Contedo

Introduo ..................................................................................................................................... 2 Reviso de Literatura .................................................................................................................... 3 At 1930 .................................................................................................................................... 3 Entre 1930 e 1960 ..................................................................................................................... 3 De 1960 a 1980 ......................................................................................................................... 3 De 1980 actualidade ............................................................................................................... 4 Enquadramento terico ................................................................................................................ 6 Compreender as NEE................................................................................................................. 6 Compreender o processo de Leitura ......................................................................................... 6 Compreender a Dislexia ............................................................................................................ 7 Sinais indiciadores de dislexia: .................................................................................................. 8 O Diagnstico da dislexia ........................................................................................................ 11 Compreender a CIF.................................................................................................................. 12 Modos de operacionalizao da CIF no processo de avaliao das NEE ................................ 12 Explicitao de Conceitos ............................................................................................................ 14 Estrutura da CIF ....................................................................................................................... 14 Avaliao da Actividade e Participao segundo a CIF ........................................................... 14 Quadro Metodolgico ................................................................................................................. 18 Instrumentos de avaliao diagnstica ....................................................................................... 19 Actividades de Avaliao de Diagnstico Informal ................................................................. 20 Quadro de Registo de Observaes ........................................................................................ 22 Concluso .................................................................................................................................... 23 Bibliografia .................................................................................................................................. 24

Introduo Este trabalho pretende apresentar uma sugesto de instrumento de avaliao diagnstico informal e uma grelha de registo de resultados para a avaliao da componente de actividade e participao da CIF na categoria de Aprendizagem e Aplicao de conhecimentos, domnio d168 Ler. Sob a suspeita da existncia de perturbaes de aprendizagem causadas por dislexia visual e/ou auditiva, apresentamos uma reviso da literatura, fazemos um enquadramento terico deste distrbio da aprendizagem, explicitamos os conceitos subjacentes dislexia e apresentamos a metodologia utilizada para a criao dos instrumentos de avaliao e registo.

Reviso de Literatura Os estudos sobre a relao da dislexia (dislexia de desenvolvimento) com os problemas de leitura e escrita so relativamente recentes, dado que at 1930 apenas foi estudada a dislexia adquirida. Vejamos o percurso histrico dos estudos: At 1930 Foi no incio do sculo XIX que comearam a surgir alguns estudos sobre as dificuldades de aprendizagem, provenientes sobretudo da rea da medicina e versando sobre as distrbios adquiridos de linguagem, fala e aprendizagem, resultantes de leso cerebral, destacando-se entre outros, estudiosos como Francis Joseph Gall (1802), Pierre Paul Broca (1860), Carl Wernicke (1908), John Jackson, Henry Head e Samuel Orton.

Entre 1930 e 1960 Nesta fase, deu-se o aumento progressivo de crianas a frequentar o ensino, pelo que, com aumento significativo do nmero de casos de dificuldades de aprendizagem surgiram os primeiros estudos sobre instrumentos e programas para o diagnstico e a recuperao de distrbios manifestados pelas crianas no processo de aprendizagem dislexia.

Heinz Werner, Alfred Strauss, William Cruicshank Newell C. Kephart, Marianne Frostig, Orton, Helmer Mykelbust e Samuel Kirk. kirk que se distingue mais na rea das dificuldades de aprendizagem, criando um importante teste psicolingustico, o ITPA, que permite detectar o perfil intraindividual do aluno assim como o seu estilo de aprendizagem (Fonseca, 2008). Tambm em 1962 no seu livro A criana excepcional, define dificuldade de aprendizagem (learning disability) como sendo um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios do comportamento e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de factores pedaggicos (Kirk, 1962:367)

De 1960 a 1980 Nesta terceira fase, os estudos incidem mais sobre a vertente educacional e o termo dificuldades de aprendizagem passa aplicar-se a um grande nmero de

crianas que apresentam uma discrepncia entre o seu potencial de aprendizagem e o de execuo, com atraso acadmico mas sem deficincias sensoriais e que, no tendo aprendido pelos mtodos normais, necessitam de mtodos especiais (Cruz, 1999). Pode-se destacar Howard S. Adelman, (1971), com o seu Modelo Interaccional, que argumenta que o sucesso escolar no est unicamente dependente das capacidades ou incapacidades da criana, depende tambm da personalizao do ensino (Tomlinson & Allen, 2002 e Cruz, 1999). Tambm Adelman, (1992) desenvolve este modelo e apresenta a Perspectiva Transaccional na qual enfatiza o papel dos educadores e das estratgias de ensino, referindo a importncia da motivao intrnseca, para a qual so necessrias estratgias de ensino personalizadas, sequenciais e hierarquizadas e, ainda, servios de preveno e tratamento (Ribeiro & Baptista, 2006:23). Ainda a teoria de A. O. Ross (1976) com a teoria do Atraso de Desenvolvimento da Ateno Selectiva aponta para as dificuldades de aprendizagem como sendo provocadas por um atraso desenvolvimental e maturacional relativamente ateno selectiva, ou seja uma ateno menos controlada e menos intencional, que dificulta as suas funes de rememorizao e de reorganizao da informao (Cruz, 1999). Tambm F. R. Vellutino (1977) com a teoria do Dfice Verbal argumenta que as dificuldades de leitura provm de uma dificuldade na rememorizao e renomeao causada pela falta de informao disponvel. A rechamada da informao lenta devido a problemas de memria de curto prazo, de codificao e de sntese associada a dfices fonolgicos, semnticos e sintcticos (Cruz, 1999).

Por ltimo, Joseph K. Torgesen (1977) reala a importncia da metacognio no processo de aprendizagem. Na linha cognitivista Torgesen estuda as variveis que caracterizam o educando activo. A criana com DA, sendo um educando passivo, no tem maturidade geral que lhe permita a consciencializao cognitiva indispensvel para a aco intencional. Esta perspectiva global das DA revela grande importncia, na medida em que reala o papel das aquisies de estudo e de autoensino (Ribeiro & Baptista, 2006).

De 1980 actualidade Esta fase caracteriza-se pelo alargamento do diagnstico a outros nveis

etrios, alm das idades escolares, pela implementao de uma colaborao mais estreita entre as escolas normais e as especiais, assim como a importncia das novas tecnologias no diagnstico e tratamento. De acordo com Rebelo (1993) as perspectivas actuais das DA esto relacionadas com trs quadros conceptuais: (1) o da anlise aplicada ao comportamento sustentam que as DA relacionam-se com deficincias nos comportamentos que intervm na dita aprendizagem. necessrio modificar os comportamentos da criana atravs da modificao das tcnicas de ensino. (2) o do processamento de informao sustentam que as crianas com DA apresentam alteraes em um ou mais dos processos psicolgicos bsicos do processamento de informao tendo problemas em adquirir e integrar as novas informaes que as aprendizagens escolares implicam

(3) o

neuropsicolgico-

sustentam

que

aprendizagem

um

comportamento complexo mediatizada pelo sistema nervoso central, ou seja, os resultados escolares dependem do estado do crebro bem como da organizao dos vrios sistemas cerebrais, que no seu conjunto devero funcionar adequadamente.

Enquadramento terico O nosso trabalho pretende abordar, no mbito dos alunos com NEE, os efeitos que a dislexia tem na leitura das crianas, pelo que apresentamos de seguida um abordagem compreensiva do conceito de NEE, da linguagem e da dislexia e de como estes conceitos se interrelacionam.

Compreender as NEE O conceito de NEE abarca todos os alunos que exigem recursos ou adaptaes especiais no processo de ensino/aprendizagem, no comuns maioria dos alunos da mesma idade, por apresentarem dificuldades ou incapacidades que se reflectem numa ou mais reas de aprendizagem (Bairro, 1998).

Em Portugal, Este conceito foi adoptado no final da dcada de 80 tendo, da dcada de 90, a publicao do Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, constitudo um marco decisivo na garantia do direito de frequncia das escolas regulares de muitos alunos que, at ento, estavam a ser educados em ambientes segregados.

Com a publicao dos Decretos-Lei n 6 e n7 de 2001 a DGIC definiu NEE Consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de carcter prolongado aqueles que experienciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participao no contextos escolar, familiar e comunitrio, decorrentes da interaco entre factores ambientais (fsicos, sociais e atitudinais) e limitaes de grau acentuado ao nvel do seu funcionamento num ou mais dos seguintes domnios: sensorial (viso e audio); motor; cognitivo; comunicao, linguagem e fala; emocional e personalidade.

Compreender o processo de Leitura A aprendizagem da leitura e interpretao nas crianas constitui um dos principais pilares de suporte aprendizagem de todos os outros conhecimentos pelo que a existncia de dificuldades nestas reas condiciona o desenvolvimento de capacidades e pode tornar-se num obstculo ao progresso escolar da criana. Como nos diz Rebelo, (1993:94) Pretende-se, com efeito, que, ao fim dos dois primeiros anos de escolaridade a tcnica da leitura esteja suficientemente adquirida de modo a ser utilizada na aprendizagem dos mais diversos contedos curriculares

A leitura um processo complexo que implica no s o reconhecimento do grafismo (letra) mas tambm a compreenso do significado da informao (frase ou texto). Para que exista compreenso primeiro necessrio que a criana consiga descodificar o sinal grfico. Citoler e Sanz (1993:115) referem que a leitura considerada como uma actividade complexa composta por uma srie de processos psicolgicos de diferentes nveis que, comeando por um estmulo visual, permitem, atravs de uma actuao global e coordenada, a compreenso do texto.

Compreender a Dislexia A dislexia um transtorno ao nvel de leitura, que dificulta a leitura e a interpretao das mensagens escritas. Segundo Torres e Fernndez (2002: 4).a dislexia uma sndrome determinada, que se manifesta em dificuldades de distino ou memorizao de letras ou grupos de letras e problemas de ordenao, de ritmo e estruturao das frases, afectando tanto a leitura como a escrita Esta perturbao , muitas vezes, erradamente diagnosticada como incapacidades de aprendizagem, dado que muitas crianas dislxicas, embora sendo inteligentes, apresentam dificuldades no campo da leitura o que condiciona o sucesso escolar, uma vez, que a leitura e interpretao so imprescindveis na maioria das disciplinas. Segundo Ribeiro e Baptista (2006), A dislexia surge como uma desordem importante na integrao significativa dos smbolos perceptivo-lingusticos, devido imaturidade ou disfuno neuropsicolgica. Nas crianas em idade pr-escolar, de inteligncia normal, a desordem aparece normalmente na imaturidade grosseira das capacidades psicolingusticas e habilidades de prontido para a leitura. Nas crianas em idade escolar, um desfasamento de dois ou mais anos de leitura funcional com capacidades perceptivo-lingusticas associadas so, por regra, sinnimo de distrbio

A dislexia pode ser adquirida (como consequncia de um traumatismo ou leso) ou de desenvolvimento (um atraso de maturao e no uma deficincia). No nosso trabalho iremos focar a dislexia de desenvolvimento, por ser aquela que mais afecta as crianas com que trabalhamos.

Ao nvel das crianas, a dislexia surge devido a atrasos de maturao que podem ser de nvel neurolgico (como por exemplo o caso das alteraes perceptivas provocadas por atrasos evolutivo-funcionais no hemisfrio esquerdo) ou das funes psicolgicas. (como por exemplo o atraso do desenvolvimento do aparelho perceptivo-visual ou auditivo).

Existem trs tipos de dislexia distintos, mas que podem coexistir na criana: Dislexia visual (Ortogrfica ou Diseittica): Ocorre quando h impreciso de coordenao viso-especial manifestando-se na

dificuldade de sequenciao de eventos (Por exemplo, organizar ordenadamente as letras que formam as palavras) ou na confuso de letras com semelhana grfica (Por exemplo trocando a letra b por d). A escrita destas crianas tende a ser inconstante (letras de tamanhos diferentes, omisses, rasuras frequentes). Dislexia auditiva (Fonolgica ou Disfontica): ocorre quando existem dificuldades na diferenciao acstica (sonora ou fontica) dos fonemas e na anlise e sntese dos mesmos, (por exemplo, pode no conseguir dividir uma palavra nas suas partes mais simples (slabas), ou . confundir o som do lh com o do nh) e pode ainda apresentar problemas na memria auditiva. NA escrita, a criana com dislexia auditiva tende a escrever muito devagar e rasurando frequentemente o texto. DISLEXIA MOTRIZ: traduz-se na dificuldade em realizar o movimento ocular, originado por uma limitao do campo visual que causa retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler.

Sinais indiciadores de dislexia: Os problemas de dislexia normalmente so normalmente identificados durante os primeiros de anos escolaridade, quando a criana comea a associar os smbolos grficos com as sequncias fonolgicas para articular as palavras, sendo comum provocar um atraso inicial na aprendizagem. Por este motivo, torna-se indispensvel que o professor esteja alerta para os sinais que possam indiciar dislexia, para que seja possvel iniciar os mecanismos de deteco da perturbao atempadamente. Segundo Torres e Fernndez (2002) a deteco precoce da dislexia altamente benfica para a reduo do seu impacto, pelo que consideramos importante que os professores conheam as caractersticas de comportamento que podem surgir ao nvel da linguagem e da psicomotricidade.

As crianas com dislexia auditiva (ou disfontica), apresentam as seguintes caractersticas de comportamento: Problemas na captao e integrao de sons; No-associao de smbolos grficos com as suas componentes

auditivas; No-relacionao dos fonemas com os monemas (partes e todo da palavra); Confuso de slabas iniciais, intermdias e finais; Problemas de percepo e imitao auditiva; Problemas de articulao; Dificuldades em seguir orientaes e instrues; Dificuldades de memorizao auditiva; Problemas de ateno; Dificuldades de comunicao verbal. Vocabulrio pobre; Falta de expresso; Compreenso verbal deficiente. Estas caractersticas de comportamento traduzem em dificuldades que a criana apresenta no seu dia-a-dia escolar que se reflectem atm em tarefas simples, como por exemplo: Dificuldade em distinguir semelhanas e diferenas de sons (no diferencia tua de sua, nem mo de no ); No identifica sons em palavras, nem sintetiza sons; No realiza a dissecao de slabas; Dificuldades na composio de sons; Dificuldades na sequncia de sons; Dificuldades na reteno e na reproduo de estruturas rtmicas; Dificuldades na leitura oral; Dificuldades na compreenso da leitura; No fixa nem produz rimas nem lenga-lengas; Dificuldades na articulao de palavras polissilbicas. A leitura em voz alta contaminada por substituies, omisses e palavras mal pronunciadas; Dificuldades em recordar nomes de pessoas e de lugares e confundindo quando os nomes so semelhantes; Falta de vontade de ler por prazer; Problemas ao ler e pronunciar palavras incomuns, estranhas ou singulares, tais como o nome de pessoas, de ruas e de locais, nomes dos pratos de um menu. As crianas com dislexia visual (ou discidtica), apresentam as seguintes

caractersticas de comportamento: Dificuldades na interpretao e diferenciao de palavras; Dificuldades na memorizao de palavras; Confuso na configurao de palavras; Frequentes inverses, omisses e substituies; Problemas de comunicao no verbal; Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade; Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita. Estas caractersticas de comportamento traduzem em dificuldades que a criana apresenta no seu dia-a-dia escolar que se reflectem atm em tarefas simples, como por exemplo: Dificuldades em construir quebra-cabeas; Dificuldades em copiar figuras geomtricas e grafismos rtmicos; Dificuldades de controlo visual (perseguio, fixao e rotao binocular); Dificuldades em diferenciar formas, cores, tamanhos e posies; Problemas de organizao espacial e de sequncia visual; Dificuldades em identificar letras e palavras; Dificuldades no uso de plurais e de tempos dos verbos; Dificuldades em relacionar imagens ou figuras com palavras; Dificuldades em reconhecer imagens ou objectos comuns; Dificuldades em memorizar palavras e imagens. Progresso muito lento na aquisio das habilidades de leitura; Problemas ao ler palavras desconhecidas (novas, no-familiares), que devem ser pronunciadas em voz alta; Tropeos ao ler palavras polissilbicas, ou deficincias o ter de pronunciar a palavra inteira; Leitura muito lenta e cansativa; Ortografia que permanece problemtica e preferncia por palavras menos complexas ao escrever; Substituio de palavras que no consegue ler por palavras inventadas; Problemas ao ler e pronunciar palavras incomuns, estranhas ou singulares, tais como o nome de pessoas, de ruas e de locais, nomes dos pratos de um menu.

O Diagnstico da dislexia O diagnstico da dislexia deve ser efectuado o mais precocemente possvel, idealmente ainda na idade pr-escolar (entre os 4 e os 5 anos). Caso a dislexia no seja detectada a criana poder sentir-se discriminada pelos seus pares ou experienciar frustraes de ordem emocional que a podem conduzir a

comportamentos anti sociais, agressivos e at a possveis comportamentos de risco.

Para se poder intervir atempada e eficazmente , ento, necessrio que seja efectuada uma avaliao diagnstica rigorosa e adequada. Esta avaliao diagnstica, deve permitir conhecer profundamente a criana (nomeadamente no que respeita sua qualidade da leitura, capacidades fundamentais que faltam ou esto subdesenvolvidas, devido a disfunes ou imaturidade neuropsicolgica), identificar os problemas que esto na origem da perturbao e servir de suporte s avaliaes efetuadas por outros profissionais. Esta avaliao diagnstica dever permitir despistar quer disfunes visuais, quer auditivas e segundo Torres e Fernndez (2002) esta avaliao deve envolver as reas neuro-psicolgica e lingustica. A avaliao neuro-psicolgica permite conhecer a natureza das dificuldades de leitura recolhendo informao acerca das capacidades da criana. As principais reas de explorao desta avaliao so a percepo, a motricidade, o funcionamento cognitivo, a psicomotricidade, o funcionamento psicolingustico, a linguagem e o desenvolvimento emocional. A avaliao psicolingustica incide sobre os processos implicados na leitura, avaliando tarefas de vocalizao, tarefas de deciso lexical, tarefas de deciso semntica e tarefas de processamento visual. A utilizao conjunta destes dois tipos de avaliao permite no s avaliar os dfices de leitura como os problemas associados a este.

A avaliao diagnstica dever, ento, ser composta por: Uma prova de leitura e escrita, onde se possa avaliar a linguagem do ponto de vista fonolgico, ortogrfico e a velocidade de leitura (Torres e Fernndez, 2002). Uma recolha prvia de informaes de carcter desenvolvimental, educativo, mdico e social que permita um melhor enquadramento do contexto do crescimento da criana. Um conjunto de testes que determinem o seu coeficiente de inteligncia, a sua capacidade perceptiva, o seu tipo de memria, a sua

destreza motriz, a sua capacidade de ateno e concentrao.

No nosso trabalho, conforme solicitado, iremos apresentar a prova de leitura e a grelha de registo de resultados correspondente, com base no novo sistema de classificao internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade desenvolvido pela Organizao Mundial de Sade.

Compreender a CIF A CIF um documento da Organizao Mundial da Sade (OMS) que pretende uniformizar a descrio de problemas ou intervenes em sade. Refere-se s funcionalidades e a incapacidades demonstradas pelos indivduos, identificando o que uma pessoa "pode ou no pode fazer na sua vida diria", tendo em conta as suas condies de sade tendo. As funcionalidades do indivduo so analisadas em diferentes reas como as funes dos rgos ou sistemas e estruturas do corpo, as limitaes de actividades e da participao social e o meio ambiente e pessoal.

Devido aos seus objectivos, estrutura e modos de aplicao, ete novo sistema surge como um elemento facilitador de todo o processo de avaliao das NEE, na medida em que vai permitir, por um lado, uma linguagem unificada e padronizada, bem como uma estrutura de trabalho comum para a descrio da sade e dos estados relacionados com a sade e, por outro, vai contemplar uma srie de componentes (funes e estrutura do corpo, actividade e participao e factores contextuais) que abarcam, numa perspectiva dinmica, todas as dimenses relacionadas com as NEE.

Modos de operacionalizao da CIF no processo de avaliao das NEE A avaliao das NEE, como qualquer processo de avaliao, envolve trs fases distintas que entre si se complementam de modo a formar um todo coerente: 1 Fase Recolha de informao: Uma vez constituda a equipa (por professores, tcnicos de Educao especial, elementos da famlia da criana/jovem, etc) necessrio planificar conjuntamente toda a fase de recolha de informao diferenciada, de modo a no se perder tempo com recolha de informao sobreposta ou perder informao que pode vir a ser considerada pertinente. Nesta fase ser necessrio analisar, primeiramente, toda a informao que j existe sobre o aluno para, posteriormente, se poder decidir sobre as seguintes questes: O que avaliar - segundo a CIF, necessrio identificar o perfil de

funcionalidade do aluno relativamente s funes e estrutura do corpo e actividade e participao e nos factores ambientais que podero funcionar como barreiras ou facilitadores dessa mesma funcionalidade e seleccionar as categorias que, em cada componente, iro ser objecto de classificao, tendo por referncia as categorias constantes na checklist e a condio especfica de cada criana/jovem. Quem avalia - Definir partida qual a informao (e para que efeito) que cada interveniente ir recolher. Como se avalia - Quanto ao modo de avaliar, dever-se- salvaguardar sempre o modo especfico como cada profissional exerce as suas funes, no obstante se poder partilhar, em equipa, as fontes e os instrumentos de avaliao que vo ser utilizados no processo de recolha da informao pela qual, cada um, ficou responsvel. 2 Fase Anlise conjunta da informao Nesta fase proceder-se anlise conjunta da mesma de modo a se poder definir o perfil de funcionalidade do aluno o qual composto por duas componentes que entre si se complementam: uma de carcter mais descritivo e que nos d o perfil intraindividual do aluno e outra, de carcter mais normativo, que permite determinar o seu perfil interindividual. 3 Fase Tomada de Decises A tomada de decises para efeitos da planificao da interveno educativa, dever igualmente ser uma deciso tomada conjuntamente tendo por base o perfil de funcionalidade do aluno efectuado a partir dos pressupostos acima referenciados, devendo, numa perspectiva inclusiva, constituir o currculo do regime educativo comum o marco regulador de todas as modificaes a introduzir no processo de ensino e de aprendizagem, atravs da aplicao das medidas de educao especial consideradas mais adequadas.

Explicitao de Conceitos Estrutura da CIF Este novo Sistema de Classificao permite que a avaliao dos indivduos possa ser efectuada de forma dinmica, interactiva e multidimensional uma vez que pela sua estrutura e objectivos permite classificar no apenas os nveis de funcionalidade e incapacidade do indivduo, como tambm os factores ambientais que podem funcionar como barreiras ou facilitadores dessa funcionalidade.

Quanto sua estrutura, a CIF divide-se em duas partes: Parte 1 Funcionamento e Deficincia - Estruturas e Funes do Corpo - Actividade e Participao Parte 2 Factores Contextuais - Factores Ambientais - Factores Pessoais Para o nosso trabalho, apenas iremos desenvolver a componente actividade e Participao, dado ser esse o tema solicitado pela docente e utilizado para a construo do nosso instrumento de avaliao diagnstica no domnio da leitura.

A Categoria Actividade e Participao (d = domain) pretende avaliar a capacidade de execuo de uma tarefa ou aco por um indivduo (Actividade) e tambm o envolvimento desse indivduo numa situao de vida (Participao). Esta categoria est subdividida em: - Captulo 1 (Aprendizagem e aplicao do conhecimento) - Captulo 2 (Tarefas e exigncias reais) - Captulo 3 (Comunicao) - Captulo 4 (Mobilidade) - Captulo 5 (Auto cuidados) - Captulo 6 (Vida domstica) - Captulo 7 (Interaces e relacionamentos interpessoais) - Captulo 8 (reas principais da vida) - Captulo 9 (Vida comunitria social e cvica)

Avaliao da Actividade e Participao segundo a CIF

Nesta componente entende-se por Actividade a execuo de uma tarefa ou aco por um indivduo, por Participao o envolvimento de um indivduo numa situao da vida real, por Limitaes de actividade as dificuldades que um indivduo pode encontrar na execuo de actividades e por Restries de participao os problemas que um indivduo pode experimentar no envolvimento em situaes reais da vida.

Os domnios para a componente Actividade e Participao esto includos numa lista nica que cobre a faixa completa das reas de vida e so classificados pelos qualificadores de desempenho (que ocupa a posio do primeiro dgito aps o ponto e avaliando o que o indivduo faz no ambiente de vida habitual) e pelos qualificadores de capacidade (que ocupa a posio do segundo dgito aps o ponto e avalia a aptido de um indivduo para executar uma tarefa ou aco).

As componentes da CIF so classificadas segundo os qualificadores, que so cdigos numricos que especificam a magnitude ou extenso da funcionalidade ou incapacidade. Na componente Actividade e Participao os qualificadores podem assumir os valores de:

xxx.0 xxx.1 xxx.2 xxx.3 xxx.4 xxx.8 xxx.9

NENHUMA dificuldade Dificuldade LIGEIRA Dificuldade MODERADA Dificuldade GRAVE Dificuldade COMPLETA

(nenhuma, ausente, escassa) (leve, baixa) (mdia, regular) (alta, extrema) (total)

0-4% 5-24% 25-49% 50-95% 96-100%

No especificada (Quando no houver

informao suficiente para especificar a gravidade da deficincia) No aplicvel (Quando for inadequado aplicar um cdigo especfico.)

Os valores atribudos devem ter como referncia, sempre que possvel, os valores standards da populao.

A componente Actividade e Participao divide-se em 9 captulos: Aprendizagem e aplicao dos conhecimentos; Tarefas e exigncias gerais; Comunicao; Mobilidade; Auto Cuidados; Vida Domstica; Interaces e

Relacionamentos interpessoais; Principais reas da vida e Vida comunitria, social e

cvica. Dado que o nosso trabalho apenas incide sobre a criao de um instrumento adaptado para a componente de Actividade e Participao, captulo 1 Aprendizagem e Aplicao de Conhecimentos, apenas iremos desenvolver este ltimo. Num segundo nvel, o captulo de Aprendizagem e Aplicao de

Conhecimentos pode ser organizado de acordo com as categorias que sero avaliadas, definindo-se exactamente o que avaliado em cada categoria (ver quadro seguinte). Tambm, por motivos de delimitao deste estudo, apenas iremos abordar a categoria d166 Ler.

APLICAO DO CONHECIMENTO (D160-D179)

d160 Concentrar a ateno - concentrar, intencionalmente, a ateno em estmulos especficos, desligando-se dos rudos que distraem d163 Pensar - formular e ordenar ideias, conceitos e imagens, dirigidos ou no a um ou mais objectivos, como por exemplo, inventar histrias, demonstrar um teorema, jogar com ideias, debater ideias, meditar, ponderar, especular ou reflectir. Exclui: resolver problemas (d175); tomar decises (d177), d166 Ler - realizar actividades envolvidas na compreenso e interpretao de textos escritos (e.g., livros, instrues ou jornais em texto ou em Braille), com o objectivo de adquirir conhecimentos gerais ou informaes especficas. Inclui: Compreender e interpretar a linguagem escrita, na forma estandardizada de letras ou caracteres assim como um texto criado com smbolos nicos, tais como as imagens. Exclui: aprender a ler (d140) d170 Escrever - utilizar ou compor smbolos para transmitir informaes, como por exemplo, elaborar um relatrio escrito de eventos ou ideias ou redigir uma carta. Exclui: Aprender a escrever (d145) d172 Calcular - efectuar clculos, aplicando princpios matemticos, para resolver um enunciado escrito de um problema e produzir ou mostrar os resultados, como por exemplo, efectuar a soma de trs nmeros ou encontrar o resultado da diviso de um nmero por outro. Exclui: aprender a calcular (d150) d175 Resolver problemas - encontrar solues para problemas ou situaes identificando e analisando questes, desenvolvendo opes e solues, avaliando os potenciais efeitos das solues, e executando uma soluo seleccionada, como por exemplo, na resoluo de uma disputa entre duas pessoas. Inclui: resoluo de problemas simples e complexos. Exclui: pensar (d163); tomar decises (d177) d1750 Resolver problemas simples - encontrar solues para um problema simples, no envolvendo mais do que um elemento simples, identificando e analisando o elemento, desenvolvendo solues, avaliando os efeitos potenciais das solues e executando uma soluo seleccionada. d1751 Resolver problemas complexos - encontrar solues para um problema complexo que envolve questes mltiplas e relacionadas, ou vrios problemas relacionados, identificando e analisando a questo, desenvolvendo solues, avaliando os efeitos potenciais das solues e executando a soluo seleccionada d1758 Resolver problemas, outra especificada

d1759 Resolver problemas, no especificada

d177 Tomar decises - fazer uma escolha entre opes, implementar a opo escolhida e avaliar os efeitos, como por exemplo, seleccionar e adquirir um produto especfico, ou decidir realizar e realizar uma tarefa entre vrias tarefas que precisam de ser feitas. Exclui: pensar (d163); resolver problemas (d175) d179 Aplicao de conhecimento, outra especificada

d198 Aprendizagem e aplicao de conhecimento, outras especificadas

Quadro Metodolgico Os instrumentos que desenvolvemos baseiam-se no estudo efectuado por Martins, M. (2009) e pela Capacidade Internacional da Funcionalidade (CIF) proposta pela Organizao Mundial de Sade. Assim, elaboramos uma avaliao adequada para crianas em fase inicial da sua alfabetizao (entre os 6 e os 8 anos), baseada na visualizao e leitura e interpretao de imagens, letras, palavras e textos escritas em cartes. Estamos conscientes que apesar de ser recomendado utilizar todos os componentes da classificao CIF para avaliar a funcionalidade de uma pessoa, dada a natureza do trabalho solicitado nesta disciplina, apenas iremos abordar a componente Actividades e Participao, seleccionando apenas o captulo 1 Aprendizagem e Aplicao de Conhecimentos, agrupamento Aplicao do

Conhecimento ( d160-d179), domnio d166 - Ler:

Instrumentos de avaliao diagnstica A actividade de avaliao diagnstico tem como objectivos efectuar uma anlise da criana ao nvel dos pr-requisitos, das suas dificuldades bem, como efectuar a sua caracterizao inicial. Dado que o instrumento de avaliao diagnstica que nos propusemos desenvolver est elaborado para a categoria d166 da CIF LER, a avaliao diagnstica dever permitir avaliar a leitura da criana, esperando-se que esta consiga ler correctamente, de forma mecnica e compreensiva. Pretende-se verificar se a criana consegue Discriminao dos sinais grficos que representam os fonemas (letras, slabas, palavras, frases, textos), efectuar uma leitura mecnica e compreensiva e assimilar a leitura. Por isso, a actividade que desenvolvemos foi norteada tendo em conta os seguintes objectivos especficos: Ler mediante a interpretao de desenhos e sinais Ler vogais, ditongos, slabas abertas e fechadas. Ler palavras, de forma compreensvel, palavras usuais L consoantes com sons semelhantes. L frases de forma ligada e compreensvel. L textos sem trocas, acrescentos, omisses. L com fluncia, ritmo adequado e expressividade. Compreende e interpreta o que l.

Tendo em conta os objectivos a atingir, propomos a seguinte ficha de avaliao diagnstico:

Actividades de Avaliao de Diagnstico Informal

Actividade 1: Identificar imagens correntes do seu dia a dia: A criana dever descrever as imagens apresentadas nos cartes

Actividade 2: Ler cartes com letras, identificando-as:

Leitura de Vogais e Consoantes Leitura de ditongos

B, D, P, T, A, M, N, S e, p, c, d, u ai, eu, ui, ou, ia

Actividade 3: Ler cartes com slabas, identificando-as.

Leitura de Slabas Leitura de ditongos

pa, tre, aun, pra, tre, plo gui, ge, sem, aso

Nh, lh, ch fl, pr, tr, gl

Actividade 4: Ler cartes com palavras, identificando-as.

Palavras Palavras com ditongos

Gato, sol, papa, cabo

Ceu, boi, ouro, eira

Palvras com dgrafos

Palavras invulgares

sonho, olho, chave

Coute, abdito, antoar

Actividade 5: Leitura e interpretao de textos.

Mariana escrevia no seu caderno novo. A seu lado o gato dormia. O gato acordou e perguntou-lhe: - Ainda demoras muito tempo a fazer esses risquinhos? - No so risquinhos, so letras! Estou a copiar palavras. - E tu gostas de andar na escola? - Claro que gosto!

Qual o nome da menina? Onde escrevia a menina? Quem era o companheiro da Mariana?

Quadro de Registo de Observaes Identificao do aluno: Nome: Data de Nascimento: Idade: Escola/JI: Ano de Escolaridade: Registo de Observaes: Componente Actividade e Participao Captulo 1 Aprendizagem e aplicao de conhecimentos Codigo: d166 - Ler
Nota: Assinale com uma cruz (X), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado situao de acordo com os seguintes qualificadores: 0 - Nenhuma dificuldade; 1 - Dificuldade ligeira; 2 - Dificuldade moderada; 3 - Dificuldade grave; 4 - Dificuldade completa; 8 - No especificada3; 9 - No aplicvel4

Quantificadores L mediante a interpretao de desenhos e sinais L vogais L consoantes. L consoantes com sons semelhantes. L ditongos L slabas abertas simples (terminam em vogal) L slabas abertas duplas (Pr, Pl,) L slabas fechadas simples (terminam em consoante) L slabas fechadas com s, n, r, j, outras L slabas de dupla grafia (h; s/z; g/j; c/q;) L, de forma compreensvel, palavras usuais L palavras invulgares. L textos sem trocas, acrescentos, omisses. Articula bem as palavras. L com fluncia e ritmo adequado. L com expressividade respeitando a pontuao Varia a entoao de acordo com o tipo de frase: ordem, recado, pergunta. Faz leitura dialogada. Faz leitura em coro. Faz leitura silenciosa. No se cansa demasiado depressa quando l. Compreende e interpreta o que l.

Concluso

Neste trabalho criamos um instrumento de avaliao diagnstica informal e uma grelha de registos direccionados para a avaliao das competncias de leitura de uma criana em incio de alfabetizao (entre 6 a 8 anos) com sinais de dislexia. Foi efectuada uma reviso de literatura sobre a evoluo dos estudos sobre a dislexia e o enquadramento terico desta disfuno, abordando os conceitos de Necessidades Educativas Especiais (NEE), Linguagem, Dislexia. Para a elaborao dos instrumentos foi utilizada a metodologia proposta por Martins, M. (2009) e a Classificao Internacional de Funcionalidade proposta pela OMS.

Bibliografia Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade OMS. DGS, 2004, Lisboa. Guia Orientador de Apoio ao processo de Elegibilidade para efeitos de aplicao de medidas especiais de educao. 2005. DGIC Cunha, J. (2010). Anlise e Interveno em Problemticas Especficas de Leitura. Universidade Nova de Lisboa, FCSH. Dissertao apresentada para obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao Ferreira, Isabel (2008). Dificuldades Especficas de Aprendizagem Dislexia. Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti. Porto LOPES , Maria (2011). Atitude dos professores do 1 e 2 ciclos do ensino bsico face incluso de alunos com dislexia no ensino regular. Escola Superior de Educao Almeida Garrett. Lisboa Martins, Maria (2009). Dificuldades de Aprendizagem Especficas Centradas na Leitura e Prticas Eficazes de Interveno. Universidade do Minho. Instituto de Estudos da Criana. Braga Landivar, J. (1990) - Como programar em Educao Especial. Editora Manole Dois. FREIRE, R. (1996). A linguagem como processo teraputico. Scio - construtivismo - Interaes. So Paulo: Plexus. RABINOVICH, K. (1997). Avaliao da audio na criana. In: LOPES, O. Tratado de Fonoaudiologia. So Paulo: Roca, . 265-283. Redondo, M. C. & Carvalho, J. M. (2000). Cadernos da TV Escola, Deficincia auditiva. Braslia: Ministrio da Educao. Sampaio, C. T. e Sampaio, S. M. R. Educao inclusiva: o professor mediando para a vida. Salvador: EDUFBA, 2009, Retirado em 20/12/12 de http://www.creasp.org.br/biblioteca/wpcontent/uploads/2012/09/sampaio-9788523206277.pdf. Salvado, J. (2012). Textos de apoio unidade curricular Desenvolvimento Curricular e Dif. pedaggica, do Curso de Ps-Graduao/Formao Especializada em Necessidades Educativas Especiais domnio da Audio e Surdez. Aveiro: ISCIA ZORZI, J. (1993). Aquisio da linguagem infantil - Desenvolvimento - Alteraes - Terapia. So Paulo: Pancast.