como um importante factor no que se refere definio de uma lgica de aco dominante na escola. A figura que se segue pretende dar conta da abordagem geral seguida para a anlise dos dados.
Figura 2- Abordagem geral para a anlise dos dados: a atractividade das escolas e a lgica de aco dominante
Factores externos Escolas atractivas Factores internos
Lgica de aco dominante da escola
Estratgias do rgo de gesto
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O conceito de atractividade
Neste estudo, a atractividade foi entendida como a capacidade que a escola demonstra ter, ao suscitar a vontade dos alunos em querer frequent-la. Em Portugal, como j referido nas concluses do WP5, a existncia de uma regulamentao rgida, vasta e pormenorizada, acompanhada pelo funcionamento de uma administrao central e regional que se rege segundo padres de um sistema centralizado, condicionam e limitam a possibilidade das escolas actuarem fora e para alm da lgica que rege a escola entendida, de forma restrita, enquanto servio pblico. Isto , uma escola pensada para ser igual em qualquer que seja o stio em que se localize, ou qualquer que seja o pblico que a frequente. Esta mesma lgica informa e domina o tratamento dado questo da escolha da escola. Como j analisado anteriormente, a carta escolar ao estabelecer claramente as regras a que os alunos teriam que se sujeitar, no deixaria margem de manobra nem a alunos/famlias, nem s prprias escolas. Contudo, a diferena existente entre o fluxo de alunos pensados para cada escola e o fluxo real registado, permitiu-nos verificar um desvio significativo relativamente ao que podemos considerar como duas situaes distintas: o desenho proposto pela carta escolar e a realidade construda. Esta diferena sugere a questo: a que se deve a diferena registada e quais so os factores que contriburam para que se verificasse? Importa sublinhar que a capacidade de atractividade varia de escola para escola e resulta de factores de diferente natureza. Assim, possvel distinguir dois grandes tipos de atractividade diferenciados, entre si, pela existncia ou no, de interveno assumida e directa da prpria escola. Designmos esses dois tipos de atractividade, respectivamente, por atractividade passiva e atractividade activa. Estaremos perante situaes de atractividade passiva quando os factores que levam os alunos a frequentar a escola resultam de situaes e/ou determinaes (em regra de natureza institucional) exgenas prpria escola, isto , factores externos que so definidos por outros (legislao, medidas especficas determinadas pelo nvel local ou regional da administrao educativa, ou as preferncias das famlias). A atractividade activa resultar da aco intencional da escola, desenvolvida com o intuito de captar e satisfazer os alunos, traduzindo-se, nomeadamente, na definio de estratgias, na promoo de aces, no despoletar de iniciativas ou medidas que tm esse
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objectivo claro, ou, em ltima anlise, embora no tendo essa inteno expressa produzem ou concorrem para o efeito de atraco sobre os alunos. Adoptando esta tipologia, podemos considerar, nomeadamente, como factores que intervm na atractividade passiva: A localizao da escola no territrio; A construo escolar; A composio social do meio e as caractersticas da populao escolar; As caractersticas do corpo docente; A oferta curricular;
e na atractividade activa: O Projecto Educativo e o plano anual de actividades; O tipo de actividades extra-curriculares; Cursos/opes curriculares; As aces de promoo levadas a cabo pela escola. As concluses a que se chegou no trabalho levado a cabo no WP5, permitiram identificar as escolas mais e menos atractivas do territrio em anlise, em termos de fluxos escolares, permitindo estabelecer-se uma hierarquizao que tem no topo as duas escolas que passmos a analisar tendo em conta os factores acima identificados.
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ESTUDO DE CASO DA ESCOLA AZUL

O estudo de caso da escola azul est organizado em quatro pontos. Em primeiro lugar, sero identificados os factores externos e internos que esto na origem da sua atractividade. Em segundo lugar, destacaremos o estilo de gesto e de liderana da escola enquanto factor de atractividade activa, no sentido de demonstrar a sua importncia no que se refere definio de uma lgica de aco dominante. Em terceiro lugar, sero dados alguns exemplos que ilustram a lgica de aco dominante, assim como alguns indicadores contraditrios fase a essa lgica de aco. Finalmente, faremos uma breve sntese do estudo efectuado.
A atractividade da escola
Trata-se de uma escola que, numa altura de generalizado decrscimo de alunos na zona onde a escola se insere, regista uma elevada procura. No ano lectivo 2001/02 a escola era frequentada por 750 alunos, o que equivale a 93,8% da sua capacidade mxima. De resto, nos ltimos dez anos, a escola tem tido taxas de ocupao muito elevadas, variando entre os 92% e os 109%. Este fenmeno reflectido no prprio regulamento interno da escola, quando se afirma que tem vindo a ser feito um esforo, um pouco infrutfero, para adequar o nmero de alunos real capacidade do edifcio escolar: essa tarefa tem sido difcil. Os pais e encarregados de educao, no s de alunos residentes nesta freguesia, mas tambm oriundos de freguesias limtrofes, continuam a preferir matricular os seus educandos nesta escola. O estudo realizado no mbito do WP5 revelou que a base de recrutamento de alunos maioritariamente na sua rea de influncia, pois 65,0% dos alunos reside na freguesia da escola. Contudo, 17,2% dos alunos matriculados no 9 ano de escolaridade no ano lectivo 2001/02 frequentava a escola sem atender aos critrios da carta escolar, utilizando subterfgios, reconhecidos pelo presidente do conselho executivo. Esta elevada procura foi reconhecida pelos vrios entrevistados, reservando escola uma boa imagem, nomeadamente junto dos pais e encarregados de educao. Uma me sublinhou que todos querem que os filhos fiquem aqui e o presidente da associao de pais justificou a escolha por esta escola, no s pelo facto de corresponder escola da sua rea de residncia, mas tambm porque sempre foi apontada como uma escola de referncia por
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pessoas de famlia que frequentaram a escola e que, de uma maneira geral, sempre tiveram um excelente aproveitamento. Uma frase de uma professora sintetiza e ilustra bem o sentido dessa imagem: s vezes alguns pais vem falar comigo e no se referem a escola, dizem que: eu perguntei se ele faltou ao colgio? . A privatizao da escola pblica presente nesta afirmao e a utilizao do conceito excelncia representa um importante indicador da lgica dominante da escola: tornar esta escola numa escola de elite. Importa agora analisar os factores de atractividade passiva e activa que caracterizam a escola. Atractividade passiva Foram identificados cinco factores que tornam a escola atractiva mas que resultam de agentes exgenos: a sua localizao no territrio; a construo escolar; a composio social do meio e as caractersticas da populao escolar; o corpo docente; e, finalmente, a oferta curricular. Localizao da escola no territrio A escola situa-se numa freguesia com uma populao com cerca de 17000 habitantes, servida por uma boa rede de comunicaes e de transportes. Na zona residencial em que se enquadra habitam classes sociais mdias ou favorecidas, dedicadas na sua maioria ao trabalho no sector tercirio. Construo escolar Os edifcios que compem a escola oferecem aos alunos boas condies de trabalho, o que torna a escola atractiva. As instalaes da escola so constitudas por sete pavilhes, destinados a salas de aula, biblioteca, refeitrio, gabinetes de trabalho, pavilho gimnodesportivo e campos de jogos. A escola foi construda em 1983 para atender a uma situao de superlotao de alunos nas escolas da freguesia, mas tem sofrido sucessivos melhoramentos, em boa parte devido actividade do rgo de gesto, como iremos ver mais adiante.
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Composio social do meio e caractersticas da populao escolar O meio favorecido socialmente e a captao de alunos maioritariamente residentes no
bairro constituem importantes factores atractividade da escola. A escola est situada numa zona de abrandamento no crescimento populacional, onde predominam as classes com altos e mdios rendimentos embora ainda coexistam algumas bolsas de fracos rendimentos. A populao desempenha actividades ligadas aos sectores tercirio (mais de 70%) e secundrio. Pela proximidade e acessibilidade relativamente cidade de Lisboa, metade dos seus residentes vo ali diariamente trabalhar. No que se refere s caractersticas da populao escolar foi possvel identificar uma evoluo em termos sociais e econmicos que tem vindo a tornar a escola mais atractiva. Esta evoluo deveu-se entrada em funcionamento de novas escolas, que absorveram alunos que residiam em bairros mais distantes e socialmente mais desfavorecidos, de onde, segundo um professor entrevistado, provinham alunos mais inquietos. Deste modo, tornou-se possvel criar algum filtro nos alunos que frequentam a escola, preferencialmente aqueles que residem no bairro. De facto, o estudo do WP5 revelou que os alunos do 9 ano de escolaridade so na sua maioria provenientes de classes sociais mais altas (63,4%). Ainda assim, a percentagem de alunos que beneficiam do servio de apoio social escolar varia entre os 7% e 10% dos alunos, o que revela, segundo o presidente do conselho executivo da escola, a existncia de umas pequenas franjas de alunos mais desfavorecidos que residem perto da escola. Quanto a problemas disciplinares, segundo os entrevistados, so reduzidos, existindo cerca de dois a trs processos disciplinares por ano. Este facto reflecte uma poltica deliberada por parte do conselho executivo em reduzir esses processos, procurando manter contacto directo com os encarregados de educao dos alunos e aplicar outro tipo de sanes, como jardinar os canteiros ou ficarem sem participar numa visita de estudo. Corpo docente O corpo docente constitudo por 97 professores, 80% dos quais efectivos. A estabilidade do corpo docente tem possibilitado uma cultura de escola, cada vez mais sentida por todos () com resultados positivos no funcionamento na realizao de projectos de actividades de complemento curricular oferecidas aos alunos (projecto educativo de escola).
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Oferta curricular A possibilidade de prosseguimento de estudos outro dos elementos que contribui para
aumentar a capacidade de atractividade registada por esta escola. claro o desejo dos pais relativamente possibilidade dos filhos continuarem na escola que j conhecem. Neste momento, a escola tem uma populao escolar calculada em cerca de 800 alunos, dos quais cerca de 60% frequenta o 2 ciclo de escolaridade. Feita a apresentao dos factores exgenos escola que contribuem para a sua atractividade, importa agora descrever as polticas prprias da escola que a tornam atractiva no territrio estudado.
Atractividade activa Identificamos um conjunto de cinco factores que concorrem para a atractividade da escola, mas que so baseados sobretudo no desejo de um melhor funcionamento da escola, e no tanto na captao de alunos. So eles: a construo escolar; a segurana; o projecto educativo e o plano anual de actividades; a diversidade da oferta educativa; e, finalmente, o corpo docente. Construo Escolar Consideramos a construo escolar como um factor de atractividade activa pelo facto de ter sido visvel a preocupao em assegurar as melhores condies fsicas possveis na escola. Ainda que, neste nvel de ensino, a responsabilidade da manuteno e conservao dos edifcios escolares seja da responsabilidade das autoridades nacionais, observamos uma intencionalidade prpria em satisfazer a populao escolar: ao longo dos 18 anos de vida da escola, (com recurso a financiamento prprio e apoios da autarquia) tm sido feitas obras de melhoramento das condies de habitabilidade, aumentando e embelezando espaos (). Estes investimentos traduzem a preocupao de rentabilizar os espaos, criando uma escola que responda aos desafios de uma sociedade moderna e pluridimensional (regulamento interno).
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Segurana A preocupao com as questes da segurana da escola, nomeadamente dos seus
alunos, foi considerada um importante factor de atractividade da escola. Tal como referiu um pai, esta no deixa de ser uma das melhores escolas do concelho no que se refere a segurana. Contudo, os pais e encarregados de educao diagnosticaram dois problemas: o policiamento no exterior da escola e o controlo nas entradas e sadas da escola. E perante esses problemas, a direco da escola apresentou duas solues: a criao de um carto magntico para os alunos, permitindo assim um melhor controlo das entradas e sadas, e um trinco electrnico no porto da escola. As solues apontadas so relativamente sofisticadas e implicam um investimento considervel por parte da escola, o que mostra a importncia atribuda a este aspecto e o seu empenho em melhorar as suas condies de funcionamento. Projecto educativo e plano anual de actividades O projecto educativo e o plano anual de actividades tambm surgiram como factores de atractividade activa da escola. O lema da escola expresso no projecto educativo: Viver bem na escola tendo como finalidade uma melhor qualidade de ensino. Para tal, o plano de actividades contempla uma considervel variedade e quantidade de actividades a realizar para atingir esse objectivo. Importa tambm sublinhar que, ainda com o objectivo da melhoria da qualidade do ensino, as actividades so desenvolvidas no sentido de corresponder aos desejos e necessidades dos alunos da escola. Esta preocupao visa evitar o que apontado pelos professores como uma das causas do insucesso: o distanciamento entre os interesses dos alunos e aquilo que a escola tem para oferecer.
Situao 1- A apresentao do plano de actividades
Numa reunio de assembleia de escola feita a apresentao do plano anual de actividades. Neste ano lectivo, aponta para a realizao de 100 actividades: 6 actividades nas reas de Formao e Avaliao para o pessoal docente e no docente; 55 actividades, distribudas ao longo dos trs perodos lectivos, nas reas curriculares, cerca de 12 visitas de estudo, onde ir ser privilegiado o 2 ciclo; a nvel de clubes e projectos, cerca de 27 actividades. Segundo o presidente da assembleia, um projecto ambicioso, 100 actividades previstas reflecte um grande empenho das pessoas, est bem concebido. com satisfao que olhamos para este plano de actividades, mostra a vontade de trabalhar que existe.
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A situao demonstra bem o modo como este instrumento de gesto encarado, assim como a pr actividade da escola em torno da sua melhoria e da qualidade do servio prestado. Diversidade da oferta educativa A diversidade da oferta educativa, para alm daquela que j foi mencionada no mbito do plano de actividades, assume um importante papel na atractividade activa da escola. Esta diversidade est associada quer ao desenvolvimento de projectos ou clubes de mbito pedaggico quer ainda aos equipamentos e servios de apoio, como a biblioteca e a sala de informtica. No que se refere aos clubes destacamos, pela sua originalidade e entre outros existentes, as seguintes reas de interveno: - A matemtica, com o lanamento de desafios e problemas aos alunos, que ganham um prmio no final do ano lectivo; - A informtica, com o objectivo de criar materiais didcticos para auxiliar os alunos na resoluo de problemas das vrias disciplinas, atravs da Internet; - O desporto, incluindo um projecto relacionado com o futebol, a propsito da realizao do Euro 2004. Em relao aos projectos, chamamos a ateno para dois dos que se encontram em desenvolvimento: Assembleia e Escola e o IPA, Integrao Plena dos Alunos. O projecto Assembleia e Escola tem como objectivos a compreenso do funcionamento da Assembleia da Repblica e a formao dos alunos para o exerccio da cidadania. Este projecto dinamizado por uma professora em colaborao com os professores dos alunos interessados. Todos os anos dado um tema que depois trabalhado pelos alunos com o objectivo de elaborar uma pergunta para depois ser apresentada e discutida na Assembleia da Repblica. Em termos de adeso, a professora referiu que os alunos aderem mais ou menos bem, sobretudo os alunos do 5 e 6 ano. O Projecto IPA tem como objectivo geral explcito contribuir para a igualdade de oportunidades da escola. Para tal, so desenvolvidos dois tipos de aces: (1) a sinalizao de alunos com carncias, de ordem econmica, social ou problemas de aprendizagem e comportamento e (2) intervir junto desses alunos que ao nvel da aco social escolar, quer ao
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nvel do acompanhamento dos estudos, para que o seu percurso escolar tenha um desenvolvimento o mais normal possvel. Em relao primeira aco, foi possvel constatar as preocupaes na sinalizao precoce dos alunos, mesmo daqueles que entram para a escola no 5 ano de escolaridade.
Situao 2-A sinalizao dos alunos com dificuldades
Numa reunio entre o conselho executivo e os professores de uma escola do 1 ciclo que envia alunos para a escola azul, foi abordado o tema dos alunos problemticos. Segundo a professora representante da escola azul, esses alunos no vm sinalizados e que faz com que se juntem demasiados alunos problemticos numa mesma turma. Por isso, pede aos colegas da escola bsica do 1 ciclo para elaborarem um relatrio dos meninos com dificuldades; anexar a este relatrio as dificuldades manifestadas pelo aluno em cada perodo; e, finalmente, produzir um quadro por turma relativo aos alunos problemticos.
Esta sinalizao to minuciosa quanto possvel, existindo a preocupao do seu completo registo, tal como observvel na situao descrita. E a sinalizao passa no s por alunos com dificuldades de aprendizagem, mas tambm por alunos com problemas de comportamento. Em relao segunda aco, que se prende com a interveno junto dos alunos sinalizados, h preocupao de dar uma resposta rpida e adaptada a cada caso, evitando conselhos disciplinares ou penas tradicionais: pedida a interveno do encarregado de educao e ns resolvemos () logo internamente. () s vezes (), desde que haja sempre com a concordncia dos pais, fazendo actividades de integrao na escola (presidente do conselho executivo). Finalmente, importa descrever sucintamente a sala de informtica e a biblioteca enquanto equipamentos que contribuem para a atractividade activa da escola. A sala de informtica est equipada com 27 computadores, aos quais os alunos podem aceder gratuitamente e por sua iniciativa com o objectivo de realizar trabalhos escolares. A sala tambm utilizada para o desenvolvimento de aulas de informtica para os alunos 5 ano de escolaridade, como forma de familiarizao dos alunos nas novas tecnologias. A biblioteca, para alm do esplio documental, tambm tem disposio dos seus utilizadores 8 computadores, um vdeo e televiso, equipamento udio e rdio. A este propsito, houve quem tivesse demonstrado o seu desacordo quanto concentrao destes recursos no mesmo espao. Um dos entrevistados defendeu uma
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biblioteca num sentido tradicional, entendida como um espao de leitura, de estudo, de pesquisa, onde no podem estar muitos alunos ao mesmo tempo e onde haja silncio. J o rgo de gesto aposta na sua informatizao e equipamento, adquirindo mais e novos recursos, nomeadamente informticos. Tambm ao nvel dos recursos humanos est a ser feito um esforo para alargar o horrio de funcionamento da biblioteca atravs do envolvimento de 4 professores; com o estabelecimento de um protocolo com o Gabinete de Objectores de Conscincia, vir um novo colaborador para a biblioteca, o que ir permitir alargar o seu perodo de funcionamento das 8:30 s 18:00. Corpo docente O ltimo factor de atractividade activa da escola que nos resta referir est associado ao corpo docente. De facto, as actividades e projectos descritos contam com a atitude pr activas dos professores no sentido de criar um bom ambiente na escola visando os melhores resultados de aprendizagem de todos os seus alunos. O presidente da associao de pais e uma das mes entrevistadas fizeram uma avaliao muito positiva dos professores e do seu trabalho: so muito carinhosos e muito dedicados aos alunos. Os alunos entrevistados foram unnimes em considerar os professores mais atenciosos e realmente preocupados com os alunos. Em sntese, a dinmica de escola que da decorre impe-se como um factor de atraco: uma escola slida que sabe situar-se no contexto de que faz parte e isto cria bom ambiente, com menos insucesso e indisciplina. Este posicionamento corresponde a uma cultura de escola em prestar um servio pblico de qualidade.
O estilo de liderana e gesto

Este ponto tem como objectivo caracterizar o estilo de liderana e de gesto da escola no sentido de demonstrar que esto associados lgica de aco dominante da escola. Na ltima dcada, a direco da escola foi assegurada por um presidente do conselho executivo que abandonou o cargo em 2001 porque se reformou. O actual presidente, esteve integrado na equipa do seu antecessor, tendo esta transio sido feita numa certa continuidade. Quando o anterior presidente se decidiu reformar houve alguma presso na escola para que o actual presidente se candidatasse.
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No primeiro ponto iremos apresentar os resultados do estudo do quotidiano do gestor escolar atravs da identificao das pessoas com quem interage, nos espaos em que desenvolve a sua aco as actividades preferenciais e os tempos dedicados a cada um deles. No segundo ponto descrevemos as estratgias de exerccio de poder do presidente do conselho executivo, recorrendo ilustrao de situaes observadas.
Do quotidiano do gestor ao estilo de liderana De forma geral, possvel apontar que o presidente do conselho executivo recorre mais a interaces singulares (67,2% das actividades e 40,9% do tempo). Contudo, a durao mdia das actividades de interaco mltipla cerca de trs vezes a durao mdia das actividades de interaco singular.
Quadro 1 Dados Gerais N total de actividades Tempo total das actividades Durao mdia das actividades N de actividades com interaco singular (%) Tempo total das actividades com interaco singular (%) Durao mdia das actividades com interaco singular N de actividades com interaco mltipla (%) Tempo total das actividades com interaco mltipla (%) Durao mdia das actividades com interaco mltipla 201 16h 33m 4m 56s 67,2 40,9 3m 0s 16,9 47,4 10m 53s
No que se refere distribuio das actividades por tempo de durao, conclumos que mais de 50% das actividades do presidente do conselho executivo tm durao igual ou inferior a trs minutos.
Quadro 2 Distribuio das actividades por tempo de durao (valores percentuais) Durao das actividades < 3 minutos De 3 a 5 minutos De 6 a 10 minutos De 11 a 20 minutos De 21 a 40 minutos + de 40 minutos Total N. Actividades 52,8 26,2 11,8 2,2 3,1 3,9 100 Tempo 10,2 14,8 13,8 3,8 13,2 44,2 100
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Os dados tambm indiciaram que o presidente do conselho executivo privilegia em termos de tempo gasto as actividades de durao longa (mais de 20 minutos). No que respeita ao local onde se desenrolam as aces, verificmos que a rea de direco (que inclu o gabinete principal do conselho executivo e o seu corredor de acesso) o espao onde se desenrolou a maioria das actividades: 88,0% das actividades do presidente do conselho executivo ocorreram nessa rea.
Quadro 3- Distribuio das actividades pelos espaos (valores percentuais) Espaos rea de Direco rea Administrativa rea Social e de Convvio Gabinete do Servio de Psicologia e de Orientao Portaria Ptios e Jardins Pavilho gimnodesportivo Total N de actividades 88,0 7,5 2,0 0,0 1,0 1,0 0,5 100,0 Tempo 65,5 9,6 5,2 0,0 0,5 8,1 11,1 100,0
Note-se que a percentagem de tempo gasto pelo presidente do conselho executivo no pavilho gimnodesportivo (11,1%) corresponde participao do presidente do conselho executivo num almoo de confraternizao organizado pelos professores de educao fsica. Em relao aos interlocutores das actividades desenvolvidas, o pessoal directivo (vicepresidentes e assessor), o pessoal docente, o pessoal administrativo e o pessoal auxiliar de aco educativa, ocupam os quatro primeiros lugares, quer em termos de volume de actividades, quer em tempo.
Quadro 4- Distribuio das actividades pelos interlocutores (valores percentuais) Interlocutores Pessoal Auxiliar Pessoal Administrativo Pessoal Directivo Pessoal Docente Pessoal Tcnico Alunos Pais e Encarregados de Educao Autarquia Empresas Ministrio da Educao Escolas Sozinho Outros Total N de actividades 13,9 16,6 22,3 24,0 0,9 0,4 1,7 0,0 2,2 0,0 0,4 15,3 2,1 100 Tempo 8,3 9,5 33,8 33,8 4,0 0,1 0,8 0,0 0,9 0,0 0,2 7,5 1,1 100
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Quer em relao ao n de actividades, como em relao ao tempo gasto, o presidente do conselho executivo tem mais contactos com o pessoal auxiliar e pessoal administrativo. Importa tambm sublinhar os contactos com titulares de rgos e estruturas intermdias de gesto (atente-se no caso dos directores de turma e dos coordenadores de departamento), assim como o estabelecimento de relaes com os pais e encarregados de educao e empresas. O enfoque e a preocupao com as relaes externas assume, de facto, algum peso na caracterizao do estilo de liderana da escola. Tal como foi afirmado pelo presidente da assembleia de escola, so precisos apoios, das empresas ou de outras entidades, tambm uma maior aproximao escola e tambm com o objectivo de angariar fundos. As actividades realizadas sem qualquer interlocutor dizem respeito principalmente a actividades de secretria, com utilizao intensiva do computador de mesa, redigindo documentos ou resolvendo problemas de horrios de turmas/professores. Quanto ao tipo de actividades desenvolvidas pelo presidente do conselho executivo, verificamos que Administrao Geral da Escola a actividade mais importante em termos de n de actividades.
Quadro 5 Distribuio das actividades por temas/assuntos (valores percentuais) Temas/assuntos Actividades extracurriculares Administrao Geral da Escola Assuntos pessoais/particulares Avaliao dos Alunos Contactos interpessoais/convvio Disciplina dos Alunos Gesto Financeira Gesto do Currculo Gesto das Instalaes Gesto do Pessoal Organizao Geral da Escola Total
17 16
N de actividades 8,5 29,9 2,0 1,0 6,0 1,5 7,5 9,5 8,5 10,9 14,9 100
Tempo 7,7 10,9 1,1 1,1 19,8 1,0 7,9 12,3 12,9 9,9 15,4 100
16 Inclui todas as actividades administrativas no includas na Gesto do Pessoal, na Gesto Financeira e na Gesto do Currculo. De uma maneira sinttica podemos referi-las como actividades de rotina (expediente, convocatrias, comunicaes internas, autorizaes para consulta de documentos, etc.). 17 Inclui as actividades de planeamento e organizao da escola, que pelo seu carcter abrangente no podem ser classificadas dentro das restantes categorias consideradas. Algumas podem ser de natureza administrativa em sentido restrito, mas a maioria relativa a questes organizacionais e pedaggicas (calendrio escolar e de reunies, projecto educativo, regulamento interno, funcionamento dos rgos, questes relativas a reunies dos diversos conselhos, elaborao de horrios, etc.).
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Os dados recolhidos quanto frequncia de actividades que se prendem com a organizao geral da escola deixam antever a forma mais pr- activa e estruturada da aco do presidente do conselho executivo. Apesar disso no deixa de ser visvel uma maior incidncia das actividades do presidente do conselho executivo em temas/assuntos de natureza administrativa. Em sntese, o presidente do conselho executivo tende a ser formal nas relaes que estabelece e cultiva algum distanciamento nas relaes. Organizado, procura manter o trabalho em dia de forma a evitar a acumulao excessiva de tarefas atrasadas. O gabinete o seu local de trabalho preferido. Mostra mais -vontade no tratamento das questes de natureza administrativa deixando para outros, nomeadamente uma das vice-presidentes do conselho executivo e a vice-presidente do conselho pedaggico, as questes da rea pedaggica e educativa. mais um chefe executivo do que um lder profissional. Internamente fundamentalmente um coordenador e administrador dos recursos. Procura o desenvolvimento de um projecto educativo comum e um projecto curricular que sistematize a vida da escola. Recorre s estruturas intermdias como elementos bsicos de apoio da gesto e do desenvolvimento dos projectos educativo e curricular. Nesse sentido, desenvolve uma aco mais pr-activa do que comum nas escolas. de notar que durante os dois dias de observao no foi registada qualquer actividade relacionada com a problemtica das desigualdades educacionais. A preocupao central antes realizar uma gesto curricular adequada ao pblico escolar, procurando aumentar dessa forma ainda mais a imagem positiva de que a escola goza.
Estratgias de exerccio do poder A observao do estilo de liderana e da vida quotidiana da escola permitiram identificar as estratgias de exerccio de poder por parte do presidente do conselho executivo. As estratgias identificadas baseiam-se em duas dimenses: - O marketing, quer a nvel interno quer externo, das actividades da escola no geral e da sua direco em particular; - A preocupao em manter uma coeso interna forte, que por vezes se traduz em alguma centralizao do trabalho e num preocupao em regulamentar e formalizar as aces.
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Para cada uma destas estratgias, recorremos a exemplos ilustrativos de situaes observadas durante o trabalho de campo. No que se refere ao marketing interno, ele assenta sobretudo na realizao de aces de carcter social, como convvios, festas, almoos e jantares. Em 2003 foi preparado um conjunto de aces que visavam as comemoraes do 20 aniversrio da escola, envolvendo actuais e antigos profissionais e alunos.
Situao 3-Preparativos para as comemoraes do 20 aniversrio da escola
O presidente referiu ainda que ex-alunos, ex-funcionrios e ex-professores, viessem escola dar o seu testemunho. O presidente ir tambm propor Assembleia de Escola uma distino ou louvor a algum que, pelo seu trabalho e dedicao escola, se distinga e fazer referncia s pessoas que esto c h 20 anos, desde o incio. Informou ainda que ser realizado um jantar com estes convidados.
Este exemplo mostra a preocupao em manter uma boa relao no s com os actuais professores da escola, atravs do elogio pblico do seu trabalho, mas tambm com antigos professores e alunos. A promoo e divulgao das actividades da escola para o exterior, sob a forma de marketing externo, tambm uma importante estratgia de exerccio de poder. Tal como o prprio presidente do conselho executivo refere: tnhamos algum gosto e continuamos a t-lo na divulgao das actividades (). Gostvamos de ter sempre algum presente, fazamos questo de convidar sempre os pais, a comunidade, a autarquia, o Ministrio, e s vezes a Comunicao Social (). Todos os anos [mandamos] um carto a todos os membros das equipas da Direco Regional de Educao, () ao Presidente da Cmara (). Procuramos tambm receber com actividades os representantes do Ministrio. Claro que isso traz, tambm, uma projeco e mais valia escola em termos de comunicao social, () que ajudam tambm a divulgar um bocado o que se faz na escola. Durante o ano em que decorreu a recolha de dados verificou-se outro importante evento: a eleio do presidente do conselho executivo para representante dos professores no conselho municipal de educao.
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Situao 4- A eleio para representante do pessoal docente no conselho municipal de educao
Perante a aproximao do acto eleitoral, numa reunio de assembleia de escola, presidente da assembleia sugere que o presidente do conselho executivo se candidate para representante do ensino bsico. O presidente do conselho executivo nada diz e apenas coloca a mo na cabea. O presidente da AE, quem cala consente e todos se riem. A representante dos encarregados de educao avana com uma ideia de campanha eleitoral, com faixas e tudo, professor ao Conselho do Concelho! O presidente do conselho executivo candidata-se e na reunio seguinte, ainda sem posse dos resultados, agradeceu assembleia o reconhecimento e comenta do seguinte modo o acto eleitoral que decorreu na escola: estou contente de as eleies terem sido na escola e uma vez mais demos o exemplo de agir com correco e cumprimos o regulamento. Gostaria tambm de dar os parabns escola e aos que estiveram presentes na mesa. Resta ento concluir que foi ele o vencedor da eleio. Na reunio de assembleia de escola que se seguiu, o presidente da assembleia salientou o facto e com visvel satisfao e teceu rasgados elogios ao presidente: apresentou novamente um voto de regozijo e satisfao pelo elemento da nossa escola proposto para o representante do ensino bsico ter ganho as eleies. A assembleia de escola deu os parabns e uma salva de palmas. Uma das professoras referiu estar muito satisfeita: acredito que ser a pessoa activa, justa e sensata para representar a nossa escola.
Esta eleio implica a projeco da escola ao nvel do concelho, mais que no seja do seu presidente, e com por isso constituiu tambm uma forma de marketing externo. Contudo, importa sublinhar da situao relatada a presso interna para a projeco externa da escola. Este facto est associado coeso da escola em torno da sua direco; e essa representa outra estratgia de exerccio do poder. De facto, h que apontar o receio de criar conflitos entre professores e a preocupao em unir a escola ou fazer parecer como coesa. Um bom exemplo dessa coeso preocupao est na origem da necessidade de uniformizar procedimentos, no sentido de no haver disperso, disparidade, para a escola surgir... (entrevista a uma professora). Outro exemplo consiste na tendncia para que na assembleia de escola e no conselho pedaggico se procure com frequncia a resoluo das questes atravs de consensos: procuro o consenso o mximo possvel que a gente conseguir (presidente do conselho executivo); [o presidente da assembleia] reserva para ele a primeira parte [da reunio], sempre meia hora. Leva tudo programado, tudo... tudo. E depois () quer ouvir todos os membros da Assembleia sobre o que foi dito e outros pontos. (O entrevistador questiona se o presidente da assembleia recorre muito a votaes) No....
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As boas relaes entre estes dois rgos tambm contribuem para o estabelecimento de alguma coeso interna, quer em torno da direco, quer do seu projecto educativo, tal como foi possvel observar numa reunio de assembleia de escola.
Situao 5- A liderana da escola e o projecto educativo
Numa reunio da assembleia de escola, o seu presidente refere que a implementao do projecto educativo passa por toda a comunidade educativa, mas fundamentalmente pela liderana. E isso eu acho que tem acontecido bem, o presidente do conselho executivo tem-se revelado uma pessoa determinada, interessada, que tenta motivar, e que se v que tem muita vontade. O representante dos pais corrobora: quando a equipa boa, arrisca-se a ser campe!. Durante o lanamento do ano lectivo e a recepo aos novos professores, foi feita a distribuio de um CD-ROM contendo o projecto educativo e o plano anual de actividades aos novos professores da escola no incio do ano lectivo, como forma de divulgar e imprimir a cultura da escola.
Contudo, esta coeso interna, tambm feita custa de alguma centralizao e controlo no trabalho dos seus pares, com uma preocupao na formalizao dos processos, o que representa outra das estratgias de exerccio do poder. Tal como foi referido por um entrevistado, nas reunies de pedaggico se algo no corre como planeado, () o presidente do conselho executivo levanta mesmo o tom de voz e exige saber porque que as coisas no foram feitas ou entregues em determinado prazo. Um episdio que merece uma descrio mais alargada constitui um bom exemplo do modo como o poder exerccio no sentido de alguma centralizao nos processos e na regulamentao e formalizao das aces. Trata-se do processo de avaliao interna da escola, levado a cabo por um grupo de trabalho do conselho pedaggico: a comisso de acompanhamento e de avaliao do projecto educativo, composta por trs professores. Este processo parece ter j sido complexo no passado tendo sido dado a entender um possvel conflito de interesses entre essa comisso e o conselho executivo. Um dos entrevistados revelou que h cerca de dois anos um conjunto de professores elaborou uma proposta de avaliao interna da escola, que passava pela aplicao de um questionrio aos membros da escola. Contudo, no foi desencadeado qualquer processo para a sua aplicao e o trabalho da comisso cessou por a. No entanto no ltimo ano, a comisso de acompanhamento e de avaliao do projecto educativo produziu um relatrio de avaliao que causou alguma polmica na escola.
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Situao 6- Avaliao interna da escola
Numa reunio do conselho pedaggico, o presidente do conselho executivo pede a palavra para denunciar um mau procedimento por parte da comisso de acompanhamento e de avaliao do projecto educativo. O grupo de trabalho elaborou um relatrio de avaliao que colocou dois problemas para o presidente do conselho executivo. Em primeiro lugar, a comisso ter extravasado as suas tarefas e competncias. Em segundo lugar, o relatrio no lhe foi previamente apresentado tal como deveria ter feito: necessrio respeitar as questes de procedimento. Os membros da comisso vo-se defendendo, afirmando que s queriam cumprir os objectivos deste projecto de avaliao e que o papel passou por ti Contudo, o presidente insistiu que no recebeu nenhum documento que, na sua opinio, as orientaes do conselho executivo no foram cumpridas. Uma professora sugere que o conceito de avaliao no estava a ser entendido por todos as partes da mesma maneira. O presidente do conselho executivo fica irritado e nega que seja essa a questo, que tem a ver com o no se ter respeitado os procedimentos. Um membro da comisso defende-se afirmando que queramos avaliar o projecto, acho que podia ser melhorado, avaliado a escola toda tem de avaliar no queramos ficar na ribalta!. No entanto, e mais uma vez, o presidente do conselho executivo argumenta que: cada rgo tem as suas competncias, para respeitar. Nesta sequncia a professora responde: demito-me desta funo de coordenao!. Apesar da discusso acesa ter continuado, no se chega a nenhum consenso quanto validade dos procedimentos nem demisso da coordenadora da comisso.
Esta situao ilustra torna-se particularmente interessante e exemplar quanto s estratgias de poder assumidas pela direco da escola. Em primeiro lugar, sublinha o modo como a centralizao assume um papel importante no estilo de liderana e gesto da escola; a discusso revelou bem o desagrado por parte do presidente do conselho executivo no facto de no ter controlado previamente o produto da avaliao. Em segundo lugar, relevadora da importncia atribuda formalizao e regulamentao das aces; esse desagrado comea por ser justificado em funo do no cumprimento dos procedimentos habituais no que se refere circulao de informao na escola. Finalmente, a situao tambm denuncia o modo como o conselho executivo se sobrepe claramente ao conselho pedaggico. Ainda neste domnio das estratgias de exerccio do poder, e no que se refere importncia da regulamentao, daramos dois indicadores que a ilustram exemplarmente. Um primeiro prende-se com a afirmao de uma me que, para a inscrio do seu filho nas
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actividades teve de preencher uma srie de papeis, criticando o facto da escola estar com muita burocracia e que necessria a elaborao de relatrios de tudo o que se faz. O segundo, com a preocupao, tambm do presidente do conselho executivo em divulgar e fazer cumprir o regulamento interno da escola.
Situao 7- A importncia da formalizao
Numa reunio do conselho pedaggico o presidente do conselho executivo refere a responsabilidade dos encarregados de educao, que se deviam empenhar e informar-se sobre as regras de funcionamento interno da escola, bem como dos documentos produzidos. Tem de haver bom senso na abordagem destas questes. O regulamento interno para cumprir e se os alunos andam c porque aceitam as regras. O presidente referiu ainda que j tinha tido ocasio de explicar o regulamento interno a alguns encarregados de educao e estes tm de assinar um termo de responsabilidade.
Este episdio observado constitui um com exemplo da importncia atribuda formao e regulamentao das aces, assim como necessidade da sua divulgao. Em sntese, os dados recolhidos vo no sentido de associar o estilo de liderana lgica de aco dominante, atravs das preocupaes manifestas pelo presidente do conselho executivo: a qualidade do servio prestado e a coeso interna, baseada na centralizao, regulamentao dos procedimentos e formalizao das aces.
Uma escola de elite: exemplos ilustrativos

Como j foi referido, a lgica de aco dominante na escola procura do estabelecimento de um escola de elite. Por sua vez, esta lgica de aco corporizada pelo estilo de gesto e de liderana, atravs do enfoque na qualidade do servio prestado. Importa agora descrever como manifesta essa lgica de aco. Assim, este ponto est organizado em dois tpicos. Em primeiro lugar, daremos exemplos de casos ou episdios em que a lgica de aco dominante na escola foi mais visvel, ou seja, em que as preocupaes da qualidade e excelncia do servio prestado emergiram nos discursos e prticas dos actores. Assim, seleccionamos trs exemplos ilustrativos: (1) a gesto do nmero de turmas; (2) o desporto escolar; (3) os quadros de excelncia e os prmios do final do ano lectivo.
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Em segundo lugar daremos tambm conta de situaes observadas em que esta lgica de aco foi questionada, sem que no entanto, tenha sido posta em causa ao nvel da escola. Designamos esse conjunto de situaes por estratgias divergentes.
A gesto do nmero de turmas A escola funciona com 30 turmas tendo, no entanto, chegado a ter 36 turmas. Esta reduo corresponde a uma gesto cuidadosamente realizada pelo rgo de gesto da escola, pois a diminuio do nmero de turmas tem sido realizada mais por presso da escola do que pela procura: reduzimos as turmas por interesse nosso (), foi uma deciso nossa (presidente do conselho executivo). Esta gesto visa cumprir dois objectivos do ponto de vista interno da escola. Em primeiro lugar evitar situaes professores com horrio zero. Em segundo lugar, a diminuio do nmero e de turmas permitiu uma gesto mais flexvel do espao escolar, uma vez que libertou antigas salas de aula. Nesse sentido, foi possvel criar mais espaos na escola: a biblioteca estava num gabinete () e agora temos uma biblioteca, fomos buscar mais uma sala (id.). E esta reduo do nmero de turmas acentuada na passagem do 6 para o 7 ano de escolaridade, ou seja na passagem do final do 2 ciclo (5 e 6 ano de escolaridade) para o 3 ciclo (6, 8 e 9 ano); nessa transio, a escola reduz o nmero de turmas em cerca de 50%. E nessa altura, a seleco de alunos feita com base no critrio de ter um irmo na escola, os residentes na freguesia e as idades: ficando os mais novos, logo os alunos com problemas de aprendizagem no ficam na escola no 7 ano, s ficam aqueles que tm irmos (pergunta o entrevistador se se d prioridade aos mais novos e depois disso que do aos irmos?) Primeiro os irmos e depois os mais novos residentes no bairro (presidente do conselho executivo). Este problema referido no regulamento interno da escola como um grande drama sentido por todos, o facto de um nmero significativo de alunos terem de mudar de escola no 7 ano, em virtude da nossa disponibilidade para o 3 ciclo de escolaridade ser reduzida em pelo menos 50%. Drama, j que se, por um lado, h que adequar o nmero de alunos s instalaes, por outro lado, isso obriga a expulsar alunos que foram admitidos e frequentaram a escola durante o 2 ciclo (5 e 6 anos).
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Para gerir esta elevada procura, a escola desenvolveu alguns mecanismos de afinamento dos critrios da carta escola, fazendo-se valer da aplicao rigorosa dos critrios e da mobilizao de vrios procedimentos burocrticos, incluindo a necessidade de apresentar documentos comprovativos da morada de residncia, atravs de um recibo de contas da casa ou de um documento da entidade patronal que confirme a zona de trabalho. Este fenmeno transforma-se numa oportunidade de exerccio de atractividade activa da escola, pois constitui um momento de seleco de alunos: os mais novos, que tendencialmente sero os melhores alunos porque nunca reprovaram e os residentes mais perto da escola, em bairro socialmente mais favorecidos. Por isso, uma estratgia poderosa para a elitizao da escola.
Desporto escolar O desporto escolar constitui uma rea onde se tornou visvel uma tendncia para a elitizao da escola. Importa comear por distinguir a existncia de duas reas de interveno no desporto escolar. A primeira associada ao trabalho curricular que abrange todos os alunos da escola. Neste mbito, so geralmente desenvolvidos torneiros inter turmas. A segunda rea de interveno assume um carcter mais competitivo para o exterior, com a representao da escola em torneiros ao nvel do concelho e distrito e mesmo, num projecto de desporto escolar de futebol, ao estrangeiro. A participao dos alunos nestas actividades mais competitivas de carcter voluntrio, no havendo qualquer critrio de seleco. Contudo, as actividades envolvem deslocaes ao estrangeiro os critrios de seleco, por fora das circunstncias j se prendem com a disponibilidade econmica dos alunos (para o pagamento das viagens) e com o seu comportamento, reconhecido pelos professores, e so escolhidos cerca de 15 a 20 alunos. No que se refere aos resultados, possvel concluir que ao nvel competitivo so bastante positivos e divulgados amplamente ao nvel da escola, tal como ilustra a situao que se segue.
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Situao 8- Os resultados dos alunos no desporto escolar
Quanto aos resultados, foi possvel observar na festa de encerramento do final do ano lectivo a quantidade de prmios entregues sobretudo de mbito distrital, sendo importante frisar a variedade de modalidades desportivas existentes. O professor que estava a chamar os alunos para a recepo dos prmios, ia frisando como vem, a nvel distrital a escola, ganhou tudo!; ou ento mais uma vez o primeiro prmio do campeonato distrital foi para os alunos da escola!, ao que os alunos aplaudiam entusiasticamente. Os alunos que ganharam em modalidades de grupo, tambm se ganharam em modalidades individuais, somando vrias medalhas ao pescoo.
O envolvimento da escola em competies externas corresponde assim a uma prtica de elitizao, uma vez que implica a especializao no rendimento na prtica desportiva.
Os quadros de excelncia e os prmios no final do ano lectivo Um outro exemplo da tendncia para a promoo da qualidade e excelncia da escola prende-se com a instituio de prmios aos alunos. Um primeiro tipo de recompensa est associado criao de um quadro de valor e um quadro de excelncia. Os prmios do quadro de valor so entregues, por consenso entre os membros da turma (professores e funcionrios), a alunos que demonstraram, por actos, solidariedade, amizade, que serviram de intermedirios em conflitos na busca de uma soluo, que intercederam por um aluno, entre outros. Os prmios do quadro de excelncia so entregues aos bons alunos, geralmente com mdias de 5 nveis, com responsabilidade, empenho e interesse, assim como um bom comportamento na sala. O segundo tipo de recompensa corresponde divulgao pblica e entrega de um diploma e pequena lembrana dos alunos que venceram ou se evidenciaram no desenvolvimento das actividades da escola ao longo do ano, como os concursos literrios ou em desafios matemticos.
Situao 9- A entrega de prmios aos alunos no final do ano lectivo
A entrega de prmios comeou hora prevista, cerca das 11.45h e, s esta actividade durou cerca de uma hora e meia, dando a sensao que toda a escola levava um prmio. Estava montado um palco no trio central da escola, que rodeado por um anfiteatro. Na assistncia estavam muitos alunos e professores. No palco estava uma mesa no centro onde j estavam algumas medalhas e os directores de turma dos alunos a quem iam ser entregues os prmios ou
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coordenadores de departamento das reas disciplinares (o nmero de professores no palco foi variando ao longo da entrega, mas atingiu os 10). O presidente do conselho executivo tambm estava presente, assim como um representante da associao de pais. A entrega comeou, justamente com breves palavras do presidente do conselho executivo: aproveito a ocasio para agradecer a todos os alunos que participaram nas actividades, ao apoio da associao de pais e aos professores que trabalharam nas actividades e ao pessoal de apoio. Depois teve incio a entrega que era feita ora pelo director de turma do(s) aluno(s), os coordenadores de departamento ou o prprio presidente do conselho executivo. Enquanto eram chamados ao palco, os professores iam reagindo estes so meus!, algumas vezes com surpresa, outras com orgulho. Os alunos da assistncia aplaudiam muito quanto algum da sua turma era chamado ao palco e, em alguns casos, at tinham uma cano de claque. Um aspecto interessante a reter prende-se com o elevado nmero de prmios a atribuir dentro de duas reas curriculares fundamentais: a lngua portuguesa e a matemtica. No primeiro caso, o concurso literrio estava dividido ora por anos de escolaridade ora por turmas, como e sem tema, prosa ou poesia No segundo caso, ora o painel da matemtica ora o desafio matemtico, sendo os prmios atribudos por ano de escolaridade ou turmas.
Este tipo de aces visa claramente a promoo da excelncia e a recompensa dos alunos que mais se evidenciaram face aos valores da escola.
Estratgias de divergncia Para finalizar, resta apresentar alguns indicadores da vida da escola que, de certa forma, contrariam a lgica de aco dominante. Contudo, importa desde j sublinhar que as caractersticas do estilo de gesto e as estratgias de exerccio do poder se demonstraram eficazes no que se refere reaco e anulao do aparecimento de estratgias divergentes ou de uma verdadeira oposio liderana da escola. Ainda assim, foram identificados dois tipos de indicadores: - As diferenas entre professores do 2 ciclo de escolaridade e do 3 ciclo de escolaridade, que poder ameaar a cultura de coeso interna; - As crticas avaliao dos alunos, que constituiu uma reaco ao modo como a avaliao poder alimentar algumas desigualdades sociais.
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As diferenas entre professores do 2 ciclo de escolaridade e do 3 ciclo de escolaridade O facto da escola ter sido criada para o 2 ciclo de escolaridade e s mais tarde ter sido
alargada ao 3 ciclo de escolaridade esteve na origem da existncia de dois tipos de culturas profissionais que constituem uma divergncia face estratgia de coeso da gesto. Na sua maioria, os professores do 2 ciclo de escolaridade fazem parte da fundao da escola, o que corresponde a um corpo docente mais envelhecido e ao ncleo duro da escola. Foi identificado como mais activo no que se refere ao envolvimento e empenho para desenvolver actividades e projectos. J os professores do 3 ciclo tendem a ser geralmente mais novos em termos de idades e em tempo de servio na escola. Foram descritos como tendo menos iniciativa e envolvimento nas actividades da escola. Ainda assim, vrios professores do 2 ciclo entrevistados sublinharam as dificuldades de um professor em incio de carreira assim como para o facto de muitos tm filhos pequenos e com esta situao difcil estar disponvel. De qualquer modo, existe uma velha rivalidade que de forma latente ameaa a coeso interna da escola. As crticas avaliao dos alunos A relao que o corpo docente estabelece com os alunos levou a que um dos entrevistados se referisse a uma certa cultura maternalista que condiciona os modos de avaliao dos alunos. Uma professora criticou o facto de alguns alunos transitarem de ano mesmo no cumprindo os objectivos desse ano, s porque seriam os mais sossegadinhos. A esse propsito foi relatada uma situao que pode ser considerada como exemplar quanto ao modo como as desigualdades so tratadas por alguns dos professores da escola.
Situao 10- A avaliao dos alunos e as desigualdades sociais
Numa ocasio, uma professora questionou uma colega pelo facto de ter transitado um aluno indevidamente, atribuindo-lhe nota 3 em vez de nota 2, o que estaria mais de acordo com o seu desempenho. A colega respondeu-lhe que no se preocupasse, porque coitadinho () esse aluno de certeza que no ia ser mais que cabeleireiro. Nesse sentido a professora denunciou a filosofia da escola em que se transita de ano os alunos que so fracos e que sero sempre fracos porque nunca sero estimulados para serem melhores.
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Esta prtica foi considerada como uma estratgia de divergncia pelo facto de no corresponder exactamente ao objectivo de qualidade de ensino definido pela cultura da escola. Os exemplos ilustrativos a que recorremos ilustraram como que a lgica de aco dominante vivida na escola e porque que desse modo foi considerada uma escola de elite, apesar de alguns indicadores divergentes.
Sntese final
Atravs da descrio de vrios factores de ordem externa e interna, o estudo demonstrou o modo como a escola se tornou atractiva no territrio onde se insere. Ficou igualmente clara a importncia que o estilo de gesto e de liderana assumem na atractividade da escola, enquanto factor interno, mas tambm como o motor de afirmao de uma lgica de aco que domina a escola e que se prende com a qualidade e excelncia do servio prestado.
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ESTUDO DE CASO DA ESCOLA COR-DE-ROSA

O estudo de caso da escola cor-de-rosa est organizado em quatro pontos. Em primeiro lugar, sero identificados os diferentes factores externos e internos que esto na origem da sua atractividade. Em segundo lugar, destacaremos o estilo de gesto e de liderana da escola enquanto factor de atractividade activa, no sentido de demonstrar a sua importncia no que se refere definio de uma lgica de aco dominante. Em terceiro lugar, sero dados alguns exemplos que ilustram a lgica de aco dominante, assim como alguns indicadores de possveis incoerncias ou estratgias divergentes dessa lgica de aco. Finalmente faremos uma breve sntese do estudo efectuado.
A atractividade da escola
Tal como sucede noutras outras escolas do concelho, a populao escolar tem vindo a decrescer nos ltimos anos. Contudo , de entre as escolas secundrias do territrio estudado, a que mais atractividade exerce, recebendo mais alunos do que o previsto (caso se cumprissem os critrios estabelecidos pela carta escolar). Considerando o estudo efectuado no mbito do WP5, no ano lectivo 2001/02, no 9 ano de escolaridade foi possvel verificar que apenas 55,8% dos alunos matriculados estavam a frequentar a escola obedecendo a um critrio da carta escolar; no caso do 10 ano de escolaridade esse valor de 51,2%. assim possvel concluir que a base de recrutamento da escola alargada, no mbito do territrio em estudo, recebendo alunos fora da sua rea de influncia. Tambm significativo que 75% dos alunos aponta o facto de querer vir para esta escola como um factor decisivo para a frequentar. A boa imagem da escola foi apontada quer por pais e encarregados de educao quer por alunos. Uma me compara o funcionamento da escola frequentada pelo filho e a escola cor-de-rosa concluindo que a ltima tem um funcionamento excelente () a todos os nveis. Os alunos entrevistados reflectiram essa boa imagem comparando a escola a uma famlia alargada e dizendo que se sentem como se estivessem em casa.
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Atractividade passiva Foram identificados cinco factores que tornam a escola atractiva mas que resultam de agentes exgenos prpria escola: a sua localizao; a composio social do meio e as caractersticas da populao escolar; a construo escolar; as caractersticas do corpo docente; e, finalmente, a oferta curricular. Localizao da escola no territrio A escola est situada no centro de uma freguesia urbana com boas acessibilidades. A freguesia onde se situa a escola densamente povoada, com cerca de 25.000 residentes, e habitada maioritariamente pelas classes mdia e alta. Esta tendncia tem vindo a acentuar-se nos ltimos cinco anos com o progressivo desaparecimento de bairros degradados que alojaram por quase duas dcadas as pessoas provenientes das ex-colnias portuguesas. Construo escolar A escola dispe de boas infra-estruturas, equipamentos e espaos que contribuem para a sua boa imagem. A construo escolar constituda por quatro pavilhes reservados a salas de aulas, tem tambm um centro de recursos educativos, vrios laboratrios, salas de informtica, pavilhes tecnolgicos, ginsio e campo de jogos. Todas estas instalaes esto integradas num amplo espao arborizado que sofreu no ltimo ano as primeiras obras de manuteno desde que a escola funciona nas actuais instalaes (dcada de 80). A composio social do meio e caractersticas da populao escolar Durante a dcada de 80, e segundo o presidente do conselho executivo, a percentagem de alunos de origens africanas, nomeadamente dos pases de lngua oficial portuguesa, era muito superior quando comparada com a actualidade, tendo chegado a atingir os 40%. Durante esse perodo esta era a nica escola secundria pblica da zona, para onde confluam alunos filhos de retornados, de famlias de classes mdias, classes mdias altas () e viviam nestes bairros de lata, o que tornou a escola um tanto ao quanto explosiva. No entanto, nos ltimos cinco anos, a populao escolar tem sofrido importantes alteraes quanto sua composio, devido ao realojamento de famlias de bairros degradados que ficavam na rea de influncia da escola. Ainda assim, actualmente 26% dos alunos so de origem africana.
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Este facto assinalado no Projecto Educativo de Escola em 1999 e no actual demonstrando, ao mesmo tempo, a conscincia da situao e o orgulho na sua resoluo: os momentos de alguma conflitualidade que advm da afluncia de alunos de provenincias e perfis diversssimos, tm sido ultrapassados de uma forma que parece ser natural e espontnea, mas que fruto de um esforo conjugado e reflectido. O quadro de actividades profissionais exercidas respectivamente pelos pais e pelas mes18 d uma ideia da composio social do meio. possvel afirmar que existe uma predominncia da classe mdia que se mistura com 16% pertencentes a classes mdias- baixa e ainda a 5% com grandes dificuldades financeiras, muitos dos quais desempregados. Embora os alunos pertenam, maioritariamente, a classes de mdios rendimentos, cerca de 16% do total de alunos da escola, ainda beneficiam do servio de apoio social escolar. A avaliao de possveis consequncias desta situao na aprendizagem realizada com o objectivo de tentar definir estratgias de superao. O cruzamento do quadro das habilitaes acadmicas dos pais com as taxas de sucesso dos alunos permite estabelecer uma relao directa entre uns valores e outros, j que s turmas com maior sucesso corresponde sempre um elevado grau de escolarizao dos pais e, pelo contrrio, s turmas de maior insucesso corresponde sempre um nvel de escolarizao dos pais muito baixo (projecto educativo da escola). Actualmente a escola tem cerca de 800 alunos e, considerando que a escola pode comportar at 1400 alunos, possvel concluir que a escola est apenas a 58,3% da sua capacidade. A tendncia para a diminuio faseada do nmero de alunos tem vindo a acentuar-se nos ltimos 10 anos (no ano lectivo 1991/92 a escola chegou a ser frequentada por 2232 alunos). Esta evoluo do nmero de alunos no dever ser descontextualizada do processo de realojamento: por um lado, actualmente a tendncia para a sua diminuio, pela perca da populao escolar, mas com a previsvel ocupao dos terrenos em torno da escola e
No que se refere s origens scio- econmicas dos alunos, e de forma global na escola, os alunos provem de famlias de rendimentos mdios, mas existem algumas diferenas a assinalar. Do conjunto das escolas em anlise, a escola que tem menos alunos provenientes de classes sociais mais baixas no 9 ano de escolaridade (apenas 9, 4%) e, contudo, a escola secundria onde uma maior percentagem de alunos de classes mais desfavorecidas frequenta o 10 ano de escolaridade (35,1%). O quadro de actividades exercidas respectivamente pelos pais e pelas mes distribui-se do seguinte modo: 28% e 29% empregados de servios; 25% e 10% so quadros tcnicos e profisses liberais; 7% e 16% professores e, 17% e 55 so empresrios. Regista-se ainda 15% e 2% trabalham na indstria; 1% e 8% em servios domsticos. De assinalar que a taxa de desemprego afecta 4% os pais e 3% as mes. Existe ainda uma alta percentagem de mes domsticas (35%). Igualmente caracterizador da populao que frequenta a escola, so as habilitaes literrias dos pais e das mes, a saber: 30% e 27% respectivamente, possuem curso superior; 16% e 19% tem 12 ano; 13% e 11% completou a escolaridade obrigatria (9 ano); possuem apenas o 4 ano cerca de 27% de pais e mes. Regista-se ainda casos de analfabetismo: 1,45 dos pais e 4% das mes.
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a criao de novos parques habitacionais na antiga localizao dos bairros degradados, possvel que venha a aumentar. Em relao aos resultados escolares dos alunos, possvel concluir que, ao longo dos anos, a percentagem de repetncias de ano foi em mdia de 12%, sendo esse valor mais significativo no ensino secundrio em geral (10, 11 e 12 anos de escolaridade), em especial no 10 ano de escolaridade (no ano lectivo 2003/04, 21% dos alunos matriculados deste ano so repetentes). O nmero de alunos que abandonam a escola (por faltas ou por anulao de matriculas) reduzido ao longo dos anos, em relao ao total, mas crtico no 10 ano de escolaridade, onde se verificam mais casos de desistncias por parte dos alunos. No que se refere questo da disciplina e comportamento dos alunos, a situao foi descrita pelo presidente da associao de pais como pacfica. O ano lectivo 2002/03 foi considerado como aquele em que menos processos disciplinares houve, tendo ainda assim sido instaurados 29 processos disciplinares que resultaram em 59 dias de suspenses ao todo. A escola surge como atractiva para dois tipos de populaes escolares: um mais favorecido socialmente e outro de classes sociais mais baixas. No deixa de ser importante frisar que a existncia desses dois tipos de populaes conhecida e reconhecida pelos responsveis da escola indiciando uma atitude pr - activa face aos problemas da decorrentes, tal como iremos ver mais adiante. Caractersticas do corpo docente Outro factor que poder contribuir para a atractividade da escola est associado s caractersticas do seu corpo docente. A escola conta com 115 professores, a grande maioria efectiva no quadro da escola, o que confere estabilidade ao corpo docente: [a escola] sempre teve um ncleo alargado de pessoas que eram do quadro [e residem na zona] ou que, residindo noutras freguesias ou concelhos limtrofes, gostavam da escola e ainda hoje continuam c (presidente do conselho executivo). Tal como apontado no projecto educativo, a ligao dos docentes escola slida, pois 81% dos professores (...) lecciona [na escola] h mais de 10 anos. Uma professora qualificou o corpo docente como bom e o presidente do conselho executivo frisou a importncia da estabilidade do corpo docente como forma de tambm estabilizar a situao da escola: os professores que esto aqui e esto disponveis e sabem o que ho-de fazer, conhecem a escola, sabem o que a escola precisa.
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A mobilizao dos professores para alm do trabalho lectivo foi identificada por referncia a dois tipos de actividades. Por um lado, a participao e envolvimento em projectos de mbito pedaggico; neste caso, foi apontada a existncia de um ncleo duro (), alargado, que participa em projectos. Por outro lado, foi tambm acrescentada a mobilizao de docentes para tarefas de carcter mais administrativo, como a preparao dos processos de matrculas, reunio de avaliao, actas e secretariado de exames: no geral, quando se pede a colaborao de um grupo alargado de professores, mesmo muito alargado, as pessoas respondem. Estes dois nveis de participao fazem como que seja diminuto o nmero de professores que s do as aulinhas e que se vo embora a correr. No caso desta escola [so], de facto, poucos. A avaliao positiva sobre o trabalho do corpo docente, faz-se ainda sentir atravs de trs indicadores. Em primeiro lugar, possvel ler no projecto educativo a existncia de boas relaes humanas entre todos os elementos da escola seja por parte de professores (89%), como alunos e funcionrios (92%). Em segundo lugar, foi tambm adiantado pelos professores entrevistados que frequente os docentes matricularem os seus filhos nesta escola. Finalmente, de referir que todos os alunos entrevistados descreveram os professores como os melhores da zona, que ensinam melhor, so muito dedicados e simpticos e que se preocupam com os alunos. Oferta curricular O quinto factor identificado como decisivo quanto atractividade da escola consiste na sua oferta curricular. Desde logo, a escola assegura o prosseguimento de estudos entre o ensino bsico (3 ciclo de escolaridade) e o ensino secundrio com todos os agrupamentos e ainda com as reas tecnolgicas. Importa tambm referir o funcionamento de duas turmas de currculos especificamente produzidos para os alunos com maiores dificuldades em concluir a escolaridade obrigatria pelo currculo nacional. Finalmente, a oferta curricular da escola compreende o ensino tecnolgico. Esta opo iniciou-se em 1993/94 com uma oferta que cobria quatro reas de estudos, mas assistiu-se a um progressiva focalizao da oferta na rea tecnolgica das artes, comunicao e construo civil.
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Feita a apresentao dos factores exgenos escola que contribuem para a sua atractividade, importa agora descrever as polticas prprias da escola que a tornam atractiva no territrio estudado.
Atractividade activa Importa referir desde j que neste caso no podemos falar da existncia de uma estratgia de atraco de alunos claramente delineada, mas antes da definio uma poltica de integrao que resulta como altamente atractiva para os alunos. Identificamos trs factores essenciais que tornam a escola atractiva: o projecto educativo e o plano anual de actividades; a diversidade da oferta escolar; e, por ltimo, a diversidade curricular. Projecto educativo e plano anual de actividades A orientao fundamental da escola expressa de forma inequvoca no seu projecto educativo: uma escola de todos para todos, (...) uma escola- casa inclusiva onde se deve aprender com qualidade. Para assegurar esta orientao, podemos ler no mesmo documento a preocupao em fazer da multiculturalidade e da incluso os seus principais desafios. E este desafio passa por considerar as diferenas (...) como riqueza e nunca como constrangimento. Num questionrio elaborado pela escola, 90% dos professores faz uma avaliao positiva da poltica integradora da escola, apontando-a mesmo como uma das maiores virtudes dessa escola. assim possvel concluir sobre existncia de uma vontade poltica que domina a escola associada a preocupaes de integrao escolar. Por sua vez, esta vontade acompanhada por uma atitude pr activa no que se refere resoluo de problemas que surgem pelas caractersticas da populao escolar. E como consequncia da sua pr - actividade, a escola surge como atractiva para a populao escolar que serve. Contudo, importante realar que este projecto no isento de crticas internas, nomeadamente quanto ao verdadeiro sentido do documento e forma que assume. Um dos professores entrevistados classificou o documento como um role de intenes por no constarem metas e pontos de chegada mais srios, quer quantitativos, quer qualitativos, ainda que tenha acrescentado mas eu tambm no conheo nenhuma escola com um projecto educativo!. E a mesma questo se colocou para outro dos entrevistados quanto ao plano
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anual de actividades, descrito como listagem de actividades extra curriculares, tal como apresentado na situao que se descreve de seguida.
Situao 11-A revoluo do plano anual de actividades
Numa das reunies do conselho pedaggico, foi lanado o desafio pela sua presidente em preparar um novo plano de actividades, que corresponda a uma face mais operativa do projecto educativo. Nesse sentido, a presidente do conselho pedaggico e o presidente do conselho executivo seleccionaram como pontos centrais a relao pedaggica, a superao das dificuldades dos alunos e vivncia dos alunos na escola; e a articulao entre os rgos de gesto da escola. Estes objectivos devem ser trabalhados durante o ano por todos e a srio. A este processo designou-se na escola o lanamento da revoluo do plano anual de actividades.
A situao descrita, apesar de constituir uma crtica ao plano de actividades, contudo bastante exemplar no que se refere pr - actividade da escola. De facto, as crticas foram produzidas no sentido de melhorar o funcionamento da escola e a forma de dar solues aos problemas identificados. Diversidade da oferta educativa A questo da oferta educativa surgiu como um aspecto essencial para a atractividade da escola. Por um lado, a oferta considerada como uma resposta diversidade de interesses dos alunos. Por outro lado, a oferta tambm pensada no sentido de colmatar dfices de outras escolas: a escola poder rever a sua oferta educativa, de acordo com a procura dos alunos, os equipamentos e instalaes e os recursos humanos existentes. Assegura-se, desta forma, aos alunos a possibilidade de prosseguimento dos estudos na escola que frequentaram no ciclo anterior e abrem-se simultaneamente as portas aos alunos vindos de escolas sem secundrio (projecto educativo da escola). Finalmente, tal como foi referido pelo presidente do conselho executivo, a oferta educativa constituda no sentido de encaminhar os alunos que no conseguem ter um percurso normal da escola, como o caso das turmas de currculos especiais e mais adequados s suas caractersticas.
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Para alm deste quadro curricular, a escola oferece um conjunto significativo de outras actividades e clubes dedicados aos alunos, nomeadamente: um clube que desenvolve actividades de desporto nutico (canoagem e remo); um clube dedicado promoo da leitura, que responsvel pela produo do jornal escolar; um clube de teatro, que realiza uma pea no final do ano lectivo; um clube de desporto, considerado um xito em termos de competies de basquetebol. No ano lectivo passado, foi posto em prtica um projecto do departamento de lngua portuguesa e do centro de recursos educativos. Trata-se de um projecto de solidariedade com a recolha de bens para entrega personalizada a famlias carenciadas. A escola est ainda integrada em projectos apoiados pela Comisso Europeia que tm permitido a realizao de visitas de estudo e intercmbios escolares. Existe tambm a dinamizao por parte do Centro de Sade de aces de formao aos alunos. Para alm de todos estes projectos, existe ainda um grande projecto anual da escola, subordinado a um determinado tema, que trabalhado por todos os anos de escolaridade e nas diferentes reas curriculares. Este foi classificado pelo conselho executivo como o projecto globalizante que abrange as vertentes artsticas, cientfica, teatro, pintura e escultura. A iniciativa coube a um ncleo de trabalho de professores que apresenta o projecto ao Conselho Pedaggico. Para o seu funcionamento o projecto recebe atravs dos rgos de gesto os principais recursos necessrios: atribuio de horas para o desenvolvimento do projecto e recursos financeiros (no actual ano lectivo, o projecto tem um oramento de 4500 euros). O desenvolvimento destes projectos de iniciativa da escola, foi considerando como prioritrio em relao a outros apoios educativos, sublinhando-se a sua importncia como factor promotor de sucesso. Numa das reunies do conselho pedaggico uma professora lembrou a elevada taxa de desistncias dos alunos ao longo do ano dos apoios educativos pelo facto dos alunos se aborrecerem com as semelhanas entre estas sesses e as aulas normais. Na mesma linha de argumentao, outros professores frisavam que os alunos aderem muito mais aos projectos da escola: h uma grande massa de alunos que beneficiam dos projectos ao contrrio do que so os apoios. Ainda no que se refere s polticas prprias da escola que a tornam atractiva, importa referir dois importantes servios que compem a oferta educativa da escola: o centro de recursos e o servio de psicologia e orientao.
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O centro de recursos educativos foi criado h cerca de 15 anos e comeou por funcionar numa pequena sala dentro do pavilho polivalente com um esplio reduzido. A exiguidade do espao era ainda mais sentida pelo facto de ser um equipamento muito procurado pelos alunos daqui do bairro que eram vidos por mexer nos computadores (...). Vinham ao monte, ao mesmo tempo (coordenadora do centro de recursos). Durante esse perodo, as regras de funcionamento do espao eram muito flexveis no sentido de permitir o mximo de acesso e divulgao do espao junto dos alunos: dantes podiam fazer tudo, para experimentar e aprender. H cerca de 4 anos lectivos o espao foi integrado numa rede municipal de bibliotecas o que permitiu a realizao de obras e melhoramentos em a aquisio de novos recursos, nomeadamente de equipamentos informticos. Actualmente colaboram no centro 4 professores e 2 funcionrios no sentido de permitir um alargado horrio de funcionamento. As regras de utilizao do espao alteraram-se sendo dada prioridade utilizao do centro para a realizao de trabalhos escolares ainda que a sua aplicao seja flexvel: ns fechamos os olhos e ainda h pouco estava l uma a ver um actor do Senhor dos Anis. Esta flexibilidade acentua no grande princpio do centro: o importante que leiam. O servio de psicologia e orientao desenvolve uma actividade variada de apoio e de orientao profissional considerada importante para o sucesso educativo dos alunos. O servio composto por duas profissionais, cabendo a coordenao a uma professora que j trabalha na escola h 21 anos; geralmente, o servio tambm recebe alguns estagirios da licenciatura em psicologia o que permite o alargamento das actividades. Em mdia, a interveno deste servio atinge 270 alunos por ano lectivo, com as prioridades centradas no 9 ano de escolaridade, que corresponde ao final do 3 ciclo e da escolaridade obrigatria, e no 12 ano de escolaridade, que finaliza o ensino secundrio. Este servio foi descrito como fundamental pelo rgo de gesto no que se refere ao trabalho com as famlias e no desenvolvimento de uma ateno especial por parte de todos os elementos da escola na sinalizao de alunos: as pessoas se vo envolvendo e ficando atentas. J no so s os professores, mas s vezes at os funcionrios que vm colocar problemas e chamar a ateno para determinados alunos (responsvel pelo servio de psicologia e de orientao). A gesto e flexibilidade curricular A atractividade da escola tambm est associada gesto e flexibilidade curricular que tem sido feita no sentido de melhorar o servio educativo prestado.
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Desde j, importa referir a tradio existente na escola em testar e implementar as vrias experincias, reformas ou tentativas de inovao curricular por parte do Ministrio da Educao. Esta opo tem sido feita no sentido de permitir aos alunos uma melhor aprendizagem (presidente do conselho executivo) e que actualmente possvel de observar em quatro aspectos. Em primeiro lugar, a escola implementou uma soluo de flexibilidade curricular, a partir do 7 ano de escolaridade. Esta opo est associada tambm aliada s actividades de complemento curricular, sendo desenvolvidos diversos projectos culturais, artsticos, desportivos e outros. Mais uma vez, esta opo foi referida como uma forma de superar os problemas de insucesso e da falta transversalidade entre disciplinas, procurando, simultaneamente, aumentar a capacidade de autonomia dos alunos. Em segundo lugar, no que se refere gesto curricular, importa sublinhar a preocupao de criar um turno nico de funcionamento, eliminando as turmas da manh e as turmas da tarde. Esta opo visou diminuir a tendncia existente para uma segregao da populao escolar dividida entre alunos da tarde (os piores) e alunos da parte da manh, tradicionalmente com menos problemas. Em terceiro lugar, a necessidade em estabelecer articulaes entre o 3 Ciclo do Ensino Bsico e o Ensino Secundrio enuncia-se como uma das prioridades da escola: a implementao da articulao entre o ensino bsico e secundrio, minimizando o insucesso no 10 ano e projectando-nos numa concepo da alargamento do ensino obrigatrio. Apesar desses problemas, os resultados do 12ano posicionam-se acima da mdia nacional. Finalmente, em quatro lugar, outra das preocupaes desta escola aquilo a que chama de continuidade pedaggica procurando assegurar que cada turma prossiga ao longo de cada ciclo com os mesmos professores (projecto educativo de escola). Em sntese, poder dizer-se que se constata nesta escola existir uma atitude claramente interventiva face ao pblico escolar, aceitando-o na sua diversidade, procurando as respostas mais adequadas, chegando mesmo a procurar compensar os factores externos que diminuam a sua atractividade.
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O estilo de liderana e gesto

Este ponto tem como objectivo caracterizar o estilo de liderana e de gesto da escola, enquanto um factor de atractividade activa, no sentido de demonstrar que esto intimamente associados lgica de aco dominante da escola. Importa comear por esclarecer que existe uma continuidade na liderana da escola, assegurada desde h cerca de 18 anos pelo mesmo professor. Por sua vez, este professor escolhe, de entre um ncleo de colegas, uma equipa que se tem mantido relativamente constante ao longo do tempo. Esta continuidade foi descrita por professores e alunos como um elemento identificador da escola: a escola tem muita unidade graas direco; eu acho que a equipa imbatvel; to unida!; eles tm o monoplio da escola. E esta direco no tem enfrentado verdadeiras oposies na escola, como iremos ver. No primeiro ponto iremos apresentar os resultados do estudo do quotidiano do gestor escolar atravs da identificao das pessoas com quem interage, nos espaos em que desenvolve a sua aco as actividades preferenciais e os tempos dedicados a cada um deles. No segundo ponto descrevemos as estratgias de exerccio de poder do presidente do conselho executivo, recorrendo ilustrao de situaes observadas.
Do quotidiano do gestor ao estilo de liderana No quadro 1constam alguns dados gerais sobre a observao realizada ao quotidiano do presidente do conselho executivo da escola.
Quadro 1 Dados Gerais Indicadores N total de actividades Tempo total das actividades Durao mdia das actividades N de actividades com interaco singular (%) Tempo total das actividades com interaco singular (%) Durao mdia das actividades com interaco singular N de actividades com interaco mltipla (%) Tempo total das actividades com interaco mltipla (%) Durao mdia das actividades com interaco mltipla Valores 203 16h 59m 5m 1s 57,1 37,5 3m 17s 28,1 49,5 9m 1s
No que se refere durao das actividades importa referir que quase 40% tm durao igual ou inferior a trs minutos e que estas actividades correspondem a 9% do tempo gasto.
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Pode ainda dizer-se que o presidente do conselho executivo da escola privilegia em termos de tempo gasto as actividades de durao mdia (entre 5 e 20 minutos).
Quadro 2- Distribuio das actividades por tempo de durao (valores percentuais) Durao das actividades N. Actividades Tempo < 3 minutos De 3 a 5 minutos De 6 a 10 minutos De 11 a 20 minutos De 21 a 40 minutos + de 40 minutos Total 39,3 32,4 12,2 9,2 6,1 0,8 100 9,0 20,7 14,0 22,6 27,9 5,8 100
No que se refere ao local onde as actividades se desenvolvem, foi possvel verificar que o presidente do conselho executivo da escola tende a tratar dos assuntos no seu gabinete ou na rea da direco. Contudo, uma importante percentagem de actividades so desenvolvidas nas reas do apoio social e de convvio, gabinete dos Servios de Psicologia e Orientao e ptios e jardins.
Quadro 3- Distribuio das actividades pelos espaos (valores percentuais) N de actividades Tempo 73,9 4,4 10,8 1,5 1,0 8,4 100,0 70,2 2,2 14,8 3,8 0,1 8,9 100,0
Espaos
rea de Direco rea Administrativa rea Social e de Convvio Gabinete do Servio de Psicologia e Orientao Portaria Ptios e Jardins Total
No que se refere aos interlocutores o pessoal directivo, o pessoal docente, o pessoal administrativo e o pessoal auxiliar de aco educativa, ocupam os quatro primeiros lugares, quer em termos de volume de actividades, quer em tempo. Importa realar contudo a preferncia do presidente do conselho executivo para o contacto directo com os docentes, no havendo registo de contactos com titulares de rgos e estruturas intermdias de gesto (atente-se no caso dos directores de turma e dos coordenadores de departamento). Ainda em relao ao pessoal directivo, os dados demonstraram uma proximidade e informalidade nas relaes entre o presidente do conselho executivo e os colegas da equipa directiva (actividades conjuntas e tempo gasto nas actividades so ambos elevados).
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Quadro 4- Distribuio das actividades pelos interlocutores (valores percentuais) Interlocutores N de actividades Tempo Pessoal Auxiliar Pessoal Administrativo Pessoal Directivo Pessoal Docente Pessoal Tcnico Alunos Pais e Encarregados de Educao Autarquia Ministrio da Educao Escolas Sozinho Outros Total 8,0 10,7 32,1 24,8 3,3 5,7 0,4 0,4 2,0 0,4 11,1 1,1 100 3,9 7,2 47,8 21,6 4,8 4,0 0,1 0,3 0,9 0,3 8,1 0,9 100
O contacto com entidades externas foi relativamente baixo. De resto, constituiu uma das crticas realizadas ao estilo de gesto por um dos professores entrevistados que se referiu falta de marketing das actividades da escola junto da comunidade. As peas de teatro ou feiras no so na sua opinio conhecidas no bairro da escola. De facto, tal como o prprio presidente do conselho executivo apontou no h estratgia de marketing nenhuma. Embora haja escolas que o faam... (...) Eu pessoalmente em virtude da proximidade dos alunos que frequentam a escola penso que, eu penso que no sero necessrias medidas excepcionais (presidente do conselho executivo). Os contactos com os alunos ocuparam 4,0% do tempo gasto que, contudo, assumem alguma importncia pois, foram vrios os momentos observados em que o presidente do conselho executivo contactou directamente os alunos, tratando-os pelo nome e identificando e/ou resolvendo problemas. O atendimento individualizado dos alunos no seu gabinete ou o acompanhamento de situaes fora da escola foram por ns situaes observadas: um aluno que teve problemas este ano mas no por causa da escola. Estava apaixonado e no correu bem. Ficou muito mal e depois anda a bater nos namorados da rapariga. Tambm observamos a sua irritao por no ter conhecimento de algumas situaes relacionadas com alunos: foi uma professora que o veio avisar que o aluno que anda para a a fazer disparates provm de um dos bairros degradados da zona, como uma famlia numerosa com graves problemas financeiros. Enquanto a professora ia falando o presidente do conselho executivo acendia um cigarro e ouvia atentamente as palavras da colega. Depois perguntou: como que s agora que eu sei
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disto?!. Nesse sentido, a coordenadora do servio de psicologia e orientao comentou que o presidente do conselho executivo fala muito com os midos, est muito atento e eles gostam dele, apontando a importncia da sua aco para identificar casos e colaborar na sua resoluo. No admira pois que uma parte significativa das actividades sem interlocutores refere-se a passeios pelas instalaes e ptios mostrando-se, observando e convivendo com os alunos nos intervalos. A Administrao Geral da Escola a actividade que domina o tempo do presidente do conselho executivo. H tambm que salientar a incidncia das actividades extracurriculares, a avaliao de alunos, a gesto do currculo e a disciplina dos alunos.
Quadro 5- Distribuio das actividades por temas/assuntos (valores percentuais) Temas/assuntos N de actividades Tempo Actividades extracurriculares Administrao Geral da Escola Assuntos pessoais/particulares Avaliao dos Alunos Contactos interpessoais/convvio Disciplina dos Alunos Gesto Financeira Gesto do Currculo Gesto das Instalaes Gesto do Pessoal Organizao Geral da Escola Total
20 19
8,4 35,0 1,4 7,9 15,3 3,9 6,4 1,5 6,4 11,3 2,5 100
9,4 30,8 1,9 5,7 17,3 3,3 4,0 0,8 14,8 8,6 3,4 100
Relativamente Organizao Geral da Escola verifica-se a tendncia mais reactiva e de curto prazo da aco do presidente do conselho executivo. Isso mesmo pode inferir-se dos valores significativamente baixos, quer em relao ao n de actividades, quer em relao ao tempo gasto (2,5% e 3,4% respectivamente) nesse tipo de actividade. No que respeita a actividades de Contactos interpessoais/convvio verifica-se que, tanto em n de actividades
Inclui todas as actividades administrativas no includas na Gesto do Pessoal, na Gesto Financeira e na Gesto do Currculo. De uma maneira sinttica podemos referi-las como actividades de rotina (expediente, convocatrias, comunicaes internas, autorizaes para consulta de documentos, etc.). 20 Inclui as actividades de planeamento e organizao da escola, que pelo seu carcter abrangente no podem ser classificadas dentro das restantes categorias consideradas. Algumas podem ser de natureza administrativa em sentido restrito, mas a maioria relativa a questes organizacionais e pedaggicas (calendrio escolar e de reunies, projecto educativo, regulamento interno, funcionamento dos rgos, questes relativas a reunies dos diversos conselhos, elaborao de horrios, etc.).
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como em tempo gasto, o presidente do conselho executivo bastante propenso aos contactos interpessoais ou de maior informalidade. Em sntese, o presidente do conselho executivo informal no relacionamento com todos os outros actores escolares: alunos, professores ou funcionrios. Consegue envolver e mobilizar com facilidade as pessoas nas actividades, dando-lhes liberdade de aco, umas vezes por vontade outras vezes pelo reconhecimento que outros esto mais habilitados para realizar determinado tipo de tarefas. No esconde o seu entusiasmo nas novas iniciativas e desenvolve um reforo positivo a novas ideias e propostas. A disciplina e organizao do trabalho no so os seus pontos fortes. Pelo contrrio, catico no desenrolar das tarefas, vale-lhe o apoio constante da vice-presidente do conselho executivo. A situao de trabalho preferida a que encontra fora do gabinete, nos ptios, na sala de professores, na sala do servio de psicologia e de orientao, no salo dos alunos, etc. mais um lder profissional do que um chefe executivo. Esta imagem foi confirmada por alguns dos professores entrevistados que descrevam a aco do presidente do conselho executivo como muito democrtica, muito pelo dilogo; uma pessoa aberta e que ouve os outros. Para exemplificar esse estilo, uma professora apontou o facto da porta do conselho executivo estar sempre aberta de entrar gente at para tirar um lpis ou fazer um furo no papel. Relativamente problemtica das desigualdades educacionais, por via das prprias condies da escola e das caractersticas da sua populao escolar, ela razo de uma srie de actividades do presidente do conselho executivo com o gabinete dos servios de psicologia e orientao e com os servios de aco social escolar. Nesse aspecto existe um trabalho de organizao e forte reforo positivo do presidente do conselho executivo perante os profissionais daquelas reas e os professores que lidam mais directamente com os alunos mais desfavorecidos. Pelo que foi possvel observar, durante as actividades observadas, existe um consenso, tanto entre os membros do conselho executivo como entre o pessoal docente, na necessidade de discriminao positiva e maior ateno s situaes dos alunos mais desfavorecidos. De igual modo, parece ser claro o papel que a escola desempenha enquanto receptora desses alunos. Os problemas relacionados com a disciplina e comportamento dos alunos, bem como o rendimento escolar, so os aspectos que surgem de forma mais incisiva no decurso das actividades do presidente do conselho executivo.
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A sua imagem est associada informalidade dos processos, gesto quotidiana dos problemas e proximidade actores escolares e s preocupaes com o bom funcionamento interno.
Estratgias de exerccio do poder A observao do estilo de liderana e da vida quotidiana da escola permitiram identificar as estratgias de exerccio de poder por parte do presidente do conselho executivo. As estratgias identificadas baseiam-se em duas dimenses: - A informalidade e a proximidade dos actores escolares que imprimem no estilo de gesto um certa afectividade; - A inexistncia de oposio consistente s polticas do rgo de gesto. Para ilustrar estas estratgias, recorremos a trs situaes observadas durante o trabalho de campo. A primeira revela as relaes existentes entre o conselho executivo, na pessoa do seu presidente, e o conselho pedaggico21. A segunda, decorrente de certo modo da anterior, mostra como o evoluir das relaes entre o conselho pedaggico e o presidente do conselho executivo obrigou ao desenvolvimento de uma estratgia de exerccio de poder baseada na afectividade e na informalidade. A terceira, est relacionada com a falta de participao dos actores na vida escola, o que alimenta a falta de oposio liderana da escola. Comecemos pelas relaes entre o conselho pedaggico e o conselho executivo num dos seus aspectos mais interessantes: a eleio da actual presidente do conselho pedaggico.
Situao 12- A eleio da presidente do conselho pedaggico
A actual presidente do conselho foi eleita h dois anos por proposta do presidente do conselho executivo. Esta opo merece uma referncia especial uma vez que, de acordo com a legislao em vigor, cabe ao presidente do conselho executivo decidir se ou no tambm o presidente do conselho pedaggico. E, de facto, este modo de funcionamento foi proposto pelo presidente da escola por dois motivos: algum cansao nas funes e pela expectativa de que mais uma cabea a pensar, mais uma cabea a por questes (presidente do conselho executivo). Foi o prprio presidente do conselho
O conselho pedaggico composto por 12 professores coordenadores de departamento, dois professores coordenadores dos directores de turma do ensino bsico e secundrio, a coordenadora do centro de recursos, um representante dos alunos, um representante do pessoal no docente, um representante dos pais e encarregados de educao e uma representante dos servios de psicologia e de orientao.
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executivo que sugeriu o nome da actual presidente apesar das reticncias da professora em aceitar o cargo. Segundo a presidente do conselho pedaggico, as reunies so sempre preparadas antecipadamente com o presidente do conselho executivo, opo que considera importante, ainda que nem sempre estejam de acordo com tudo: s vezes aparecem duas propostas diferentes (...), mas no h problema.
A opo do presidente do conselho executivo em deixar o cargo de presidente do conselho pedaggico a outra pessoa merece especial ateno. Por um lado, porque ainda constitui uma certa novidade nas escolas o que mostra a vontade em desenvolver novas experincias. Por outro lado, esta eleio foi feita claramente com o argumento de que este novo modo de funcionamento poderia trazer uma mais valia para a escola. Importa ainda referir que os momentos de alguma discordncia que foram observados no se afirmam como suficientemente fortes para quebrar a lgica de aco dominante da escola. Contudo, implicaram uma alterao nas formas de regulao interna da escola, como se poder observar com maior detalhe no caso das relaes entre o conselho executivo e o conselho pedaggico, que se descreve de seguida.
Situao 13- A reaco emotiva ao balano do final do ano lectivo
Numa reunio de avaliao de final do ano lectivo foram identificados pelos vrios departamentos problemas no funcionamento da escola que foram alvo de diferentes interpretaes para os membros do conselho pedaggico e o presidente do conselho executivo. Segundo as palavras de alguns dos membros do conselho no pareceu que os relatrios tivessem criticas severas ao conselho executivo, foram identificadas muitas coisas positivas, houve cumprimento de actividades e projectos planeados e havia sido expressamente pedido um balano no sentido de fazer um levantamento das coisas que se podem melhorar!. Contudo, aps a apresentao de cada departamento, os aspectos menos positivos dos relatrios foram interpretados de forma diferente pelo presidente do conselho executivo, que afirmou sentir-se desconfortvel com as queixas dos colegas, sobretudo porque j est h muito tempo na gesto da escola. Apesar de ter reconhecido que h coisas em que as pessoas podem ter de facto razo justificou-se afirmando que h outras que no so possveis de fazer nem nesta escola nem noutras, lembrando que h questes legais que no podem ser contornadas ou ignoradas e que aquilo que no faz ou porque no pode ou no sabe fazer melhor. A reunio continuou com o apaziguamento da presidente do conselho pedaggico que recusou que o rgo lhe estivesse a fazer qualquer ataque.
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Este tipo de desacordos foi descrito como normal pelo presidente do conselho executivo, referindo que geralmente so discutidos numa perspectiva positiva para a escola. Este episdio tambm ilustra a defesa de tipo afectivo do presidente do conselho executivo quilo que considerou um ataque ao rgo a que preside, enfatizando a informalidade e a emotividade do seu estilo de gesto. Finalmente, este episdio tambm mostra a falta de oposio consistente ao conselho executivo. Para justificar a falta de oposio mais consistente importa recorrer a dois tipos de dados. Por um lado, prpria cultura da escola e por outro problemtica da falta de participao nos rgos de gesto das escola de forma geral.
Situao 2- A falta de listas alternativas
O facto de no ser possvel identificar uma oposio direco da escola; existem alguns sinais e sintomas de desacordo, mas no se assumem como uma verdadeira aco de oposio ou confronto lgica de aco dominante na escola. De resto, no incio da dcada de 90 houve pela primeira e ltima vez uma segunda lista na escola para o rgo de direco mas segundo um dos entrevistados as pessoas foram completamente cilindradas e ficaram muito mal vistas e a lista desfez-se. Contudo, h quem lamente que no surjam mais alternativas, mais que no seja para as pessoas escolherem e discutirem. No entanto, a direco da escola no est isenta de algumas crticas: um dos entrevistados considerou que essa abertura por vezes demasiada e que h coisas a decidir a fazer e no se pode quer sempre agradar toda a gente.
Se ao nvel dos professores a falta de alternativas se explica pela fora da liderana, j no que se refere a pais e encarregados de educao e alunos o problema outro e resume-se falta de participao. E se existe um consenso quanto ao seu diagnstico, mas no so visveis medidas para o seu atenuamento. O presidente da associao de pais lamenta o alheamento dos encarregados de educao para a associao: duma populao de 850 alunos () aparecem 19 pais numa assembleia-geral de encarregados de educao. A dificuldade em participao dos rgos de gesto nomeadamente a assembleia foi justificada pelo facto de serem discutidos determinados assuntos para os quais ns no estamos minimamente preparados. No que se refere aos alunos, o problema semelhante. Os membros da associao de estudantes referiram-se falta de adeso dos alunos nas suas iniciativas, justificando este desinteresse por motivos mais gerais: um sentimento de desacreditao em tudo,
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comeando no governo e na poltica! Promete, promete e no fazem nada e depois as pessoas vm a escola e a associao de estudantes da mesma maneira!; parece que a escola s para vir ter aulas! decadente! A escola um local de trabalho!. No que concerne aos rgos de gesto, a presidente do conselho pedaggico lamenta a falta de participao dos alunos nas reunies do conselho, o que atribuiu ao facto de pensar que so uma seca para eles, no acham que lhes interessa, confessando que no sabe o que h-de fazer para que venham mais vezes. De facto, o representante dos alunos no avaliou a sua experincia como muito positiva: no tenho vontade de ir. um bocado secante e sintome inibida para falar. Eu s sou uma eles so todos professores!. Em sntese, os dados recolhidos vo no sentido de associar o estilo de liderana lgica de aco dominante, atravs das preocupaes manifestas pelo presidente do conselho executivo: a informalidade e a integrao surgem como pontos fortes nestas duas dimenses analticas: E esta associao, que no fundo corresponde a uma personificao, feita pelo prprio: a organizao da escola sempre foi habituada, portanto, a viver () com o mundo dos jovens com dificuldade que era necessrio integrar.
Uma escola de integrao: exemplos ilustrativos

Como j foi referido, a lgica de aco dominante na escola a lgica da integrao. Por sua vez, esta lgica de aco corporizada pelo estilo de gesto e de liderana. Importa agora descrever como se manifesta essa lgica de aco. Assim, este ponto est organizado em dois tpicos. Em primeiro lugar, daremos exemplos de casos ou episdicos em que a lgica de aco dominante na escola foi mais visvel, ou seja, em que as preocupaes de integrao dos alunos emergiram nos discursos e prticas dos actores. Assim, seleccionamos trs exemplos ilustrativos: (1) o facto da escola aceitar todos os alunos; (2) a gesto da indisciplina e a criao de um gabinete de gesto de conflitos; (3) um dos mais emblemticos projectos de integrao dos alunos de origens africanas. Em segundo lugar daremos tambm conta de situaes e casos observados em que esta lgica de aco foi questionada, sem que no entanto, tenha sido posta em causa ao nvel da escola. Designamos esse conjunto de situaes por estratgias divergentes.
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Aceitar todos os alunos A imagem da escola de que aceita todos os alunos que demonstrem interesse em frequent-la surgiu frequentemente durante o trabalho de campo atravs de vrios interlocutores e em mltiplas situaes.
Situao 3- Aceitamos todos os alunos
O presidente do conselho executivo assumiu que a escola no faz qualquer seleco de alunos: vem para c porque tem direito a vir por questes de proximidade, por questes de... sejam quais forem... e como tal a escola teve que se adaptar, digamos, ao tipo de alunos. Com as turmas constitudas e aps o incio das aulas, a escola tem vindo a receber alunos que j deram a volta pelas escolas todas e vem aqui parar. So alunos repetentes e mais velhos de vrios anos de escolaridade. O presidente do conselho executivo ainda acrescentou que at receberam alunos da Escola Bsica Verde22 para entrarem no 7 ano, apesar de ter sido acordado nesta rea pedaggica que cada escola fica com os seus repetentes. Como sabem que ns aqui aceitamos os midos. A coordenadora do servio de psicologia e orientao tambm se referiu a este fenmeno, apontando que mesmo que no haja vaga, acabam sempre todos por vir aqui parar. E isto acontece no s pela fama que a escola j tem, mas tambm porque os membros do conselho executivo falam com as pessoas, sentam-se a tentar resolver os problemas e no tm nada aquela postura: no h vaga, manda-se embora .
Os exemplos ilustram bem a preocupao em receber e acolher todos os alunos que desejam frequentar a escola, evidenciando a sua atitude pr- activa no que se refere integrao da populao escolar.
Gabinete de gesto de conflitos No ano lectivo 2003/04 a escola deparou-se com a necessidade de regulamentar a ordem de sada de sala de aula, isto , o que dever acontecer aos alunos que so mandados pelo professor para a fora da aula por motivos de indisciplina. Esta necessidade decorreu de normativos nacionais, mas foi deixado ao critrio de cada escola a definio da sua aplicao.
Esta escola foi identificada como a escola menos atractiva e menos mobilizada pedagogicamente no territrio estudado no mbito do WP5.
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A discusso decorreu no seio do conselho pedaggico e deveria ser aprovada em assembleia de escola. Este exemplo merece especial ateno pelo processo da regulamentao, que se poder descrever como um jogo do empurra, e tambm na soluo encontrada, que constitui uma forma de integrao na vida escolar.
Situao 4- A criao do gabinete de gesto de conflitos
Em reunio do conselho pedaggico, a presidente apresentou uma proposta para o preenchimento de uma lacuna que estava por regulamentar no regulamento interno, acrescentando desde logo que vai dar polmica. A proposta em causa previa que perante a ordem de sada de sala de aula o aluno fosse encaminhado para o conselho executivo por ser um rgo com poder, a figura da autoridade na escola, eles chegam l e levam um raspanete que o que esto a necessitar. Adiantou tambm que em reunio preparatria o presidente do conselho executivo afirmou que no estava a acordo, mas pressionou no sentido de se tomar uma deciso porque isto tem de ir para a assembleia dia 17!. O presidente do conselho executivo interveio dizendo que de facto no estava de acordo com a proposta, que era irrealizvel que no tm tempo para dar uma medida educativa aos meninos. Ento props que se deveria encaminhar os alunos para o animador scio-cultural da escola, mas logo um coro de vozes se levantaram e a discusso prolongou-se por mais duas reunies. Uns defendiam a proposta da presidente do conselho pedaggico no s para intimidar professores, porque sabem que quando o aluno sair dali vai para o conselho executivo e ainda pode vir a ser chamado a explicar qualquer coisa, como alunos: ir ter com o presidente do conselho executivo tem um enorme efeito, que eu bem os vejo quando esto na sala de espera tm cara de caso. Outros defendiam o presidente do conselho executivo, apontando que muito difcil ao conselho executivo, com o trabalho que tm estar ainda a acompanhar estes processos. Perante a falta de solues, a presidente do conselho pedaggico voltou a insistir: eu pensava que o chefe cedia e que quisesse experimentar como no assim, temos de assumir que no vamos regulamentar esta questo!. O presidente do conselho executivo reagiu mais emotivamente para se defender dizendo que quem no gosta no vota em ns!. A presidente do conselho pedaggico reagiu imediatamente: o conselho pedaggico no manda no conselho executivo! se o conselho executivo diz que no pode cumprir esta medida, ns no a vamos aprovar. Isto j est mais do que decidido! E no foi aprovado por falta de condies humanas na escola para regulamentar. A falta de regulamentao neste ponto, fez com que a assembleia de escola produzisse uma recomendao no sentido do conselho pedaggico resolvesse o assunto. A discusso voltou a ter lugar na reunio do conselho pedaggico, mas agora aumentaram as vozes em torno da necessidade de prevenir a ordem de sada e estudar o problema, enquanto fenmeno
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escolar. Surgiu ento uma proposta de um departamento no sentido de se criar um gabinete de gesto de conflitos. Seria nesse espao que os alunos deveram ficar depois da ordem de sada, a realizar as tarefas que tivessem sido obrigatoriamente indicadas pelo professor da aula que estavam a ter. Um dos presentes reagiu afirmando a importncia de desenvolver um trabalho srio sobre a indisciplina: como membro de um conselho pedaggico, no posso deixar de referir a importncia de fazer um projecto de gabinete de resoluo de conflitos. Ainda que o presidente do conselho executivo tenha lembrado as dificuldades da escola em atribuir tempos lectivos para a criao do gabinete, participou activamente para a sua entrada em funcionamento, disponibilizando os recursos que tinha disponveis. A norma que saiu do conselho indicava que quando fosse dada a ordem de sada ao aluno este deveria ir para o gabinete de gesto de conflitos, deveria proceder ao registo escrito do sucedido e realizar fichas de actividade relativas disciplina em que faltou. No gabinete estaria um professor ou o animador no sentido de acompanhar o aluno. Apesar de todo este processo o estudo sobre a indisciplina foi realizado por uma equipa de professores estagirios para concluir que so afinal poucos os alunos que vo para a rua e que 80% dos casos so da mesma professora. o presidente do conselho executivo, dentro do estilo de liderana j referido, demonstrou-se disponvel para o contacto directo com os alunos quando h problemas: o conselho executivo tambm intervm muito nesse processo (). Se h uma participao do aluno chamam o aluno ao conselho executivo para falar com ele.
A situao descrita merece dois tipos de comentrios. Em primeiro lugar, mostrou que a informalidade do estilo de gesto claramente preferida regulamentao. Por um lado, o presidente do conselho executivo mostrou-se muito pouco receptivo regulamentao no sentido de ser ele o responsvel pelo acompanhamento do aluno na ordem de sada. Mas, por outro lado, em conversa informal, mostrou-se disponvel para gerir casuisticamente as situaes de indisciplina dos alunos, acompanhando informalmente cada caso. Em segundo lugar, este episdio refora a preocupao da integrao dos alunos; a importncia atribuda necessidade de estudar o problema da indisciplina da escola e em compreender o ponto de vista do aluno na resoluo do conflito so disso bons exemplos.
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O projecto de integrao dos alunos de origens africanas Este projecto emergiu como um dos mais emblemticos quanto integrao dos alunos provenientes de bairros degradados que circundavam a escola, na sua maioria emigrantes dos pases das ex-colnias portuguesas. Tal como j foi adiantado, a populao escolar tem vindo a alterar-se, mas h uns anos atrs existiam turmas s com um aluno branco. Eles falavam crioulo entre eles e ns nem percebamos nada!. Segundo vrios entrevistados, o projecto foi decisivo para alterao da relao entre professores e alunos e foi um xito, melhorando muito o ambiente na escola e o facto do projecto ter tido alguma projeco na comunidade africana, tornou a escola mais apetecvel a alunos com as mesmas origens, mesmo que fossem de outra rea de influncia.
Situao 5- A integrao dos alunos de origens africanas
H cerca de cinco anos, uma antiga aluna da escola volta como estagiria na disciplina de lngua portuguesa, tendo sido atribuda uma turma de 30 alunos, sendo 24 residentes no bairro e os restantes meninos bem da zona. O trabalho que havia planeado depressa se demonstrou no adequado populao que tinha em mos; confessou que ficou muito deprimida logo na primeira semana, porque achou os alunos impossveis, sem regras a quem no conseguia dar a aula. A mudana de relacionamento entre si e os alunos passou por um lento e afincado processo de seduo dos alunos, no sentido de compreender melhor as suas vidas e a agressividade face escola: perante estas situaes era importante para ser professora deles conhecer interiormente. Eu tinha de conhecer a histria daquelas pessoas. E foi por isso que pediu que a levassem ao bairro e conheceu as histrias de pobreza, excluso, trfico de droga: cada um era uma histria. Este interesse pelos alunos foi retribudo e surgiu um contrato com os alunos nas aulas de portugus, fazemos sempre em portugus. Eu venho para aqui tarde todos os dias para termos uma aula em crioulo, mas a so vocs que so os meus professores. Assim nasceu o projecto que no ano seguinte foi alargado a toda a escola e que visava desenvolver actividades de aproximao entre culturas entre teatro, msica, dana e exposies. Houve momentos em que chegaram a estar 80 alunos dentro da sala e nos primeiros anos do projecto havia cerca de 600 pessoas inscritas. As actividades decorreram durante um ano muito bem com a colaborao intensa dos alunos na gesto do espao e com o apoio incondicional do conselho executivo e do servio de psicologia e orientao. No entanto, este projecto teve a ausncia de outros professores envolvidos. O trabalho foi quase sempre sozinha o que foi o meu grande erro. Houve tambm algumas vozes mais crticas quanto ao
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projecto: o conselho executivo aceita todo este lixo aqui da zona (). Os professores com este tipo de opinio eram uma minoria mas que fazia barulho. e se no primeiro ano o projecto ainda tinha sentido, no segundo j no fazia sentido, porque o tipo de populao existente na escola comeou a alterar-se. () Os midos diziam com toda a franqueza: stora, eu gosto muito de si, mas um projecto africano para qu? Porque que no faz antes um Europeu?. Por isso, o projecto j no existe na escola.
O desenvolvimento deste projecto exemplar quanto a duas das caractersticas da escola. Em primeiro lugar, a evidente preocupao em integrar os alunos, neste caso de origens africanas, e a abertura do conselho executivo para a implementao de um projecto destas dimenses. Em segundo lugar, o carcter domstico e informal da aplicao da inovao pedaggica. No houve recurso a outros professores ou frequncia de aces de formao para lidar com o problema geral da integrao na escola. O projecto foi sendo implementado e experimentado medida das necessidades mais imediatas dos alunos. Por isso, quando diminuiu o nmero de alunos de origens africanas, devido aos realojamentos, o projecto deixou de ter tanta consistncia e terminou. Feitas as ilustraes de trs casos em que a lgica de aco dominante particularmente visvel, importa tambm referir outras estratgias que so de certo modo divergentes da lgica da integrao.
Estratgias de divergncia Para finalizar, resta apresentar alguns indicadores da vida da escola que, de certa forma, contrariam a lgica de aco dominante, sem que a tenham posto em causa. O primeiro est associado s novas desigualdades decorrentes das novas caractersticas do pblico escolar; o segundo est associado a um fenmeno de elitizao do desporto escolar; o terceiro est associado ao modo como tem sido interpretado o insucesso escolar nos cursos tecnolgicos. As novas desigualdades A poltica integradora da escola foi avaliada por alguns dos entrevistados como menos positiva devido s mudanas das caractersticas do pblico escolar.
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Situao 14- As novas desigualdades
As caractersticas do pblico escolar que j no permitem uma identificao to clara dos problemas: so outros problemas e mais camuflados que aparecem e ns s vezes s passado muito tempo que danos por eles. So casos mais isolados, enquanto que os outros eram uma massa nica os problemas que apareciam eram muitos mas eram semelhantes e as pessoas da escola estavam atentas e j sabiam como lidar com as coisas. Hoje se andam com os tnis de marca ou o telemvel no culpa deles, algum lhes deu e na sociedade do consumo em que vivemos mas no torna as coisas to visveis. De resto, esta questo levantou alguma celeuma sobre o tipo de apoio que os alunos devem receber e sobre as faltas de material nas aulas. Um professor defendeu que as faltas de material deveriam ser sempre consideradas como normais porque alguns alunos dizem que no tm dinheiro para comprar material, mas tm telemvel!.
Este incidente poder denunciar a dificuldade em identificar os problemas da actual populao escolar. O facto de no serem to visveis e de surgirem camuflados por outros bens de consumo pode esconder problemas e fragilizar a poltica de integrao da escola. A elitizao do desporto escolar Este problema foi mencionado em vrias situaes pelo actual coordenador de departamento de educao fsica, que ao assumir estas funes denunciou uma prtica elitista da escola. Esta prtica traduziu-se essencialmente na especializao e concentrao de esforos para algumas modalidades e alunos, o que contrariou a lgica de integrao de todos os alunos na vida escolar.
Situao 7- A elitizao do desporto escolar
Numa reunio do conselho pedaggico foram apresentados os projectos do desporto escolar pelo presidente do conselho executivo: so os habituais, o clube do mar e o basquete com desempenho conhecido. O representante do departamento de desporto pediu a palavra para criticar o elitismo bacoco da rea do desporto. Chamou a ateno para o facto de haver alunos que passam por aqui e que no tm outro stio onde fazer desporto, insistindo na necessidade de diversificar as actividades a desenvolver e chamar a participao de mais e diferentes alunos. A presidente do conselho pedaggico concordou, lembrando que a escola j teve mais visibilidade com outras modalidades desportivas, como o atletismo, e que se perderam. Mais tarde o professor justificou que na sua ausncia como coordenador houve um enfoque no rendimento e no na participao dos alunos fez com que estes desaparecessem das modalidades sem que fossem desenvolvidas
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actividades desportivas informais. Na sua opinio houve uma elitizao da representao da escola o que afastou os alunos da prtica desportiva da escola.
A actual preocupao envolver o maior nmero possvel de alunos na prtica desportiva o que corresponde mais lgica de aco dominante. O insucesso nos cursos tecnolgicos Numa das reunies de avaliao do ano lectivo, um grupo de professores apresentou os resultados de um estudo onde se indicava que os alunos dos cursos tecnolgicos apresentam elevadas taxas de insucesso. Na sequncia destes resultados foram observados dois tipos de reaces: uma vai no sentido de culpabilizar os alunos e outra a organizao da oferta educativa.
Situao 8- O insucesso nos cursos tecnolgicos
Considerando os resultados obtidos, o departamento sugeriu que se acabassem com esses cursos na escola. Esta posio foi reforada com a ideia de que para os cursos tecnolgicos vo os alunos que no estudam, no trabalham ou no tm apoios nenhuns e que no devamos aceitar estes alunos. Esta afirmao suscitou uma reaco por quase todos os elementos da reunio; uns sorriram, outros fizeram comentrios baixinho para os vizinhos e outros para o plenrio: a escola sempre aceitou todos os alunos; agora s aceitvamos os bons alunos?!; a escola no s para bons alunos!; a escola para todos. De seguida, foi a vez do presidente do conselho executivo reagir negativamente avaliao feita pelo departamento, lembrando que sempre foi opo da escola receber estes alunos e que se quiserem mudar a escola, temos de mudar projecto educativo e tudo, onde se l que esta uma escola inclusiva. Depois de reforar a poltica inclusiva da escola, o professor acrescentou que j esteve a analisar as matriculas deste ano, concluindo que em 30 destes alunos, 18 so repetentes, a maioria so negros e que a escola j os conhece e esto sinalizados. J outros professores referiam-se fraude que so os cursos pelo engano a que esto sujeitos os alunos pois aqueles cursos no tm sadas profissionais e s escassas opes para estes alunos. No deixa no entanto de ser interessante referir que segundo o servio de psicologia e orientao alguns professores se queixam porque certos alunos no so logo encaminhados para cursos de carcter geral e no nos tecnolgicos, ou seja os maus alunos.
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As duas reaces que o exemplo mostra so indicadoras de duas vises contraditrias do problema da integrao. Os professores que neste caso atribuem o insucesso dos cursos aos alunos e que sugerem uma seleco de alunos esto a contrariar a lgica de aco dominante; os professores que tomaram a atitude crtica em relao organizao da oferta escolar reforam a lgica de aco dominante, recusando a seleco de alunos.
Os exemplos ilustrativos a que recorremos ilustraram como que a lgica de aco dominante vivida na escola e porque que desse modo foi considerada uma escola de integrao. Apesar de existirem alguns sintomas de discordncia e estratgias divergentes, no podemos falar da existncia de uma oposio ou contradio a essa lgica de aco.
Sntese final
Atravs da descrio de vrios factores de ordem externa e interna, o estudo demonstrou o modo como a escola se tornou atractiva no territrio onde se insere. Ficou igualmente clara a importncia que o estilo de gesto e de liderana assumem na atractividade da escola, enquanto factor interno, mas tambm como o motor de afirmao de uma lgica de aco que domina a escola e que est sob o signo da integrao. Contudo, os exemplos mobilizados chamam a ateno para dois aspectos. Em primeiro lugar para a existncia de alguns sintomas de que nem tudo est de acordo e que existem algumas aces ou estratgias que nem sempre vo ao encontro da lgica dominante. Em segundo lugar, reforaram a informalidade da gesto e das solues encontradas: o nascimento quase casual de um projecto de integrao de alunos de ascendncia africana parece ser disso um excelente exemplo. Assim, poderamos sintetizar o sentido deste estudo de caso na preocupao de prestar um servio pblico para todos, de integrao escolar, que se baseia na informalidade da gesto e na casualidade das solues.
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Regulação Interna e Lógicas de Acção Nas Escolas - Dois Estudos de Caso - Reguleducnetwork - WP9

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Projecto REGULEDUCNETWORK- WP 9 Centro de Estudos da Escola, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa

1.1. Estruturas formais de administrao e gesto

Actualmente, s uma minoria de escolas inferior a 5% optou por esta soluo. 6

1.2. A direco da escola e as relaes entre os diferentes rgos

1.3. Espaos de autonomia (estratgias externas e internas)

2. 1. Lgicas de aco dominantes

2.2. Factores explicativos

Regulao externa de controlo Procura social Espao de interdependncia

DINMICAS INTERNAS Ethos organizacional Estilos de gesto Estratgias micropolticas

NOTA PRVIA SOBRE OS ESTUDOS DE CASO

Factores externos Escolas atractivas Factores internos

Lgica de aco dominante da escola

Estratgias do rgo de gesto

ESTUDO DE CASO DA ESCOLA AZUL

Segurana A preocupao com as questes da segurana da escola, nomeadamente dos seus

O estilo de liderana e gesto

Situao 4- A eleio para representante do pessoal docente no conselho municipal de educao

Situao 6- Avaliao interna da escola

Uma escola de elite: exemplos ilustrativos

Situao 8- Os resultados dos alunos no desporto escolar

ESTUDO DE CASO DA ESCOLA COR-DE-ROSA

O estilo de liderana e gesto

Uma escola de integrao: exemplos ilustrativos

Situao 14- As novas desigualdades

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