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Bem-vindo coleco de Mochilas Pedaggicas!

A HUMANA GLOBAL Associao para a Promoo dos Direitos Humanos, da Cultura e do Desenvolvimento props-se em 2006 traduzir e adaptar uma srie de manuais de formao sobre vrias temticas relacionadas com o trabalho com jovens. Estes manuais, resultado prtico de uma parceria entre o Conselho da Europa e a Comisso Europeia, tm provado ser uma ferramenta de grande utilidade e a sua traduo e adaptao para Portugus tornava-se assim imperativa! A verso inglesa e francesa desta coleco tem como ttulo no Mochilas Pedaggicas mas sim T-Kits. O que significa T-Kit? A esta questo podemos dar duas respostas. A primeira, a mais simples, encontra-se na formulao completa desta abreviatura, em ingls: "Training Kit", quer dizer, Kit de formao. A segunda est ligada sua sonoridade que lembra a de bilhete (Ticket), o ttulo de transporte que nos permite viajar. Assim, encontramos neste manual uma pequena personagem chamada "Spiffy" que segura um bilhete, graas ao qual vai poder partir descoberta de novas ideias. Imaginmos o T-Kit (Kit de Formao ou, no nosso entendimento Mochila Pedaggica) como uma ferramenta susceptvel de servir a todos e a cada um de ns no seu trabalho. Mais precisamente, desejaramos destin-lo queles que trabalham com jovens e aos formadores, a fim de lhes dar ferramentas tericas e prticas para trabalharem com e/ou formarem jovens. Uma mochila com a qual tambm se pode partir descoberta de novas ideias e uma mochila onde se pode arrumar tudo o que vamos encontrando! Esta publicao fruto de esforos colectivos desenvolvidos por jovens de diversas culturas, profisses e organizaes. Formadores de jovens, responsveis de ONGs de juventude e autores profissionais trabalharam em conjunto para a realizao de produtos de grande qualidade, que respondem s necessidades de um grupo-alvo, tendo em conta a diversidade das abordagens de cada um dos temas na Europa. Este T-Kit no uma publicao isolada. Faz parte de uma srie de ttulos. Outros se seguiro nos prximos anos. Inscrevem-se no quadro de um Programa Europeu de Formao de Responsveis pela Educao dos Jovens, conduzido em parceria, desde 1998, pela Comisso Europeia e pelo Conselho da Europa. Para alm dos T-Kits, a parceria entre as duas instituies engloba outros domnios de cooperao tais como: estgios de formao, a revista "Coyote" e um website interactivo e dinmico. Para mais informaes respeitantes parceria (novas publicaes, ofertas de estgios de formao, etc.) ou at mesmo fazer o download da verso electrnica dos T-Kits, visite o website www.training-youth.net.
The Portuguese translation and publication of this T-Kit was initiated and carried out by the Portuguese NGO, HUMANA GLOBAL (www.humanaglobal.org) with the authorisation of the Partnership Programme on European Youth Worker Training. HUMANA GLOBAL assumes full responsibility for the accuracy of the Portuguese translation. The project received funding from the European Social Fund trough Operational Programme for Employment, Training and Social Development, Action Type 4.2.2.2. Didactical Resources. A traduo portuguesa deste T-Kit da responsabilidade da HUMANA GLOBAL Associao para a Promoo dos Direitos Humanos, da Cultura e do Desenvolvimento (www.humanaglobal.org) com a autorizao da Parceria entre o Conselho da Europa e a Comisso Europeia sobre Trabalho Juvenil. A HUMANA GLOBAL assume toda a responsabilidade pela traduo Portuguesa. Este projecto, inserido no Projecto PUBLICAES HUMANAS, foi aprovado e financiado pelo Fundo Social Europeu atravs do POEFDS Programa Operacional de Emprego, Formao e Desenvolvimento Social, Eixo: 4 Promoo da Eficcia e da Equidade das Polticas de Emprego e Formao, medida 4.2. Desenvolvimento e Modernizao das Estruturas e Servios de Apoio ao Emprego e Formao, aco-tipo 4.2.2.2. Recursos Didcticos.

Edies do Conselho da Europa F-67075 Estrasburgo Codex Publicaes HUMANAS www.humanaglobal.org Conselho da Europa e Comisso Europeia, Janeiro de 2001 A reproduo de textos e imagens est autorizada apenas para fins pedaggicos no comerciais, desde que a fonte seja citada. Este documento no expressa necessariamente a posio oficial da Comisso Europeia ou do Conselho da Europa, dos seus Estados membros ou de organizaes que colaborem com estas instituies.

Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural ISBN Edio Papel 978-989-8098-06-1 ISBN Edio PDF 978-989-8098-07-8

Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

Coordenao da srie: Slvio Martinelli, Anne Dussap Redactores: Slvio Martinelli, Mark Taylor Autores: (ver ltima pgina) Arne Gillert Mohamed Haji-Kella Maria de Jesus casco Guedes Alexandra Raykova Cludia Schachinger Mark Taylor Verso Portuguesa: Ana Albuquerque Ana Isabel Xavier Anabela Miguens Antunes Anabela Moreira Pedro Carvalhais Sofia Figueiredo Design e Capa: www.emsdesign.net Conselho Editorial Bernard Abrignani
Instituto Nacional da Juventude e da Educao Popular

Carol-Ann Morris
Frum Europeu da Juventude

Heather Roy
Associao Mundial de Guias e Escuteiras

Secretariado Sabine van Migen (Assistente Administrativa) Genevieve Woods (Bibliotecria) Capa e Spiffy, o Coiote The Big Family Edio Departamento de Pr-publicao do Conselho da Europa Agradecimentos especiais:
A Patrick Penninckx, por ter coordenado o lanamento desta coleco, feito um acompanhamento permanente e assegurado a ligao com os autores do projecto, de acordo com a parceria. A Anne Cosgrove e Lena Kalibataite, pela sua contribuio na primeira fase do projecto. Ao conjunto dos editores e autores que deram a sua autorizao para a reproduo dos materiais protegidos pelos direitos de autor. Por fim, a todas as pessoas que, com as suas competncias individuais, em momentos diferentes e de diversas formas, permitiram a concretizao dos esforos de todos!

Elisabeth Hardt
Federao Europeia para a Aprendizagem Intercultural

Esther Hookway
Lingua Franca

DG IV Direco Geral da Juventude e do Desporto


Centro Europeu da Juventude, Estrasburgo 30, Rua Pierre de Coubertin F-67000 Estrasburgo, Frana Tel.: + 33-3-88411 2300 Fax.:+ 33-3-8841 2777 Centro Europeu da Juventude, Budapeste Zivatar ucta 1-3 H-1024 Budapeste, Hungria Tel.: +36-1-212 4087- Fax.: +36-1-212 4067

Conselho da Europa

Comisso Europeia Direco Geral de Educao e Cultura Direco D5: Juventude Polticas e programas Rua de la Loi, 200 B-1049 Bruxelas, Blgica Tel.: +32-2-295 1100 Fax.: +32-2-299 4158

Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

ndice
Introduo ................................................................................................................................... 7 1. Aprendizagem Intercultural e valores na Europa .................................................. 9
1.1 O que a Europa e para onde vai ............................................................................................ 9 1.1.1 A Europa: um conceito de diversidade ............................................................................ 9 1.1.2 Algumas palavras sobre a histria e os valores das instituies Europeias ...................... 10 1.1.3 Os desafios para a Europa ............................................................................................. 11 1.2 Novos pontos de partida ....................................................................................................... 12 1.3 Os Jovens e a Aprendizagem Intercultural: os desafios ........................................................... 15

2. Conceitos da Aprendizagem Intercultural .............................................................. 17


2.1 Introduo ............................................................................................................................ 17 2.2 A propsito de aprendizagem O que a aprendizagem? ...................................................................................................... 17 2.3 O que a cultura? O que intercultural? ............................................................................... 18 2.4 A propsito de Cultura .......................................................................................................... 2.4.1 O modelo do "Iceberg" .................................................................................................. 2.4.2 O modelo das dimenses culturais Geert Hofstede ......................................................... 2.4.3 As componentes comportamentais da cultura segundo Edward T. e Mildred Reed Hall ... 2.4.4 A discusso sobre a cultura segundo Jacques Demorgon e Markus Molz ........................ 20 20 20 22 24

2.5 A propsito de aprendizagem intercultural O modelo de desenvolvimento de Milton J. Bennett ............................................................... 28 2.6 Sntese .................................................................................................................................. 31 2.7 A propsito de Educao intercultural ................................................................................... 33

3. Uma pedagogia da Aprendizagem Intercultural? ............................................... 35


3.1 Consideraes Gerais ............................................................................................................ 35 3.2 Seleco, criao e adaptao dos mtodos ............................................................................ 37

4. Mtodos ................................................................................................................................ 39
4.1 Dinmicas ............................................................................................................................. 4.1.1 Introduo ................................................................................................................... 4.1.2 "Ser que eu vejo o que eu vejo? Ser que vejo o que tu vs?" ...................................... 4.1.3 "GRRR PHUT BOOM!" ............................................................................................. 4.1.4 "60 Segundos = 1 minuto, ou no?" .............................................................................. 4.1.5 "A cebola da diversidade" ............................................................................................. 4.2 Exerccios individuais ........................................................................................................... 4.2.1 Introduo ................................................................................................................... 4.2.2 "O meu caminho para o outro" ..................................................................................... 4.2.3 "O meu prprio espelho" ............................................................................................... 4.2.4 "Frente a frente com a minha prpria identidade" ......................................................... 39 39 40 41 42 43 44 44 44 47 49

Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

4.3 Discusso, argumentao e confrontao ............................................................................... 4.3.1 "Qual a vossa posio?" ............................................................................................. 4.3.2 "Podem trocar os vossos valores?" ................................................................................ 4.3.3 "Abigail" ...................................................................................................................... 4.4 Jogos de simulao ............................................................................................................... 4.4.1 Algumas consideraes prticas .................................................................................... 4.4.2 "Limite 20" ................................................................................................................... 4.4.3 "Inqurito apreciativo" ................................................................................................. 4.4.4 Os Derdianos ................................................................................................................ 4.5 Encenaes ........................................................................................................................... 4.5.1 A encenao enquanto mtodo ..................................................................................... 4.5.2 "Adivinha quem vem jantar esta noite" ......................................................................... 4.5.3 "As relaes entre organizaes minoritrias" ............................................................... 4.6 Resoluo de problemas ........................................................................................................ 4.6.1 "Os nove pontos" ......................................................................................................... 4.6.2 "O ovorccio" ................................................................................................................ 4.6.3 "Quem tem as pilhas?" ..................................................................................................

51 51 54 56 58 58 59 60 62 66 66 66 67 69 69 71 73

4.7 Pesquisas e apresentaes ..................................................................................................... 75 4.7.1 "O laboratrio cultural" ................................................................................................ 75 4.8 Avaliao ............................................................................................................................. 4.8.1 Consideraes gerais .................................................................................................... 4.8.2 "A rvore da comunicao" .......................................................................................... 4.8.3 Express jumping ........................................................................................................ 4.9 Diversos ............................................................................................................................... 4.9.1 Introduo ................................................................................................................... 4.9.2 "A WWW" ................................................................................................................... 4.9.3 "Testemunhos interculturais" ........................................................................................ 4.9.4 "O grande jogo do poder" ............................................................................................. 4.9.5 "Euro-rail la carte" .................................................................................................... 77 77 78 80 83 83 83 85 87 88

5. Workshops ........................................................................................................................... 89
5.1 Preparar um intercmbio ....................................................................................................... 89 5.2 Relaes minoria/maioria ...................................................................................................... 91 5.3 Resoluo de conflitos interculturais ..................................................................................... 92 5.4 Como despertar o interesse dos participantes para a Aprendizagem Intercultural .................... 95

ANEXO 1: Sugesto de glossrio ..................................................................................... 97 ANEXO 2: Formulrio de avaliao ................................................................................. 99 ANEXO 3: Bibliografia ........................................................................................................ 101 ANEXO 4: Para ir mais longe ........................................................................................... 103

Introduo
Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

Publicar um trabalho sobre aprendizagem intercultural sempre um desafio e o nascimento desta Mochila Pedaggica no escapou a esta regra. Todos os autores (ver biografias nas ltimas pginas) se congratularam por terem tido a oportunidade de trabalhar esta questo, tanto mais que a sua participao nesta publicao foi uma experincia intercultural por si mesma. Tentmos trazer discusso as diferentes experincias e ideias, com a finalidade de produzir uma Mochila Pedaggica que vos ajude a chegar s vossas prprias concluses no que respeita teoria e prtica da Aprendizagem Intercultural, em contexto de formao e no trabalho com jovens. Desde a nossa primeira reunio, em Junho de 1999, conseguimos definir o contedo e distribuir as responsabilidades de redaco dos diferentes captulos. As trocas de impresso face s nossas primeiras dificuldades foram seguidas de e-mails, que deram lugar a revises, novamente discutidas durante a nossa segunda reunio em Dezembro do mesmo ano. Cada captulo reflecte o pensamento do seu autor mas beneficiou de um conjunto de crticas construtivas de todo o conselho editorial da Mochila Pedaggica. Queremos fazer duas ressalvas. Rapidamente tommos conscincia que tal publicao no poderia abarcar seno uma parte do todo. Consequentemente, definir prioridades ao nvel do ndice no foi fcil e foi preciso passar por muitas discusses e explicaes. Assim, vo encontrar nesta publicao: O contexto e a importncia da aprendizagem intercultural;

Snteses de algumas das teorias que nos pareceram teis compreenso das bases da aprendizagem intercultural; Conselhos para elaborar metodologias interculturais; Uma seleco de diversos mtodos; Modelos para organizar sesses de trabalho temticas; Sugestes para prosseguir o trabalho; Um formulrio de avaliao (a vossa opinio ser essencial para o nosso trabalho nas prximas publicaes). Esta Mochila Pedaggica pode ser enquadrada na linha das publicaes que se seguiram campanha "Todos Diferentes, Todos Iguais", semelhana nomeadamente do Kit pedaggico e de Domino. Estes dois manuais esto sempre disponveis gratuitamente em verso papel e no web-site da Comisso Europeia contra o Racismo e a Intolerncia. Esperamos que aqui encontrem ideias que vos estimulem e mtodos teis. No entanto, constataro a ausncia da abreviatura AIC para designar, por norma, "aprendizagem intercultural", pois pensamos que pode constituir um obstculo compreenso generalizada. Aguardamos os vossos comentrios sobre esta Mochila Pedaggica. Arne Gillert, Mohamed Haji-Kella, Maria de Jesus Casco Guedes, Alexandra Raykova, Cludia Schachinger, Mark Taylor.

1. Aprendizagem intercultural e valores na Europa

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

1.1 O que a Europa e para onde vai


1.1.1 Europa: um conceito de diversidade
A Europa sempre desempenhou um papel preponderante na economia, na poltica e na histria do mundo. Hoje, a Europa no apenas uma realidade geogrfica ou poltica, mas tambm um conjunto de conceitos, os das diferentes Instituies Europeias, de cada um dos indivduos que nela habitam, mas tambm do resto do mundo. Consequentemente, o conceito de Europa d lugar a numerosas e diferentes interpretaes, todas com uma ligao comum: a Europa a nossa casa comum. Na realidade, a Europa sempre foi o motor de evoluo da nossa civilizao, mas tambm de revolues e, infelizmente, das guerras mundiais. Hoje, o que chamamos de "velho continente" reflecte uma nova imagem, a da diversidade, que no pra de crescer e de evoluir, e que encontra as suas razes na histria, da qual o colonialismo faz parte. Desde a Idade Mdia e at muito recentemente, os pases europeus (Reino Unido, Portugal, Espanha, Frana, etc.) possuam colnias em diferentes continentes. No final dos anos 50 e 60, os pases europeus importaram mo-de-obra dessas colnias. Actualmente, muitas pessoas deslocam-se de um continente para o outro. Tursticas para alguns, essas deslocaes so, para muitos, involuntrias e foradas por circunstncias incomportveis nos seus pases de origem. Hoje, perfeitamente normal para os Norte Africanos terem Franceses como vizinhos, para os Indianos coabitarem com Britnicos, etc. Para melhor ilustrar esta realidade, ser necessrio ainda acrescentar imagem um Chins, um Romeno e um imigrante negro ou um refugiado dos Balcs. Ao longo dos sculos, esta diversidade reforou a interdependncia da Europa com os outros continentes. No podemos pensar na Europa contempornea sem as riquezas trazidas pelos povos e pelas culturas que a povoam. A Guerra Fria terminou h mais de uma dcada e a cortina de ferro entre a Europa Ocidental e de Leste j no existe, pelo menos na sua forma original. No entanto, as pessoas ainda no sabem muito acerca umas dos outras, no conhecem o vizinho que mora na casa ou no apartamento ao lado, no sabem nada acerca do colega de trabalho ou da pessoa sentada na mesa ao lado no caf. Se quisermos partilhar um futuro comum, preciso que aprendamos muito uns acerca dos outros; devemo-nos isso, como devemos contrariar os nossos preconceitos e as nossas iluses. Defender a sua cultura e os valores do seu grupo uma reaco normal da parte de qualquer indivduo. Por isso fcil rotular o resto do mundo. Mas a realidade actual mostra claramente que pouco importa o facto de aceitarmos ou no as diferenas e as especificidades culturais dos que nos envolvem: devemos encontrar a melhor maneira de viver em conjunto no seio de uma nica sociedade. Caso contrrio, o dilema que se nos oferece o seguinte:
Por Alexandra Raykova

Ser ou no ser
Se recordarmos a histria da Europa, torna-se claro que nunca foi fcil, e continua a ser sempre difcil, encontrar a frmula para aceitar estas diferenas e viver com elas de forma pacfica. Os interesses e as polticas dividem os indivduos de acordo com motivos tnicos, religiosos e outras condicionantes, a fim de provocar conflitos e de redistribuir o poder poltico ou social ou os territrios geogrficos. Tal foi o caso na primeira e segunda Guerras Mundiais, da Guerra Fria, dos permanentes conflitos na Europa (Irlanda, Espanha, Chipre, etc.) e os recentes conflitos nos Balcs e no Cucaso. Em 1947, pela ocasio de uma cimeira poltica, Winston Churchill, Primeiro-ministro Britnico na poca da guerra, levantou a seguinte questo: "O que a Europa neste momento?" E continuou, com estas palavras: "Um monte de escombros, um quartel-general, um terreno frtil para a peste e para a raiva". A sua viso pessimista no era, no entanto, exagerada. No fim da II Guerra Mundial, a Europa velava em cinzas. Mas conseguimos ns retirar lies da Histria? Porque que o pressgio de Churchill faz ainda parte da actualidade em algumas regies da Europa? Milhes de pessoas perderam a vida durante estas guerras. Muitas ainda sofrem e vivem em condies bastante semelhantes s que se verificavam a seguir II Guerra Mundial. Outras tm medo de regressar a casa porque arriscam-se a perder a vida. O problema global. A

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Humanidade no aprende as lies com as suas prprias tragdias. Continua a utilizar contra os outros e, com frequncia, mesmo aos que so colaterais a estes conflitos os mesmos mtodos que a fizeram sofrer. Perante este gnero de situaes, os cidados europeus acreditam e esperam que as instituies internacionais possam reagir imediatamente e solucionar todos os problemas. A maior parte dos cidados europeus no faz distino entre o Conselho da Europa e a Unio Europeia e, de entre os que fazem, poucos conhecem a gnese, a poltica e os valores destas instituies. De entre as instituies comprometidas com a construo de uma Europa pacfica, preciso citar o Conselho da Europa, a Organizao para a Segurana e Cooperao na Europa (OSCE) e a Unio Europeia. importante conhecermos a histria e os valores destas instituies e estarmos conscientes das suas possibilidades e dos seus limites. Isto ajuda a saber como explorar melhor e transferir a experincia e as ferramentas desenvolvidas por estas instituies para apoiar as diversas organizaes e instituies escala nacional e local. Frequentemente, os indivduos no esto conscientes do poder que detm para resolver os seus prprios problemas. No entanto, geralmente, as suas aces concretas podem transformar-se em contribuies bastante teis para as suas sociedades. As ONGs e os jovens desempenham, neste contexto, um papel especfico.

O facto de o raio de aco do Conselho da Europa abranger todo o continente traduz a amplitude e a diversidade da Europa e coloca em evidncia o papel poltico que desempenha esta instituio no seio da Europa alargada dos nossos dias. Em 1950, o plano de Monnet, que visava a aproximao das indstrias do carvo e do ao, foi proposto por Robert Schuman, ento Ministro dos Negcios Estrangeiros francs. "O Tempo no mais de palavras vs" anunciava ento o Plano Schuman, "Para que a paz vingue, preciso antes construir a Europa". No ano seguinte, seis pases juntaram-se Comunidade Europeia do Carvo e do Ao (CECA): Frana, Alemanha, Itlia, Blgica, Pases Baixos e Luxemburgo. Era esperado que a Gr-Bretanha assumisse a liderana mas, receosa da perda de soberania que pudesse implicar a sua adeso CECA, recuou. Em 1955, os representantes dos seis Estados membros da CECA reuniram-se na Siclia para discutirem a criao de uma unio econmica mais aprofundada. Em 1957, a assinatura do Tratado de Roma deu lugar ao nascimento da Comunidade Econmica Europeia (CEE), mais conhecida posteriormente pelo nome de Mercado comum. No esprito dos seus pais fundadores Monnet, Spaack, Schuman e outros a Unio Europeia oferecia a esperana, a curto prazo, numa unio poltica. Hoje (Junho de 2000), a Unio Europeia rene 15 Estados membros. Cinco pases esto em negociaes, enquanto que outros seis foram convidados a apresentar a sua adeso. A Organizao para a Segurana e Cooperao na Europa (OSCE) uma organizao pan-europeia de segurana, cujos 55 pases membros compreendem uma regio geogrfica que se estende de Vancouver a Vladivostok. Instituda por um acordo regional legitimado pelo captulo VIII da Carta das Naes Unidas, a OCSE tinha por misso original a observao, preveno de conflitos, gesto de crises e reabilitao ps-conflito. Criada em 1975 sob o nome de Conferncia para a Segurana e Cooperao na Europa (CSCE), esta organizao devia servir de frum multilateral para o dilogo e a negociao entre o Ocidente e o Leste. A Cimeira de Paris, em 1990, acabou por conferir CSCE uma outra misso. A Carta de Paris para uma nova Europa estipula que a CSCE deve contribuir para a gesto dos desenvolvimentos histricos na Europa e responder aos novos desafios do perodo ps Guerra Fria. A Cimeira de Budapeste, em 1994, reconheceu que a CSCE no era mais uma simples conferncia e alterou o seu nome para OSCE.

1.1.2 Breves palavras sobre a histria e os valores das instituies europeias


A 5 de Maio de 1949, no St. James Palace, em Londres, o Tratado que estabeleceu o estatuto do Conselho da Europa foi assinado por dez pases: Blgica, Frana, Itlia, Dinamarca, Noruega, Sucia, Luxemburgo, Pases Baixos, Reino Unido e Irlanda. Actualmente ( data de Junho de 2000), o Conselho da Europa constitudo por 41 Estados membros. Os seus objectivos so os seguintes: defender os Direitos Humanos, a Democracia Pluralista e o primado do Estado de Direito; encorajar a tomada de conscincia e valorizao da identidade e diversidade culturais da Europa; promover solues para os problemas sociais na Europa; assistir os pases da Europa Central e Oriental na consolidao da sua estabilidade democrtica apoiando as suas reformas polticas, legislativas e constitucionais.

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Actualmente, a OSCE desempenha um papel de primeiro plano na promoo da segurana como forma de cooperao na Europa. Para atingir estes objectivos, coopera estreitamente com outras organizaes internacionais e regionais e mantm relaes preferenciais com numerosas organizaes no governamentais.

Europeia dos Direitos do Homem, diversas Convenes-quadro, programas de integrao, medidas para constituir mercados comuns, etc. O trabalho das instituies europeias assenta em valores que desempenham um papel fundamental na construo de uma Europa pacfica, na perspectiva de ultrapassar o fosso entre o Este e o Oeste, de promover a participao dos grupos minoritrios, e de encorajar a edificao de uma sociedade intercultural. Todos os indivduos devem poder participar plenamente, com o mesmo nvel e em p de igualdade para a construo da Europa. Em consequncia, esta participao certamente importante para a poltica Europeia, mas tambm para as realidades concretas nos planos nacional e local, j que a finalidade ltima que os indivduos aprendam a viver em sociedade. Ao longo desta publicao iremos analisar as relaes entre aprendizagem intercultural e o respeito pelos Direitos Humanos, o respeito dos direitos das minorias, a solidariedade, a igualdade de oportunidades, a participao e a democracia. a que residem os valores da aprendizagem intercultural, mas so tambm os preconizados pelas instituies europeias, os pilares da cooperao e da integrao europeias. Como fazer com que os cidados europeus adoptem eles mesmos estes valores?

1.1.3 Desafios para a Europa


Actualmente a Europa depara-se com o desafio da reconstruo econmica, poltica e geogrfica. Mas o principal desafio reside na manuteno da paz e a promoo da estabilidade na Europa. Para os sistemas polticos, a dificuldade consiste em encontrar estratgias a mdio e a longo prazo para atingir estes objectivos e determinar as melhores modalidades para as instituies cooperarem no desenvolvimento das suas polticas rumo a uma Europa pacfica. Por ltimo, a Europa deve definir o seu novo papel no mundo, enquanto actor construtivo e responsvel no contexto econmico e poltico planetrio, atento dimenso mundial dos problemas e defensor de valores benficos para todos os indivduos em todo o mundo. O facto que as diversas instituies desenvolveram as suas prprias ferramentas para atingir estes objectivos: a Conveno

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Globalizao: unio ou unificao?


Por Claudia Schachinger

1.2 Novos pontos de partida


No contexto destas imensas problemticas, um certo nmero de desenvolvimentos marca a realidade actual da Europa, continente com uma forte diversidade cultural e em constante interaco com o resto do mundo. Estes desenvolvimentos, mais ainda se os colocarmos no contexto de um mundo global e cada vez mais globalizado parecem caracterizar-se, nomeadamente, pela sua dimenso intercultural. Estes novos pontos de partida, que se constituem como desafios, poderiam tambm ser os principais impulsionadores do dilogo cultural no seio da Europa e com as outras regies do mundo.

A globalizao crescente escala econmica provoca mudanas em todas as esferas da vida e nos planos individual, social e cultural. A responsabilidade individual parece crescer e dissipar-se ao mesmo tempo. O fosso entre ricos e pobres acentua-se, mas os efeitos sobre uns e outros so menos perceptveis. Sem se dar conta, um bolsista em Nova Iorque pode decidir sobre a sobrevivncia de uma criana nos bairros pobres de Kuala Lumpur, mas o inverso pouco provvel. As causas so mais difceis de discernir. O mundo parece evoluir numa interaco prxima, como o comprova a celebrao comum de acontecimentos culturais como o Campeonato do Mundo de futebol. As noes de tempo e de espao tendem a desaparecer. Os progressos das tecnologias da comunicao aproximam-nos, aumentam os nossos conhecimentos mas no necessariamente a nossa atitude para os integrar. O modo como lidamos com estas dinmicas complexas gera consequncias diversas. Um acesso generalizado aos meios de comunicao sociais ser desde logo sinnimo de mais solidariedade? Um mundo interligado Internet vai promover a Democracia e os Direitos Humanos? Uma maior consciencializao pode mudar a histria? Seremos capazes de usar todos estes conhecimentos como plataforma para um verdadeiro encontro e para encontrar novas solues? Coca-Cola, televiso por satlite e McDonald's so novos artefactos culturais de um futuro prximo? Num mundo globalizado, quais as condies necessrias se quisermos fomentar o pluralismo e a coexistncia de padres culturais? Haver uma oportunidade para desenvolver uma verdadeira "comunidade planetria" que oferea uma vida digna e um lugar merecido a cada um? Quem domina a economia e a Internet? Uma mudana ao nvel da percepo espacio-temporal pode transformar a cultura?

Uma Europa nica: integrar a diversidade?


Desde a queda da cortina de ferro que os pases europeus entraram num processo de aproximao mtua. As antigas divises, fossem polticas, religiosas ou econmicas, geraram diversos desenvolvimentos, por vezes contraditrios, tal como o testemunha, nomeadamente, o fosso entre o Ocidente e o Leste. Falar destas experincias um exerccio difcil e complexo pois a compreenso cultural e poltica colide com frequncia com os seus limites. No negligenciar nenhuma das implicaes culturais, religiosas, sociais, econmicas e polticas destes desenvolvimentos uma verdadeira aventura. Mas a aproximao no seio da Europa poderia oferecer uma oportunidade de abrir o dilogo entre os cidados dos diferentes pases, de aprender uns com os outros e de se enriquecerem mutuamente e, no fim, a uma escala maior, de redefinir as nossas relaes com as outras regies do mundo. possvel um dilogo aberto sobre os desenvolvimentos passados e actuais (incluindo os mais desagradveis), sobre as tenses ideolgicas e as diversas experincias? Vamos pr em prtica todos os meios para atingir uma integrao igualitria? Como conseguir criar espaos de encontro ou exprimir as nossas queixas e as nossas esperanas, onde aprender a conhecer-nos? Como podemos ns, cidados, participar e comprometer-nos num dilogo nesta construo da Europa? A Europa "unida" ser ainda uma Europa diversificada que valoriza a diferena? E enfim, a Europa "unida" ser uma Europa aberta e receptiva a todas as culturas presentes no mundo?

Novas sociedades: multi- ou interculturais?


Actualmente, frequente que os indivduos com diferentes condicionantes culturais vivam em conjunto no seio de uma mesma sociedade. O aumento do volume de informaes e a mobilidade, por um lado, e as condies econmicas e polticas injustas, por outro, originam fluxos migratrios entre diferentes pases. No entanto, a migrao na Europa pouco expressiva se comparada com outros continentes. Quanto mais as fronteiras caem, mais ns nos protegemos atravs, por exemplo, do Acordo de Schengen. "Basta de estrangeiros" torna-se a palavra de ordem de alguns polticos. Comeamos a fazer distines entre "bons" e "maus" estrangeiros, entre "razes vlidas"

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e "razes no vlidas" para emigrar. A maior parte das nossas sociedades encontra novos meios na verdade, no to novos como isso para gerar estas situaes: guetos suburbanos, segregao, racismo, excluso. Discutimos vrias formas possveis de convivncia. Perguntamos se os indivduos de culturas diferentes podem simplesmente coabitar no seio de sociedades multiculturais, ou se podemos ver um tipo de "sociedade intercultural" pautada por uma forte interaco, com todas as implicaes que tal acarreta. Em que medida que a confrontao com as diferenas culturais nos afecta pessoalmente? Seremos capazes de gerir no dia-a-dia a diversidade que nos envolve? Somos capazes de apreciar estas diferenas? Poderemos desenvolver formas pluralistas de coabitao nos bairros, nas cidades e nos pases? Podem coexistir diferentes culturas baseadas na curiosidade, na aceitao mtua e no respeito? Quais sero os processos necessrios para chegar a uma situao destas? Quais so as dificuldades com que nos vamos deparar?

culturais, paralelamente a uma responsabilidade global e a um sentimento de pertena global, enquanto cidados da Europa e do mundo?

Poder: minorias e maiorias


Num mundo repleto de diferenas que reivindicamos , a questo do poder desempenha um papel maior. Fazer parte dos fortes ou dos fracos ou possuir caractersticas culturais maioritrias ou minoritrias so consideraes de suma importncia. assim que surgem novos conflitos, que velhas rivalidades reacendem, e que a pertena religiosa ou tnica se torna uma razo legtima para justificar a guerra ou a violncia, tanto entre como no interior dos pases e das regies. O "choque das civilizaes" e a "guerra das culturas" foram anunciados. No passado como no presente, muitos sofrimentos foram causados, os Direitos Humanos so sistematicamente violados porque a diversidade no respeitada e porque as maiorias usaram sempre o seu poder contra as minorias. Hoje, tentamos "proteger" os "direitos" das minorias. Estes direitos sero algum dia reconhecidos? O reconhecimento da diversidade cultural vai levar-nos a vidas pacficas e enriquecedoras em conjunto? Podemos encontrar-nos reencontrando a diferena, sem nos ferirmos nem nos colocarmos mutuamente em perigo? Seremos capazes de compreender um dia que o planeta suficientemente vasto para acolher todas as formas de expresses culturais? Seremos capazes de chegar a acordo sobre uma definio comum em torno de Direitos Humanos? E, por fim, saber a Europa tirar os ensinamentos das nossas relaes passadas e presentes com os outros continentes mas tambm dos massacres perpetuados pela nossa incapacidade de gerir a diversidade? Todas estas breves consideraes e questes que lhes esto associadas formam um puzzle, do qual nenhuma pea isolada consegue traduzir toda a complexidade. A poltica est ligada cultura, a cultura economia, e vice-versa. Todos estes elementos suscitam, em cada um de ns, questes que, por vezes, no tm resposta. Como contribuir para a Europa, para um mundo no qual queremos viver?

Identidades: de cidados nacionalistas ou de cidados do mundo?


Estas novas sociedades pluralistas e multiculturais fazem nascer algumas incertezas. As referncias culturais tradicionais desaparecem, enquanto a diversidade crescente nos parece uma ameaa para o que chamamos de identidade prpria. O significado dos conceitos e de referncias maiores evolui rapidamente ou perde-se em definitivo: nao, territrio, pertena religiosa, ideologia poltica, profisso, famlia. Os esquemas tradicionais de pertena deslocam-se e reformam-se para dar lugar a novas expresses culturais. E eis que nos tornamos "nmadas" em busca de novas referncias cada vez mais individualistas. Multiplicam-se os grupos ideolgicos fechados, tais como as seitas, o nacionalismo ressuscitado e a responsabilidade transferida para as mos dos "lderes mais poderosos". A incerteza econmica, a crescente injustia social e a polarizao contribuem para a insegurana. procura de uma compreenso global, geralmente associada a consequncias incompreensveis, ope-se com frequncia o interesse de pertena a um grupo especfico claramente definido. De que forma vamos definir a nossa identidade neste mundo de mudana? Que tipo de referncias e de orientaes podemos adoptar? Em que sentido a compreenso da identidade vai evoluir? Seremos capazes de elaborar um conceito aberto para a nossa vida, no contexto de um dilogo e de uma troca permanente com os outros? Poderemos voltar a confiar nas nossas referncias

Aprendizagem Intercultural: Uma contribuio possvel


evidente que o ngulo sob o qual so apresentadas estas orientaes no neutro, nem o so as questes colocadas. A ptica aqui escolhida, porque se funda em valores que defendem e proclamam as

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

Instituies Europeias, veicula uma posio poltica segundo a qual ns enquanto indivduos ao encontro de outros indivduos , somos tambm cidados, que vivemos em conjunto no seio de uma comunidade, em interaco constante. Consequentemente, partilhamos a responsabilidade do que so as nossas sociedades. A ausncia de paz sinnimo de guerra. A ausncia de guerra significa automaticamente a paz? Como definimos a noo de paz? Podemos resumi-la da seguinte forma: "Se no me fizeres mal, eu tambm no te farei"? Ou aspiramos desde j a uma outra viso da vivncia em conjunto? Se admitirmos que a interdependncia que caracteriza o mundo actual nos afecta e nos compromete a todos, ento talvez nos falte procurar outros modos de coabitao e de ver no outro uma pessoa a respeitar plenamente com todas as suas diferenas. A "Aprendizagem Intercultural" pode ser uma ferramenta til nos nossos esforos para compreender a complexidade do mundo de hoje, para nos compreendermos um pouco melhor, mas tambm compreendermos os outros. Para alm disso, pode ser uma nova chave para abrir as portas rumo a uma nova sociedade. A "Aprendizagem Intercultural" pode ajudar-nos a enfrentar com sucesso os desafios que so as realidades contemporneas.

Podemos ver a uma ajuda para pessoalmente enfrentar os desenvolvimentos actuais, mas tambm para influenciar o potencial de mudana de modo a que tenha um impacto positivo e construtivo nas nossas sociedades. As nossas "capacidades de aprendizagem intercultural" so a esse nvel mais necessrias que nunca. Neste contexto, a aprendizagem intercultural assume-se como um processo de desenvolvimento pessoal com implicaes colectivas. Convida-nos sempre a questionarmos porque queremos lidar com isso, quais so as vises que temos e os objectivos que queremos atingir. A aprendizagem intercultural no apenas uma aquisio pessoal ou um luxo para poucos que trabalham num ambiente intercultural: o seu interesse situa-se ao nvel da forma como vivemos em conjunto no seio das nossas sociedades. A aprendizagem intercultural e esta publicao dever ajudar-vos a responder a algumas das questes acima mencionadas. Poder ajudar-vos a reflectir sobre os desafios descobertos e levar-vos a sonhar com uma outra sociedade. De qualquer modo, ir fazer-vos colocar ainda mais questes.

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1.3 Os jovens e a aprendizagem intercultural: os desafios


De uma forma geral, os jovens vivem as suas experincias muito intensamente e esto receptivos a todos os tipos de mudanas. Esto com frequncia dependentes nos planos econmico e social e vulnerveis nas circunstncias em que esto expostos. So com frequncia os primeiros perdedores e os primeiros ganhadores das diversas evolues que afectam a sociedade. Se analisarmos, por exemplo, as subidas das taxas de desemprego na Alemanha, ou os milagres/desastres econmicos na Rssia, constatamos que os jovens sofrem e beneficiam destas situaes de igual modo. Os jovens celebram a cultura mundial com calas de ganga azuis nas "Rave Parties". Foram eles os primeiros a escalar o muro de Berlim. Estudam no estrangeiro ou emigram, atravessam as fronteiras com passaportes legais ou ilegalmente, partem aventura em pequenos barcos. So tambm eles quem est mais receptivo aos processos de aprendizagem intercultural, mais desejoso de se relacionar com os outros, de descobrir e de explorar a diversidade. Mas o facto de estes jovens serem to diferentes e viverem em circunstncias to diferentes nem sempre fornece o enquadramento apropriado para pr em prtica processos enriquecedores, mas contudo complexos, de aprendizagem intercultural. Assim, quando falamos de aprendizagem intercultural e do trabalho com a juventude, falamos de jovens confrontados com a diversidade e a complexidade dos seus backgrounds; isto implica ento o dever de nos confrontarmos com o que aparentemente parece contraditrio. No que se segue, apresentamos algumas orientaes gerais baseadas na nossa experincia de trabalho com jovens, como os resultados de pesquisas sociolgicas e relativas juventude. No se esquea de que se tratam de orientaes que podem no se aplicar a todas as pessoas. Por um lado, colocam em evidncia os diferentes desenvolvimentos que intervieram no seio da sociedade com os quais os jovens devero saber lidar, por outro, indicam a sua relao muitas vezes contraditria com os principais elementos de aprendizagem intercultural (que ser ilustrada e desenvolvida nos captulos seguintes leitura das teorias e dos princpios educativos da aprendizagem intercultural).

A cultura moderna privilegia a velocidade,


os sentimentos fortes e os resultados imediatos, apresentando o mundo como uma srie de acontecimentos intensos sem continuidade. Esta overdose emocional contrasta com a necessidade de explicaes racionais. A aprendizagem intercultural um processo de aprendizagem moroso e constante, repleto de rupturas. Implica ao mesmo tempo a razo e a emoo, bem como a sua relevncia para a vida. No essencial, a educao recebida pelos jovens privilegia as respostas e transmite conceitos prontos a serem utilizados e explicaes simples. Os meios de comunicao social e a publicidade recorrem s simplificaes, reforando os esteretipos e os preconceitos. A aprendizagem intercultural interessa-se pela diversidade e pela diferena, pelo pluralismo, pela complexidade e pelas questes em aberto e, por fim, pela reflexo e pela mudana. Se pensarmos nos jovens enquanto consumidores, constatamos que a sua primeira prioridade reside na satisfao das necessidades individuais essencialmente materiais. Uma forma de liberdade muito particular promovida: "a sobrevivncia do mais forte". A insegurana econmica e profissional fomenta a concorrncia. A aprendizagem intercultural diz respeito a cada um de ns em relao aos outros (todos ns, uns para com os outros), sobre relaes e solidariedade e sobre levarmos a srio os outros. Os jovens tm poucos pontos de referncia durante a sua adolescncia; as experincias da vida e a percepo da realidade esto mais fragmentadas. Os indivduos aspiram harmonia e estabilidade. A aprendizagem intercultural diz respeito formao e alterao da identidade pessoal, percepo das mudanas de significado, na aceitao das tenses e das contradies. A sociedade d aos jovens poucos exemplos e deixa-lhes pouco espao para exprimirem e encorajarem a diversidade, proclamar o direito de ser diferente ou de agir diferentemente e de aprender a igualdade de oportunidades em vez da dominao. A aprendizagem intercultural est essencialmente baseada na diferena, na diversidade de contextos de vida e no relativismo cultural. Os jovens sentem-se inteis na vida pblica. difcil identificar as suas responsabilidades polticas e as suas possibilidades de participao individual na complexa realidade actual. A aprendizagem intercultural diz respeito democracia e cidadania, implica a tomada de posio contra a opresso, a excluso e os seus mecanismos de suporte.
Por Claudia Schachinger

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Os debates polticos e pblicos tendem a sim-

plificar os factos e a negligenciar a procura de causas. A memria histrica transmitida aos jovens curta e parcial. Estes dois factores no preparam os jovens para a complexidade da realidade. A aprendizagem intercultural interessa-se pela memria, pelas lembranas e pelo ultrapassar das lembranas para construir um novo futuro. Aprendizagem intercultural num contexto europeu significa tambm uma reflexo profunda sobre as relaes entre o Ocidente e o Leste e sobre a determinao de fomentar um verdadeiro dilogo acerca da nossa histria comum e diferenciada.

apresentado no pretende ser completo. Pelo contrrio, faz-nos reflectir um pouco mais sobre o estado das nossas sociedades e sobre o interesse da aprendizagem intercultural neste contexto, nomeadamente aos olhos dos jovens. Os processos de aprendizagem intercultural desenvolvidos com os jovens devem ser baseados nas suas prprias realidades. Uma situao de aprendizagem intercultural planificada dever integrar e conciliar ideias contraditrias. Discutidas abertamente, estas podem formar os pontos de partida de um dilogo intercultural honesto. O contexto actual uma verdadeira oportunidade para os jovens, para a Europa e para a aprendizagem intercultural. Mas da que precisamente advm a necessidade de trabalhar esta questo.

Muito fica por dizer. As afirmaes defendidas podem ser interpretadas de forma diferente segundo os pases e as realidades sociais. O panorama

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2. Conceitos de aprendizagem intercultural


Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

2.1 Introduo
Apresentar teorias sobre conceitos de aprendizagem intercultural uma experincia intercultural em si mesma. Com efeito, a diversidade de ideias que se escondem por detrs de um s e nico termo "aprendizagem intercultural" muito reveladora da histria das pessoas que esto na sua origem. Fazer uma escolha entre as diferentes teorias e coment-las provavelmente mais revelador sobre a histria e as opinies da pessoa que faz este exerccio, do que sobre a aprendizagem cultural em si mesma. Consequentemente, este captulo no pretende de forma alguma impor uma qualquer "verdade" sobre a aprendizagem intercultural. Trata-se antes de mais de uma tentativa para oferecer um panorama inevitavelmente subjectivo de algumas das teorias e dos conceitos desenvolvidos relativamente aprendizagem intercultural. Como a maioria das teorias, as aqui apresentadas apelam a alguns termos ou formulaes "fantasiosas". Escolhemos propositadamente inclu-las, no para desencorajar o leitor, mas para o familiarizar com os termos empregues. Estes so, com efeito, frequentes na linguagem da aprendizagem intercultural. Para alm disto, as teorias apresentadas inspiram o trabalho que vocs desenvolvem na prtica desde h algum tempo. O termo "aprendizagem intercultural" pode ser entendido a diferentes nveis. A um nvel mais literal, aprendizagem intercultural faz referncia ao processo individual de aquisio de conhecimentos, de atitudes ou de comportamentos, associado interaco com as diferentes culturas. Com muita frequncia, no entanto, a aprendizagem intercultural considerada num contexto mais amplo para traduzir o modo como pessoas com diferentes condicionantes so susceptveis de viver em conjunto de maneira pacfica, e o processo necessrio para construir uma tal sociedade. Neste contexto, "aprendizagem" , consequentemente, entendido a um nvel estritamente individual mas, faz sobrepor, contudo, a natureza ilimitada do processo conducente a uma sociedade "intercultural". A expresso "aprendizagem intercultural" ser aqui explorada nas suas diversas componentes e interpretaes.

2.2 A propsito de Aprendizagem


O que a aprendizagem"?
O dicionrio de Ingls Oxford Advanced Learners d a seguinte definio de Aprendizagem (traduzida do Ingls): "aquisio de conhecimentos ou de competncias atravs do estudo, da prtica ou do ensino". Esta definio, muito geral, ponto de partida para vrias discusses.

Por Arne Gillert

Aprender a vrios nveis


A aprendizagem desenvolve-se a trs nveis interligados: os nveis cognitivo, emocional e comportamental. A aprendizagem cognitiva a aquisio de conhecimentos ou de crenas: saber que 3 mais 3 so 6, que a Terra redonda, que o Conselho da Europa rene actualmente 41 Estados-membros. A aprendizagem emocional um conceito mais difcil de compreender. Tentem lembrar-se da forma como aprenderam a exprimir os vossos sentimentos e da evoluo desses mesmos sentimentos ao longo do tempo. Relembrem-se do que vos metia medo h vinte anos atrs e hoje j no, das pessoas de quem no gostaram primeira vista e de quem hoje so grandes amigos, etc. A aprendizagem comportamental o resultado visvel da aprendizagem: ser capaz de pregar um prego numa tbua, escrever com uma caneta, comer com pauzinhos chineses, ou saber receber uma pessoa como exigem as regras de boa educao. A verdadeira aprendizagem engloba estes trs nveis: cognitivo, emocional e comportamental. Se quiser aprender a comer com pauzinhos, deve saber como pegar neles e aprender os gestos apropriados para os manusear. Mas estas duas aprendizagens no tero um efeito duradouro se no aprender a gostar de comer com pauzinhos ou se no vir nenhum interesse na sua utilizao. A aprendizagem enquanto processo (des)estruturado A aprendizagem pode decorrer de uma situao imprevista ou de um processo planeado. Se reflectirmos acerca disso, constatamos que aprendemos muitas coisas por meio de experincias com as quais no pensvamos aprender. Por outro lado, a aprendizagem implica na maior parte do tempo um processo estruturado ou pelo menos intencional.

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No aprendemos nada com experincias inesperadas se no reflectirmos sobre o que aconteceu. Os sistemas educativos, tanto formais como no formais, recorrem a processos estruturados com a finalidade de facilitar a aprendizagem. O facto de ter procurado esta publicao para reflectir acerca do processo de aprendizagem intercultural num ambiente de grupo atesta o seu interesse pela aprendizagem enquanto processo estruturado e no puramente casual. As experincias de aprendizagem conduzidas atravs de cursos de formao, de seminrios, de encontros de grupos, de workshops, de intercmbios, etc. so alguns exemplos estruturados de aprendizagem intercultural. Os papis na aprendizagem A aprendizagem tambm uma questo de papis. Sendo a escola, para a maioria das crianas, a primeira experincia de aprendizagem intercultural estruturada, o modelo de referncia ser o da relao estabelecida entre o professor e o aluno. No entanto, para a maioria das pessoas implicadas na educao no formal, parece evidente que a aprendizagem pode ser muito eficaz, concebida enquanto processo com um duplo sentido no qual cada um aprende com o outro, interagindo. Com efeito, estamos constantemente a aprender, mas a maioria dos indivduos no se rev tanto no papel de alunos e, por vezes, inconscientemente, preferem o papel de professores. Favorecer a abertura necessria a uma aprendizagem mtua um dos desafios que qualquer pessoa implicada na educao no formal deve ter em considerao na primeira fase do seu trabalho com um novo grupo. Pessoalmente, eu desejaria que as pessoas envolvidas na educao formal assumissem este mesmo desafio na sala de aula. Os mtodos de aprendizagem Se pensarmos na aprendizagem enquanto processo estruturado, parece lgico debruarmo-nos sobre os mtodos que nela intervm. Os investigadores concluram por diversas vezes que, em situaes que fizessem apelo ao conhecimento, emoo e aco, os indivduos aprendiam mais com as suas prprias experincias. Se quisermos oferecer um espao de aprendizagem, necessrio apontar para mtodos que favoream a experincia e a reflexo a estes trs nveis. Iro encontrar mais frente, nesta Mochila Pedaggica, sugestes de mtodos e metodologias para a aprendizagem intercultural.

2.3 O que a cultura? O que que intercultural?


O segundo termo que aparece em "aprendizagem intercultural" o de cultura. Todas as teorias de aprendizagem intercultural tm como base a ideia implcita ou explcita de cultura. Comum a todas , o facto de percepcionar a cultura enquanto construo humana. Evocmos a cultura como sendo o "software" que os indivduos utilizam no quotidiano; descrevemo-la normalmente como o conjunto de pressupostos, valores e normas fundamentais que os indivduos possuem. O conceito de cultura d lugar a mltiplos argumentos e discusses tanto tericos como prticos. A cultura est necessariamente ligada a um grupo de indivduos ou podemos falar de cultura individual? Quais os elementos que compem uma cultura? Podemos traar um "mapa cultural" do mundo? As culturas evoluem? Porqu e como? Qual a fora da ligao entre a cultura e o verdadeiro comportamento dos indivduos e dos grupos? Uma pessoa pode ter vrios backgrounds culturais e o que que isso implica? At que ponto a cultura flexvel e est receptiva a uma interpretao individual? Frequentemente o interesse pela cultura exige que nos debrucemos sobre a interaco das culturas. Muitos autores afirmaram que se existisse apenas uma cultura nem sequer pensaramos em cultura. A aparente diversidade relativa ao modo como os indivduos pensam, sentem e agem, o que nos faz precisamente tomar conscincia da cultura. Consequentemente, no podemos pensar em cultura simplesmente enquanto "cultura", mas enquanto "culturas". Neste captulo, ento lgico partir de ideias fixas sobre a cultura em si para passarmos a ideias orientadas acerca da interaco das culturas e das experincias interculturais. Alguns termos so por vezes utilizados para substituir o "intercultural", tais como "transcultural" e "multicultural". Para alguns autores, estes termos tm o mesmo significado. Outros do-lhes significados completamente diferentes. Estas diferenas sero abordadas mais frente neste captulo.

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Fig. 1: Conceito de Cultura sob a perspectiva do Icebergue

Percepo imediata
Belas artes Literatura Teatro Msica clssica Msica popular Danas populares Jogos Culinria Vesturio

Noes de modstia Concepo de beleza Ideais que regem a educao das crianas Regras da descendncia Cosmologia Relaes com animais Padres de relaes com superiores/subordinados Definies de pecado Prticas de galanteio Concepo de justia Incentivos ao trabalho Noes de Liderana Ritmo de trabalho Padres de tomada de deciso em grupo Concepo de limpeza Atitudes para com o subordinado Teoria das doenas

Escapa percepo imediata

Abordagens resoluo de problemas Concepo do estado de mobilidade Modo de olhar

Papis relativamente ao estatuto da idade, sexo, classe, ocupao, parentesco, etc. Definio de insanidade Expresses faciais Noes sobre lgica e validade Padres para lidar com emoes

Natureza da amizade Concepo do "eu" Padres de percepo visual Linguagem corporal

Padres de conversao em vrios contextos sociais Concepo de passado e de futuro Gesto do tempo Disposio do espao fsico Etc

Preferncia pela competio ou cooperao Taxa de interaco social Noes de adolescncia

Fonte: AFS Orientation Handbook (1984) vol. IV, pg. 14

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2.4 A propsito de cultura


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2.4.2 O modelo das dimenses culturais: Geert Hofstede


A teoria da cultura de Geert Hofstede baseia-se num dos maiores estudos empricos alguma vez desenvolvido sobre diferenas culturais. Nos anos 70, a IBM (que era j nesta poca uma empresa multinacional) recorreu a este estudo para tentar explicar porque que as suas filiais (no Brasil e no Japo, por exemplo) continuavam a ser geridas de maneira muito diferente e isto apesar de todos os esforos desenvolvidos para pr em prtica procedimentos e normas comuns. Hofstede tentou ento procurar as diferenas no funcionamento destas empresas. Para realizar este trabalho, desenvolveu um trabalho de investigao com vrias etapas que englobavam entrevistas e questionrios distribudos pelo conjunto dos empregados da IBM em todo o mundo. Visto que o nvel de instruo dos empregados era globalmente idntico em todos os lugares e que a estrutura da organizao, as regras e os procedimentos eram os mesmos, este autor chegou concluso que as diferenas identificadas adviriam da cultura dos empregados e, em grande parte, da cultura do pas de acolhimento. Hofstede descreveu ento a cultura como "a programao colectiva dos espritos que distingue os membros de um grupo humano do outro". Aps vrias fases de investigao, Hofstede sistematizou as diferenas culturais segundo quatro dimenses fundamentais. A saber: distncia do poder, individualismo/colectivismo, masculinidade/feminilidade, e o medo da mudana. Aps algumas pesquisas complementares, acrescentou ainda a dimenso da orientao temporal. A distncia do poder (distncia hierrquica) indica em que medida cada sociedade aceita uma distribuio desigual do poder entre os indivduos no seio das instituies e das organizaes. A distncia do poder diz respeito hierarquia como, por exemplo, o processo de tomada de deciso aceite no seio de uma associao juvenil. Todos devero poder exprimir-se em p de igualdade? Espera-se que, se necessrio, o Presidente do Conselho de Administrao tome sozinho as decises? O medo da mudana indica em que medida uma sociedade se sente ameaada por situaes incertas e ambguas e tenta evit-las, estabelecendo regras e diversas medidas de segurana. O medo da mudana diz respeito atitude dos indivduos em relao ao risco como, por exemplo, a quantidade de pormenores que os membros de uma equipa preparatria vo querer definir quando planificam um curso de formao. Que lugar reservado ao acaso, improvisao e ao desenvolvimento espontneo dos acontecimentos (talvez at no mau sentido)?

2.4.1 O modelo do "Icebergue"


Este modelo parte da ideia que a cultura pode ser representada sob a forma de um icebergue: apenas uma pequena parte do icebergue visvel acima do nvel da gua. O topo deste suportado por uma parte mais larga, submersa e, portanto, invisvel. Esta parte submersa constitui, no entanto, uma slida fundao. Tambm na cultura, notamos alguns aspectos visveis: arquitectura, arte, cozinha, msica, lngua, citando apenas alguns. Mas os alicerces que garantem a sua solidez so mais dificilmente perceptveis: a histria do grupo humano detentor da cultura, as suas normas, os seus valores, os pressupostos fundamentais no que respeita ao espao, tempo, natureza, etc. O modelo do icebergue demonstra que os aspectos visveis da cultura no so seno expresses dos aspectos invisveis. Este modelo coloca igualmente em evidncia a dificuldade de compreender os indivduos com condicionantes culturais porque se podemos alcanar os aspectos visveis do "nosso icebergue", mais difcil identificar as bases. Dito isto, o modelo do icebergue deixa sem resposta algumas das questes levantadas anteriormente. Geralmente serve de ponto de partida a uma anlise mais aprofundada da cultura. uma primeira visualizao das razes que faz com que seja por vezes difcil compreender e "ver" a cultura.

Relevncia para o trabalho com jovens


O modelo do icebergue centra a nossa ateno sobre os aspectos escondidos da cultura. Este modelo lembra-nos de que, nos encontros interculturais, as semelhanas identificadas num primeiro contacto podem acabar por se revelar com base em pressupostos que no correspondem realidade. Nos jovens, as diferenas culturais podem ainda ser mais difceis de perceber: em todos os pases os jovens usam calas de ganga, ouvem msica pop, e querem poder aceder ao e-mail. Aprender interculturalmente significa tambm, antes de mais, estar consciente da parte oculta do seu prprio icebergue e ser capaz de falar acerca disso com os outros com a finalidade de melhor se compreenderem e encontrarem pontos em comum.

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Uncertainty ndice de eliminao 0 das incertezas index avoidance

8
SIN

16 24 32
MAL IND PIH SAF EAF WAF USA NZL NOR CAN NET AUL IDO SWE IRE GBR HOK DEN

Small power distance Curta distncia de poder Fraca uncertainty Weak eliminao de incertezas avoidance JAM (mercado da aldeia) (village market) Large power distance Grande distncia de poder Fraca eliminao de Weak uncertainty incertezas avoidance (famlia) (family)

Fig. 2: A posio de 50 pases e 3 regies nas escalas de relaes de distncia, poder e incerteza
40 48 56 64 72
ITA CHL COS JPN KOR ARG SPA AUT ISR EQA ARA SWI FIN GER IRA THA PAK TAI

80 88 96 104 112 10 20 30 40

BRA VEN COL MEX TUR PAN FRA YUG PER BEL SAL URU POR GRE GUA

Curta distncia de poder Small power distance Forte Strong eliminao de uncertainty incertezas avoidance (mquina bem oleada) (well-oiled machine)

Large power distance Grande distncia de poder Strong uncertainty incertezas Forte eliminao de avoidance (pyramid of people) (pirmide de pessoas)

Fonte: pg. 141, Hofstede, Geert (1991) Cultures and organisations: software of the mind, London: McGraw-Hill. Copyright Geert Hofstede, reproduzido com consentimento.

50

60

70

80

90

100

110
ndice da distncia do poder Power distance index

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O individualismo/colectivismo indica se uma sociedade uma rede social sem relao entre os indivduos, na qual cada um suposto interessar-se apenas por si mesmo, ou se ela oferece um tecido social fechado no qual os indivduos se dividem entre membros e no membros de grupos e esperam que o grupo ao qual pertencem os proteja. Nas culturas colectivistas, por exemplo, os indivduos sentem-se fortemente ligados e responsveis pelas suas famlias e preferem ver-se como membros de diversos grupos. A masculinidade/feminilidade indica em que medida o sexo determina os papis dos homens e das mulheres na sociedade. Existe, por exemplo, uma repartio "quase" natural das tarefas dos participantes, homens ou mulheres, num seminrio ou ser que todas as tarefas domsticas podem ser assumidas indiferentemente por homens ou mulheres? A orientao temporal indica em que medida uma sociedade baseia as suas tradies sobre os acontecimentos do passado ou do presente, sobre os benefcios apresentados ou ainda sobre o que desejvel para o futuro. Por exemplo, qual , na vossa opinio, a importncia da histria da vossa regio na actualidade e no futuro? Quando os indivduos tentam fazer valer as suas origens, falam do passado, do presente ou do futuro? Hofstede desenvolveu vrias grelhas nas quais classificou as sociedades (naes) sobre a base de valores em relao s dimenses (ver por exemplo Fig. 2). Estes valores baseiam-se na avaliao dos questionrios e nas sucessivas investigaes feitas a partir deste modelo. O valor do modelo de Hofstede foi amplamente reconhecido porque assentava numa base emprica; no que respeita cultura, nenhum (ou quase nenhum) outro estudo ou teoria apresentou fundamentos quantitativamente comparveis. Por outro lado, este modelo no explica porque que as dimenses consideradas so apenas cinco, e porque que elas prprias constituem as componentes fundamentais da cultura. Por outro lado, o conceito concebe a cultura de forma esttica e no dinmica. O porqu e o como do desenvolvimento das culturas no podem ento ser explicados seno atravs deste modelo. Para alm disso, apontamos a Hofstede a focalizao na cultura enquanto caracterstica de uma nao e a negligncia da diversidade cultural que prevalece nas sociedades ps-modernas, mas tambm as sub-culturas, as culturas mistas e o desenvolvimento individual. A descrio da cultura segundo estas dimenses induz o perigo de apreciar implicitamente algumas culturas como "melhores" que outras. Por isso, para muitos,

as cinco dimenses parecem descrever na perfeio a constituio das sociedades.

Relevncia para o trabalho com jovens


No podemos estar de acordo com Hofstede quando ele afirma que estas cinco dimenses so as nicas componentes da cultura. No entanto, somos forados a concordar que se revelam ser elementos essenciais na base das diferenas culturais e, consequentemente, a reconhecer a sua utilidade tratando-se de compreender os conflitos entre indivduos ou grupos com condicionantes culturais diferentes. Os participantes comeam imediatamente a comparar as culturas "nacionais" segundo os diagramas de Hofstede: Tenho realmente tendncia para a hierarquia? Necessito verdadeiramente de mais segurana que os outros? Algumas das dimenses de Hofstede oferecem um quadro para a interpretao das diversidades culturais e um ponto de partida para a anlise das diferenas entre os participantes (Ex: Como concebem o poder e a liderana?) Mas, por outro lado, estas dimenses levam-nos rapidamente a reflectir sobre os nossos comportamentos individuais e a possibilidade de os generalizar a todos os indivduos no seio de um dado pas. Sejam quais forem, essas dimenses comportam um interesse em termos de referncia para a anlise dos diferentes contextos nos quais vivemos (a nossa "cultura" enquanto estudantes, a "cultura" da nossa famlia e dos nossos amigos, a "cultura" das zonas rurais ou urbanas, etc.). Importa questionarmo-nos se estas dimenses nos permitem compreender melhor as coisas ou se nos levam desde logo a conceitos estereotipados. Para alm disso, estas cinco dimenses e, as preferncias individuais relativamente a elas, colocam a questo da relatividade cultural: no h verdadeiramente "pior" nem "melhor"? As estruturas hierrquicas so to "boas" quanto as estruturas horizontais? Os papis masculinos e femininos estritos e fechados so to bons como os papis "abertos"? E se ns desejarmos intervir enquanto mediadores num conflito tendo em conta estas dimenses ser que devemos ou podemos optar por uma posio neutra?

2.4.3 As componentes comportamentais da cultura de Edward T. e Mildred Reed Hall


Este casal desenvolveu este modelo de cultura com um objectivo muito prtico: desejavam aconselhar de forma til os homens de negcios americanos que iam viajar e trabalhar no estrangeiro. No seu estudo, sobretudo baseado em longas entrevistas

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com indivduos de diferentes culturas com os quais os homens de negcios desejavam cooperar, concentraram-se em trs diferenas comportamentais, por vezes subtis, mas frequentemente geradoras de conflitos no quadro da comunicao intercultural. Na base deste estudo, realaram ento vrias dimenses da diferena. Todas estas dimenses estavam associadas quer a modos de comunicao, quer a noes de espao ou de tempo. As mensagens rpidas/lentas referem-se " rapidez com a qual uma mensagem transmitida pode ser descodificada e executada". Includos nos exemplos de mensagens rpidas podemos referir os ttulos dos jornais, a publicidade e a televiso. Apelar facilmente familiaridade um comportamento tpico das pessoas mais orientadas para as mensagens rpidas. Se, por essncia, preciso tempo para conhecer as pessoas (so mensagens lentas) mais fcil fazer amigos em certas culturas do que em outras, a familiaridade fcil ento um exemplo de mensagem rpida. Por entre as mensagens lentas figuram a arte, os documentrios televisivos, as relaes profundas, etc. Os contextos alto/fraco dizem respeito s informaes que esto nossa volta. Se, na mensagem transmitida num dado momento, apenas uma pequena quantidade de informaes transmitida enquanto que o essencial da informao est j na posse das pessoas que tentam comunicar, trata-se ento de uma situao de alto contexto. o caso, por exemplo, de parceiros que vivem em conjunto h vrios anos: basta-lhes trocarem poucas informaes para se compreenderem. A mensagem transmitida pode ser muito curta, mas vai ser descodificada com a ajuda das informaes que cada um adquiriu ao longo dos anos de vida em comum. As culturas de contexto alto so, por exemplo, segundo Hall & Hall, as culturas japonesa, rabe e mediterrnea: as redes de informao so largas e as pessoas esto implicadas em numerosas relaes muito prximas. Consequentemente, na vida quotidiana, poucas informaes de referncia so necessrias, muito menos esperadas. Cada um informa-se acerca de tudo o que pode dizer respeito s pessoas que aos seus olhos so importantes. As culturas americana, alem, sua e escandinava so culturas tpicas de contexto fraco. As relaes pessoais tendem a depender, antes de mais, dos nveis de compromisso de cada um. Da decorre uma grande necessidade de informaes de referncia no quadro das transaces normais.

As incompreenses podem ter origem no s no facto de no se terem em conta os diferentes modos de comunicao em termos de contexto alto/baixo. Uma pessoa de uma cultura de contexto fraco pode ser percebida por uma pessoa de contexto alto como sendo muito conversadora, muito objectiva e que transmite informaes inteis. Ao contrrio, uma pessoa de contexto alto pode ser entendida por um interlocutor de contexto baixo como indigna de confiana (porque "esconde" informaes) e pouco cooperativa. Para tomar decises, uma pessoa de contexto fraco vai exigir uma quantidade de informaes de referncia, ao contrrio de uma pessoa de contexto alto, na medida em que ela seguiu em permanncia o processo que se desenvolveu. Uma situao paradoxal pode de facto apresentar-se desde que as pessoas de contexto alto sejam convidadas a proceder avaliao de uma nova empresa; elas vo ento poder saber tudo, pois no fazem parte do contexto no qual o projecto nasceu. A territorialidade refere-se organizao de um espao fsico, de um escritrio, por exemplo. O escritrio do Presidente situa-se no ltimo andar ou num andar intermedirio? Se, por exemplo, um individuo considera que a caneta do seu escritrio faz parte do seu territrio pessoal, ele no gostar que a levem emprestada sem a sua permisso. A territorialidade diz respeito ao sentido desenvolvido pelos indivduos relativamente ao seu espao e s coisas materiais que os envolvem. tambm um indicador de poder. O espao pessoal a distncia de que um indivduo precisa para se sentir vontade em relao aos outros. Hall & Hall descrevem este espao pessoal como uma "bolha" que cada um transporta permanentemente consigo. O seu tamanho modifica-se segundo as situaes e as pessoas com os quais o indivduo interage (os vossos amigos mais queridos tm o direito de se aproximar mais de vocs que os outros). A "bolha" assinala a distncia que cada um julga apropriada em relao aos outros. Algum que se mantenha distante desta "bolha" vai ser visto como reservado, algum que no respeita a distncia julgada apropriada vai ser visto como ofensivo, intimidador, ou simplesmente mal-educado. Uma divergncia ao nvel da percepo da distncia conversacional normal vai ento gerar dificuldades de comunicao. Monocronia/Policronia refere-se estruturao do tempo pessoal. Funcionar a um ritmo monocrnico significa fazer apenas uma coisa de cada vez, seguir um programa onde as tarefas se sucedem umas s outras, prevendo-se o tempo para cada uma. Para as culturas monocrnicas o tempo muito manusevel, quase palpvel e considerado como um recurso

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que despendemos, gastamos, ou economizamos. O tempo linear, imagem de uma linha que parte do passado, atravessa o presente e prossegue a sua rota para o futuro. O tempo utilizado como uma ferramenta para estruturar os dias e para decidir os graus de importncia do gnero de "no ter tempo de encontrar algum", por exemplo. No outro lado encontramos a policronia: diferentes tarefas so efectuadas ao mesmo tempo, o envolvimento directo com os outros forte e, consequentemente, as relaes com os outros so prioritrias na organizao da agenda. O tempo, segundo um modo policromtico considerado como um recurso e poder comparar-se mais a um ponto que a uma linha. Segundo Hall & Hall, algumas das dimenses anteriormente descritas esto interrelacionadas. Na sua investigao, a monocromia aparece estritamente ligada ao contexto baixo e a uma concepo do espao que permite a compartimentao da vida (numa estrutura na qual os diferentes campos de implicao esto separados uns dos outros ou organizados segundo diferentes "compartimentos"). Para alm das dimenses mencionadas, Hall & Hall introduziram outros conceitos a ter em considerao, como por exemplo: o modo de estabelecer programas, a antecipao das reunies, as regras em termos de pontualidade, a rapidez de circulao das informaes no seio de um sistema. A circulao das informaes depende de um sistema hierrquico (base/topo) onde as informaes circulam em todas as direces como numa rede alargada. No que respeita s outras culturas, Hall & Hall sugeriram ao seu grupo alvo, homens de negcios americanos, que reconhecessem as diferenas culturais e, se possvel, que se adaptassem aos padres comportamentais da cultura na qual trabalham. Os conceitos chave de Hall & Hall, ao descreverem diferentes culturas, colocam em evidncia algumas diferenas substantivas que os indivduos experimentam aquando dos encontros interculturais e que, consequentemente, sero muito reconhecveis pelo leitor. No entanto o seu modelo no escapou aos crticos. Num primeiro tempo Hall & Hall tinham elaborado dimenses independentes, antes de as reagrupar no seio de um modelo de cultura eventualmente unidimensional. Este modelo organiza as culturas segundo um continuum entre culturas monocromticas e de contexto baixo, por um lado e culturas policromticas e de contexto alto por outro. Todas as outras categorias se situam neste continuum. Coloca-se ento a questo de saber se este mtodo muito simples de categorizar as culturas reflecte a realidade.

Para alm disso, esta teoria no diz muito quanto ao porqu destas categorias culturais, do desenvolvimento das culturas (so estticas ou dinmicas?), ou ainda do modo como os indivduos gerem os seus backgrounds culturais em situaes interculturais. O interesse da abordagem de Hall & Hall reside claramente nas suas consequncias muito prticas. As dimenses desenvolvidas segundo orientaes muito similares s que caracterizam o modelo de Hofstede fornecem um quadro para a identificao e interpretao das diferenas culturais.

Relevncia para o trabalho com jovens


Em grupos interculturais, as dimenses introduzidas por Hall & Hall podem perfeitamente funcionar como uma primeira aproximao terica das diferenas culturais. Elas adequam-se a exerccios muito interessantes, como por exemplo o que consiste em pedir aos participantes para falarem uns com os outros e depois, enquanto falam, modificar a distncia que os separa. Todos tm a mesma concepo da distncia apropriada? Como reagiriam em relao a uma pessoa que exija menos/mais espao? Uma vez descritas, constatamos que as dimenses de Hall & Hall fazem referncia s diferenas experimentadas pelos participantes no seio de um grupo intercultural. Podem convidar o grupo a discutir essas diferenas sem fazer juzos de valor. Para alm disso, quem trabalha com jovens pode julgar esta teoria til porque ela permite identificar as diferenas interculturais no seio de um grupo (por exemplo: como se comportam os indivduos em relao pontualidade, gostam ou no que lhes toquemos, gostam que falemos muito ou pouco, etc.) com um vocabulrio prprio para descrever essas diferenas. Mas, depois de as terem apresentado, estejam preparados para os participantes encontrarem nas dimenses de Hall & Hall desculpas prticas para justificar diversas situaes: "Desculpe, no estou uma hora atrasado, sou policrnico!"

2.4.4 A discusso sobre a cultura segundo Jacques Demorgon e Markus Molz


Explicitamente, Jacques Demorgon e Markus Molz (1996) negaram qualquer pretenso de terem introduzido ainda um outro modelo de cultura. A prpria natureza da cultura, afirmam eles, faz com que qualquer definio de cultura seja em princpio influenciada pelos backgrounds (culturais) daquele que a prope: ningum existe

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sem cultura. Consequentemente, o seu objectivo era trazer uma contribuio para a anlise da discusso e das ilaes que da podemos tirar. Segundo os autores, as controvrsias que se exprimem na discusso sobre a cultura conduzem a trs discusses maiores: Como gerir a contradio entre a estabilidade cultural e as estruturas culturais durveis, por um lado, e o processo de evoluo e de inovaes culturais, por outro? Como gerir as relaes entre "cultura" e "intercultura": a "cultura" existia antes de se tornar um factor dos encontros interculturais? Ou a cultura no existe seno atravs das suas interaces com outras culturas? preciso enfatizar antes de tudo os aspectos universais de todos os seres humanos (o que todos temos em comum) e conceber os humanos enquanto indivduos, em que a cultura no seno um aspecto deste indivduo e esta cultura enquanto nica e global (perspectiva universalista)? Ou devemos antes valorizar o papel da cultura, reconhecer a diversidade que prevalece no mundo e conceber ento os humanos enquanto membros de um grupo cultural, no qual, em princpio, todas as culturas so igualmente boas (perspectiva relativista)? Estas questes podem parecer muito acadmicas e sem valor concreto. No entanto, assumem consequncias polticas: a mudana ou no encarada como uma ameaa? (questo 1); a diversidade no seio de um pas encarada como uma condio necessria para a cultura ou como uma ameaa para a cultura "original"? (questo 2); os habitantes de um pas so vistos como indivduos que devem ser tratados de igual forma (modelo francs dos direitos individuais) ou como membros de um grupo que possui os direitos do grupo (modelo germnico de sociedade, composto por grupos diferentes que possuem cada um as suas instituies)? (questo 3). Para tentar ultrapassar estas contradies, Demorgon e Molz introduziram o que eu chamarei um modelo de cultura. Segundo eles, a cultura no pode ser compreendida a no ser relacionando-a com o conceito de adaptao. Aos seres humanos coloca-se permanentemente o desafio de estabelecer uma relao duradoura entre o seu mundo interior (as suas necessidades, as suas ideias, etc.) e o mundo exterior (o meio ambiente, os outros, etc.). o que fazem em situaes concretas que deveriam formar a base da anlise. Em todas as situaes os indivduos influenciam o seu meio ambiente (cada um pode influenciar o que se passa sua volta) e so influenciados pelo seu meio ambiente (cada um pode mudar de acordo

com o que se passa sua volta). Estas duas dimenses, no sentido de influenciar e ser influenciado pelo meio ambiente, so duas facetas da "adaptao". Mais cientificamente, Demorgon e Molz definem uma destas facetas enquanto "assimilao". Por este termo designam o processo segundo o qual os seres humanos adaptam o mundo exterior sua realidade. Construmos as nossas percepes exteriores nas imagens e nas estruturas j existentes no nosso crebro. Examinemos um exemplo extremo de assimilao: crianas que brincam. Numa duna de areia (a realidade do mundo exterior) podem ver o Evereste (a sua imaginao). Ao escalarem esta duna, assimilaram a realidade da sua prpria imaginao; esta interpretao da realidade tornou-se o quadro de referncia da sua aco. Eles no esto a tentar escalar uma duna, mas sim o Evereste. Mas as crianas no so as nicas a assimilar. Ao vermos uma pessoa pela primeira vez, criamos uma impresso desta baseada na sua aparncia (apresentao exterior). Partindo de poucas informaes interpretamos o que ela apelando s informaes presentes no nosso crebro, muitas vezes estereotipadas, a fim de saber mais sobre esta pessoa e de decidir qual o comportamento mais adaptado. A outra faceta do "modelo" de Demorgon e Molz a "acomodao". Por este termo, designam o processo segundo o qual as estruturas do crebro (que nomeiam "cognies" ou "esquemas") se modificam em funo das informaes recebidas do mundo exterior. Assim que encontramos algum, temos tendncia para, num primeiro momento, interpretar o seu comportamento a partir dos nossos esteretipos. Consequentemente, podemos ser levados a constatar que a realidade diferente, isto , que os nossos esteretipos ou os nossos esquemas no correspondem realidade. esse facto que nos leva a modific-los. Dito isto, no convm nem uma acomodao extrema nem uma assimilao extrema. No caso de acomodao extrema seramos submergidos pela massa de informaes vinda do exterior, que teramos de tratar, sobre as quais deveramos deitar um novo olhar e que nos obrigariam a modificar a nossa forma de pensar. No caso de assimilao extrema, seramos conduzidos a negar a realidade e no fim no poderamos sobreviver. Comparados aos animais, os humanos so geneticamente menos "predeterminados" e menos "predestinados" pela biologia. Consequentemente so imensas as situaes nas quais no temos reaces instintivas ou biologicamente predeterminadas. Falta-nos ento desenvolver um sistema que nos

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fornea orientaes e nos ajude a adaptarmo-nos correctamente a todas estas situaes. Este sistema aquele a que Demorgon e Molz chamam cultura. A funo de adaptao consiste em manter ou aumentar a possibilidade de agir de forma apropriada em todas as situaes possveis. A cultura ento a estrutura que nos fornece as orientaes necessrias ( preciso compreender isto enquanto estruturas do crebro que so as bases dos processos de assimilao e de acomodao); , com efeito, o prolongamento da natureza biolgica. A cultura existe precisamente pela necessidade de encontrar orientaes nas situaes que no esto predestinadas biologicamente. Se a adaptao consiste em encontrar orientaes, ela opera num contexto de oposio entre assimilao e acomodao. Por um lado, temos necessidade de desenvolver estruturas estveis e modelos comportamentais generalizveis e aplicveis a todas as situaes na medida em que no podemos partir sempre do zero (com um crebro vazio). Neste modo de assimilao, a cultura um tipo de lgica mental, como sugeriu Hofstede, que nos permite tratar todas as informaes acessveis no mundo exterior. Mas, tal como sublinham Demorgon e Molz, se a cultura no fosse uma lgica mental programada

no crebro dos humanos desde a mais tenra idade, ento no nos poderamos adaptar a novas circunstncias e, consequentemente, modificar as nossas orientaes. Os humanos tm necessidade da capacidade de adaptao para mudar as suas orientaes e os seus quadros de referncia e, assim, assegurar a sua sobrevivncia. O comportamento adoptado em todas as situaes tambm quase sempre, por um lado, uma mistura entre a repetio de um conjunto de actos aprendidos, apropriados e culturalmente orientados e, por outro, o ajustamento prudente a uma dada situao. Numa tal situao, dispomos partida de uma panplia de opes comportamentais que se situam entre dois plos opostos: podemos agir rapidamente mas sem informaes aprofundadas; ou ser informados mas agir mais lentamente. Podemos concentrar-nos num aspecto da situao ou dispersar a nossa ateno com tudo o que se passa nossa volta. Podemos comunicar explicitamente (com explicaes muito precisas), ou implicitamente (com muitos smbolos). Se compreendemos que uma situao nos oferece centenas de possibilidades entre dois extremos, devemos no momento decidir qual escolher (fig. 3).

Fig. 3: Opostos pr-adaptados escolhidos e respectiva oscilao O O sc


scilillat a ioo n
Tempo Time

Plo 1 Pole 1
Opostos pr-adaptados Pre-adaptive opposites
Continuidade Continuity Diferenciao Differentiation Aco informada informed action Ateno concentrada concentrated attention Comunicao explcita explicit communication

Plo 2 Pole 2

Mudana Change Unificao Unification Aco action fast rpida Ateno abrangente spread attention Comunicao implcita implicit communication

Fonte: pg. 54, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Gottingen: Hogrefe. Chapter by J. Demorgen and M. Molz Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Interkulturellen Interaktionen. Verso adaptada.

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Fig. 4

Oscilao potencial Potential oscillation Oscilao habitual Habitual oscillation


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Eixo Adaptado Adaptive axis

Plo 1 Pole 1

Plo 2 Pole 2

Pre-adaptive opposites Opostos pr-adaptados

Fontes: pg. 55, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Gottingen: Hogrefe. Chapter por J. Demorgen e M. Molz Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Interkulturellen Interaktionen.

Podemos representar estes opostos como dois plos de uma mesma linha (ver esquema 4). A linha completa esquematiza o conjunto do potencial comportamental. A orientao cultural, segundo Demorgon e Molz, consiste em reduzir o potencial significado por esta linha a um raio de aco mais restrito. Imagine que os dois pontos que existem sobre esta linha esto numerados de 1 a 10 (1 e 10 situam-se nos dois extremos). A orientao cultural vai ento situar o comportamento apropriado no ponto 3, por exemplo. Enquanto seres culturais, vamos considerar este ponto como referncia e escolher o comportamento mais adaptado volta deste ponto. No exemplo aqui ilustrado, diramos que, geralmente, optamos por solues entre os pontos 2 e 4. Apliquemos este princpio comunicao, por exemplo. Vem de um lugar onde os indivduos comunicam de forma muito implcita (evitando longas explicaes e referindo-se muito implicitamente ao contexto, quer dizer, "ao que todos sabem"). A comunicao geralmente considerada apropriada, "normal", muito implcita. Serve-se ento deste ponto de partida para desenvolver um registo corrente. Por outras palavras, vai comunicar

um pouco mais ou um pouco menos implicitamente consoante as situaes, mas jamais de forma muito explcita. apenas depois de aprender, ao experimentar nas quais o seu registo de comportamentos no convm, que vai alargar e desenvolver o potencial para comunicar de maneira explcita mesmo que tal continue a parecer-lhe estranho. A cultura diz respeito tomada de decises apropriadas entre dois extremos em modos de adaptao. Uma orientao cultural indica de maneira abstracta o que para um grupo correspondeu a um comportamento adaptado no passado. As variaes volta desta orientao, do que considerado apropriado, sero toleradas: trata-se de desvios "normais", de adaptaes normais s situaes. Qualquer comportamento que se situe fora deste raio considerado desviante, errado, anormal. As culturas podem mudar: desde que o campo volta de uma certa orientao se desenvolva numa direco, desde que o comportamento dos indivduos que formam esta cultura se oriente sistematicamente para um lado, a orientao original vai ento progressivamente evoluir neste sentido.

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A cultura segundo este conceito independente da nao. Diz respeito essencialmente orientao de grupos de indivduos. Por exemplo, a orientao dada pela famlia, pelos amigos, pela lngua, o lugar onde se vive e o envolvimento afectivo e profissional. Na base de todos estes elementos podemos identificar grupos que partilham algumas orientaes ou culturas. Segundo o contexto, os indivduos vo ter regras diferentes e diferentes raios de aco volta dessas regras. Por exemplo, pode comunicar mais ou menos explicitamente no seu local de trabalho e mais ou menos implicitamente quando est em famlia. Mas, se existe um terreno comum entre o trabalho e a famlia, os seus dois raios de aco vo ento estar muito prximos e evoluir para uma dimenso mais ampla. Na aprendizagem intercultural, os indivduos tomam conscincia da sua orientao cultural assim que so confrontados com normas diferentes. Porque devem viver com dois tipos de orientaes, os indivduos vo ento ampliar a variedade dos seus comportamentos e dos seus hbitos de maneira a englobar as duas orientaes culturais. Segundo as situaes, vo dispor partida de mais opes. Em princpio, quanto mais extensa esta gama, mais numerosas so as possibilidades de acomodao e de adaptao ao mundo exterior. Mais paralelamente quanto, mais ampla esta gama, maior a insegurana: as opes mais numerosas criam situaes menos estveis. Os mediadores culturais podem precisamente ser pessoas que tenham desenvolvido uma variedade de comportamentos que englobem as diversidades culturais das duas partes o que lhe permite encontrar um "ponto de encontro" entre os comportamentos considerados apropriados. As teorias desenvolvidas por Demorgon e Molz a respeito da cultura conheceram muitos seguidores, porque combinam vrios tipos de perspectivas e de modelos a respeito da cultura. Por outro lado, este modelo puramente terico e presta-se muito pouco a uma investigao emprica. possvel verificar se o seu modelo reflecte a realidade? Qualquer que seja, o melhor teste consiste em avaliar a eficcia do modelo, tratando-se de nos ajudar a compreender e a interpretar os encontros interculturais.

No trabalho com os jovens, este modelo, pela sua complexidade, responde s exigncias das questes complexas que so colocadas e perspectiva uma nova via de reflexo. De um ponto de vista prtico, o modelo permite compreender em que consiste a aprendizagem intercultural: aprender a conhecer-se, a ampliar as suas prprias possibilidades de aco e a sua margem de manobra nas diversas situaes. Liga claramente a aprendizagem com a experincia e sublinha que esta aprendizagem um verdadeiro desafio porque est ligada a uma das necessidades fundamentais da existncia humana: a orientao.

2.5 A propsito de aprendizagem intercultural


O modelo de desenvolvimento de Milton J. Bennet
Bennet (1993) definiu a sensibilidade intercultural em termos de fases do desenvolvimento pessoal. O seu modelo de desenvolvimento coloca por princpio um continuum de sofisticao crescente no modo de gerir as diferenas culturais, partindo do etnocentrismo e passando por fases de maior reconhecimento e aceitao da diferena que Bennet chama "etnorelativismo". O principal conceito subjacente do modelo de Bennet o que ele chama "diferenciao", ou seja a forma como o indivduo desenvolve a capacidade de reconhecer a diferena e de viver com ela. A "diferenciao" faz ento referncia a dois princpios: primeiramente, os indivduos vem uma e a mesma coisa diferentemente e, em segundo lugar, "as culturas diferenciam-se umas das outras pela forma como mantm modos de diferenciao ou vises do mundo diferentes". Este segundo aspecto refere-se ao facto de, segundo Bennet, as culturas oferecerem indicaes sobre a forma de interpretar a realidade e de perceber o mundo que nos rodeia. Esta interpretao da realidade, ou viso do mundo, difere de cultura para cultura. Desenvolver uma sensibilidade intercultural significa, na sua essncia, aprender a reconhecer e gerir as diferenas fundamentais que dizem respeito percepo do mundo pelas culturas.

Relevncia para o trabalho com jovens


O modelo de Demorgon e Molz permite compreender melhor a necessidade e a funo da cultura. Para alm disso, este associa a cultura enquanto conceito a grupos de indivduos a todos os nveis e no s s sociedades isoladas.

As fases etnocntricas
Bennet concebe o etnocentrismo como uma fase na qual o indivduo que supe que a sua viso do

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Fig. 5: Modelo de Desenvolvimento da Sensibilidade Intercultural


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As Fases Etnocntricas

As Fases Etnorelativas

1. Negao Isolamento Separao

4. Aceitao Respeito por Diferena no Comportamneto Respeito pela Diferena de Valores

2. Defesa Denigrao Superioridade Inverso

5. Adaptao Empatia Pluralismo

3. Minimizao Universalismo Fsico Universalismo Transcendental

6. Integrao Avaliao Contextual Marginalizao Construtiva

Fonte: Citao da pg. 29, Paige, R. Michael (ed) (1993) Education for the intercultural experience, Yarmouth: Intercultural Press, chapter por Milton J. Bennett Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity.

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mundo verdadeiramente o centro da realidade. A negao o fundamento de uma viso etnocntrica do mundo: o indivduo recusa a existncia de diferenas e de outras vises do mundo. Esta negao pode dever-se ao isolamento: neste caso, pouco provvel, ou mesmo improvvel, ser confrontado com a diferena e retirar da experincias. Pode tambm dever-se separao, situao na qual a diferena intencionalmente colocada prova e onde um indivduo, ou um grupo, constri intencionalmente barreiras entre ele e as pessoas "diferentes", a fim de no ser confrontado com a diferena. Consequentemente, a separao, porque exige pelo menos o tempo do reconhecimento da diferena , por isso, uma espcie de desenvolvimento em relao ao isolamento. A segregao racial, ainda praticada no mundo, um exemplo desta fase de separao. Os membros dos grupos oprimidos geralmente no experimentam esta fase de negao. com efeito difcil negar a diferena, quando a vossa diferena ou a vossa diferente viso do mundo que so negadas. Numa segunda fase, Bennet descreve a defesa. A diferena cultural pode ser sentida como uma ameaa, porque oferece uma alternativa nossa viso da realidade e, deste modo, nossa identidade. Consequentemente, nesta fase, a diferena percebida, mas combatida. A estratgia mais corrente para lutar com a diferena a negao, que consiste em fazer um julgamento negativo sobre qualquer viso do mundo diferente da nossa. Os esteretipos e, na sua forma extrema, o racismo, so exemplos de estratgias de denigrao. A outra faceta da negao a superioridade, que consiste em colocar a tnica sobre os aspectos positivos da sua prpria cultura e conceder pouco ou nenhum interesse cultura do outro, desta forma implicitamente desvalorizada. Observamos por vezes uma terceira estratgia para se proteger da ameaa que representa a diferena, que Bennet chama o "reviravolta". O indivduo vai ento valorizar a cultura do outro e denegrir os seus prprios backgrounds culturais. Esta estratgia, que primeira vista pode aparecer como uma prova de "sensibilidade intercultural", no seno a substituio do centro do seu etnocentrismo (os nossos prprios backgrounds culturais) por um outro. A ltima fase do etnocentrismo a que Bennet chama de minimizao. A diferena reconhecida e no mais combatida atravs de estratgias de negao ou de superioridade, mas minimizando a sua significao. As semelhanas culturais so valorizadas em relao s diferenas, o que banaliza a diferena. Bennet sublinha que muitas organizaes vem

no que ele chama de minimizao o estdio ltimo do desenvolvimento Intercultural e apressam-se a desenvolver um mundo de valores partilhados e de pontos comuns. Estes pontos comuns assentam na base do universalismo fsico, ou seja, nas semelhanas biolgicas entre os humanos. Devemos todos comer, digerir e morrer. Considerar que a cultura no seno um tipo de prolongamento da biologia conduz minimizao do seu significado.

As fases etnorelativas
"Um dos fundamentos do etnorelativismo reside na hiptese segundo a qual as culturas no podem ser compreendidas seno comparativamente umas com as outras e que um comportamento particular no pode ser compreendido a no ser no seu contexto cultural". Nas fases etnorelativas a diferena no percebida como uma ameaa, mas como um desafio. O indivduo tenta ento, em vez de preservar as categorias existentes, desenvolver novas categorias para poder compreender. O etnorelativismo comea com a aceitao da diferena cultural. Trata-se primeiramente de aceitar que os comportamentos verbais e no verbais variam de cultura para cultura e que todas estas variantes merecem respeito. Em segundo lugar, esta aceitao alargar-se- para as vises do mundo e os valores subjacentes outra cultura. Esta segunda fase implica o conhecimento dos seus prprios valores e a percepo destes como sendo determinada pela cultura. Os valores so compreendidos enquanto processo, enquanto ferramentas para organizar o mundo, mais do que como qualquer coisa que "possumos". Mesmo os valores que motivam a denigrao de um grupo particular podem ser considerados como tendo uma funo na organizao do mundo, o que no exclui que no possamos ter uma opinio a respeito deste valor. A fase seguinte, a adaptao, desenvolve-se a partir da aceitao das diferenas. A adaptao contrasta com a assimilao. Esta ltima consiste em adoptar outros valores, outras vises do mundo e comportamentos, renunciando sua prpria identidade. A adaptao um processo de acumulao. O indivduo aprende um novo comportamento conveniente para uma outra viso do mundo e junta-o ao seu padro comportamental pessoal, com novos estilos de comunicao. Aqui, a cultura deve ser entendida enquanto processo que se desenvolve e evolui e no enquanto um dado esttico. Uma dimenso central da adaptao a empatia, isto , a capacidade de experimentar uma situao diferente das determinadas pelos nossos backgrounds culturais. Consiste em tentar compreender o outro adoptando a sua perspectiva.

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Na fase do pluralismo, a empatia evolui de modo a que o indivduo possa contar com vrios quadros de referncia distintos ou com quadros culturais mltiplos. O desenvolvimento destes quadros de referncia exige geralmente que se viva num contexto cultural diferente durante um perodo de tempo suficientemente longo. Quando o indivduo assimila a diferena atravs de dois ou mais quadros de referncia, ela percebida enquanto parte do meu eu. Integrao o nome que Bennet d sua ltima srie de fases. Enquanto que na fase da adaptao vrios quadros de referncia coexistem, no seio de um mesmo indivduo, a fase de integrao caracteriza-se por uma tentativa para integrar estes diferentes quadros num quadro que no nem o restabelecimento de uma cultura, nem o simples conforto que procuraria a coexistncia pacfica de diferentes vises do mundo. A integrao exige uma redefinio permanente da nossa prpria identidade quanto a experincias vividas. Pode conduzir o indivduo a no pertencer apenas a uma cultura, mas antes a ser um estrangeiro integrado. A primeira fase da integrao, a avaliao contextual, diz respeito capacidade de avaliar diferentes situaes e vises do mundo a partir de um ou vrios quadros de referncia culturais. Em todas as outras fases, a avaliao cultural foi sistematicamente evitada, a fim de ultrapassar uma perspectiva etnocntrica. Na fase da avaliao contextual, os indivduos so capazes de passar de um contexto cultural para outro, segundo as circunstncias. A avaliao apresentada de uma bondade relativa. Bennet d o exemplo de uma escolha intercultural: " correcto falar directamente de um erro cometido por si ou por outra pessoa? Na maioria dos contextos americanos . Na maioria dos contextos japoneses acontece o inverso. Contudo, em alguns casos pode ser favorvel empregar um estilo americano no Japo e vice-versa. A capacidade para aplicar os dois estilos um aspecto da adaptao. A considerao tica de um dado contexto na tomada de deciso faz parte da integrao." A fase final, a marginalidade construtiva, descrita por Bennet como uma espcie de fim, mas no o fim da aprendizagem. Implica um estado total de reflexo sobre si mesmo, sobre o facto de no pertencer a nenhuma cultura e de ser estrangeiro. Por outro lado, chegar a este estdio, permite uma verdadeira mediao cultural, a capacidade de funcionar no seio de diferentes vises do mundo. O modelo de Bennet revelou-se um ponto de partida interessante para a concepo de formaes e de orientaes baseadas no desenvolvimento

da sensibilidade intercultural, bem como algumas estratgias (ineficazes) para lidar com a diferena. Bennet sugere que a aprendizagem intercultural seja um processo caracterizado por uma progresso permanente (com a possibilidade de avanos e recuos) e que seja possvel medir o curso de formao alcanado por um indivduo em termos de sensibilidade intercultural. Poderamos, no entanto, perguntar-nos se o processo de aprendizagem intercultural vai sistematicamente seguir exactamente esta sequncia, sendo cada uma das etapas condio para a seguinte. Mas, se interpretarmos este modelo menos em termos de estdios sucessivos e mais em termos de estratgias para gerir a diferena, aplicadas segundo as circunstncias e as capacidades, podemos ento deduzir obstculos maiores e mtodos teis que dizem respeito aprendizagem intercultural.

Relevncia para o trabalho com jovens


As diferentes fases descritas por Bennet constituem um quadro de referncia til para considerar os grupos e oferecer contedos e mtodos de formao que se prestem perfeitamente ao desenvolvimento da sensibilidade intercultural. necessrio ter conscincia das diferenas ou prefervel concentrar-se na aceitao dessas diferenas? A ideia de desenvolvimento d-nos uma perspectiva muito prtica dos pontos que devem ser trabalhados. O prprio Bennet sugere consequncias acerca da formao nas diferentes fases. Num encontro internacional de jovens, o processo descrito por Bennet produz-se de forma muito condensada. O seu modelo ajuda a estudar e compreender o que se passa e como geri-lo. Enfim, este modelo de desenvolvimento sugere claramente a finalidade do trabalho acerca da aprendizagem intercultural: chegar a um estdio onde a diferena considerada normal, integrada na identidade do indivduo, e onde possvel fazer referncia a vrios quadros culturais.

2.6 Sntese
No seguimento da anlise de vrias concepes das noes de aprendizagem, de cultura e de experincias interculturais, deveria estar claro que a aprendizagem intercultural um processo. Este processo exige que nos conheamos e conheamos os nossos antepassados para podermos compreender os outros.

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um verdadeiro desafio na medida em que esto implicadas neste processo ideias profundamente enraizadas acerca do bem e do mal, acerca do que estrutura o mundo e a nossa vida. Na aprendizagem intercultural, o que consideramos normal e julgamos necessrio manter posto em causa. Tal como sublinhou Bennet, a aprendizagem intercultural um questionamento permanente da nossa identidade,

mas tal pode tambm tornar-se um modo de vida e uma forma de enriquecer a nossa prpria identidade. Bennet deu tambm ao seu modelo uma dimenso mais poltica: se a aprendizagem intercultural um processo individual, preciso, no entanto, aprender a viver em conjunto num mundo de diferenas. Vista sob este ngulo, a aprendizagem intercultural o ponto de partida para uma coexistncia pacfica.

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2.7 A propsito de educao intercultural


Ainda que esta Mochila Pedaggica se concentre na aprendizagem intercultural fora do contexto escolar, este captulo includo como forma de reconhecimento do papel essencial que a escola desempenha no desenvolvimento das sociedades interculturais. Inegavelmente, muitas lies podem ser retiradas da experincia dos professores da educao formal. Noutros tempos, a educao era assegurada por bases sociais igualitrias, "uma escola para todos", promovendo a justia para reduzir as diferenas e visando a integrao social. Actualmente, uma das maiores questes que se coloca nossa sociedade a de saber como lidar com a diferena. Como reconhecer e valorizar as diferenas, promovendo a plena integrao cultural e o pleno desenvolvimento dos nossos estudantes, primeiro na escola e depois na sociedade? Os princpios interculturais baseiam-se na abertura face aos outros, no respeito activo face s diferenas, na compreenso mtua, na tolerncia activa, no reconhecimento das culturas presentes, na promoo da igualdade de oportunidades, na luta contra a discriminao. A comunicao entre diferentes identidades culturais pode parecer paradoxal, na medida em que exige, ao mesmo tempo, o reconhecimento do outro quer enquanto igual quer enquanto diferente. Neste contexto, segundo Ouellet (1991), a educao intercultural pode ser concebida com a finalidade de promover e conceber:

Por Maria de
Jesus Casco Guedes

Uma melhor compreenso das culturas nas sociedades modernas; Uma capacidade de comunicao reforada entre os membros de diferentes culturas; Uma maior flexibilidade no contexto de diversidade cultural que caracteriza a sociedade; Uma maior capacidade de participao na interaco social e no reconhecimento do patrimnio comum da humanidade.

O principal objectivo da educao intercultural promover e desenvolver as capacidades de interaco e de comunicao entre os alunos e o mundo que os rodeia. Para optimizar os efeitos desta educao, segundo Guerra (1993), deveramos assegurar que:

O pluralismo seja uma componente da educao facultada a todos os alunos (independentemente de


pertencerem ou no a grupos minoritrios);

As minorias no sejam obrigadas a renunciar s suas referncias culturais; O valor igual de todas as culturas seja reconhecido; Os mecanismos de apoio sejam postos em prtica a fim de garantir nveis de sucesso iguais para as
crianas das minorias e das maiorias. No entanto, na elaborao de abordagens educativas interculturais, o risco de parcialidade, consciente ou inconsciente, no excludo. Ladmiral e Lipiansky (1989) indicaram aos professores duas "armadilhas" a evitar: 1) Reduzir a realidade cultural dos alunos a generalizaes rpidas; 2) Interpretar sistematicamente todos os conflitos numa perspectiva cultural, negligenciando os factores psicolgicos e sociolgicos que influenciam os seus comportamentos. Abdallah-Preteceille acrescenta um terceiro risco: tentar resolver as dificuldades exclusivamente pelo conhecimento racional do outro. Os professores no devem esquecer que a educao uma actividade extremamente exigente, no s face aos alunos, mas tambm tendo em conta o ambiente circundante e a prpria personalidade dos professores. Os professores devem analisar as suas prprias identidades culturais e as suas personalidades de maneira a que beneficiem das suas prprias prticas pedaggicas. Hoopes (citado por Ouellet, 1991) aconselha assim que os professores desenvolvam as suas capacidades de anlise, dos modos de percepo e de comunicao e melhorem a sua capacidade de escuta (em minha opinio, uma escuta "activa" ser ainda mais eficaz).

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Para alm disso, fundamental que o professor esteja consciente da sua prpria cultura e apreenda os mecanismos dos seus prprios preconceitos, das suas crenas, dos seus princpios morais e dos seus valores. A educao intercultural coloca o outro no centro das relaes. Encoraja um questionamento permanente dos preconceitos e do que consideramos como adquirido, bem como uma abertura constante face ao desconhecido e incompreendido. Num processo de interaco e de descoberta mtua, qualquer ser humano se pode realizar pessoalmente, socialmente e globalmente. A relao educativa visa ajudar o aluno a ter responsabilidades com a finalidade de lhe permitir agir activamente na sociedade. Traduzir em leis as nossas vises do conjunto das aces que deveriam levar as escolas a promover a educao intercultural numa ou noutra nao ou regio no suficiente. Hoje em dia urgente que estas vises sejam verdadeiramente concretizadas, promovidas e desenvolvidas por uma srie de iniciativas de formao dos professores e, eventualmente, na tentativa de promover uma mudana no modo de pensamento da populao em geral. O que no pode esperar muito mais tempo. Seno quais sero as pessoas que nos podero ajudar a fazer crescer? "Educar ajudar a aprender a ser", como nos lembra o poltico francs Edgar Faure (1908-1988). E quais so, enquanto professores tambm em constante processo de evoluo, os nossos pontos de referncia? preciso que mais trabalhos de investigao sejam conduzidos pelos prprios professores. Amplificando um pouco, o futuro est nas mos dos professores, urgente introduzir mudanas! A dupla funo da educao, a saber o ensino e a formao, deve garantir a todos os alunos um ptimo desenvolvimento, assegurando que as suas culturas sejam transmitidas num esprito de abertura aos outros. Vrias reformas do sistema educativo recomendam a utilizao de um mtodo de ensino indutivo, centrado nos interesses do aluno. Precisamos aqui de salientar de que modo a experincia directa pode servir para fomentar o respeito da diferena e da sensibilidade intercultural. O professor, enquanto actor do primeiro plano da mudana, dever propor experincias e oportunidades de aprendizagem que promovam e aceitem todas as culturas num esprito de democracia. A educao intercultural deve ser o objectivo de todas as escolas de hoje! Se no caminharmos neste sentido, arriscamo-nos a criar uma uniformidade empobrecida, baseada na segregao e no elitismo. Se os nossos esforos educativos conseguirem mostrar os indivduos em todas as suas semelhanas e diferenas culturais, comprovando o direito que as culturas tm ao desenvolvimento, estamos a favorecer uma participao activa no seio da sociedade. Trabalhamos num sistema de ensino oposto diviso e favorvel a uma nova conscincia de uma sociedade aberta ao respeito entre os indivduos. Se queremos trabalhar para o desenvolvimento do ser humano, a educao intercultural deve impor-se na escola e na sociedade, horizontal e verticalmente. E, assistiremos talvez, quem sabe, ao futuro de uma educao transcultural?

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3. Uma pedagogia da aprendizagem intercultural

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3.1 Consideraes gerais


Um dos desafios associados aprendizagem intercultural que, em bom rigor, no existe enquanto disciplina, conhecida pelo nome de "aprendizagem intercultural". Esta situao entusiasmante porque nos obriga a lutarmos para conferir um significado a este conceito. No entanto, assim que adaptamos ou desenvolvemos mtodos, estamos num quadro educativo ou de formao, talvez criado ou modelado por ns mesmos e que por isso tem a nossa influncia pessoal, mas tambm as das circunstncias, da equipa de formadores e dos participantes. Pode ento ser til saber o que serve (e o que no serve) os objectivos da aprendizagem intercultural. Sugerimos tambm, no que se segue, alguns princpios essenciais baseados sobre e estritamente ligados s teorias e aos conceitos anteriormente expostos. Estes princpios parecero tanto mais evidentes, quanto mais tivermos presentes na memria situaes nas quais se desenrola este processo hoje e para os jovens. As reflexes aqui apresentadas tm como objectivo reforar a consciencializao, levantar questes e indicar pontos de referncia respeitantes a algumas abordagens pedaggicas da aprendizagem intercultural culos e as oportunidades deste processo de aprendizagem. Todos possumos uma realidade pessoal que modelou a nossa personalidade e continuaremos a viver nessa realidade que vamos enriquecendo com novos conhecimentos e experincias. Por outras palavras, os processos de aprendizagem intercultural exigem que faamos permanentemente referncia s nossas origens, s nossas experincias e aos nossos encontros. Tentar compreender-se a si mesmo e compreender a sua prpria identidade uma condio absolutamente necessria para ir ao encontro dos outros. Este encontro ir talvez mudar-nos mas no transformar forosamente a realidade que nos rodeia. um verdadeiro desafio. Consequentemente, no quadro deste processo, compete-nos ainda assumir a responsabilidade, os potenciais e limites associados ao nosso papel de multiplicadores de novos conhecimentos.
Por Claudia Schachinger e Mark Taylor

Realidades construdas
Nada absoluto. Existem vrias formas de ler e de perceber a realidade. A tese segundo a qual cada um constri o seu prprio mundo, e na qual a realidade de cada um fruto de uma construo pessoal, o fundamento dos processos de aprendizagem intercultural. A diversidade das dimenses desenvolvidas pelas teorias para descrever a diferena cultural (ver: Hofstede e Hall & Hall) mostram que podemos perceber a realidade e at mesmo dimenses tal como o espao e o tempo de maneira diferente. No entanto, vivemos no mesmo mundo, o que evidentemente tem repercusses nas nossas vidas. Por consequncia o processo de aprendizagem deve ser associado a um determinado nmero de esforos: o respeito da liberdade e da liberdade de escolha de cada um, a aceitao das vises dos outros de igual modo, a vontade de conciliar pontos de vista diferentes e finalmente a tomada de conscincia da nossa responsabilidade pessoal. Mas a diferena e deve ser construtiva. por esta razo que a ltima fase do modelo de Bennet, que visa o desenvolvimento da sensibilidade intercultural, nos convida "a mover-nos num contexto onde coexistem diferentes vises do mundo".

Confiana e respeito
O desenvolvimento da confiana um dos fundamentos da aprendizagem intercultural, pois esta confiana indispensvel abertura que exige qualquer processo mtuo. essencial que nos sintamos com confiana para partilhar pontos de vista, percepes e sentimentos e para estarmos receptivos a chegar aceitao e compreenso. preciso uma boa dose de pacincia e de sensibilidade para criar uma atmosfera de aprendizagem favorvel escuta activa e ao desenvolvimento da confiana de cada um. Isto significa que preciso deixar que cada um se expresse, valorizar todas as suas experincias, os talentos e as contribuies mas tambm as necessidades e expectativas de toda a ordem. Se o essencial da partilha diz respeito aos valores, s normas e s hipteses fundamentais preciso que cada um deposite nos outros uma grande confiana. A confiana mtua caminha a par com o respeito mtuo e a honestidade na partilha.

O dilogo com o outro


A aprendizagem intercultural coloca o "Outro" no centro da compreenso. Este processo que se inicia com o dilogo vai mais longe. Eis o desafio: reconhecer que eu e os outros somos diferentes e compreender que esta diferena contribui para o que sou. As nossas diferenas complementam-se. Nesta compreenso, os outros tornam-se indispensveis para

Experimentar a identidade
O ponto de partida da aprendizagem intercultural a nossa prpria cultura, por outras palavras, os nossos prprios backgrounds e as nossas experincias pessoais. nas nossas razes que residem os obst-

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uma descoberta de ns mesmos. Esta experincia um questionamento da nossa existncia, criando qualquer coisa de novo e exigindo que faamos prova da nossa imaginao para encontrar novas solues. O processo baseado no desenvolvimento de uma sensibilidade intercultural enquanto processo empenhado em relao ao outro exige que toquemos e modifiquemos o nosso eu profundo. A aprendizagem intercultural oferece a possibilidade de nos identificarmos com as perspectivas do outro. a experincia respeitosa que consiste em tentar "colocarmo-nos no lugar do outro", sem no entanto pretender viver o que ele vive. Permite-nos experimentar e partilhar a verdadeira solidariedade, tendo f na fora da cooperao. Neste contexto, a aprendizagem intercultural tambm uma forma de descobrirmos a nossa prpria capacidade de aco.

No deve, por isso, ser utilizada como uma forma dominadora - especialmente se considerarmos as diferentes capacidades lingusticas - mas pode ser uma ferramenta de comunicao. Os restantes sinais - como a linguagem corporal - devem ser igualmente respeitados. Uma vez que estamos totalmente envolvidos neste tipo de aprendizagem devemo considerar-nos como parte integrante destes processos.

O potencial conflito
Se considerarmos a diversidade de percepes culturais relativamente ao tempo, ao espao e s relaes sociais e pessoais, parece evidente que o conflito vai ser um elemento central da aprendizagem intercultural que preciso imperativamente explorar e exprimir. Estes modelos convidam-nos simultaneamente a abordar as diferenas sem as catalogar. Consequentemente, podemos tentar identificar os elementos construtivos e os potenciais de conflito. Devemos adquirir as competncias necessrias para gerir os conflitos, tendo em conta a complexidade inerente ao trabalho referente cultura. A dificuldade das expresses identitrias e o esforo de valorizar as diferenas representam dois desafios. A aprendizagem intercultural implica uma inquietao e a emergncia de novas inseguranas, potenciais condies portadoras de conflitos. Mas possvel valoriz-las enquanto elemento do processo. A diversidade pode ser sentida como til e enriquecedora na procura de novos mtodos e solues. A variedade de competncias constitui a este nvel uma contribuio indispensvel para o conjunto. Nem todo o conflito precisa necessariamente de ser solucionado, mas convm claramente exprimi-lo.

Questes e mudana
A aprendizagem intercultural uma aprendizagem de mudana permanente ( imagem do mundo) mas sobretudo orientada para o processo. A discusso sobre a cultura faz emergir a discusso entre estagnao e mudana, ao passo que procuramos permanentemente a segurana e o equilbrio. Algumas das nossas questes ficam em aberto e outras ressurgem. Consequentemente devemos aceitar que nem sempre existem respostas e estar em busca permanente, aceitar e acolher positivamente as mudanas. Para conduzir a nossa reflexo, preciso sermos capazes de nos questionarmos. Nem sempre sabemos aonde que esta integrao nos conduz. A curiosidade desempenha um papel importante, procuramos novas percepes. E preciso estarmos conscientes de que a construo de novas coisas pode implicar o desmoronamento das situaes estabelecidas como as nossas ideias, crenas e tradies. Nenhum processo de aprendizagem isento de rupturas e de abandonos. Enquanto formadores, incumbe-nos assegurar um acompanhamento de qualidade a todo este processo.

superfcie
A aprendizagem intercultural visa processos muito profundos, mudanas de atitudes e comportamentos. Saber lidar com ela radica nas foras e nos elementos invisveis da nossa cultura, no nosso eu profundo (ver: modelo do icebergue). Muitas coisas "abaixo da superfcie da gua" so inconscientes, no podendo por isso ser claramente exprimidas. Esta descoberta implica, consequentemente, alguns riscos, no plano individual e inter-pessoal, assim como tenses que vamos ter que gerir. evidente que no fcil acompanhar os indivduos neste processo. Por um lado, preciso coragem para seguir em frente, para nos empenharmos num questionamento de ns mesmos, mas tambm dos outros. Por outro, devemos respeitar e dar muita ateno s necessidades dos indivduos e aos limites deste processo. Nem sempre fcil ter em mente estes dois aspectos.

Envolvimento Total
A aprendizagem intercultural uma experincia que envolve todos os sentidos e nveis de aprendizagem, conhecimentos, emoes e comportamnetos de forma muito intensa. Evoca vrios sentimentos; provoca rupturas entre eles e at quem sabe a nossa "razo", o que sabemos ou aprendemos. Compreender a complexidade deste processo e todas as suas implicaes exige muito de ns. A linguagem como elemento de cultura um aspecto central para a comunicao intercultural, e ao mesmo tempo limitada, sendo frequentemente fonte de mal entendidos.

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Uma questo complexa num mundo complexo


Os modelos tericos testemunham, desde logo, a complexidade da aprendizagem intercultural e a dificuldade de a sistematizar. Colocando esta questo na dimenso complexa das sociedades contemporneas, compreende-se claramente a necessidade de abordagens muito prudentes e globais com o mximo de discernimento. At mesmo a cultura ultrapassa as fronteiras nacionais e exprime-se de diversas formas que se podem sobrepor. preciso termos em conta a grande diversidade de perspectivas e as inmeras opinies, preciso considerar o passado, o presente e o futuro e comparar, por um lado, as necessidades, por vezes contraditrias, do indivduo e, por outro, as da sociedade. preciso reagrupar as experincias fragmentadas. O desafio de qualquer abordagem pedaggica consiste em no simplificar as diferentes razes e as implicaes da resultantes, os diversos valores sublinhados e as diversas realidades e histrias vividas. As perspectivas de aprendizagem intercultural devem, pelo contrrio, respeitar esta diversidade de experincias, de interpretaes e de conhecimentos e consequentemente reflecti-la atravs da escolha da lngua, da terminologia e das metodologias utilizadas.

a. Finalidade e objectivos
Que objectivos queremos atingir com este mtodo particular, a uma dada fase do programa? Os nossos objectivos foram claramente definidos e este mtodo conveniente? Este mtodo permitir-nos- alcanar os fins gerais da nossa actividade? Este mtodo ajudar-nos- a progredir? Este mtodo est de acordo com a metodologia que definimos? Este mtodo est adaptado dinmica de uma situao particular de aprendizagem intercultural? Todas as condies necessrias para a utilizao deste mtodo (em termos de grupo, de ambiente de aprendizagem, de relaes, conhecimentos, informaes, experincias, etc.) foram instauradas por meio de processos precedentes? Qual o tema concreto de que falamos? Que situaes (e conflitos) podem surgir pela escolha deste mtodo e em que medida podemos antecip-las (geri-las)? Este mtodo permitir responder complexidade e s ligaes entre os diversos aspectos? Em que que este mtodo poder contribuir para desenvolver novas perspectivas e percepes?

b. Grupo-alvo
Para quem e com quem desenvolvemos e utilizamos este mtodo? Quais so as condies do grupo e dos indivduos que o constituem? Que consequncias poder este mtodo ter nas suas interaces, nas percepes mtuas e nas suas relaes? O mtodo responde s expectativas do grupo (e dos indivduos)? Como mobilizar o interesse deles? De que que os participantes vo necessitar (individualmente e enquanto grupo) e qual ser a sua contribuio neste momento particular de aprendizagem? O mtodo deixa-lhes espao suficiente? O mtodo contribui para a expresso do seu potencial? O mtodo favorece suficientemente a expresso individual? Como que o mtodo vai dar liberdade para a manifestao de semelhanas e de diferenas no seio do grupo? O grupo apresenta experincias particulares que requeiram a nossa ateno (idade, sexo, aptides lingusticas, capacidades, limitaes, etc.) e de que modo os mtodos os podem transformar em mais valias? O grupo ou alguns dos indivduos que o compem manifestaram alguma resistncia ou sensibilidade particular em relao questo (ex.: minorias, religio, sexo, etc.) ou diferenas extremas (em termos de experincias, de idade, etc.) susceptveis de influenciar a dinmica? Onde se situa o grupo do ponto de vista do processo da aprendizagem intercultural? O mtodo conveniente para o tamanho do grupo?

3.2 Seleco, criao e adaptao de mtodos


Todas as situaes so diferentes. Prepare um curso de formao de formao, um intercmbio, um campo de trabalho ou apenas um workshop. Aconselhamo-vos ento a ler os mtodos apresentados nesta publicao, escolher alguns e depois adapt-los em funo das necessidades especficas do vosso grupo. A partir da vai criar algo de novo. Os mtodos aqui apresentados no so nem verdades absolutas, nem obras de arte realizadas por gnios. Trata-se, com efeito, de uma oferta de sugestes, de uma recolha de experincias teis. Assim que os aplica, a sua prpria situao de aprendizagem intercultural, os participantes implicados e as suas necessidades so as nicas coisas que dever respeitar. As questes seguintes consideradas com cuidado ajud-lo-o a colocar em prtica um elemento particular do seu programa. Esta lista de questes no exaustiva haver com certeza outras que lhe parecero mais importantes.

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c. Meio, espao e tempo


Qual o meio (cultural, social, poltico, pessoal, etc.) no qual aplicamos este mtodo? Qual o impacto deste mtodo no meio, e o impacto do meio neste mtodo? Que elementos (por experincia) os membros do grupo trazem a este respeito? Qual o ambiente (elementos, caractersticas) dominante neste grupo e porqu? O ambiente no seio do grupo e o nvel de comunicao so convenientes para este mtodo? O contexto especfico desta experincia de aprendizagem intercultural favorece ou impede a participao de alguns elementos? Qual a percepo comum (e individual) do espao, "o territrio comum" do grupo suficientemente grande para poder usar este mtodo? O mtodo contribui para a definio de um ambiente positivo (ampliar as zonas de conforto de cada um). Qual o espao de que este mtodo dispe para a actividade (tendo em conta o que vem antes e depois)? Damos espao suficiente a este mtodo e sua correcta avaliao? Esta est prevista no desenvolvimento do nosso programa? Como que este mtodo gere as diferentes percepes temporais dos participantes?

e. Pr-avaliao
J utilizmos este mtodo ou um mtodo semelhante no passado? O que aprendemos com esta experincia? H algumas outras experincias acerca da utilizao de mtodos? O que nos dizem agora? preciso avaliar o mtodo e o seu impacto? Como medir o grau de realizao dos nossos objectivos? Como salvaguardar os resultados para o futuro (relatrio, etc.)? Que elementos de avaliao da nossa actividade integramos no nosso mtodo at ao momento?

f. Transferncia
Em que medida o nosso mtodo baseado na (ou ligado) na experincia de cada um dos participantes e nas experincias de aprendizagem conduzidas at agora? O mtodo til para a realidade dos participantes ou preciso adapt-lo a algumas realidades? O mtodo est orientado para a sua transferncia/ integrao na vida quotidiana dos participantes? Como permitir aos participantes que integrem as aprendizagens nas suas prprias realidades? Uma discusso ou uma dinmica particular aps o mtodo poderiam facilitar a transferncia? Que elementos poderiam facilitar um bom acompanhamento por parte dos participantes? Como identificar alguns elementos durante o processo?

d. Fontes/Quadro
O mtodo est adaptado aos recursos de que dispomos (tempo, espao fsico, pessoas, materiais, recursos, etc.)? O mtodo explora-os de modo suficientemente eficaz? Que aspectos organizacionais devemos ter em considerao? Devemos simplificar? Como partilhar as responsabilidades ligadas colocao do mtodo em prtica? Possumos as competncias necessrias para gerir a situao que da advenha? Em que quadro (institucional, organizacional, etc.) o mtodo vai ser usado? Que impactos devemos ter em conta ou antecipar (ex.: cultura organizacional ou preferncias, objectivos institucionais)? Que actores exteriores podero interferir com os interesses (ex.: parceiros institucionais, outras pessoas no local, etc.)?

g. O papel dos facilitadores ou dos formadores


O facilitador tem como misso estimular um processo que ajude o grupo a debater as suas ideias livremente, da forma mais interessante e produtiva possvel. Por outras palavras, trata-se de previamente tentar encontrar respostas s questes colocadas e de reflectir a maneira de organizar o processo. Como vemos o nosso papel no seio deste grupo e em relao a este mtodo? Tentmos imaginar o cenrio? Reflectimos acerca das nossas disposies pessoais e dos impactos possveis na aplicao do mtodo? Como nos preparmos para reagir a situaes diferentes das esperadas?

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4. Mtodos
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4.1 Dinmicas
4.1.1 Introduo
Segundo o vosso grupo-alvo, as dinmicas podem servir para: Criar um ambiente particular ou um estado de esprito; Estimular os participantes antes ou durante uma actividade; Introduzir um tema de forma ligeira. Existem inmeras dinmicas. Geralmente levam os participantes a formar um crculo, cantar, executar determinados movimentos, ou correrem atrs uns dos outros em diferentes direces. Seleccionmos alguns exerccios que poderiam ser adaptados a um contexto de aprendizagem intercultural o que no implica que seja da mesma opinio. Ateno! Algumas pessoas s querem realizar dinmicas (que consideram indispensveis para a criao do ambiente do grupo), enquanto outras as rejeitam (porque no gostam de os realizar e consideram-nos "idiotas").

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4.1.2 "Ser que eu vejo o que eu vejo? Ser que eu vejo o que tu vs?"
Todos ns vemos as coisas de uma maneira diferente porque no olhar ento em redor da nossa sala de trabalho? Os participantes escolhem um ponto da sala de que gostem particularmente e revelam-na aos restantes. Para alm de estimular a empatia, este exerccio pode ajudar o grupo e os participantes a criarem um quadro mais informal para o desenvolvimento desta actividade.

Materiais necessrios:
q Uma sala que permita que os participantes se movimentem vontade q Uma folha de papel de tamanho A4 e uma caneta ou um lpis para cada participante q Fita-cola (um rolo para cada seis participantes) q Um facilitador

Tamanho do grupo:
Indiferente

Tempo necessrio:
15 a 20 minutos, no mnimo

Etapas:
1 Cada participante recebe uma folha de papel A4 e um lpis/caneta. 2 O facilitador explica aos participantes que devem escrever o seu nome na folha, depois fazer um buraco de forma a obter uma espcie de quadrado (na realidade pouco importa a forma do buraco, o importante poder ver atravs dele). 3 Em seguida, cada um deve encontrar uma vista ou um objecto sobre a/o qual cole o seu quadro. Os participantes devem apelar imaginao - nada proibido! 4 Posteriormente, os participantes convidam os outros a observar os seus "quadros" e a dizer o que vem. 5 O exerccio termina quando o facilitador considere que os participantes viram a maioria dos "quadros".

Reflexo e avaliao:
Esta dinmica no necessita de nenhuma desconstruo, mas uma discusso pode tornar-se produtiva. Questes sugeridas: Como se sentiram ao poder escolher livremente qualquer coisa que vos parecesse interessante? De que forma ajudou os outros a ver o mesmo que voc? O que o surpreendeu? Como foi conduzido a ver o que os outros viam nos seus quadros?

Este mtodo na prtica:


No se deixe surpreender pela variedade de posies nas quais os participantes se vo encontrar para colocar os seus quadros no objecto escolhido (ou na proximidade dele). Vimos quadros colados a candeeiros a trs metros de altura, em cima de radiadores, etc. Este exerccio pode servir como ponto de partida para discusses acerca da empatia ou do construtivismo. Fonte: Andi Krauss, Network Rope

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4.1.3 GRRR PHUT BOOM!


Cantar qualquer coisa aparentemente sem sentido pode constituir um desafio interessante. Poderia igualmente ser interessante atribuir-lhe um significado

Materiais necessrio:
q Quadro de papel ou outro suporte para a escrever as palavras q Um espao suficiente para que os participantes se possam movimentar livremente q Um facilitador

Tamanho do grupo:
Indiferente

Tempo necessrio:
Cerca de 5 minutos

Etapas:
1 O facilitador escreve as seguintes "palavras" no quadro de papel, ou noutro suporte para que os participantes as possam ler: ANA NA GRRRR PHUT BOOM! 2 O facilitador l lentamente as palavras, convidando os participantes a acompanh-lo. 3 O facilitador aumenta ento a intensidade da sua dico e depois comea a cantar, modulando o tom, mais alto ou mais baixo, mais rapidamente ou mais lentamente (o canto pode ser acompanhado por uma pequena dana). 4 O exerccio termina com um grande "BOOOM!".

Reflexo e avaliao:
Na realidade, os participantes aprenderam alguns sons de uma nova lngua, o seu ritmo particular, com as suas sombras e luzes. Assim que todos recuperem o seu flego, possvel iniciar uma discusso sobre o que constitui uma lngua.

Este mtodo na prtica:


Ateno intensidade desta dinmica. Pode ser muito barulhento e engraado. Pode tambm inibir alguns participantes, sobretudo se no se conhecerem bem. Fonte: Mark Taylor (1998): "Ideias simples para ultrapassar as barreiras lingusticas" in Language relacionado com o curso de formao sobre aprendizagem intercultural das lnguas, Centro Europeu de Juventude, Estrasburgo

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4.1.4 "60 Segundos = 1 minuto, ou no?"


Todos sabemos que o tempo relativo mas saberemos verdadeiramente o que isso significa? Os participantes vivem segundo seu prprio minuto e comparam os resultados.

Materiais necessrios:
q Um relgio para o facilitador q Uma cadeira para cada um dos participantes q Se houver um relgio na sala, tape-o, se fizer barulho, tire-o

Tamanho do grupo:
Indiferente

Tempo necessrio:
De 30 segundos a 2 minutos!

Etapas:
1 O facilitador pede aos participantes para esconderem os seus relgios. 2 Depois de todos se sentarem, fazem silncio e fecham os olhos. 3 Em seguida, o facilitador pede a todos os participantes para se levantarem e voltam a fechar os olhos. Ao sinal de incio, cada um deve contar, em silncio, 60 segundos e depois voltar a sentar-se. importante sublinhar que para que este exerccio funcione tem de haver silncio total. Assim que os participantes se sentarem podem abrir os olhos.

Reflexo e avaliao:
Este exerccio questiona completamente o conceito de tempo e a relao de cada um com ele. Pode continuar perguntando se existem diferentes concepes do tempo segundo as culturas.

Este mtodo na prtica:


Mesmo com grupos homogneos do ponto de vista cultural, este exerccio pode ter resultados surpreendentes. No se riam dos ltimos que se sentarem, pode dever-se apenas ao facto de terem tido um dia muito "lento". Fonte: Swatch, Timex, etc.

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4.1.5 "A cebola da diversidade"


Independentemente do grupo, todos os membros possuem pontos em comum e diferenas que se completam. Um pequeno exerccio divertido para o descobrir!

Materiais necessrios:
Uma sala com muito espao

Tamanho do grupo:
Um nmero par de participantes, de 10 a 40!

Tempo necessrio:
30 Minutos, no mximo

Etapas:
1 Os participantes devem formar dois crculos, um crculo interior e um crculo exterior (para representar as camadas da cebola) e ficar frente a frente, dois a dois. 2 Cada grupo de dois deve rapidamente identificar um ponto em comum (um hbito, uma caracterstica, um antecedente, uma atitude, etc.) e encontrar uma forma de o exprimir (pode deix-los exprimir-se livremente ou escolher um modo diferente de expresso para cada grupo de dois: "cantar uma cano", "representar", "escrever um poema em duas linhas", "utilizar um smbolo", "utilizar sons", etc.) 3 Em seguida, o crculo exterior desloca-se para a direita e cada um dos novos casais assim formados deve encontrar uma semelhana e exprimi-la. Pode dar indicaes referentes natureza da semelhana (prato preferido, o que no gostam na escola, na vossa famlia, em termos musicais, de comportamento, de orientao poltica, etc.), evoluindo cada vez um pouco mais em profundidade nas cebolas. 4 Os grupos podem mudar vrias vezes at que o crculo esteja completo (dependendo do tamanho do grupo). Uma variao mais complexa consiste em convidar os casais a identificar as suas diferenas e a exprimir a sua complementaridade (ou a encontrar uma expresso/situao que simbolize estes dois aspectos).

Reflexo e avaliao:
Este exerccio pode ser seguido de uma discusso a partir das seguintes questes: que diferenas/semelhanas nos surpreenderam? De onde provinham? At onde que as nossas diferenas podem ser complementares?

Este mtodo na prtica:


Este exerccio pode ser excelente para quebrar o gelo. Pode tambm servir para encerrar uma sesso ("a cebola do adeus"), para trabalhar os aspectos que formam a identidade, etc. (tudo depende das questes que colocar!) Ateno: este exerccio pode ser barulhento e catico. Fonte: Cludia Schachinger

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4.2 Exerccios individuais


Por Claudia Schachinger

4.2.1 Introduo
Como o prprio nome indica, os exerccios individuais so destinados a uma prtica individual (mas num esprito de grupo). Vai ento perguntar-me: "Mas a aprendizagem intercultural no diz respeito ao intercmbio?" Claro, mas no aprenderemos nada

desses encontros se no pararmos para reflectir sobre o que nos aconteceu durante este processo. Estes exerccios so tambm apresentados com a finalidade de encorajar um comportamento de auto-crtica, de questionamento e de curiosidade, mas tambm um dilogo entre o corao e a razo. Aprender descobrindo-nos a ns mesmos.

4.2.2 "O meu caminho para o Outro"


A nossa aproximao ao outro - com efeito, a base da aprendizagem intercultural, no assim? influenciada pela nossa vida, pela nossa infncia, e por diversos factores como a educao. Esta "viagem" conduz-nos ao interior de ns mesmos para irmos ao encontro das oportunidades e dos obstculos, das percepes e dos esteretipos.

Materiais necessrios:
Um local que disponha de pelo menos cinco divises organizadas como "clulas", artigos para decorar as divises, (papis e canetas, tesoura e cola, brinquedos, materiais de acordo com os temas, cassetes ou CDs, fotografias, quadros, roupas, l vermelha, almofadas, caf, etc.) Os facilitadores precisam de tempo para preparar as divises na ausncia dos participantes. Papel e caneta (ou uma espcie de dirio) para cada um dos participantes. Assegure-se de que as outras pessoas presentes no local foram informadas do exerccio, para que no se surpreendam com as "decoraes"!

Tamanho do grupo:
Preferencialmente de dois, segundo o espao (em nmero suficiente para permitir a troca posterior de experincias, sabendo que se os participantes forem muitos e os espaos pequenos correm o risco de se atrapalharem).

Tempo necessrio:
Se estiver bem organizada, a preparao das divises demora 30 minutos. Prever 45 a 90 minutos (viagem individual) para o exerccio em si e 30 minutos para a troca.

Etapas:
1 Cada diviso est arrumada de maneira diferente, em torno de detalhes particulares do nosso desenvolvimento (infncia famlia escola sociedade, etc.) que correspondem a "etapas" da nossa viagem atravs da vida. O caminho para o outro pode ser simbolizado atravs de uma corda (ou fio de l) vermelha que percorre as vrias divises. Cada uma das clulas, dos artigos, das dinmicas, das questes e das reflexes vo conduzir os participantes a uma reflexo global aprofundada para tentar despertar as suas lembranas.

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2 Antes de realizar o exerccio individual, os participantes beneficiam de uma introduo comum que lhes explica os objectivos e recebem um "mapa" de viagem (a localizao das divises, os temas, as etapas a seguir, o tempo e o processo, etc.). Se necessrio ser-lhe-o dadas mais explicaes. preciso salientar o carcter voluntrio deste exerccio (pode ir at onde desejar!). 3 Os participantes so de seguida convidados a visitar as divises, sem se atrapalharem para encontrar lugares confortveis para se sentar e reflectir, usando o seu tempo como desejarem. Durante a viagem, devem segurar um dirio que servir mais tarde para as trocas, segundo a situao especfica do grupo. A descrio das divises, feita em baixo, dada apenas a ttulo indicativo, podendo arrum-las a seu gosto.

1 Diviso: infncia (as minhas razes, um espao protegido, os primeiros

desenvolvimentos, etc.) Esta diviso tem como objectivos provocar "flashes", trazer memria lembranas e impresses da infncia, a primeira e mais profunda experincia de "cultura". Clula 1 e eventualmente clula 2: Questes sobre a minha famlia. Primeiras experincias de encontro e de proximidade, relaes, confiana (com o apoio de fotografias de beb, um ambiente confortvel, uma msica suave, odores que relembrem a casa de famlia, a possibilidade de pintar elementos visuais, sensoriais, sonoros, etc.) Clula 3: Percepo e diferena, espaos pessoais e desenvolvimento (brinquedos ou ferramentas, elementos que os participantes possam sentir, tocar, brincar, como por exemplo: flores, terra, material de construo, bonecas, tachos, tesouras, papel e canetas, um apito, livros de criana, um telefone, etc.) Clula 4: Cultura, valores, atitudes e origens (fotografias e smbolos livros, televiso, jogos, etc. que permitam aos participantes imaginar os diferentes valores e as diferentes "fontes" e origens.)

2 Diviso: primeiros passos (dificuldades e descobertas)

Esta diviso deve materializar as tenses experimentadas nos diferentes domnios: entre o encorajamento, a descoberta das possibilidades e das oportunidades, por um lado, e as dificuldades, restries e decepes, por outro. Esta oposio pode ser simbolizada pela separao das clulas em duas partes de cores diferentes, cada uma contendo frases ou afirmaes provavelmente pronunciadas pelos diferentes "actores sociais" intervenientes neste contexto. No centro da clula conveniente colocar uma questo-chave ou uma afirmao que os participantes devero completar. Os temas abordados podem dizer respeito vida escolar, competio, s atitudes e valores transmitidos, aprendizagem das relaes e da cooperao, aos preconceitos, religio, promoo de talentos individuais, aos contactos com as culturas estrangeiras, etc. Clula 1: Escola Clula 2: Famlia e ambiente imediato Clula 3: Sociedade

3 Diviso: Ilhas (espaos de reflexo e de repouso)

As ilhas devem ser divises "quentes" e confortveis com edredes, almofadas, caf, etc. Simbolizam espaos de repouso e de reflexo onde os participantes devem encontrar a calma necessria para reflectir sobre situaes particulares, discusses, actividades, pessoas que as ajudaram no seu reencontro e na afirmao positiva da sua diferena. Clula 1: Amigos Clula 2: A minha organizao Clula 3: Outros espaos de reflexo

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4 Diviso: no meu caminho (etapas de tomada de conscincia)


Nesta "estrada" encontram-se smbolos, fotografias, perguntasque relembram aos participantes os assuntos e aspectos que poderiam ser importantes na tomada de conscincia das diferenas e na forma como elas foram favorecidas ou bloqueadas. As questes podem debruar-se sobre a curiosidade, empatia, atitudes e comportamentos, obstculos e barreiras entre uns e outros, a realidade ou a "viso", as necessidades identificadas, as experincias de mudana, as novas descobertas

5 Diviso: perspectivas (a minha coragem, os meus objectivos)


As "divises com janelas" devem simbolizar as nossas perspectivas. Em cada canto encontra-se um espao para reflectir sobre questes-chave tais como o "reencontro", "o empowerment", as "experincias-chave" os "exemplos positivos", o "encorajamento", etc.

Reflexo e avaliao:
essencial dar aos participantes o tempo e o espao necessrios para exprimirem as suas experincias e descobertas, mas tambm respeitar que eles no queiram (ou no possam) partilhar tudo. Importa sublinhar claramente a necessidade de respeito pela vida privada. Os facilitadores devem estar prontos para acompanhar os participantes que o desejarem. A partilha exige a criao de um espao refgio, condio que poder ser satisfeita de maneira simblica, se tal se revelar mais apropriado. No conveniente fazer-se um plenrio no seguimento deste exerccio. Questes simples ("O que descobri?") so suficientes para estimular a partilha em grupos pequenos (escolhidos pelos participantes, por ser nesses que se sentem vontade). Consoante o grupo, pode querer cobrir uma parede com posters em branco ("parede das descobertas"), enquanto que outros mtodos podem permitir uma partilha annima com o grupo no final do exerccio. Pode tornar-se interessante prosseguir o exerccio abordando temas que digam respeito ao nosso modo de aprender, s nossas percepes, aos esteretipos, etc. sempre importante sublinhar o potencial construtivo das experincias, o valor das histrias pessoais de cada um, o respeito pela percepo individual e o facto de no sermos "escravos" do que vivemos mas podemos da tirar ensinamentos.

Este mtodo na prtica:


Este mtodo foi utilizado pela primeira vez (com um tema de reflexo diferente) no Centro Europeu de Juventude de Budapeste, com cerca de 30 participantes. O elevador foi bloqueado com fios vermelhos, o staff estava estupefacto. O edifcio estava cheio de pessoas em todas as posies, a escrever o seu dirio. Descobertas revolucionrias e reflexes profundas foram recolhidas durante este processo e depois transpostas para casa. O exerccio deu lugar a uma partilha extraordinria. As questes colocadas nas diferentes clulas devem ser adaptadas ao grupo-alvo e aos processos anteriores, em termos de forma e de contedo. necessria uma preparao cuidadosa. preciso integrar as experincias dos participantes, mas ser cuidadoso para no provocar nem sensibilizar ningum. Nem todos os grupos (ou indivduos) esto prontos para investir uma hora em reflexo pessoal. preciso tambm respeitar o ritmo de cada um e no subestimar as consequncias provocadas pelas experincias suscitadas e das lembranas "escondidas". Os facilitadores devem ser e estar sempre acessveis. Enfim, convm respeitar a liberdade de cada um dos participantes para que cheguem to longe quanto desejarem.

Fonte: Adaptao do exerccio proposto na sesso de estudo da JECI-MIEC, 1997, Centro Europeu de Juventude de Budapeste

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4.2.3 "O meu prprio espelho"


Trata-se de um exerccio de observao e de tomada de conscincia de si mesmo, que convida os participantes a observarem-se, a observar os seus comportamentos e reaces em relao a um dado tema. Fazemos descobertas surpreendentes quando nos observamos com olhos diferentes

Materiais necessrios:
Participantes activos e interessados que podemos motivar desde o incio atravs de algumas sesses de sensibilizao (para a linguagem corporal, percepo, esteretipos, teorias da cultura e da aprendizagem intercultural). Um caderno de notas para cada um dos participantes.

Tamanho do grupo:
Indiferente

Tempo necessrio:
Pode ser colocado em prtica durante um exerccio particular, uma unidade ou mesmo um dia completo (semana).

Etapas:
1 O exerccio inicia-se com a explicao aos participantes da ideia de observao de si mesmo. Durante o dia, os participantes sero convidados a "observarem-se a si prprios" com muita ateno, a observarem os seus comportamentos, as suas reaces em relao aos outros (o que entendem, sentem e vem), a sua linguagem corporal, preferncias e sentimentos. 2 Devem manter um "dirio de investigao" confidencial e anotar todas as observaes que considerem importantes, assim como as circunstncias, a situao, as pessoas implicadas, as causas provveis, etc. 3 Os participantes recebem uma srie de questes de orientao escolhidas em funo do foco de observao. O trabalho de observao pode servir para evocar os esteretipos (Como que eu percepciono os outros? Como que reajo para com os outros, em que aspectos, de que maneira?); ou elementos culturais (O que que me afasta ou me aproxima dos outros? Quais so as reaces/atitudes que me agradam/ desagradam? Qual a minha reaco em relao ao que diferente? Qual a distncia que eu adopto? Que impacto tem nas minhas interaces?). Pode igualmente inspirar-se nas teorias de Hall & Hall a respeito do espao e do tempo para colocar as questes. 4 O quadro de observao (incio e fim) deve ser claramente definido, eventualmente com recurso a algumas regras simples (respeito mtuo, confidencialidade do dirio de investigao, etc.). importante que o exerccio se desenvolva sem interrupes, mesmo durante as pausas e os tempos livres. Em jeito de ponto de partida e para entrar no esprito do jogo podemos pedir aos participantes para "sarem do seu corpo" e de se verem ao espelho (pequeno exerccio). Depois o programa "normal" pode prosseguir. Uma forma de estruturar o exerccio pode consistir em fazer uma pausa depois de cada um dos elementos do programa, para que os participantes possam tomar notas no seu dirio.

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5 No fim da unidade, os participantes devem distanciar-se do exerccio e "reencarnar o seu corpo". Cada um, individualmente, ter necessidade de tempo para rever o dia, reler o seu dirio e reflectir nas razes dos seus comportamentos (isto pode fazer-se sob a forma de "auto-entrevista") 6 Como ltima etapa, podemos organizar uma partilha sob a forma de entrevista a pares ou em grupos pequenos. Se o grupo for muito aberto e reinar uma atmosfera de confiana, os participantes podem em seguida ser convidados a participar numa discusso informal, a fim de trocar as suas percepes e elaborar novas estratgias para gerir as suas reaces. 7 Uma sesso final, em plenrio, pode permitir que os participantes falem da forma como viveram o exerccio, dos seus aspectos interessantes e das dificuldades encontradas.

Reflexo e avaliao:

A um nvel pessoal: Como senti o facto de me observar? Foi difcil? O que des-

cobri? Como interpreto os meus comportamentos? Porque reagi desta maneira? As minhas atitudes apresentam semelhanas, caractersticas? De onde vm? Posso relacionar as minhas concluses com algumas teorias acerca da cultura? Teria reagido de forma diferente se estivesse menos (ou mais) consciente do exerccio? H paralelismos entre a minha vida quotidiana e as partilhas com os outros? Para partilhar: importante sublinhar que os participantes podem no dizer aos outros o que eles desejam. O exerccio deve ser um ponto de partida para reflexes e questes colocadas a ns mesmos.

Este mtodo na prtica: 4


Mesmo que desejemos interrogar os nossos prprios comportamentos ou que queiramos instaurar uma tenso benfica, os resultados vo depender sempre muito do ambiente no seio do grupo. Este exerccio pode ajudar a compreender melhor os nossos enraizamentos culturais. Nos encontros interculturais de facto possvel estar mais atento aos mecanismos que desenvolvemos se nos confrontarmos com eles. As questes devem ser adaptadas ao objectivo do exerccio (quanto mais questes forem precisas, melhor ) e ao processo j experimentado pelo grupo. Ateno: nem sempre fcil para todos observarem-se em vez de observar os outros. Tambm importante insistir na colocao de questes a si e no aos outros. Tambm no fcil agirmos sempre de forma natural no decorrer do exerccio.

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4.2.4 "Frente a frente com a minha identidade"


O modo como nos vemos talvez no seja o mesmo do modo como os outros nos vem. Este exerccio diz respeito s facetas (transformveis) da nossa identidade

Recursos necessrios:
q Apresentao geral dos conceitos de identidade aos participantes q Uma grande folha de papel e uma caneta para cada um q Canetas/lpis de diferentes cores

Tamanho do grupo:
Indiferente

Tempo necessrio:
Cerca de 45 minutos individualmente, 45 minutos para a troca

Etapas:
1 Cada participante recebe papel e caneta e desenha o seu perfil de cara (sozinho ou com a ajuda de algum). 2 Os participantes reflectem individualmente sobre os diversos aspectos da sua identidade (elementos a colocar no interior do perfil desenhado) e sobre a forma como os outros os percepcionam (elementos a colocar no exterior do perfil). Devem dispor de tempo suficiente para esta tarefa e tentar reflectir sobre os diferentes elementos que compem a sua identidade (famlia, nacionalidade, educao, sexo, religio, papel, pertena a grupos, etc.). preciso encoraj-los a reflectir sobre estes aspectos e sobre as atitudes pessoais de que eles gostam, mas tambm sobre as que no gostam. 3 Numa segunda etapa os participantes reflectem sobre: A relao entre o que eles vem e o que vem os outros e a relao entre os diferentes aspectos (que podemos visualizar atravs de elos e flashes). O desenvolvimento dos diferentes aspectos/atitudes ao longo da sua vida e os factores pertinentes (que podemos visualizar atravs de cores ilustrativas das diferentes etapas da vida, ou atravs de indicaes numa "escala do tempo", desenhada ao lado de "falas"). 4 Os participantes so convidados a formar pequenos grupos (de 5 pessoas no mximo) para partilharem as suas reflexes pessoais dentro dos limites estabelecidos: Como nos vemos? Como nos vem os outros? O que me influencia? Quais eram os meus pontos de referncia? Como e por que razes as percepes e as atitudes evoluem com o tempo? Que dinmicas percepciono em termos de mudana e de que formas so conectadas? Como gerir os aspectos de que no gosto na minha identidade e qual a sua razo de existncia? Que relao vejo entre os diferentes aspectos?

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Reflexo e avaliao:
prefervel proceder partilha em grupo, mas algumas consideraes de ordem geral podem ser feitas em conjunto. Os participantes podem assim dar-se conta das lies que retiraram do exerccio atravs de um grande perfil desenhado por todos (com smbolos e notas). Exemplos de questes para desconstruir o exerccio: como gerimos a nossa prpria percepo e a dos outros em relao a ns? Em que que a identidade um "conceito dinmico" e quais so os factores que influenciam as mudanas de identidade? Qual o impacto deste grupo na minha identidade? Que influncia tm os impactos da minha identidade na sociedade e em que esto ligados? (discusso sobre a nacionalidade, as minorias, as referncias, etc.). Exemplos de temas para continuar a discusso: as "percepes" e os "esteretipos", a "identidade" e os "intercmbios", o "aprofundar da pesquisa sobre os elementos da cultura".

Este mtodo na prtica:


"A identidade" um aspecto vital da aprendizagem intercultural mas tambm uma questo delicada com a qual se lidar. O respeito das diferenas individuais e dos limites de cada um essencial e o feedback dado deve ser extremamente prudente. prefervel partilhar uma das nossas experincias do que interpretar as dos outros. preciso dedicar muito tempo (respeitando o ritmo de cada um) ao trabalho pessoal e prestar ateno redobrada para criar um ambiente aberto. Os elementos descobertos aquando da realizao deste exerccio devem ser objecto de um profundo respeito e nunca ser abordados em termos pessoais. No entanto, podem encorajar os indivduos a prosseguir o seu trabalho de descoberta ou assinalar os temas sobre os quais querem aprofundar a sua reflexo.

4
Fonte: Adaptado de "Curso do Centro Europeu da Juventude sobre aprendizagem intercultural", Junho de 1998

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Por

4.3 Discusso, argumentao e confrontao


4.3.1 Qual a vossa posio?
Este exerccio de discusso permite levar os participantes a reflectir sobre diferentes questes.

Arne Gillert

Recursos necessrios:
q Espao suficiente para que os participantes se possam dividir em grupos de 10 no mximo q Um quadro de papel onde esto escritas afirmaes, uma por pgina q Dois posters "sim" e "no" colados em duas paredes opostas

Tamanho do grupo:
Grupos de 5 participantes, no mnimo e de 10 no mximo. Trabalhar com um nmero ilimitado de grupos deste tamanho possvel na medida em que no necessria uma apresentao em plenrio dos resultados obtidos. O nico limite reside no nmero de facilitadores e de salas de trabalho.

Tempo necessrio:
Entre 30 e 60 minutos, no total, segundo o nmero de afirmaes discutidas. Na medida em que normalmente as diversas questes no do lugar a concluses, o tempo dedicado a cada afirmao pode ser facilmente limitado a 5-10 minutos. Para alm disto, as discusses podem ser interrompidas em funo do tempo.

Etapas:
Comece por preparar uma srie de afirmaes (entre 5 e 10) respeitantes a diversos aspectos da questo sobre a qual deseja despoletar a reflexo. Alguns conselhos para uma boa afirmao: As palavras devem ser compreensveis para todos os participantes; A formulao escolhida deve excluir qualquer discusso sobre o significado da afirmao; A afirmao deve ser clara ("No existe cultura nacional" e no "Poderia existir uma cultura nacional, mas parece que no"); Deve ser perfeitamente evidente para os participantes ("a Terra tem a forma de uma bola" no uma boa afirmao); Convidar os participantes a manifestar o seu acordo ou desacordo acerca de um aspecto (e no vrios) de uma questo ("No existe cultura nacional" e no "no existe cultura nacional, cada gerao possui a sua prpria cultura"; seria mais apropriado dividir a afirmao em duas).

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Uma boa tcnica para a definio das afirmaes consiste em reflectir, no seio da equipa preparatria, nos elementos que lhe parecem importantes respeitantes, por exemplo, cultura. Assim, se fizer a lista dos pontos de discusso, procure posies extremas (duas posies opostas) que poderiam ser tomadas para cada um destes pontos. Formule ento duas afirmaes extremas. Tente fazer com que as afirmaes no possam provocar uma tomada de posio evidente (no devem por isso ser muito extremas) e evite que elas exprimam uma posio de tal forma subjectiva que coloquem todos os participantes em desacordo (evite tambm as formulaes relativas e vagas, favorecidas por "talvez", etc.). Para cada um dos pequenos grupos que ir constituir, prepare o quadro de papel de modo a apresentar uma nica afirmao de cada vez. Prepare uma sala para cada um dos grupos, coloque o quadro de papel no meio e os posters "sim" e "no" sobre duas paredes opostas. Se necessrio divida o grupo em grupos mais pequenos de 5 a 10 pessoas. Explique o exerccio aos participantes. Uma afirmao ser-lhes- submetida. Eles devero exprimir o seu acordo ou desacordo dirigindo-se para o lado da sala que exprime a sua posio (se esto de acordo vo para o lado do "sim", se no esto vo para o do "no"). Todos devem posicionar-se, no possvel ficar no meio da sala. Assim que todos os participantes se tenham expressado, devem explicar as razes da sua posio. possvel mudar de lado durante a discusso, se forem convencidos com algum argumento. No se esquea de referir aos participantes que este exerccio tem como objectivo encoraj-los a reflectir sobre as questes, a reunir argumentos diferentes e a confront-los com diversas opinies. Explique-lhes que mesmo que todos tentem mostrar-se persuadidos, no vergonha nenhuma ser convencido por diferentes argumentos ou mudar de opinio vrias vezes ao longo da discusso. Comece o exerccio revelando a primeira afirmao. D aos participantes tempo de a ler e compreender. Por vezes os participantes pedem explicaes. Responda-lhes apenas se eles no tiverem compreendido verdadeiramente o sentido da afirmao. Evite dar respostas que poderiam constituir argumentos a favor ou contra a afirmao. De seguida pea-lhes para tomarem posio e, assim que o tiverem feito convide-os a justificar a sua escolha. Se necessrio, pode incentivar o debate perguntando-lhes directamente o que sentem mas, geralmente, o processo desencadeia-se naturalmente. Enquanto facilitador assegure simplesmente que cada um se possa exprimir e que a discusso no seja dominada por apenas alguns. Neste momento a finalidade do exerccio no chegar a um consenso. Decida voc mesmo o momento para terminar a discusso e passar afirmao seguinte. Isto pode fazer-se quando os participantes se encontrarem em plena discusso - este jogo no pode ser seno um ponto de partida para um maior processo de reflexo. Reveja todas as afirmaes seguindo este processo. No final, pode perguntar aos participantes o que sentiram e dar-lhes tempo para resolverem as questes pendentes. No caso de uma afirmao sujeita a controvrsia ao ponto de os participantes no conseguirem mesmo constatar que exprimiram opinies diferentes, Tome nota e tente voltar a no seguimento do programa ou passe etapa opcional, nmero 2.

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Etapa 2 (opcional) Depois de ter lido todas as afirmaes, volte a cada uma delas. Desta vez pea aos participantes para reformular a afirmao de modo a que ela se torne consensual, sem modificar o tema. Deixe os participantes reflectirem sobre as afirmaes apresentadas, esperando que eles no se contentem a concordar em estarem em desacordo.

Reflexo e avaliao:
Normalmente este exerccio no necessita de uma avaliao aprofundada. No entanto, pode ser interessante abordar algumas questes com o grupo: Porque foi to difcil chegar a um consenso acerca de algumas afirmaes? Foi mais fcil para algumas? Os participantes sentiam-se mais vontade nestas questes? Porqu? Os participantes desejariam dedicar mais tempo a algumas questes? Se trabalhar com um grupo multilingue, este exerccio pode favorecer uma discusso sobre o papel e o poder da lngua e, mais particularmente, sobre as dificuldades para chegar a um consenso no seio de um grupo deste gnero.

Este mtodo na prtica:


Este exerccio foi utilizado para abordar uma grande diversidade de temas com resultados muito diferentes. Com temas que os participantes j conheciam o exerccio apenas relanou um debate transversal que se manteve durante toda a actividade. o que se produz num seminrio sobre aprendizagem intercultural com participantes que j trabalham nesta questo h algum tempo. Nesta situao, os participantes tinham opinies muito diferentes acerca do tema e o desafio consistiu em enquadrar pequenos grupos, de modo a incentivar uma escuta activa e o questionamento das suas ideias. Durante um curso de formao, as afirmaes tocam a questo dos valores na formao. maior parte dos participantes, no tendo tido anteriormente oportunidade de aprofundar o tema, o exerccio permitiu envolv-los num processo de reflexo. Neste caso o desafio consistia em fazer com que as consequncias destas afirmaes tivessem um significado concreto para os participantes e no ficar apenas pelas ideias puramente tericas. Encontrar outros exemplos de afirmaes na revista "Coyote", onde este tipo de exerccio faz parte das suas rubricas regulares.

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4.3.2 "Podem trocar os vossos valores?"


Este exerccio diz respeito troca e negociao de valores.

Recursos necessrios:
q Uma sala suficientemente grande que permita que os participantes se movimentem q Cartas, apresentando cada uma um valor (ex.: "no podemos confiar na generalidade das pessoas", "os seres humanos deveriam a todo o custo viver em total harmonia com a natureza, etc.) em nmero suficiente para que cada participante possa ter 8; algumas podem estar duplicadas, mas so precisas, pelo menos, 20 cartas diferentes

Tamanho do grupo:
Mnimo de 8 participantes, mximo de 35.

Tempo necessrio:
O tempo necessrio pode variar, mas estimado entre 1 e 2 horas (cerca de 10 minutos para aplicar o exerccio, 20 minutos para as trocas, entre 20 a 60 minutos para as negociaes e 30 minutos para a desconstruo). As variantes do exerccio que demorem mais tempo (ex.: mais tempo e espao para as negociaes) so possveis.

Etapas:
1 Prepare as cartas de valor. Assegure-se de que os valores apresentados esto profundamente enraizados nas percepes de certo e errado. Faa com que todos os valores possam beneficiar do apoio activo de pelo menos um participante. 2 Depois de ter explicado o exerccio aos participantes, distribua as cartas ao acaso, assegurando-se que cada participante receba oito. 3 Pea aos participantes para "revalorizarem" as suas cartas trocando-as isto , trocando as cartas por outras que tenham valores que lhes sejam mais convenientes. No obrigatrio trocar as cartas segundo o princpio de "uma por uma"; a nica regra que ningum termine o exerccio com menos de duas cartas. 4 No fim das trocas, pea aos participantes para formarem grupos que possuam cartas com valores semelhantes e discutir os seus pontos comuns. Se quiser, pode pedir aos participantes que se fixem na origem destes valores e que se questionem porque possuem valores semelhantes. 5 Em seguida, pea-lhes para encontrarem pessoas que partilhem valores diferentes. Formados os pares, devero de seguida formular valores partilhados a partir do que figura nas suas cartas. Mesmo sabendo que os participantes possam ser tentados por compromissos, optando por afirmaes muito abstractas ou praticamente sem sentido, preciso incentiv-los a serem o mais concretos possvel. 6 Termine o exerccio quando achar que a maior parte dos pares chegou a dois ou trs compromissos. 7 Posteriormente proceda a uma reunio de avaliao com todo o grupo.

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Reflexo e avaliao:
No que respeita avaliao, pode ser interessante colocar as seguintes questes: O que sentiram os participantes face a este exerccio? Foi fcil trocar valores? De onde vinha a dificuldade/facilidade? Descobriram alguma coisa a respeito dos seus valores e das suas origens? O que sentiram ao terem que assumir compromissos em relao aos seus valores? O que que tornou esta operao particularmente difcil? Como chegar a compromissos respeitantes aos valores? Se desejar, pode associar esta discusso a uma reflexo acerca do papel que desempenham os valores na aprendizagem intercultural. Os valores so com frequncia considerados como fundamentos da "cultura". Esto de tal forma enraizados que a maior parte dos indivduos tem dificuldade em negoci-los. Como podemos ento viver de maneira intercultural? Existem valores comuns a todos os indivduos? Como podemos viver em conjunto se no conseguimos chegar a acordo acerca de determinados valores? Que tipo de "consentimentos de trabalho" podemos fazer?

Este mtodo na prtica:


Este mtodo foi utilizado com diferentes grupos. Tornou-se particularmente eficaz com grupos que ainda no tinham sido verdadeiramente confrontados com a aprendizagem intercultural e serviu de ponto de partida para uma reflexo sobre os valores. A formulao dos valores nas cartas desempenhou um papel essencial alguns dos valores citados revelaram-se muito gerais (e apenas partilhados), outros muito especficos. Para obter um bom resultado, deve discutir antes com a sua equipa os vrios valores e as diversidades de opinies que podero suscitar.

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4.3.3 "Abigail"
Discusso a respeito de uma triste histria de amor: Quem se comportou pior? Quem se comportou melhor?

Recursos necessrios:
q Um exemplar da histria seguinte para cada um dos participantes: Abigail est apaixonada por Toms que vive do outro lado do rio. Uma inundao destruiu todas as pontes em contacto com o rio, tendo-se salvo apenas um nico barco. Abigail pede a Sinbad, o proprietrio do barco, que a leve at outra margem. Sinbad aceita com a condio de Abigail se entregar primeiro a ele. Abigail, sem saber o que fazer, corre a pedir conselhos sua me que lhe responde que no se quer intrometer na vida da filha. Desesperada Abigail cede a Sinbad que, mais tarde, a coloca do outro lado do rio. Abigail corre para se juntar a Toms, abraando-o cheia de felicidade e conta-lhe tudo o que se passou. Toms rejeita-a sem rodeios e Abigail foge. Perto da casa de Toms, Abigail encontra Joo, o melhor amigo de Toms, e tambm lhe conta o que se passou. O Joo d uma estalada a Toms e parte com Abigail. q Espao suficiente para que os participantes possam trabalhar individualmente e depois em grupos de 4-5 e todos juntos.

Tamanho do grupo: 4
Pelo menos 5 participantes, no mximo 30 (os grupos maiores podem estar divididos e proceder avaliao separadamente).

Tempo necessrio:
No total entre 1h 15 e 2h 15 5 minutos para a apresentao 10 minutos para a leitura e avaliao dos comportamentos (tarefa individual) 30 a 45 minutos para o trabalho em pequenos grupos 30 minutos em grupos maiores (opcional) 30 a 45 minutos para a avaliao em conjunto

Etapas:
Explique aos participantes que se trata de um exerccio sobre o estudo dos valores. Pea-lhes para ler a histria e fazer a avaliao individual de cada uma das personagens (Abigail, Toms, Sinbad, a me de Abigail e o Joo) em funo do seu comportamento: quem que se comportou pior? Quem que se comportou melhor?.. etc. Assim que os participantes tiverem feito a sua avaliao, pea-lhes que formem pequenos grupos (de 3 a 6) para falarem da forma como percepcionaram o comportamento das personagens da histria. A tarefa de cada grupo consiste em estabelecer uma lista (do melhor para o pior) acordada por todos os membros do grupo. Para tal pea-lhes que evitem o recurso a mtodos matemticos, mas sim que se baseiem na compreenso comum do que julgam certo ou errado.

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Assim que os pequenos grupos tenham a sua lista, pode repetir a fase anterior formando grupos de tamanho mdio (neste caso os grupos iniciais no devero comportar mais de 4 pessoas). Proceda avaliao do exerccio em conjunto partilhando com todos os resultados obtidos e depois discutindo as suas semelhanas e diferenas. Passe em seguida, progressivamente, forma como os indivduos procederam sua classificao. Em que se basearam para decidir sobre o que era correcto ou incorrecto?

Reflexo e avaliao:
A avaliao pode orientar-se nomeadamente para a pertinncia dos valores que determinam a nossa percepo de correcto e incorrecto. Depois de ter colocado esta questo, a prxima etapa diz respeito dificuldade/facilidade de negociar os valores com a finalidade de constituir uma lista comum. Pode perguntar aos participantes como chegaram a acordo - Que argumentos os convenceram, se sentiram uma fronteira para l da qual era impossvel compreender e seguir o outro e porqu? Atravs do seguimento que possvel prever, podemos examinar os contextos nos quais aprendemos o que estava correcto ou incorrecto e o que que isso nos ensina face ao que temos em comum e ao que nos diferencia.

Este mtodo na prtica:


Esta histria foi muitas vezes utilizada para preparar os participantes para um intercmbio intercultural. Torna-se muito til para introduzir o conceito de valores, geralmente abstractos, na medida em que obriga os participantes a fazer referncia a valores para proceder a uma classificao. Uma variante deste exerccio consiste em utilizar primeiro a verso original da histria e depois repeti-la com uma histria modificada invertendo os papis masculinos e femininos. Chegamos mesma classificao? Porque houve mudanas? Outras variantes so possveis: incluir a idade das personagens na histria e brincar com isso, fazer intervir apenas personagens do mesmo sexo, juntar backgrounds tnicos ou nacionais e depois observar a influncia destes elementos na classificao e analisar as razes dessas mudanas. Para tirar melhor partido deste exerccio, preciso estabelecer um ambiente aberto que favorea a aceitao de todas as classificaes e evitar repreender alguns participantes por se referirem a argumentos que lhe paream estranhos ou incorrectos.

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Por Mohammed Haji Kella

4.4 Jogos de simulao


4.4.1 Algumas consideraes prticas
De que que estamos a falar?
Os jogos utilizados para reproduzir e ensinar processos e modelos comportamentais que apelam a um dado papel, real ou simulado, do ser humano so chamados jogos de simulao segundo Shubik (1975). O jogo de simulao um modelo da realidade que oferece aos actores a possibilidade de testar as suas fronteiras e de descobrir novas facetas da sua personalidade. Quanto mais conhecido for o jogo, mais permitir aos participantes, por um lado, criar laos entre as decises e as aces simuladas e, por outro, as suas experincias reais, com a finalidade de adquirir conhecimento sobre as competncias comportamentais. O jogo de simulao oferece oportunidades interactivas de praticar e de experimentar novos comportamentos e pontos de vista num ambiente que no induza, nem ameace, nem julgue. As simulaes so mtodos eficazes para trabalhar com os jovens, nomeadamente na perspectiva intercultural de confrontar e abordar os preconceitos e os esteretipos de outras culturas. de experimentar comportamentos reais referentes competio, empatia e comunicao no quadro de uma realidade simulada. Em terceiro lugar, um dos maiores benefcios para os adeptos do intercultural reside no facto de uma realidade simulada oferecer aos participantes um ambiente seguro para confrontar as suas diferenas culturais. Tratando-se do trabalho sobre questes culturais sujeitas a controvrsia como as questes religiosas, aos papis masculino/feminino, ou a igualdade de gnero, os jogos de simulao tornam-se contextos de explorao seguros. Em quarto lugar, estes jogos podem assumir-se como mtodos alternativos, nomeadamente num contexto no formal, transmitindo aos jovens conhecimentos atravs de uma aprendizagem experimental. Em quinto lugar, podem ser ferramentas eficazes se forem utilizados de maneira construtiva para motivar e responsabilizar os jovens.

O que ter em considerao acerca da utilizao de jogos de simulao enquanto mtodos?


A simulao enquanto mtodo de aprendizagem pode ter uma eficcia acrescida se (a) estiver associada a um grande envolvimento emocional; (b) se desenvolver num ambiente seguro; e (c) for ao encontro de uma gesto apropriada do tempo e uma snteses clara oferecendo um quadro cognitivo para a compreenso da experincia. Por outras palavras, deve tratar-se de uma "aprendizagem integrada", de um processo de aprendizagem holstico baseado na experincia a partir das diferenas em termos de contedos, de pontos de vista e de modos de aprendizagem que se desenvolve num clima de aprendizagem aberto. Para atingir este objectivo h trs pontos essenciais: 1) A disseminao de novas ideias, princpios ou conceitos ("contedo"); 2) A oportunidade que os participantes tm para aplicar o contedo em situao experimental ("experincia"); 3) A desconstruo a respeito dos resultados, das aces praticadas e da relao entre jogo e realidade em cada uma das etapas de simulao. Qual foi a experincia, o que que aprendeu e o que poder ser melhorado relativamente s actividades quotidianas?

Porque recorremos a jogos de simulao na aprendizagem intercultural?


De um ponto de vista prtico, os jogos de simulao so destinados a facilitar o desenvolvimento do grupo e a compreenso das diferenas. No trabalho com jovens favorecem uma atmosfera de cooperao no seio da qual os jovens se sentem suficientemente em confiana para explorar os seus potenciais e a sua criatividade no necessariamente o que acontece na sala de aula tradicional. A utilizao de jogos de simulao para facilitar a aprendizagem intercultural benfica a vrios nveis. Em primeiro lugar, porque os participantes aprendem o sentido da reflexo crtica, graas ao qual podero preparar as suas estratgias de maneira mais racional e espontaneamente tomar conscincia das consequncias das suas decises. Em segundo, os participantes aprendem a aplicar as teorias e os modelos explorados nas situaes simuladas a situaes reais. O processo de simulao oferece-lhe ainda a possibilidade

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Como estruturar um exerccio de simulao? Existem vrias formas de estruturar um exerccio de simulao com resultados diferentes. Os elementos que se seguem so os mais usuais e os mais conhecidos no trabalho com jovens.
Enquadramento: esta noo inclui o ambiente fsico, as motivaes dos participantes no seio do grupo e o conhecimento das suas respectivas motivaes. importante salientar que a escolha do contedo determina o quadro do jogo. Contedo e objectivo: Cada jogo tem um objectivo e uma finalidade. Cabe ao facilitador fazer com que isto fique claro para todos os participantes. Geralmente o contedo e a finalidade reflectem uma realidade quotidiana. Regras: So geralmente conhecidas por procedimentos e desempenham um papel essencial na comunicao e definio de papis. Para alm disso so pontos de orientao para o facilitador.

Tempo: O sucesso do jogo de simulao determinado pelo tempo investido desde a sua preparao at avaliao. preciso planear tempo suficiente para que os participantes se possam envolver no jogo e desejar participar nele. Alguns jogos de simulao duram vrios dias, outros uma hora ou mais. O tempo de um jogo depende do seu contedo e da sua finalidade. preciso tambm prever tempo suficiente para permitir que os participante saiam dos seus papis antes do incio da desconstruo.

4.4.2 "Limite 20"


Limite 20 uma simulao com grande potencial que ajuda os participantes a explorar a discriminao e a excluso. Aborda questes como a desigualdade, as relaes entre minorias e maiorias e o poder. Durante o exerccio os participantes vo sentir situaes de injustia, frequentes nas nossas sociedades. A desconstruo permite-lhes reflectir sobre estas situaes e aproxim-las das suas prprias experincias. Para uma descrio mais detalhada da utilizao deste mtodo ver Kit Pedaggico, pg.155.

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4.4.3 "Inqurito apreciativo"


O inqurito apreciativo um mtodo particularmente til para celebrar a diferena e apreciar o valor das culturas. usado para estabelecer ligaes entre os valores e a importncia da sociedade, nomeadamente no caso de desconfiana entre culturas. No se trata de um jogo de simulao no sentido estrito do termo. No entanto, foi utilizado enquanto tal por animadores experientes com a finalidade de envolver os participantes num dilogo sobre questes muito sensveis no contexto das relaes interculturais, tais como os valores culturais. Pode tambm adaptar este mtodo sua prpria realidade e ao grupo com o qual trabalha.

Recursos necessrios:
Canetas, quadros de papel, marcadores e fita-cola

Tamanho do grupo:
4 participantes, no mnimo

Tempo necessrio:
Entre 1 e 2 horas segundo o tamanho do grupo

Etapas:
1 Divida os participantes em dois grupos representando a minoria e a maioria. 2 Distribua o questionrio e as orientaes. Na introduo, explique o contedo e a finalidade do exerccio. D 15 minutos a cada um dos grupos para colocar questes. (30 minutos no total). 3 Pea aos inquiridos para resumir oralmente os valores que identificaram durante o inqurito, dando prioridade aos mais comuns na sua cultura e escreva-os no quadro de papel. (10 minutos). 4 Convide o grupo a elaborar uma lista comum dos diferentes valores identificados, d-lhes tempo suficiente para esta tarefa. (15 minutos). 5 Avaliao (40 minutos).

Reflexo e avaliao
Pergunte aos participantes o que sentiram enquanto respondiam e enquanto faziam as perguntas. Qual foi a ltima vez em que foram observados por uma minoria ou uma maioria? Constataram diferenas significativas entre os valores da minoria e da maioria? Quais os valores geralmente proclamados mas no respeitados?

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Este mtodo na prtica:


Este mtodo est a tornar-se muito popular entre os facilitadores europeus. O seu principal interesse reside na quantidade de material de reflexo pessoal que proporciona aos participantes. Questes para a maioria A) Descreva a sua experincia mais positiva com uma minoria no seu pas, um momento em que se sentiu verdadeiramente vivo, orgulhoso, criativo ou eficaz. Quais foram as circunstncias desse momento? O que sentiu? Qual a constatao mais favorvel que fez acerca da minoria? B) Na sua opinio, o que ser preciso para futuramente multiplicar estes tipo de experincias? Questes para a minoria A) Descreva a experincia mais positiva que teve com uma maioria. Pense numa situao em que se sentiu verdadeiramente vivo, orgulhoso, criativo ou eficaz. Quais foram as circunstncias desse momento? O que sentiu? Que aspectos positivos encontrou nesta relao? B) Na sua opinio, o que ser preciso fazer para que voc e outros grupos de jovens minoritrios possam futuramente multiplicar experincias como esta? Conselhos para conduzir os inquritos Sirva-se das questes como de um guio, coloque as questes tal como foram redigidas e no tente influenciar as respostas. Deixe a pessoa interrogada contar a histria dela. No conte a sua e no d opinies sobre a sua experincia.

Oua atentamente e tente identificar os valores subjacentes


Sirva-se das questes seguintes para levar mais longe as suas investigaes: Conte-me mais. Porque sentiu isso? O que que para si foi importante? Em que que isso o afectou? Esta experincia pode mudar a sua opinio acerca da minoria/maioria? Alguns participantes tero necessidade de mais tempo para responder d espao para os silncios. Se algum deles no quiser ou no puder responder a uma ou outra questo, no grave. Fonte: Adaptado de Brhama Kumaris, World Spiritual University, Londres, Reino Unido

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4.4.4 "Os Derdianos"


Este jogo representa o encontro entre duas culturas. Consiste em encontrar a chave do comportamento cultural estrangeiro e analisar os efeitos do encontro com uma cultura estrangeira. Uma equipa de engenheiros encontra-se num pas para ensinar os seus habitantes a construir pontes.

Recursos necessrios:
Papel resistente (carto ou cartolina), cola, tesoura, rguas, lpis, regras do jogo para os engenheiros e para os Derdianos. Duas salas.

Tamanho do grupo:
12 participantes no mnimo, repartidos por dois grupos.

Tempo necessrio:
Entre 1h30 e 2h00, incluindo a avaliao.

Etapas:
1 Segundo o nmero de participantes, 4 a 8 pessoas compem a equipa dos engenheiros que vai ensinar os Derdianos a construir pontes. Os engenheiros recebem as instrues e so levados para outra sala. 2 Os outros participantes, os Derdianos, recebem as suas instrues. Se os participantes forem muitos, pode tambm constituir uma equipa de observadores encarregue simplesmente de observar e tomar notas. Os observadores devem permanecer ignorantes quanto cultura dos Derdianos, devendo ento no incio do jogo estar junto aos engenheiros.

Reflexo e avaliao:
No final do jogo, os dois grupos anotam num quadro de papel os seus comentrios sobre os pontos seguintes: l.) Factos 2.) Impresses 3.) Interpretao

Os pontos seguintes devem ser discutidos em plenrio:

Temos tendncia para crer que os outros pensam como ns. Fazemos com frequncia interpretaes num primeiro contacto, sem estar Como foram repartidos os papis? Que papel desempenhei? O que que isso Em que que os outros perceberam o mesmo que eu? Que influncia exerceram os meus backgrounds culturais no papel que
desempenhei? revelou acerca da minha identidade? Senti-me vontade no meu papel? consciente das diferenas quanto aos comportamentos culturais.

Cartas:
Ver pginas seguintes.

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Instrues para os Derdianos


Situao:
Vivem num pas chamado Derdia. A aldeia onde moram est separada da cidade mais prxima, onde se encontra o mercado, por um vale profundo. Ir ao mercado significa caminhar durante dois dias. Se dispuserem de uma ponte que faa a ligao entre o vale, cinco horas sero suficientes. O vosso governo assinou um contrato com uma empresa estrangeira para que esta vos ensine a construir pontes. Os habitantes da vossa aldeia sero ento os primeiros engenheiros de Derdia. Depois de terem construdo esta primeira ponte com a ajuda de especialistas estrangeiros, podem construir outras em todo o pas para facilitar a vida aos vossos concidados. A ponte ser construda utilizando carto, rguas, tesouras e cola. Conhecem o material e as ferramentas mas no as tcnicas de construo.

Comportamento social:
Os Derdianos tm o hbito de se tocar mutuamente. A sua comunicao baseia-se no contacto fsico. No tocar em algum com quem falamos mal interpretado. Mas no h necessidade de contacto directo. Assim que se juntam a um grupo, a aproximao a um dos membros suficiente para ser automaticamente includo na conversao. Cumprimentar as pessoas que encontra essencial, mesmo que passe apenas por elas.

Saudao:
O cumprimento tradicional consiste em beijar o ombro. A pessoa que sada primeiro beija no ombro direito e a pessoa saudada retribui com um beijo no ombro esquerdo. Qualquer outra forma de cumprimentar um insulto! Dar um aperto de mo, por exemplo, um dos insultos mais graves neste pas. Se um Derdian for insultado porque no foi saudado como convinha ou tocado durante uma conversa, comea a gritar com muita fora.

Sim/no:
Os Derdianos no utilizam a palavra "no". Dizem sempre que sim e quando querem dizer "no" acompanham o seu "sim" com acenos de cabea negativos (devero treinar).

Comportamento profissional:
No seu trabalho os Derdianos tambm se mexem muito. Algumas ferramentas so prprias do sexo masculino, outras do sexo feminino: as tesouras, do sexo masculino enquanto que os lpis e as rguas so do sexo feminino. A cola neutra. Os homens nunca tocam num lpis ou numa rgua e as mulheres nunca tocam em tesouras (penso que isto est relacionado com a tradio ou a religio).

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Os estrangeiros:
Os Derdianos gostam de companhia. Consequentemente, gostam dos estrangeiros. Mas so igualmente fiis a si mesmos e sua cultura. Sabem que nunca sero capazes de construir uma ponte sem ajuda. Mas no por isso que julgam a cultura e a educao dos estrangeiros superior; para eles, a construo de pontes simplesmente uma arte que desconhecem. Esperam que os estrangeiros se adaptem cultura deles. Na medida em que os seus comportamentos lhes parecem completamente naturais, so incapazes de os explicar aos peritos (este ponto MUITO importante). Um homem de Derdia nunca entrar em contacto com um outro homem a no ser que este lhe seja apresentado por uma mulher, quer esta seja de Derdia ou no.

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Instrues para os engenheiros:


Situao:
Vocs fazem parte de uma equipa internacional de engenheiros que trabalha para uma empresa multinacional de construo. A vossa empresa acaba de assinar um importante contrato com o governo de Derdia, atravs do qual se compromete a ensinar os Derdianos a construir pontes. O contrato estipula que devem respeitar imperativamente o prazo estabelecido, caso contrrio o contrato cessar e vocs perdero o emprego. O governo de Derdia mostrou muito interesse neste projecto financiado pela Unio Europeia. Derdia um pas montanhoso, cheio de ravinas e de vales profundos, mas sem pontes. Consequentemente, so precisos vrios dias para que os Derdianos se desloquem das vilas at ao mercado da cidade mais prxima. Se existir uma ponte o trajecto poder ser feito em menos de cinco horas. Dado o nmero de desfiladeiros e de rios no pas, no podem simplesmente avanar com a construo de uma ponte e depois retir-la. Devem ensinar as tcnicas de construo aos Derdianos.

Simulao:
Comece por ter tempo de ler atentamente estas instrues e decidir como construir a ponte. Ao fim de algum tempo (especificado) dois membros da sua equipa podem passar trs minutos na aldeia onde a ponte vais ser construda (para avaliarem as condies naturais e materiais e contactar com os Derdianos, etc.). Em seguida, iro dispor de 10 minutos para analisar a situao e completar os preparativos. Depois a equipa completa dos engenheiros deslocar-se- para a aldeia para ensinar os Derdianos a construrem uma ponte.

Ponte:
A ponte ser simbolizada por uma construo em carto entre duas cadeiras ou duas mesas separadas por uma distncia de cerca de 80 cm. Dever ser estvel. Depois de terminada dever suportar o peso das tesouras e da cola que serviram para a sua construo. Cortar as peas da ponte e coloc-las posteriormente na aldeia no ser suficiente, pois no permite que os Derdianos aprendam as tcnicas de construo. Estes devem poder assistir a todas as fases da sua construo. Cada um dos elementos da ponte dever ser desenhado com lpis e rgua antes de ser cortado com a ajuda das tesouras.

Material:
A ponte ser fabricada em papel forte/carto. Para a sua concepo e construo, dispe de carto, cola, tesouras, rguas e lpis.

Tempo:
Para a concepo e planificao antes de se encontrarem na aldeia: 40 minutos Para ensinar aos Derdianos as tcnicas de construo: 25 minutos

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Por Alexandra Raykova

4.5 Encenaes
4.5.1 A encenao enquanto mtodo
A encenao um mtodo de aprendizagem activa, baseada na explorao de experincias dos participantes atravs de um cenrio que confere a cada actor um papel particular. A finalidade discutir e aprender com as experincias de cada um. compreendam o seu papel e se coloquem na pele da personagem. preciso tambm planificar uma pausa no fim do jogo, uma pausa para caf por exemplo, para os participantes poderem sair da personagem e iniciar a discusso. Os observadores (os dos participantes que no fizeram parte do cenrio) devem ter recebido as instrues necessrias e ser convidados a participar na discusso. A sua contribuio , de facto, muito enriquecedora. A experincia dos formadores, em termos de definio de objectivos, de enquadramento do jogo e, mais particularmente, de desconstruo e de discusso crucial na perspectiva dos objectivos a atingir. Alguns participantes podem no se sentir vontade para representar. Por esta razo, o formador pode pedir voluntrios, mas pode ser interessante que distribua os papis a seu jeito.

Consideraes gerais:
A encenao um instrumento muito eficaz quando se trata de trazer discusso as experincias dos participantes, nomeadamente no contexto de sesses dedicadas aprendizagem intercultural. Existem tambm algumas condies essenciais se quisermos alcanar os objectivos destas sesses: A definio de fins e de objectivos claros, respeitantes sesso. As necessidades e a natureza especfica do grupo em questo. Convm adaptar o cenrio a estes dados. O cenrio e os papis desempenhados no devem ofender ningum. Pode julgar oportuno dar a desempenhar aos participantes papis que estes nunca iriam reproduzir na realidade. Pode ser til tomar algumas posies quanto ao ambiente, de modo a que ningum venha perturbar o desenrolar do jogo. Tempo preciso prever tempo suficiente para o desenvolvimento do jogo, a fim de dispor de um nmero suficiente de temas para a discusso que se segue. tambm necessrio dar tempo aos participantes para que eles

A encenao presta-se perfeitamente a valorizar as experincias dos participantes, sendo que no quadro de sesses sobre a aprendizagem intercultural deve visar os seguintes objectivos: analisar os preconceitos, promover a tolerncia no seio de um grupo e face a diferentes culturas, analisar a relao entre minorias e maioria, avaliar os limites da tolerncia, etc.

4.5.2 "Adivinha quem vem jantar esta noite"

Este exerccio, extrado do kit pedaggico, muito til quando o objectivo visado consiste em analisar os limites da tolerncia, nomeadamente no contexto de uma actividade posta em prtica a nvel nacional. Os seus resultados so mais eficazes quando alguns temas j foram abordados com o grupo: esteretipos e preconceitos, valores, etc. Os papis podem ser adaptados em funo dos objectivos da sesso. Ver: Kit Pedaggico, pg. 87.

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4.5.3 "As relaes entre organizaes minoritrias"


Nos dias de hoje, pedimos frequentemente aos outros para darem provas de tolerncia, em relao a ns mesmos. Mas, ser que nos interrogamos sobre a nossa prpria tolerncia, os seus limites e as razes desses limites? Quais so as origens dos nossos comportamentos para com os outros? Este mtodo pretende favorecer a explorao das experincias dos participantes, bem como uma discusso sobre os limites da tolerncia, as relaes entre as minorias, a discriminao, a promoo da solidariedade, etc.

Recursos necessrios:
Exemplares do cenrio e dos papis dos actores.

Tamanho do grupo:
10 a 15 participantes Pode tambm jogar-se em conjunto mas, neste caso, menos participantes tero a possibilidade de "representar papis". Pode tambm jogar-se com o mnimo de 5 participantes; neste caso, pode filmar e depois projectar o exerccio, para que os participantes possam utilizar o vdeo como base para a discusso.

Tempo necessrio:
45-50 minutos para o exerccio, tempo extra para a pausa para caf; esta dever ser organizada no fim do cenrio para permitir aos participantes sair dos papis antes de iniciar a discusso.

4 Situao:
Na sua cidade, um homossexual foi agredido por um grupo de jovens violentos sada de uma discoteca para homossexuais. Gravemente ferido, teve de ser hospitalizado. A seguir a este incidente, a associao dos homossexuais da sua cidade convidou as organizaes minoritrias para uma reunio com a finalidade de realizar uma aco pblica comum para por fim a tais actos. A polcia nada fez para encontrar os agressores.

Papis:
2 representantes da organizao homossexual 1 representante da organizao cigana local 1 representante da associao de imigrantes africanos 1 representante da igreja catlica local Os papis podem ser modificados em funo dos objectivos da sesso. Pode considerar pertinente elaborar previamente alguns textos que digam respeito aos papis a desempenhar.

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Reflexo e avaliao:

Este exerccio foi difcil? Como se sentiram os actores? Em que medida reflecte a realidade em que vivemos? Quais so os problemas concretos evidenciados por este exerccio? Como podemos, ns ou as organizaes que representamos, contribuir para a resoluo destes problemas?

Este mtodo na prtica:


Este cenrio foi imaginado por Alexandra Raykova e Antje Rothemund para uma sesso de aprendizagem intercultural no quadro do curso de formao de formao de longa durao "Participao e Cidadania", em 1998. Este exerccio foi posteriormente usado num workshop sobre as relaes entre minorias e maioria que reuniam apenas cinco participantes. Tendo em conta o nmero restrito de participantes, foi impossvel designar observadores. Daqui nasceu a ideia de utilizar a cmara de filmar. claro que o visionamento do filme antes da sesso necessita que se preveja um pouco mais de tempo para o exerccio. O grupo inclua: um imigrante africano, um curdo a viver na Dinamarca, um cigano da Sucia, um Turco da Blgica e uma jovem Finlandesa. Os papis foram distribudos da seguinte maneira: Os jovens curdo e cigano foram os representantes da organizao homossexual; O imigrante africano representou o papel de representante da organizao cigana; A jovem Finlandesa era uma Africana; O jovem Turco homossexual desempenhava o papel de representante da igreja catlica.

Questes abordadas: a homofobia, a discriminao, o racismo, os limites da tolerncia, as relaes entre minorias e maiorias, mas tambm entre os diferentes grupos minoritrios. Deixem a vossa criatividade exprimir-se e imaginem uma variante deste jogo ou um cenrio diferente.

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Por

4.6 Resoluo de problemas


4.6.1 "Os nove pontos"
Este exerccio simples e rpido permite colocar em evidncia os limites da nossa reflexo.

Arne Gillert

Recursos necessrios:
Para cada um dos participantes uma folha de papel com o seguinte esquema:

Tamanho do grupo:
Indiferente

4 Tempo necessrio:
Cerca de 15 minutos

Etapas:
Distribua um esquema a cada um dos participantes. Pea-lhes, individualmente, para tentarem unir os nove pontos com a ajuda de 4 linhas rectas, sem levantar o lpis da folha (no devem levantar o lpis enquanto no tiverem traado as quatro linhas rectas, ligadas entre si). Ao fim de algum tempo, pergunte-lhes se algum deles j resolveu o problema e veja as solues propostas. Com efeito, a soluo consiste em prolongar duas das linhas para l do quadro imaginrio formado pelos nove pontos. preciso, por exemplo, comear a traar a linha em cima, no canto esquerdo, descendo at linha direita na diagonal. Em baixo, do canto direito, continue a linha horizontalmente para a esquerda, indo para alm do primeiro ponto, para continuar, ligue o segundo ponto da primeira coluna (vertical), depois o segundo ponto da primeira (horizontal) saindo de novo do crculo imaginrio. A quarta linha comea fora do crculo, em cima do canto direito e desce completamente a direito.

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Reflexo e avaliao:
Tente analisar com os participantes qual a causa da dificuldade de resoluo do problema. Explique que geralmente temos uma viso limitada das situaes, precisando por vezes de ultrapassar algumas fronteiras, nomeadamente no caso da aprendizagem intercultural. As nossas prprias perspectivas influenciadas pela nossa cultura podem constituir um srio obstculo para a descoberta de solues em contexto intercultural. Devemos optar por uma viso alargada das coisas.

Este mtodo na prtica:


Este mtodo revela-se muito eficaz para introduzir a aprendizagem intercultural, associada a pequenos exerccios e a um pouco de teoria, os exerccios vm apoiar os conhecimentos tericos. Para os participantes isto pode parecer muito simples e, de facto, o caso evite ento dar muito significado ao exerccio.

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4.6.2 "O ovorccio"


Em que que um exerccio com um ovo se pode assemelhar a uma verdadeira aventura intercultural

Recursos necessrios:
Um ovo cru para 4-5 participantes, fios para prender os ovos ao candeeiro, muito papel, tesouras, revistas velhas, carto e cola. Um espao de pelo menos 4X4 metros para cada grupo de 4-5 participantes.

Tamanho do grupo:
5 participantes no mnimo, 35 no mximo. Se houver mais participantes, pode reparti-los em vrios grupos de grande dimenso que vo separadamente fazer o exerccio completo (incluindo a discusso e avaliao).

Tempo necessrio:
Cerca de 1h15: 10 minutos para a introduo 30 minutos para a resoluo do problema 30 minutos para a avaliao

Etapas:
1 Prepare as divises nas quais os pequenos grupos de participantes (4-5) vo trabalhar. Para cada um dos pequenos grupos, prenda um fio volta de um ovo cru, envolvido num papel e suspenda-o no candeeiro, a cerca de 1,75 2 metros do cho. No coloque muito papel volta do ovo, ele deve poder partir-se em caso de cair. Coloque disposio de cada um dos pequenos grupos uma pilha de revistas velhas, tesouras e cola. 2 Divida os participantes em pequenos grupos (4-5) e depois apresente o exerccio: 30 minutos depois do incio do exerccio, o facilitador ir a todas as divises cortar os fios que seguram os ovos. A misso das equipas consiste em realizar uma construo que impea que, ao cair, o ovo se parta. O jogo tem as seguintes regras: * Os participantes e os materiais utilizados para a construo no devem tocar nem no ovo, nem no fio que os segura; * Os participantes s podem utilizar o material preparado para o jogo (no podem usar nem as cadeiras nem as mesas existentes na sala, por exemplo!). 3 Vigie os grupos (ter necessidade de um facilitador para cada dois grupos) e assegure-se de que eles cumprem as regras. 4 No fim dos 30 minutos suspenda o exerccio, e v a todas as salas cortar o fio e ver se todas as equipas conseguiram impedir que o ovo se parta. 5 A avaliao pode desenvolver-se em duas etapas: primeiro em grupos pequenos (facultativo), depois com todos os participantes.

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Opes extra:

Como indica a sua descrio, este jogo consiste num trabalho de equipa. Existem vrias possibilidades de adaptar o jogo s suas necessidades especficas. Para reforar a dimenso intercultural do mtodo, pode integr-lo numa simulao onde cada um dos membros da equipa desempenhe um papel ("cultural") diferente. Na discusso pode colocar a tnica nas possibilidades e limites de uma cooperao intercultural. O que que os participantes consideraram difcil no trabalho em comum. De que forma chegaram a compromissos? Para reforar a dimenso intercultural do jogo, mas de forma mais simples, pode conferir a cada uma das equipas (ou a cada um dos membros no seio das equipas) uma ou vrias limitaes:
No poder falar Estar muito focado numa liderana ou, pelo contrrio, ignorar No estar concentrado no tempo ou, pelo contrrio, estar muito consciente da passagem do tempo

Reflexo e avaliao:
Para todas estas variantes, a discusso pode concentrar-se na cooperao no seio das equipas para realizar a sua construo. O que constataram os participantes? Sentiram dificuldades de comunicao? Em que que as diferentes formas de resolver o problema influenciaram a natureza do trabalho em equipa?

Se tiver acrescentado uma dimenso intercultural ao jogo, deve interrogar os participantes sobre este aspecto particular: Em que que a "regra" ou a "limitao" em questo influenciou o trabalho em equipa? Como fizeram para ultrapassar as dificuldades? importante que esta sesso no se torne pretexto para "culpar" alguns participantes pelo seu comportamento durante o exerccio. Tente antes fazer uma aproximao entre este exerccio e situaes reais quanto a formas de trabalhar, comportamentos e preferncias no seio de uma equipa - , nomeadamente no caso de equipas interculturais. Como gerir as diferenas de maneira construtiva? Em que casos possvel fazer compromissos?

Este mtodo na prtica:


O interesse deste exerccio reside na sua grande flexibilidade graas a uma situao simples, permite abordar qualquer tipo de questes: o trabalho em equipa, o modo como os indivduos resolvem os problemas e trabalham em conjunto. Contudo, esta flexibilidade pode tambm ser um inconveniente: o exerccio pode tornar-se completamente sem sentido se no se desenvolver num contexto adequado. No curso de formao de formao do Centro Europeu de Juventude "Introduo para a organizao de actividades internacionais de juventude", em 1999, este exerccio foi colocado ao acaso no programa provando efectivamente que um mtodo no substitudo num contexto global de formao pode tornar-se um jogo simptico, ou mesmo divertido, mas cujo papel no curso de formao no faz qualquer sentido.

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4.6.3 "Quem tem pilhas?"


Um exerccio acerca da negociao e da interdependncia.

Recursos necessrios:
Para cada um dos pequenos grupos (4-5 membros), uma lanterna desmontvel composta por cinco peas funcionando com duas pilhas. Dois contentores para as diferentes peas. Uma sala suficientemente grande para que cada um dos grupos possa discutir com toda a privacidade.

Tamanho do grupo:
12 participantes no mnimo, 30 no mximo (se a lanterna for composta por seis peas).

Tempo necessrio:
Cerca de 90 minutos: 10 para a introduo 40 minutos para o exerccio 40 minutos para a discusso

4 Etapas:
1 Desmonte as lanternas e junte as peas nos contentores (ex.: ampolas num contedo e pilhas no outro, etc.). 2 Reparta os participantes em pequenos grupos e confie a cada um deles um dos contentores. Explique o exerccio aos participantes: a sua misso "recolocar as tochas a funcionar". Os grupos devem trabalhar em equipa e tomar decises comuns a respeito das estratgias e tcticas a adoptar antes de comear o que quer que seja. Alguns participantes vo compreender rapidamente que devem fazer trocas e negociar com os outros grupos para atingir o objectivo. Outros vo tentar roubar as peas necessrias. Nem todos vo perceber rapidamente que para colocar as tochas a funcionar, as pilhas devem ser trocadas em pares por peas nicas de outras partes. Por vezes o grupo que possui as pilhas vai deliberadamente trocar as pilhas uma a uma. A actividade termina assim que um dos grupos possua uma tocha que funcione ou que claramente se encontrem num impasse. 3 Proceda avaliao do exerccio com todos os participantes.

Reflexo e avaliao:
A reflexo deve englobar vrios aspectos. Como ponto de partida, pode ser interessante debruar-se sobre os diferentes processos trabalho em equipa no seio

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dos grupos e negociaes entre os grupos. Como trabalharam em conjunto? O que que funcionou bem/mal? O que que, enquanto grupo, decidiram explcita ou implicitamente fazer neste exerccio? As vossas estratgias correspondiam aos vossos objectivos e funcionaram? Neste exerccio, o ponto crucial relativamente aprendizagem intercultural diz respeito, sem dvida alguma, questo da cooperao e da interdependncia. Para acender o maior nmero possvel de tochas, os grupos devem cooperar e no competir uns contra os outros. Mas por o grupo responsvel pelas pilhas ter o sentimento de possuir mais recursos (ou estando os outros convencidos disso) tal pode resultar forosamente num desequilbrio ao nvel do poder. Como gerir esta situao? Em que medida podemos aproximar este exerccio das diferenas entre pases/grupos ricos e pobres? O que sentem numa posio de maior/menor poder? Esta diferena de poder apenas uma impresso ou real? O que preciso para conseguir ultrapassar estas barreiras e trabalhar em conjunto para que todos consigam um melhor resultado?

Este mtodo na prtica:


Mesmo que no incio no parea evidente, este mtodo serviu muitas vezes de ponto de partida para discusses sobre as relaes maioria/minoria. Para viver em sociedade e para que cada um da retire o mximo proveito, os grupos minoritrios e maioritrios devem cooperar. Mas, nomeadamente porque julgam os seus nveis de riqueza e de poder diferentes, as negociaes tornam-se difceis, os esteretipos surgem e os preconceitos influenciam os comportamentos. Frequentemente, na discusso, os participantes querem abordar este aspecto do exerccio de forma rpida. Esta avaliao funciona melhor num ambiente seguro, quando o facilitador consegue evitar julgamentos de valor acerca dos comportamentos.

Para alguns, fazer a ligao entre este exerccio e a aprendizagem intercultural pode no parecer evidente. Normalmente, convm dedicar uma grande parte da discusso a esta ligao, para explicar como a aprendizagem intercultural pode contribuir para a supresso de barreiras entre os grupos. Se deseja mesmo colocar a tnica na aprendizagem intercultural, pode utilizar este exerccio no quadro de uma simulao ( maneira do "ovorccio"). Dito isto, questione-se se o facto de tornar o exerccio mais complexo , com efeito, uma ferramenta adaptada aos seus objectivos.

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4.7 Pesquisas e apresentaes


Utilizar os meios disposio: as experincias dos indivduos, as observaes, os sentimentos, os objectos, os meios, as estruturas. Tal o tema desta seco. Identificar os impactos que estas ideias sobre a cultura tm nas nossas vidas.

Por Mark Taylor

4.7.1 "O laboratrio cultural"


Num curso de formao, num campo de trabalho, um intercmbio, ou num seminrio, a "aprendizagem intercultural" pode servir como tema de discusso mas, porque no fazer dos prprios participantes e das suas interaces temas de aprendizagem?

Recursos necessrios:
q Papel, canetas, quadros de papel, relgios q Outros materiais, segundo a sua imaginao q Pelo menos um facilitador Para um melhor resultado convm utilizar este mtodo quando os participantes j passaram alguns dias juntos e exploraram alguns dos conceitos de "cultura".

Tamanho do grupo:
Recomenda-se um mnimo de 6 participantes, um nmero maior permite abordar mais temas.

Tempo necessrio:
recomendado um mnimo de duas horas, mas o exerccio pode decorrer durante um dia inteiro.

Etapas:
1 O facilitador introduz o mtodo explicando que cada um, na sala, um investigador ou um antroplogo. A sua misso: estudar o comportamento cultural de cada um. 2 Discuta elementos que os participantes queiram estudar. Eis uma lista de sugestes: Espao Como partilhamos este edifcio/local? Dispomos de espao pessoal? Tempo Como repartimos o trabalho e o tempo livre? A pausa para caf verdadeiramente uma pausa ou antes uma "pausa para trabalho"? O que significa pontualidade para cada um de ns?

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Relaes Quais so as nossas relaes com os outros? Que relaes de


amizade se criaram e porqu? Interessamo-nos por questes relacionadas com as relaes sexuais? Subculturas (esta questo pode ser associada anterior) Que tipos de grupos se formaram entre os participantes? H minorias excludas? Significados e hipteses partilhadas A que tipo de piadas achamos graa? O que que nos liga? Perspectivas da resoluo de conflitos Como encontramos solues para os desafios com os quais nos confrontmos? Comunidade e individualismo - "Um por todos e todos por um", ou "eu, eu e eu"? Comunicao e informao Quais so os diferentes modos de comunicao? Como se opera a transferncia de informaes? Quem procura as informaes? Como espera que as informaes cheguem at ele? Homens e mulheres Quais as diferenas e as semelhanas? O que permitido s mulheres e o que permitido aos homens?

3 Divida os participantes em grupos de 4-6, tendo cada um dos grupos pessoas diferentes. 4 Os grupos devem escolher o modo como querem trabalhar servindo-se, por exemplo, de observaes ou de questionrios e da forma como querem apresentar os resultados das suas investigaes. O tempo previsto para as apresentaes ser limitado. 5 Segundo o tempo disponvel, preveja 50% para o trabalho de investigao, 25% para a apresentao de resultados e 25% para a avaliao.

Reflexo e avaliao: 4
A discusso pode ser orientada atravs das seguintes questes (entre outras): O que sentiram os participantes no seu papel de investigadores "culturais"? Que dificuldades encontraram no vosso grupo de investigao? O que aprendemos? Como distinguimos personalidade de cultura? Qual o valor das nossas pesquisas sobre a cultura se ns s nos conhecemos h alguns dias? (No caso de um grupo cujos membros j se conhecem h muito tempo, esta questo dever ser adaptada). Se pudssemos prosseguir as investigaes, quais os aspectos que mais vos interessariam?

Este mtodo na prtica:


Quando Cludia Schachinger e Lucija Popovska apresentaram este mtodo pela primeira vez, a sua introduo foi muito teatral. Vestidas com camisas brancas, interpelando-se com esforo de "Doutor!" e "Professor!", elas acolheram os participantes como "eminncias cientficas", oriundas de diferentes universidades; Gavan Titley utilizou este mtodo como base para um workshop organizado num curso de formao. Os exemplos demonstram a flexibilidade do mtodo e agradecemos que nos d um feedback sobre a forma como o utilizou.
Fontes: Cludia Schchinger e Lucija Popovska, curso de formao de aprendizagem intercultural e gesto de conflitos, Centro Europeu de Juventude, Maio de 1999; Gavan Titley, Curso de formao de formao I, Centro Europeu de Juventude, Julho de 1999

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4.8 Avaliao
4.8.1 Consideraes gerais
Uma palavra simples: avaliao: ... Qual o seu significado? ... Para que serve a avaliao? ... Quando? Em que circunstncias? ... Com quem? ... Como proceder? Avaliar significa colher informaes respeitantes aos resultados de uma aco e compar-los com critrios predefinidos com a finalidade de poder julgar o valor dos resultados obtidos. Na base da avaliao pode tomar uma deciso motivada, dizendo respeito manuteno, modificao ou suspenso justificada de um dado programa. Este processo permite, com efeito, manter um controlo da qualidade e tomar as decises que se impem. No contexto que nos diz respeito, a responsabilidade da avaliao incumbe equipa preparatria, mas os participantes devem estar igualmente envolvidos. A contribuio de todos importante para a tomada de decises a aplicar imediatamente ou no futuro, tanto para a equipa preparatria como para os participantes. Existem vrios mtodos e tcnicas de avaliao utilizveis segundo a situao. importante proceder a uma adaptao coerente do mtodo s circunstncias. Importa tambm que os formadores se empenhem num trabalho pessoal de reflexo e avaliao do seu trabalho, a fim de poder fazer os ajustes necessrios e os melhoramentos pretendidos. Eis algumas questes-chave susceptveis de favorecer a reflexo e avaliao pessoal (adaptadas de Kyriacou, 1995): Analiso regularmente o meu mtodo de trabalho com a finalidade de identificar os aspectos que poderiam ser desenvolvidos de forma til? Exploro de maneira apropriada a avaliao do meu trabalho para decidir a orientao da minha planificao e da minha prtica? Utilizo mtodos de sistematizao para reunir todas as informaes teis respeitantes minha prtica? Tento manter-me plenamente informado dos desenvolvimentos em matria de aprendizagem/educao intercultural que tm implicaes no meu trabalho? Uso mtodos diferentes para desenvolver algumas competncias (ex.: participao em workshops, utilizao de manuais de formao, colaborao com os meus colegas)? Aproveito a minha participao num programa de avaliao de pessoas que trabalham com jovens para analisar as minhas necessidades em termos de desenvolvimento? Ajudo os meus colegas a avaliar e a melhorar a sua prtica? Reconsidero regularmente a minha forma de organizar o meu tempo e os meus esforos de modo a obter melhores resultados? Utilizo estratgias e tcnicas diversas para gerir eficazmente o stresse? Contribuo para a definio de um clima de apoio ao meu trabalho, de modo a ajudar os meus colegas a avaliar e ultrapassar os problemas?

Por Maria de Jesus Casco Guedes

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4.8.2 "A rvore da comunicao"


Um mtodo para associar a outros aquando da avaliao final. Pode tambm ser utilizado em contexto de avaliao contnua. "A rvore da comunicao" Escala dos valores das folhas

1_________3_________5 (Mnimo) (Mximo) 1 amarelo 2 verde 3 azul 4 vermelho 5 castanho

Objectivos da actividade:
Colocar rpida e claramente em evidncia os temas consensuais e as divergncias de opinies no seio de um grupo. Favorecer uma discusso baseada nas semelhanas e diferenas. Ajudar os participantes a ultrapassar as barreiras lingusticas no seio de um grupo.

Recursos necessrios: 4
q Uma grande folha de papel. Desenhe uma rvore branca com ramos sem folhas tantos ramos quantas actividades para avaliao e escreva neles os elementos que deseja avaliar. q 5 canetas no mnimo (segundo o tamanho do grupo, mas o mesmo nmero de cada cor): 1 amarela, 1 verde, 1 azul, 1 vermelha e 1 castanha. Se possvel, respeite as cores. q Uma folha de papel com a escala dos valores das folhas: de 1 (grau mnimo) a 5 (grau mximo), os graus so simbolizados pelas cores: 1 amarelo; 2 verde; 3 azul; 4 vermelho; e 5 castanho. q 2 facilitadores: um por cada sala. q Pioneses ou fita-cola.

Tamanho do grupo:
4 participantes no mnimo, 20 no mximo.

Tempo necessrio:
Segundo o tamanho do grupo: Por exemplo, para 20 participantes: 60/70 minutos Para as explicaes: 5 minutos; Para completar a rvore da comunicao: 30 minutos; Para a observao e anlise da rvore da comunicao em silncio: 10 minutos; Para a discusso das avaliaes: 15/25 minutos.

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Etapas:
1 Um facilitador (facilitador 1) coloca as duas folhas de papel (uma com a rvore e outra com a escala de valores) e as canetas numa das salas (sala 2). Os participantes devem poder completar a rvore de maneira relativamente annima. 2 O outro facilitador (facilitador 2), na outra sala (sala 1), explica a finalidade do jogo e as suas regras ao conjunto dos participantes. 3 Depois, cada um na sua vez, os participantes vo para a sala 2 para desenhar uma folha sobre cada um dos ramos, escolhendo a cor da escala em funo do seu grau de satisfao em relao a cada uma das actividades. Em seguida, voltam para a sala 1 e esperam pelo fim do exerccio. 4 Verifique se todos os participantes compreenderam o jogo. 5 Certifique-se de que todos os participantes fizeram o exerccio.

Reflexo e avaliao:
Recolha as duas folhas de papel e coloque-as na sala 1 de maneira a que todos os participantes as possam ver. A rvore est agora completa e permite que os participantes vejam os pontos sobre os quais estiveram em acordo ou desacordo. Convide todos os participantes a observar e analisar em silncio a "rvore da comunicao". D-lhes alguns minutos para o fazer. Continue com uma discusso estimulante sobre as suas avaliaes.

Este mtodo na prtica: Sugestes


Se forem mais de 20 participantes, pode dividi-los em duas equipas ou mais, tantas quanto desejar. O conjunto da actividade pode desenvolver-se em equipas, com uma diferena: cada uma das rvores completadas dever ser mostrada a todos os participantes. De seguida, poder explorar os resultados do exerccio com todos os participantes. No se esquea de adaptar o material, o nmero de facilitadores e de salas, e a quantidade de tempo necessrio. Este mtodo pode ser associado a outros no quadro de uma avaliao final, de preferncia a um exerccio escrito (um questionrio, por exemplo).

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4.8.3 "Express Jumping"


Mtodo para a avaliao final. Pode igualmente ser utilizado para a avaliao contnua. "Express Jumping" Escala dos valores das bandeiras 1_________3_________5 (Mnimo) (Mximo) 1 laranja 2 violeta 3 azul 4 rosa 5 verde

Objectivos da actividade:
Aprofundar a discusso. Garantir que todos os participantes exprimem a sua opinio. Levar os participantes a comparar e analisar as suas opinies.

Recursos necessrios:
q q q q q 2 facilitadores 1 basto grande 5 mastros grandes para fixar as bandeiras 100 metros de corda 5 grandes tringulos de material para a confeco das bandeiras: 1 cor-de-laranja, 1 violeta, 1 azul, 1 cor-de-rosa e 1 verde. Se possvel, respeite as cores. 1 folha de papel com a escala dos valores das bandeiras: de 1 (grau mnimo) a 5 (grau mximo), os graus so simbolizados pelas cores: 1 cor de laranja; 2 violeta; 3 azul; 4 cor de rosa; 5 verde. 1 grande folha de papel. Desenhe um crculo com divises representando as actividades a avaliar e inscreva nestes os elementos que deseja avaliar. 5 lpis: 1 cor de laranja, 1 violeta, 1 azul, 1 cor de rosa e 1 verde. Se possvel respeite as cores. Pioneses ou fita-cola Elabore a lista das frases que dizem respeito aos elementos que deseja avaliar, no mnimo 3 para cada um; preveja um exemplar desta lista por participante.

q q q q

Tamanho do grupo:
4 participantes no mnimo, 20 no mximo.

Tempo necessrio:
Segundo o tamanho do grupo: Por exemplo, para 20 participantes: 90 minutos Para as explicaes: 5 minutos; Para o desenvolvimento do exerccio: 45 minutos; Para a observao e anlise do exerccio: 10 minutos; Para a discusso acerca das avaliaes: 30 minutos.

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Etapas:
1 Para comear, os dois facilitadores devem preparar a sala ou o lugar onde vai decorrer o exerccio: Cole as duas grandes folhas de papel (uma com o crculo e outra com a escala dos valores) na parede; Construa um crculo dividido em cinco partes iguais e disponha na extremidade de cada uma um grande mastro com uma bandeira. No meio do crculo coloque um grande basto e ligue-o a cada um dos mastros atravs de uma corda, situada a 50 centmetros acima do cho. 2 O primeiro facilitador explica os objectivos do jogo aos participantes. 3 O segundo facilitador explica as regras do jogo aos participantes: 4 O primeiro facilitador mantm-se no exterior do crculo e l as frases relativas aos elementos a avaliar. Os participantes, ainda fora do crculo, devem ouvir a frase e depois saltar para o meio do crculo perto da corda da bandeira que melhor corresponde sua avaliao. Todas as pessoas que escolherem a bandeira verde (nota mxima para a avaliao) devem saltar por cima da corda e explicar as razes da sua escolha. Assim que todos os participantes tenham exprimido a sua opinio, do as mos e saltam todos em conjunto para fora do crculo. Esta aco simboliza a unidade. 5 medida que o jogo for decorrendo, o segundo facilitador copia os resultados para o desenho utilizando a cor apropriada. 6 Prossiga deste modo com as outras frases, at chegar ao final. 7 Assegure-se que todos os participantes cumpriram o exerccio na totalidade.

Reflexo e avaliao:

Um dos facilitadores convida os participantes a observarem e analisarem em

silncio o crculo com as bandeiras. D-lhes alguns minutos para o fazerem. Cada participante recebe um exemplar das frases avaliadas. Desenvolva uma discusso estimulante sobre as avaliaes. Todos os membros do grupo devem ser convidados a dar a sua opinio. Os participantes devem possuir um bom conhecimento da lngua de trabalho para poderem exprimir as suas ideias facilmente.

Este mtodo na prtica: Sugestes

Se o grupo tiver mais de 20 participantes, pode dividi-los em tantas equipas

quanto desejar. O conjunto da actividade pode desenvolver-se em equipas, com uma diferena: cada uma das folhas de avaliao preenchidas dever ser mostrada a todos os participantes. Em seguida poder explorar os resultados do exerccio com todos os participantes. No se esquea de adaptar o material, o nmero de facilitadores e de salas e o tempo necessrio. Se houver mais de 20 participantes, pode repartir os participantes nas equipas que desejar e adaptar o exerccio para aprofundar diferentes temas secundrios do mesmo tema de avaliao, 1 por cada equipa. Reproduza a mesma actividade para cada um dos sub-temas. Em seguida, rena as concluses expressas nas folhas, que contm a avaliao de todos os grupos. D a cada um a possibilidade de analisar as folhas. Por fim, discuta os sub-temas e tente tirar concluses para isso precisar de mais tempo, dado o maior nmero de temas

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a abordar. No se esquea de fazer uma lista de frases com os sub-temas e de ter em conta os exemplares que dar no final da actividade a todos os participantes, e no apenas ao grupo inicial. No se esquea de adaptar o material, o nmero de facilitadores e de salas, assim como a quantidade de tempo necessrio. Fontes: Guedes, M.J. Casco (1999, Abril) e Kyriacou, C. (1992). Essential Teaching Skills. Gr-Bretanha: Simon & Schuster Education

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4.9 Diversos
4.9.1 Introduo
Esta seco rene os mtodos que no tiveram lugar nos captulos anteriores. As formas de abordar a aprendizagem intercultural so diversas, tal como os aspectos e as questes a evocar. Sendo o objectivo desta Mochila Pedaggica inspirar-vos a explorar e elaborar novos mtodos em funo das vossas prprias situaes de aprendizagem e de formao, este captulo dar-vos- uma viso desta diversidade. Esperamos que ele vos d ideias e propicie a vossa criatividade

Por Claudia Schachinger

4.9.2 A "WWW World Wide Web"


O WWW World Wide Web cria, de diversas formas, laos atravs do mundo. A teia da excluso ilustra, neste quadro de exerccios em conjunto, a diversidade das causas da excluso. A partir de exemplos concretos, permite visualizar a interdependncia e os laos entre estas causas. Uma viso alargada das implicaes da aprendizagem intercultural!

Recursos necessrios:
q Espao livre numa sala q Trs grandes fios ( igualmente possvel represent-los pintando-os no cho) q Uma grande corda para tecer a rede, dois facilitadores por grupo, papel e lpis

Tamanho do grupo:
De 10 a 30 participantes (quanto maior for o grupo mais ser preciso esperar para dar a sua contribuio e maior ser o caos mas, em contrapartida, mais ricos sero os pontos de vista)

Tempo necessrio:
Em mdia 30 minutos, at 45 se o exerccio for seguido de discusso

Etapas:
1 Desenhe no cho (ou prenda com a ajuda de fio) trs linhas paralelas, suficientemente espaadas indicando os trs nveis que elas representam: o indviduo, o grupo e a sociedade. Os participantes formam seguidamente um grande crculo volta das linhas. 2 Explicao do exerccio: deve permitir visualizar as diferentes implicaes do fenmeno de excluso. O grupo de seguida convidado a tomar como exemplo uma pessoa excluda (um emigrante ou um membro de uma minoria). 3 Para comear, um participante coloca-se em cima da linha, representando o nvel individual, segurando a corda com uma das mos. Deve desempenhar a sua personagem exprimindo os seus sentimentos: "Sou um emigrante e sinto-me muito s (fui obrigado a deixar o meu pas, aguardo os meus documentos, etc.)". O facilitador pergunta-lhe "Porqu?". O participante deve dar uma razo: "Porque ningum me acolhe aqui (porque havia guerra no meu pas e, nos servios de imigrao, a pessoa que me recebeu no foi simptica comigo)". "Porqu?"

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4 Neste momento, um outro participante pode juntar-se ao exerccio para responder, continuando a contar a histria: "Sou o responsvel dos servios de emigrao, sinto-me sob presso (sou o Presidente do pas em guerra, o meu povo tem fome. Sou cidado deste pas e no gosto de estrangeiros porque eles tiram-nos os empregos)". Esta pessoa deve agora escolher um lugar em cima de uma das trs linhas, segundo o nvel a que se situem as razes invocadas (ex.: pobreza razes estruturais; medo razes pessoais; presso profissional grupo). Ela segura ento a corda com a sua mo. Em caso de dvida possvel discutir com os participantes o nvel da razo evocada, mas pertencer pessoa respeitante escolher o seu lugar. 5 Depois, uma outra pessoa junta-se ao exerccio para explicar as consequncias da razo anteriormente evocada e escolhe o seu lugar sobre uma das linhas, segurando a corda e tentando definir sempre se a razo diz respeito ao nvel individual (sentimentos, percepes, opinies, etc.), ao grupo (famlia, escola, amigos, lugar de trabalho, etc.) ou sociedade (causas estruturais, sistemas polticos, instituies, pas, etc.). 6 A histria continua enquanto os participantes se juntarem ao exerccio e segurarem a corda. Ao escolherem um lugar, devem conserv-lo. Deste modo, os participantes desenvolvem a histria pessoal de um excludo, tecendo uma "teia mundial" materializada pela corda que os liga e simboliza os diferente nveis que esta "histria" abarca. O facilitador intervm apenas para incentivar a dinmica de grupo e manter a ordem. Dito isto, aconselhado solicitar a outra pessoa que tome notas acerca das razes invocadas, dos actores envolvidos, e dos nveis includos, elementos que sero preciosos para a discusso seguinte. 7 Se o grupo for pequeno, as pessoas podem participar duas vezes no exerccio. Assim que a histria "terminar" (que no surjam mais argumentos), possvel recomear com outra histria baseada noutra forma de excluso.

Reflexo e avaliao:
Este exerccio pode ser seguido de uma discusso (ou retomado num grupo de trabalho e discutido mais tarde). Podemos tentar retomar de maneira sistemtica trabalhos anteriores feitos acerca deste tema ou iniciar a discusso com a partilha de pontos de vista e das experincias dos participantes. A discusso dever permitir a expresso de diversas abordagens, experincias dos indivduos (e as suas razes) e a tomada de conscincia das ligaes nomeadamente entre as experincias pessoais dos participantes e o quadro de interdependncia (nos planos local e global). preciso prever tempo para explorar a complexidade da questo e procurar as suas causas. Como ponto de partida, poder ser interessante colocar a seguinte questo: quais so as possibilidades que temos para intervir e transformar as coisas?

Este mtodo na prtica:


Este exerccio foi usado para sistematizar as causas da excluso com participantes que estiveram em contacto com pessoas excludas, tendo feito um trabalho de reflexo e de informao sobre a dimenso estrutural. O exerccio, muito dinmico, permitiu que os participantes integrassem os diferentes elementos. Esta dinmica revelou que os participantes encontravam mais razes estruturais (face s quais se sentem impotentes) do que pessoais para a excluso. Fonte: Colquio JECI-MIEC e ATD Quart Monde, Blgica, 1998

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4.9.3 "Testemunhos interculturais"


Ser intercultural to simples e to difcil. Ouvindo as experincias dos outros, podemos fazer descobertas surpreendentes sobre ns mesmos. Uma tentativa de "reflexo orientada".

Recursos necessrios:
Algumas testemunhas dispostas a partilharem as suas experincias, participantes com esprito aberto e desejosos de confrontar as suas experincias mtuas, um lugar calmo e um bom ambiente.

Tamanho do grupo:
12 Participantes (o exerccio pode desenrolar-se com vrios grupos em simultneo)

Tempo necessrio:
1h30, segundo a dinmica da discusso.

Etapas:
1 As "testemunhas" (participantes ou pessoas exteriores ao grupo) so convidadas a partilhar as suas experincias e o seu envolvimento em matria de aprendizagem intercultural (coexistncia de grupos tnicos, experincia num contexto minoritrio, trabalho baseado na integrao de estrangeiros ou na resoluo de conflitos, etc.). Este exerccio torna-se numa espcie de "reflexo orientada" atravs de aspectos particulares da aprendizagem intercultural, uma experincia interactiva na qual cada participante pode confrontar a sua realidade e a sua histria com a das testemunhas. 2 O exerccio pode desenvolver-se em grupos pequenos (crculo), sendo necessrio um ambiente de confiana. Os testemunhos podem ter diferentes sub-temas ou nveis (ex.: conflitos, esteretipos, excluso, etc.). As testemunhas devem ser convidadas a apresentar a sua histria de modo a que esta sirva os objectivos visados, por outras palavras, de maneira franca e clara (com as diferentes etapas ultrapassadas, os aspectos pessoais, polticos e educativos implicados, os momentos-chave, as dvidas e as esperanas, os factores promotores e obstaculizantes, as descobertas, o progresso e os falhanos, etc.). Um facilitador deve apresentar e acompanhar cada uma das testemunhas. As diversas etapas da histria devero levar os participantes a reflectir sobre a sua prpria realidade, a colocar questes, etc. 3 Os participantes devem poder interromper o narrador, colocar questes e expor as suas prprias experincias. O narrador pode, por exemplo, recontar a sua histria por etapas, para no fim de cada etapa consagrar um momento para partilha e para questes. Uma outra possibilidade consiste em, medida que a actividade vai decorrendo, anotar as questes e os elementos chave para os discutir mais tarde. 4 Os participantes devem colocar questes. A histria da testemunha deve conduzir a questes como: "Como reagi e como vi a minha prpria realidade?", "Que questes que esta situao me suscita?", "De que que me lembro?".

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5 Uma discusso final pode ser desencadeada com a finalidade de tentar reunir os diferentes elementos. Os participantes podem continuar a histria comeada estabelecendo relaes com as suas prprias experincias. Os modos de interaco dependero, em grande parte, do modo como a testemunha e o facilitador constroem a sesso.

Reflexo e avaliao:
conveniente incluir a discusso e a avaliao no desenvolvimento do exerccio, como descrito em cima.

Este mtodo na prtica:


Os resultados associados utilizao deste mtodo so variados: desde "extremamente profundos e ricos", passando por "controversos" a "frustrantes". As testemunhas devem beneficiar de uma boa preparao com a equipa e estar completamente informadas dos objectivos concretos da sesso. Devem permitir que os participantes se identifiquem facilmente com eles e ser suficientemente fortes para confrontar o grupo. Podem provocar e trazer um quadro de referncia para o debate. Ateno: Se convidar os participantes a desempenhar o papel de testemunhas, estes devero dar provas de firmeza, sabendo que os outros participantes tero mais tendncia para os julgar do que para se questionarem a si prprios. Um ambiente aberto e de qualidade essencial. O facilitador dever acompanhar a testemunha e ter em conta o ambiente estando atento s necessidades do grupo. Fonte: Colquio JECI-MIEC e ATD Quart Monde, Blgica, 1998

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4.9.4 "O grande jogo do poder"


Este jogo uma adaptao do "Teatro do Oprimido" de Augusto Boal (1985). Trata-se de um jogo no verbal que explora os efeitos do poder na sociedade, nomeadamente entre culturas ou comunidades.

Recursos necessrios:
Mesas, 6 cadeiras, 1 garrafa e 1 sala grande

Tamanho do grupo:
Entre 7 e 35 (pode dividir os participantes em subgrupos de 7)

Tempo necessrio:
Entre 1 e 2 horas

Etapas:
1 Pea aos participantes para se sentarem em crculo no cho e coloque os objectos ao acaso no meio do crculo. 2 Apresente ao grupo o contedo e a finalidade do jogo e depois explique-lhe a sua misso: trata-se de organizar os objectos de tal forma que uma das cadeiras se torne o objecto mais poderoso em relao mesa, garrafa e s outras cadeiras. Os participantes devero vir ao centro, um por um, experimentar a sua ideia, mas tambm intervir para construir e modificar os arranjos propostos para os outros. Certifique-se de que h um movimento permanente durante esta etapa do exerccio. H uma nica regra: qualquer disposio autorizada mas proibido tirar qualquer objecto para fora do crculo. 3 Assim que o grupo chegar a uma combinao que todos considerem a mais poderosa, um membro do grupo deve tentar tomar uma posio dominante em relao a esta combinao, sem tocar em nada. Os outros devero por sua vez tentar encontrar posies ainda mais dominantes, retirando o poder ao primeiro participante.

Reflexo e avaliao
Desconstruo: deixe os participantes exprimir o que sentiram ao construir situaes de poder ou reagindo s j construdas. Volte a esta questo mais tarde. Reconsidere o objectivo desta simulao no que respeita s relaes entre culturas no seio de uma comunidade. Reexamine o desenvolvimento das diversas combinaes, aproximando-os de situaes quotidianas. Seja extremamente claro e preciso, d um exemplo concreto oriundo da sua prpria experincia. Incentive o desenrolar da discusso atravs das seguintes questes: Em que que o poder afecta as nossas relaes pessoais em casa, no trabalho e no seio da nossa comunidade? Como se mantm o poder e como que ele associado a uma hierarquia cultural? Quem detm o poder no seio da vossa comunidade, de que forma ele posto em causa? etc. Fonte: Adaptado de Augusto Boal

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4.9.5 Euro-Rail la carte


"Euro-rail la carte" um exerccio que se preocupa com os nossos esteretipos e preconceitos. Deve imaginar que vai viajar de comboio. Receber fotografias de pessoas com as quais poderia viajar e dever escolher aquelas com as quais desejaria mais e menos partilhar a sua viagem Este exerccio d-nos muita matria para debater acerca dos nossos preconceitos. Existem exerccios semelhantes, mas baseados em situaes diferentes: viver numa casa com diferentes vizinhos, ser abandonado numa ilha ou dar boleia a algum. Pela sua flexibilidade, este exerccio pode perfeitamente adaptar-se a diversas circunstncias, situaes e experincias do seu grupo-alvo (nacionalidades, conflitos abordados, problemas especficos, etc.). Para saber mais sobre este exerccio, reporte-se ao Kit Pedaggico "Todos diferentes, Todos iguais". Crditos Neste captulo sobre os mtodos, reunimos exemplos de actividades que utilizmos no nosso trabalho de formao. Fizemos referncia s fontes destas actividades sempre que possvel. Dito isto, no que respeita a algumas, fomos incapazes de nos lembrar em que momento e circunstncias as descobrimos ou talvez nunca o tivssemos sabido Consequentemente, apresentamos as nossas desculpas a qualquer pessoa ou organizao que tenha lugar nesta publicao e da qual omitimos ou nos esquecemos de citar o nome. Qualquer informao relativa a fontes no citadas ser bem-vinda; repararemos esses esquecimentos na prxima verso desta Mochila Pedaggica sendo esta apenas provisria - , bem como no nosso stio da internet.

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5. Workshops
Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

5.1 Preparar um intercmbio


Introduo
Os projectos internacionais com jovens implicam com frequncia, uma troca cultural de uma forma ou de outra. Pode tratar-se do encontro de jovens membros de um grupo que vo passar uma semana juntos, de um seminrio que rena jovens com diferentes backgrounds culturais ou ainda um passeio individual ao estrangeiro de alguns meses ou de vrios anos. Qualquer que seja a natureza deste intercmbio, conveniente preparar os participantes para esta experincia, a fim de lhes permitir aproveit-la ao mximo. Estas reflexes sugerem que os dois objectivos fundamentais de uma tal preparao vo no sentido de, em primeiro lugar, ajudar os participantes a conhecerem-se melhor e a tomar conscincia das suas razes, a verem-se enquanto seres "culturais"; e, em segundo lugar, de os sensibilizar para a diferena cultural e dar-lhes ferramentas para ultrapassarem as situaes nas quais os choques culturais interferem. Este exemplo de workshop de preparao baseado numa srie de pressupostos com a finalidade de o tornar mais concreto: O workshop desenvolve-se durante um fim-de-semana; Rene cerca de 12 participantes e 2 ou 3 formadores; Haver uma lngua comum para todos os participantes; A preparao diz respeito a um intercmbio individual de longa durao.
Por Arne Gillert

Programa
Sexta-Feira noite:

Dinmica (20 minutos) "Vs o mesmo que eu?". Tente orientar a discusso sobre as implicaes de

adoptar uma perspectiva diferente e sobre as razes que fazem com que, "normalmente", nos fixemos nossa forma pessoal de ver as coisas. Pode adoptar outra perspectiva? Exerccio de dinmica de grupo (90 minutos): Trata-se de desenvolver a confiana no seio do grupo para o seguimento do workshop. Utilize por exemplo o "ovorccio", mas envolva o grupo todo. Funcionar bem com participantes rpidos a criarem laos entre si. Caso contrrio, pode utilizar um jogo para quebrar o gelo, com a condio de permitir aos participantes conhecer e fazer coisas que eles no podem fazer quando esto sozinhos (desenvolver a confiana). Se sentir que o grupo est disposto a isso, pode para terminar, convid-lo a fazer uma "caminhada cega": formam-se pares de participantes e em cada um dos pares um dos participantes tem os olhos fechados e deixa-se conduzir pelo outro. Ao fim de 20 minutos inverta os papis. Pode terminar a tarde com uma sesso para clarificar as ltimas questes prticas quanto troca. O interesse de proceder rapidamente a esta clarificao que, se elas no forem resolvidas rapidamente, arriscam-se a dominar o programa.

Sbado de manh:

Exerccio individual (toda a manh): "O meu caminho para o outro". Crie clulas de reflexo sobre
a infncia, a famlia, a escola, os amigos, "as pessoas importantes para si", mas tambm sobre a sociedade, a religio e o pas de origem. Arrume as clulas para que elas estimulem uma grande reflexo, sem orientar em nenhuma direco especfica. No que respeita nomeadamente clula que simboliza a influncia da sociedade, arrisca-se a ser tentado a pensar que "sabe" como a decorar, na medida em que no parece ser particularmente individual. Importa, no entanto, dar espao aos participantes para se encontrarem a si mesmos, o que significa viver num determinado contexto (ou em vrios) com indivduos que falam uma lngua especfica, etc.

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

Assegure-se de que planeou tempo suficiente (pelo menos uma hora) antes da pausa para o almo-

o para que os participantes possam partilhar as suas descobertas. Ser mais fcil a partilha em grupos pequenos, de 4 a 5 participantes. Para a sntese, em plenrio, interrogue os participantes sobre o papel que vo desempenhar, as suas razes quando conhecem pessoas com backgrounds completamente diferentes.

Sbado tarde:

Comece a tarde com "Abigail" (90 minutos). Aquando da desconstruo, pea aos participantes para

estabelecerem uma relao entre os seus julgamentos acerca dos comportamentos das diferentes personagens e os seus backgrounds/razes (o que descreveram de manh). A famlia, a sociedade e os amigos (entre outros) influenciam a nossa forma de pensar? Para o resto da tarde, proponha o desenvolvimento de um projecto de investigao. Por exemplo, podem sair para as ruas da cidade onde se desenrola o workshop e partir descoberta da sua cultura, como se fossem antroplogos. O que descobriram acerca da cultura? Podem deduzir quais seriam os comportamentos das pessoas no jogo "Abigail" ou no seria apenas uma especulao baseada em preconceitos e esteretipos? O que significa para si viver no estrangeiro durante um certo perodo de tempo?

Domingo de manh:

Um pequeno jogo de simulao que representa o encontro com a "diferena". Numa manh, no

possvel fazer uma simulao muito aprofundada. Contudo, possvel simular uma pequena experincia da diferena para despertar o interesse dos participantes sobre aprendizagem intercultural. O principal objectivo do jogo permitir ao grupo (uma parte do grupo) confrontar-se com pessoas que pensem de maneira diferente e cujos comportamentos sejam difceis de compreender. A discusso ser baseada no sentimento dos indivduos em situaes que no conseguem compreender, nas quais os actos dos outros lhes parecem "estranhos". Depois de ter conduzido os participantes a tomar conscincia dos sentimentos de incerteza, de atitudes infantis, etc., poder colocar a tnica sobre possveis estratgias para gerir este tipo de situaes. Quais as opes que se vos apresentam quando no compreendem algum? O fim-de-semana termina com uma avaliao, com o intercmbio futuro e com o que vai acontecer durante os dias ou as semanas que antecedem a partida dos participantes.

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

5.2 Relaes Minoria-Maioria


Este workshop sobre as relaes entre minorias e maiorias destina-se a incentivar os participantes a identificar e analisar os problemas que se colocam entre minorias e maiorias no seio das nossas comunidades e a imaginar solues para os resolver. Este workshop pode ser conduzido com qualquer grupo no qual no se encontrem necessariamente minorias e maiorias. Pode ser organizado por si s ou no contexto de uma actividade. O workshop dever abordar os seguintes aspectos:
Por Alexandra Raykova e Mohammed Haji Kella

Racismo; Xenofobia; Anti-semitismo; Discriminao para com os ciganos; Religio; Etnocentrismo; Esteretipos e preconceitos.

O que deve ter em considerao para conduzir este workshop? Um workshop sobre as relaes entre minorias e maiorias constitui sempre uma experincia nica para os participantes. Os facilitadores devem avaliar se os participantes esto prontos para abordar estas questes descontraidamente. Em consequncia, a sua experincia do enquadramento do grupo vai determinar os resultados de tal workshop. A este nvel, as seguintes consideraes poderiam ser teis.

Um ambiente de qualidade (espao): o espao tanto fsico como emocional muito importante.

Este workshop deve ser organizado numa sala suficientemente grande, com cadeiras dispostas em crculo se quisermos que os participantes possam ser abertos e acolhedores uns para com os outros. O facilitador deve estar consciente de que, ao incio, alguns no se sentiro muito vontade. Da a utilidade do jogo para quebrar o gelo. workshop. Tenha em conta, por isso, tempo suficiente e assegure-se que os participantes tiram o melhor proveito do tempo de que dispem.

Tempo: importante controlar o tempo. Nada mais prejudicial que uma questo no resolvida num

Escolha dos mtodos: aquando da escolha dos mtodos, assegure-se que estes permitem explorar as
experincias dos participantes e que elas constituem matria de anlise e aprofundamento das suas experincias na sua realidade quotidiana.

Eis uma sugesto para estruturar um workshop como este: 1 Dinmica: um jogo sobre os nomes, se os participantes no se conhecerem. Caso contrrio, prefira uma verso curta de um exerccio de afirmaes (10 minutos) para o aquecimento dos participantes. 2 Introduo do workshop: Porque estou aqui? Trata-se de reunir as expectativas dos participantes. Isto deve ser feito em grupos de 2 ou 3, segundo o nmero de participantes. Preveja uma apresentao dos resultados. Faa uma sntese sobre as suas expectativas e pea-lhes para comentarem o que consideram estranho, oportuno ou inoportuno e dar as suas razes. 3 Apresente o conceito: exposio terica. Preveja tempo para questes e esclarecimentos. 4 Exerccio de simulao para concretizar as questes estudadas. 5 Problemas e solues: exposio (sobre aprendizagem intercultural) ou discusso aberta sobre possveis solues. 6 Transferncia para a realidade dos participantes: e agora, para onde vamos? A realizar em pequenos grupos antes de proceder avaliao com todo o grupo. 7 Avaliao: um exerccio criativo permite aos participantes reflectirem e motivar-se para se empenharem mais nestas questes.

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

Por Mohammed Haji Kella

5.3 Resoluo de conflitos interculturais


Os choques interculturais surgem geralmente entre dois ou mais grupos opostos. Encontramo-nos cada vez mais envolvidos nestes conflitos pelas diferenas que parecem separar-nos do nosso meio ambiente. A maior parte destes conflitos resultam da intolerncia e do desconhecimento destas diferenas. Geralmente, o conflito pode ser um factor produtivo em termos de desenvolvimento humano, na medida em que obriga o indivduo a identificar e definir o seu prprio espao de desenvolvimento. No entanto, pode tambm mostrar-se destrutivo e improdutivo em algumas circunstncias, nomeadamente quando uma das partes domina e onde no se desenvolve nenhum dilogo coerente e pacfico.

Porqu um workshop sobre a resoluo de conflitos interculturais?


Os facilitadores e animadores de jovens, em particular, so confrontados com este problema no contexto das actividades de formao. Infelizmente no existem respostas fceis. Desde logo porque os conflitos tm cada um uma origem diferente e, em seguida, porque as abordagens adoptadas para os resolver, quer seja durante uma reunio ou na realidade concreta de um bairro, so relativas e ligadas natureza dos conflitos. Contudo, preciso que os facilitadores e os participantes saibam que os conflitos podem surgir de forma imprevista, nomeadamente em encontros interculturais porque a esto representadas as diversas realidades dos nossos prprios ambientes.

Quem responsvel por estas realidades? Categorizao e etnocentrismo nas nossas sociedades:
Normalmente, os seres humanos tm tendncia para rotular os seus semelhantes. Esta atitude permite configurar o mundo que os rodeia de acordo com a sua convenincia, para a poder viver da forma mais confortvel possvel. O sexo, a raa, a posio social, etc. do lugar a categorizaes. A necessidade de tornar o mundo melhor para ns mesmos leva-nos sistematicamente a criar grupos a partir das nossas prprias percepes. Nos nossos julgamentos de valor, colocamos geralmente o nosso grupo em primeira posio e conferimos aos outros um valor menor. Esta atitude traduz-se habitualmente por esteretipos, falta de respeito para com as outras culturas, comportamentos discriminatrios e racistas. Neste tipo de situaes, os conflitos so, por vezes, inevitveis porque os grupos desvalorizados sentem-se vulnerveis e ameaados.

Com que tipo de conflitos somos muitas vezes confrontados?


Os conflitos manifestam-se a vrios nveis: pessoal, organizacional e nacional. Podemos resumir assim estes nveis: Intra-pessoal: enquanto indivduos, estamos muitas vezes em conflito connosco prprios, com os nossos valores, escolhas e compromissos para com a vida. Inter-pessoal: desacordo entre duas pessoas a um nvel puramente pessoal. Inter-grupos ou nvel organizacional: este tipo de conflitos ope grupos acerca das questes de valores, poder e igualdade. Exemplo: ao nvel de uma organizao ou de um governo. Inter-cultural ou a nvel da comunidade: trata-se de conflitos que opem dois grupos por razes de territrio, pertena religiosa, valores e normas culturais. Por exemplo: judeus e rabes, muulmanos e cristos, etc. Nacional: conflitos entre naes.

Os conflitos interculturais fazem parte integrante dos conflitos quotidianos?


Todos os conflitos assentam sobre diferenas que geralmente no foram abordadas de forma adequada e construtiva e de maneira a que nenhuma das partes se sinta em segurana. Diferentes factores esto na sua origem. Eis alguns exemplos recorrentes no que respeita a conflitos interculturais: Factos: os factos que determinados grupos culturais conhecem acerca uns dos outros e a forma como estes factos so percebidos e compreendidos. Neste contexto, o cenrio de ideia falsa desempenha um papel determinante.

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

Necessidades: Nomeadamente em situao de minorias/maiorias, os indivduos tm necessidade de estar seguros. Esta segurana decorre do sentimento de pertencer a uma comunidade, de ser tratado em p de igualdade e na ausncia de opresses. Valores: Os valores incluem o respeito pelas crenas e costumes das diferentes culturas. Na maior parte dos conflitos interculturais, h ameaa ou usurpao dos valores dos outros, como por exemplo: igualdade de gnero, liberdade religiosa, etc. Geralmente, assim que h usurpao dos valores do outro, uma das partes encontra-se em posio de domnio, enquanto que a outra se sente ameaada. Possveis indicadores do desenvolvimento dos conflitos interculturais excepo dos outros conflitos, os conflitos interculturais so geralmente difceis de compreender, nomeadamente para quem est de fora. Na prtica, isto provm do perodo de incubao (ou do tempo necessrio antes que o conflito se torne visvel). Os grupos em conflito apresentam claramente os seus objectivos concretos e os objectivos que no toleram nenhum compromisso; Os esteretipos so mais evidentes; A comunicao entre as partes torna-se difcil; Os grupos tendem a afirmar a sua coeso e a rejeitar-se mutuamente; Um lder forte destaca-se no seio dos grupos. Princpios da resoluo de conflitos interculturais Catarse: A catarse um elemento indispensvel no trabalho sobre os conflitos, pois os indivduos devem poder exprimir os respectivos sentimentos. Trata-se da necessidade dos indivduos de libertarem os seus sentimentos negativos, dos quais importante reconhecer toda a sua legitimidade. Este conceito permite tambm desenvolver a confiana necessria para a descoberta do processo de grupo. Auto-exposio: Trata-se de permitir aos grupos expor as suas motivaes e os seus sentimentos pessoais acerca uns dos outros. Medos e esperanas comuns: preciso ajudar os grupos a compreender que partilham crenas comuns. O facto de os discutirem pode contribuir para eliminar barreiras e identificar expectativas partilhadas e compreenses comuns. Os mtodos de aprendizagem intercultural para a resoluo de conflitos Existem vrios mtodos de aprendizagem intercultural que podemos utilizar na resoluo de conflitos. possvel sugerir mtodos apropriados respeitando os seguintes aspectos: Um espao seguro: preciso organizar o workshop num contexto em que as partes se possam encontrar no plano individual e de grupo. Iguais posies no encontro: A troca deve desenvolver-se atravs da igual aceitao de todos na situao. Regras de base para a discusso: O grupo deve apelar a um consenso para decidir a forma de organizar o workshop. Nestas regras devem figurar a escuta e o respeito do outro. Actividades que favorecem o desenvolvimento de um interesse comum: essencial desenvolver um interesse comum no seio do grupo. Estruturao do workshop O que o facilitador deve saber Algumas questes repetem-se com frequncia: Quando tenho que organizar um workshop sobre a resoluo de conflitos interculturais? O que tenho de fazer enquanto facilitador? Como saber se os participantes tiraram o melhor proveito do workshop? O facilitador deve reflectir sobre estas questes e trazer as respostas necessrias. Esta parte da Mochila Pedaggica no pretende responder a estas questes, mas fornecer as orientaes necessrias para a organizao de um workshop correctamente estruturado. Antes de iniciar este trabalho de estruturao, o facilitador deve colocar-se as seguintes questes:

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

q q q q

A quem se dirige o workshop? Qual a sua relevncia para o grupo em questo? O que vo aprender os participantes? Sente-se vontade e pronto para envolver o grupo neste processo?

No hesite em colocar-se outras questes que lhe venham ao esprito. As questes aqui apresentadas so as que se colocam com mais frequncia. Assim que tiver encontrado a resposta, chegado o momento de estruturar o seu workshop. Convm sublinhar novamente que no existe uma s maneira de proceder. A estrutura adoptada depende geralmente do grupo-alvo e das suas expectativas. No que diz respeito escolha dos mtodos mais apropriados, o captulo 4 desta Mochila Pedaggica prope algumas sugestes teis. Eis um exemplo de estrutura tpica. 1 Iniciar e criar um cenrio: dependendo da questo a abordar, poder comear por um jogo para quebrar o gelo, eventualmente um jogo de nomes, de modo a introduzir a confiana entre os participantes. 2 Apresentar aos participantes o tema a abordar e a sua pertinncia em relao s suas prprias realidades (experincias pessoais): Sugere-se trabalhar as experincias pessoais dos participantes, analisar as suas expectativas e o que desejam retirar desta sesso. 3 Introduo ao tema: exposio terica (esteretipos, preconceitos, etc.), backgrounds e laos com a realidade apresentada. 4 Exerccio de simulao: Permite analisar o tema em profundidade e relacion-lo com as experincias pessoais dos participantes. Tambm aqui as experincias pessoais tm um papel essencial. 5 Concluses: O facilitador deve principalmente basear esta parte nos meios de resolver ou prevenir os conflitos. Pode ser til mencionar de forma breve as competncias necessrias para a gesto dos conflitos e dar aos participantes a possibilidade de estabelecer uma relao com o seu prprio trabalho. De um ponto de vista prtico, as 12 competncias que se seguem so particularmente necessrias: Resposta criativa; Empatia; Segurana; Capacidade para gerir emoes; Vontade de resolver o conflito; Planificao estratgica do conflito; Concepo e adopo de opes comuns; Negociao; Mediao; Alargamento das perspectivas.

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

5.4 Motivar os participantes para a aprendizagem intercultural


Introduo
Existem tantas possibilidades de abordar o tema da aprendizagem intercultural, que, por vezes, se torna assustador. Coloca-se ento uma questo maior: por onde comear? Em resposta a esta questo, eis uma sugesto para estruturar um workshop de um dia. Neste explora-se tambm o estudo de alguns conceitos-chave indispensveis para a compreenso do conceito de aprendizagem intercultural: Cultura; Esteretipos e preconceitos; Aprendizagem intercultural enquanto processo; Transferncia para a realidade quotidiana; Sugestes a seguir ou aprofundamento. Este workshop pode ser organizado de forma independente ou relacionado com uma actividade de maior dimenso. As vantagens da segunda opo resultam do facto de os participantes j se conhecerem (pelo menos um pouco) e, por outro lado, porque as possibilidades de assegurar um seguimento do workshop so maiores. Fica claro que os comentrios e as questes que figuram no captulo 4 sobre metodologias e mtodos se aplicam aqui. Todas as questes que digam respeito ao seu grupo so particularmente importantes: Por que se interessa o grupo? Como suscitar o interesse dos participantes? Como ajud-los a aproximar o workshop das suas realidades?

Por Mark Taylor

1 Criar um ambiente de aprendizagem intercultural


Assegure-se de que o espao de trabalho est estruturado de modo a permitir a participao de todos: um crculo ou, em caso de um grupo grande, grupos de mesas. Se os participantes no se conhecem, deve comear por um processo que os ponha vontade uma vez que a aprendizagem intercultural implica uma aprendizagem emocional, os participantes no se podero mostrar receptivos se no se sentirem vontade. Depois de um jogo sobre os nomes pode ser til dividir os indivduos em pequenos grupos para que eles partilhem as suas experincias e depois proceder a uma avaliao com todos. Em seguida, poder apresentar a estrutura do workshop incluindo ou excluindo (se necessrio) as expectativas dos participantes.

2 Dinmica 1 "Vemos o mesmo?"


Ver 4.1.2

3 Cultura exposio terica e discusso


Ver 2.4 para a discusso sobre o conceito de cultura

4 Esteretipos e preconceitos exerccio


Ver por exemplo 4.3.3, 4.3.4, 4.5.2 e 4.9.5

5 Exerccio de simulao
Ver 4.4 Nota: segundo os seus objectivos e o tempo disponvel, poder ter que escolher entre as etapas 4 e 5.

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

6 Dinmica 3: "60 segundos = 1 minuto, ou no?"


Ver 4.4.4

7 Aprendizagem intercultural exposio terica e discusso


De que se trata? (ver fig. 1, o "modelo do icebergue", para algumas representaes visuais da aprendizagem intercultural) Quando que as pessoas aprendem de forma intercultural?

8 A transferncia da realidade quotidiana dos participantes discusso


Como aplicar o que aprendemos: nossa vida quotidiana? s actividades internacionais com jovens?

9 Sugestes a seguir
Preparar bibliografia para distribuir aos participantes.

10 Avaliao
Ver 4.8

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Anexo 1: Sugesto de glossrio


Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

Antes de mais, importa fazer uma chamada de ateno! Definir os termos utilizados em contexto de aprendizagem intercultural nem sempre um exerccio agradvel. Para tal, h duas razes principais. Para comear, se as tentativas para interpretar o conceito de cultura no so, em nada, novas, o vago subsiste quanto ao seu significado e nem sempre h uma definio estabelecida. Por esta razo, inmeros termos (nomeadamente no domnio da aprendizagem intercultural) esto expostos a diversas influncias, ou mesmo a abusos. Mas colar-se s definies elaboradas por um s autor pode ser enganador e at prejudicial e a razo simples: So inmeros os especialistas que utilizam estes conceitos, mas os seus pontos de partida so diferentes. Nesta Mochila Pedaggica, fazemos com frequncia referncia aos jovens. Alguns autores interessam-se por homens de negcios, desejosos de desenvolver as suas actividades noutras culturas, enquanto que os antroplogos tm uma perspectiva diferente. Quando tentamos interpretar estes termos frequentemente utilizados, convm apreend-los claramente e defini-los segundo a sua prpria compreenso e o contexto no qual deseja utiliz-los. As definies aqui presentes foram compiladas a partir de um mesmo ponto de partida, o do trabalho com jovens pertencentes a minorias, e a partir da compreenso de uma mesma pessoa. Querer talvez comparar as definies propostas noutras obras, para ter conscincia das suas diferenas. Convm mencionar um outro ponto importante: este glossrio no rene todos os termos relativos aprendizagem intercultural. Mas os que figuram foram cuidadosamente escolhidos para o incentivar a prosseguir as suas pesquisas e a encontrar termos conexos. Por exemplo, definimos apenas o termo minoria e no o de maioria mas, atravs das suas pesquisas, descobrir porque existe o termo e informar-se- acerca das relaes entre minoria/maioria.

Cultura: a cultura diz respeito s formas de viver e de agir. Trata-se de uma programao contnua do Por esprito que comea desde o nascimento. A cultura Mohammed inclui as normas, os valores, os costumes e a lngua. Haji Kella Evolui e enriquece-se em permanncia, enquanto que o jovem tende mais a abrir o seu ambiente. Identidade: a identidade um processo psicolgico. Diz respeito ao indivduo e s percepes pessoais do seu meio circundante. A percepo da sua prpria conscincia de existir enquanto pessoa em relao com os outros, como a famlia e o grupo, atravs de redes sociais que constituem. Para as minorias, a sua identidade uma reaco ao modo como so percebidos pela maioria. A identidade um processo funcional. Consequentemente, garante a continuidade e desenvolve-se. Minoria: uma minoria um grupo de pessoas que reside num determinado lugar geogrfico e partilha uma identidade e uma cultura nicas e diferentes do resto da sociedade. Por esta razo, a minoria marginalizada tanto social como juridicamente. Exemplos: imigrantes, minorias tnicas e nacionais, indivduos que tenham feito escolhas sexuais diferentes, pessoas portadoras de deficincias. Do ponto de vista da aprendizagem intercultural, as minorias so os grupos que usufruem de menos visibilidade e oportunidades na sociedade. Etnocentrismo: o etnocentrismo consiste em julgar a sua prpria cultura superior e em denegrir os outros. um trao comum s relaes entre minorias e maiorias. Para os jovens minoritrios, o etnocentrismo pode estar na base de conflitos interpessoais. Poder: o poder a capacidade de controlar e de decidir sobre a participao dos outros na sociedade em que vivem. Para os jovens minoritrios, isto significa frequentemente a marginalizao social, seguida de uma total incapacitao. Categorizao: categorizar consiste em fazer generalizaes a partir das experincias de encontros com outras culturas. A categorizao permite catalogar os outros. Ajuda os membros da maioria a lidar com o mundo que os rodeia, enquanto gera o medo e a perda de confiana nas minorias. Esteretipos: os esteretipos so a expresso ltima da categorizao. So os julgamentos que fazemos sobre os outros, sem fundamento nem reflexo.

Aprendizagem intercultural: a aprendizagem intercultural consiste em descobrir a forma como percepcionamos os outros. Trata-se de ns. Trata-se dos nossos amigos e do modo como cooperamos para construir uma comunidade justa. Isto diz respeito forma como as comunidades podem trabalhar em conjunto para promover a igualdade, a solidariedade, e a igualdade de oportunidades para todos. O objectivo da aprendizagem intercultural promover o respeito da dignidade entre culturas, algumas das quais so minoritrias e outras maioritrias.

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

Preconceitos: os preconceitos baseiam-se em dados insuficientes em relao aos outros. Temos tendncia a ter preconceitos face aos outros, simplesmente porque no os conhecemos e no fazemos nenhum esforo para os conhecer. Os preconceitos so baseados em experincias vividas por outros ou em informaes veiculadas pelos jornais. Tolerncia: a tolerncia o respeito, a apreciao e aceitao da diversidade em sentido geral. A tolerncia consiste em viver e comportar-se aceitando as outras culturas sem as julgar e dando provas de abertura. No contexto da aprendizagem intercultural a tolerncia tem um significado totalmente diferente: aqui, ser tolerante no significa ser "interculturalmente tolerante", mas enaltecer e pr em prtica os valores dos Direitos Humanos e a Liberdade dos outros. Intolerncia: a intolerncia a falta de respeito face diferena, mas tambm a prticas e crenas diferentes. Em caso de intolerncia grave, os indivduos minoritrios no so tratados de maneira igual por

motivos associados sua crena religiosa, s suas preferncias sexuais, s suas origens tnicas ou sua cultura. Esta atitude constitui a base do racismo, da xenofobia, da intolerncia e da discriminao. Sociedade multicultural: uma sociedade multicultural uma sociedade na qual as culturas diferentes, os grupos nacionais e outros backgrounds partilham o mesmo lugar geogrfico mas no contactos construtivos e realistas. No seio deste tipo de sociedade, a diferena, percebida como uma ameaa, fonte de preconceitos, de racismo e de outras formas de discriminao. Sociedade intercultural: uma sociedade intercultural uma sociedade na qual a diversidade assumida como um trunfo para o crescimento social, poltico e econmico. Caracteriza-se por um elevado grau de interaco social, de trocas intensivas e pelo respeito mtuo dos valores, das tradies e das normas de cada um.

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Anexo 2: Formulrio de Avaliao


Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

Mochila Pedaggica sobre aprendizagem intercultural


Esperamos que esta primeira verso da Mochila Pedaggica sobre aprendizagem intercultural lhe tenha sido til. Tratando-se da primeira publicao deste tipo realizada no quadro da parceria, gostaramos de conhecer as suas sugestes e impresses para ter em conta nas prximas edies. As suas respostas permitiro a anlise do impacto desta publicao. Agradecemos que complete este questionrio. Os seus comentrios merecero toda a nossa ateno. Em que medida esta Mochila Pedaggica respondeu sua necessidade de uma ferramenta que o ajude a enfrentar os desafios ligados criao de um contexto de aprendizagem intercultural? De 0%
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a 100%

Voc : (pode assinalar vrias opes) n Um formador ao nvel


l

Local

Nacional Sim

Internacional No
n

Utilizou esta Mochila Pedaggica em alguma das suas actividades? Se sim Em que contexto ou situao?

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Com que grupos etrios?

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Que ideias utilizou ou adaptou?

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Que ideias lhe pareceram menos teis?

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n Um membro activo de uma associao juvenil


l l

Local Membro da direco

l l

Nacional Membro do pessoal

l l

Internacional Outro (queira especificar)


..................

Nome da organizao

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

n Outro (queira especificar)

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O que pensa da estrutura geral da Mochila Pedaggica? .....................................................................................................


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O que pensa da apresentao?

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Onde obteve este exemplar da Mochila Pedaggica sobre "Aprendizagem intercultural"? ..................................
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Que recomendaes ou sugestes faria para as prximas edies?

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Nome:

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Profisso:

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Organizao/estabelecimento (consoante o caso)

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Morada:

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Nmero de telefone:

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Endereo electrnico:

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Envie por favor este questionrio por correio ou por e-mail para: Mochila Pedaggica sobre "Aprendizagem Intercultural" Direco-Geral da Juventude e do Desporto do Conselho da Europa F-67075 Estrasburgo Codex E-mail: t-kits@training-youth.net

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Anexo 3
Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

Bibliografia
Abdallah-Preteceille, M. (1986) Du pluralisme la pdagogie interculturelle in ANPASE (Association nationale des personnels de laction sociale en faveur de lenfance et de la famille) Enfances et cultures. Toulouse: Privat Abdallah-Preteceille, M. (1990) Vers une pdagogie interculturelle. 2 edio, Paris: Publicaes Sorbone Bennet, Milton J. (1993) Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity, in Paige, R. Michael (ed) Education for the intercultural experience. Yarmouth, Maine: Intercultural Press Boal, Augusto (1985) Theatre of the oppressed. New York: Theatre Communications Group Conselho da Europa. Conselho da Cooperao Cultural. Diviso do ensino escolar. (1989), Pistes pour activits pdaggiques interculturelles. (Expriences dducation interculturelle). Estrasburgo: Conselho da Europa Conselho da Europa (1999) Activities and achievements. Estrasburgo: Conselho da Europa Demorgon, Jacques and Molz, Markus (1996) Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und interkulturellen Interaktionen, in Thomas, Alexander (ed) Psychologie interkulturellen Handelns, Gttingen: Hogrefe, Verlag fr Psychologie Centro Europeu de Juventude (1991) Intercultural learning: basic texts (Training courses resource file, no. 3). Estrasburgo: Conselho da Europa Fitzduff, Mari (1988) Community conflict skills: a handbook for antisectarian work in Northern Ireland. Cookstown: Community Conflict Skills Project Fowler, Sandra M. and Mumford, Monica G. (eds) (1995) Intercultural sourcebook: cross-cultural training methods. Yarmouth, Maine: Intercultural Press Guedes, M. J. Casco (1995) A relao pedaggica na educao intercultural. Lisboa: Universidade Catlica Portuguesa Guedes, M. J. Casco (1999) A rvove de comunicaco : jogos aprensentados no workshop Intercultura na Escola. Santa Cruz: Intercultura Portugal Guerra, I. C. (1993) A educao intercultural: contextos e problemticas. Conferncia apresentada na abertura da Formao dos Professores Participantes no Projecto de Educao Intercultural. Lisbon: Entreculturas Hall, Edward T. and Hall, Mildred Reed (1990) Understanding cultural differences: keys to success in West Germany, France, and the United States. Yarmouth, Maine: Intercultural Press Hewstone, Miles and Brown, Rupert (1986) Contact and conflict in intergroup encouters. Oxford: Basil Blackwell Hofstede, Geert (1991) Cultures and organisations: software of the mind. London: McGraw-Hill Kyriacou, Chris (1992) Essential teaching skills. Hemel Hempstead: Simon & Schuster Education Ladmiral, J. and Lipiansky, E. (1989) La communication interculturelle. Paris: Armand Colin Lampen, John (1995) Building the peace: good practice in community relations work in Northern Ireland. Belfast: Community Relations Council Morrow, Duncan and Wilson, Derick (1996) Ways out of conflict : resources for community relations work. Ballycastle: Corrymeela Press Ohana, Yael (1998) Participation and citizenship: training for minority youth projects in Europe. Estrasburgo: Conselho da Europa Ouellet, F. (1991) Lducation interculturelle: essai sur le contenu de la formation des matres. Paris: Editions LHarmattan

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Mochila Pedaggica sobre Aprendizagem Intercultural

Ross, Marc Howard (1993) The management of conflict: interpretations and interests in comparative perspective. New Haven: Yale University Press Shubik, Martin (1975) The uses and methods of gaming. New York: Elsevier

Fontes da Internet
Conselho da Europa http://www.coe.int Unio Europeia http://www.europa.eu.int OSCE http://www.osce.org

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Anexo 4
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Para ir mais longe


Uma coisa certa os suportes relativos aprendizagem intercultural so inumerveis! Uma pesquisa conduzida recentemente na Internet tendo por palavra-chave "aprendizagem intercultural" conseguiu identificar 8.432 pginas e quando orientamos a pesquisa para os termos "anti-racismo", "comunicao intercultural" ou "educao intercultural", a lista ainda se alonga mais. So inmeros os estabelecimentos de formao contnua que propem j ou vo propor brevemente curso de formao nestas reas. Surgem, regularmente, revistas dedicadas s questes interculturais. Propomo-vos a seguir uma pequena lista de referncias bibliogrficas e de fontes da Internet comentadas. Dito isto, pode ainda procurar uma bibliografia mais completa na biblioteca do Centro Europeu de Juventude (onde encontrar tambm informaes sobre os cursos de formao, bem como outros suportes interessantes no publicados) ou na verso electrnica desta Mochila Pedaggica. Centro Europeu de Juventude (1995) Kit Pedaggico: ideias, fontes, mtodos e actividades para a educao intercultural informal com adultos e jovens. Estrasburgo: Conselho da Europa Este manual composto por duas seces principais: a primeira dedicada aos conceitos-chave da educao intercultural e a segunda sugere actividades mtodos e recursos. Este manual pretende ser uma ferramenta para o leitor, mas tambm um guia para a organizao de actividades. Redigido de forma muito interactiva, prope ao leitor comentrios e questes para cultivar um sentido dinmico do dilogo. Disponvel em ingls, francs, alemo e russo. Brislin, Richard and Yoshida, Tomoko (1994) Improving intercultural interactions: modules for cross-cultural training programs. London: Sage Publications Os mdulos apresentados nesta obra pretendem encorajar interaces interculturais produtivas e eficazes no contexto das empresas e dos servios educativos, sociais e de sade. Todos os mdulos que renem vrios suportes para programas de formao intercultural apresentam-se segundo uma mesma estrutura que associa exerccios experimentais, instrumentos de auto-avaliao, suportes "tradicionais" que descrevem os conceitos, mtodos de pesquisa necessrios para a utilizao de um mdulo, bem como estudos de caso e/ou casos crticos. Centrum Informatieve Spelen (1998) Intercultural games, Jeux interculturels, Juegos interculturels. Leuven: CIS Recolha de jogos interculturais e modo de utilizao em ingls, espanhol e francs (na mesma obra). Publicado primeiro em holands, este manual o resultado de um projecto de cooperao entre JINT e NIZW Jeugd voor Europa (Agncias flamenga e holandesa da Juventude para a Europa) segundo os seus autores, uma verdadeira experincia cultural por si s. Muito til para introduzir o conceito de aprendizagem no contexto de intercmbios e de cursos de formao. Fennes, Helmut and Hapgood, Karen (1997) Intercultural learning in the classroom: crossing borders. London: Cassell Ainda que destinado aos ambientes de aprendizagem escolar, esta obra prope um panorama das fontes interculturais bem como exerccios adaptveis educao no formal. Fowler, Sandra M. and Mumford, Monica G. (eds) (1995) Intercultural sourcebook: cross-cultural training methods.Yarmouth, Maine: Intercultural Press Esta obra apresenta e analisa diversas abordagens e metodologias utilizadas na aprendizagem intercultural. Os mtodos abordados incluem encenaes, cultura de contraste, jogos de simulao, assimiladores de cultura e estudos de caso. Kohls, Robert L. and Knight, John M. (1994) Developing intercultural awareness: a cross-cultural training handbook. Yarmouth, Maine: Intercultural Press Descrio muito concreta de workshops um sobre um dia, outro sobre dois dias visando provocar uma tomada de conscincia intercultural. Escrito para um pblico norte-americano, os seus exerccios so contudo muito teis em todo o tipo de contextos

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Otten, Hendrik and Treuheit, Werner (eds) (1994) Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis. Opladen:Leske + Budrich Manual de base (em alemo) que resume a literatura sobre aprendizagem intercultural para seguidamente dar exemplos prticos desta. Como referido na introduo, a aprendizagem intercultural comea nossa porta. Tambm encontrar relatrios de projectos locais e de actividades internacionais com jovens. Paige, R. Michael (ed) (1993) Education for the intercultural experience. Yarmouth, Maine: Intercultural Press Recolha de artigos de tericos e de prticos clebres neste domnio. De entre os temas abordados: ajustamento intercultural e papel da formao, gesto do stresse do ajustamento, competncias dos formadores e produtos no planificados de formao intercultural. Questes frequentes para quem trabalha a aprendizagem intercultural com grupos. Pike, Graham and Selby, David (1988) Global teacher, global learner. London: Hodder & Stoughton Obra temtica destinada s pessoas que se interessam pelas questes da educao global. A partir dos conceitos da globalidade e de exemplos prticos da necessidade de educao global, esta obra introduz vrios mtodos utilizveis nas diferentes etapas de um programa de formao. Um excelente manual de recursos, muito estimulante quando procuramos um mtodo! Thomas, Alexander (ed.) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns. Gttingen: Hogrefe, Verlag fr Psychologie Recolha (em alemo) de artigos tericos sobre a "psicologia da aco intercultural". Inclui o artigo de Demorgon e Molz estudado nesta Mochila Pedaggica, diversos artigos dedicados s normas culturais enquanto forma de compreender os outros, bem como vrios ensaios sobre os automatismos da lngua na China ou os aspectos psicolgicos das formaes distncia para os gestores que se encontram no estrangeiro. Aconselhado aos verdadeiros conhecedores.

Fontes da Internet
Comisso europeia do Conselho da Europa contra o racismo e a intolerncia http://www.ecri.coe.int Publicaes e recursos educativos a respeito da educao intercultural informal. Exemplo: Domino e Kit Pedaggico. Europblico http://www.understanding-europe.com Organizao que opera no domnio das comunicaes e das relaes interculturais, estabelecida para informar sobre as diferenas culturais entre os europeus e os seus impactos no quotidiano aos nveis pessoal e profissional. Associao Internacional para a Educao Intercultural http://www.lixpoxbacksskolan.se/~iaie/index. shtml A Web da Cultura (TWOC) http://www.webofculture.com/ Concebido para educar e divertir sobre o tema da comunicao intercultural. Ver a livraria cultural e as ligaes para outros stios. The Edge: E-Jornal das Relaes Interculturais http://kumo.swcp.com/biz/theedge/ Jornal trimestral em linha com uma temtica intercultural. Ver o centro de recursos.

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Os autores da Mochila Pedaggica sobre a aprendizagem intercultural:


Arne Gillert (redaco) formadora e consultora; residente em Amesterdo, especialista no trabalho em equipa intercultural, gesto de projectos internacionais, animao e ainda noutros domnios. arne.gillert@usa.net Mohamed Haji-kella (redaco) formador e coordenador de eventos para a associao internacional de juventude "Minorias da Europa". Trabalhou enquanto formador freelancer para o Conselho da Europa e diversas organizaes sobre as questes da aprendizagem intercultural, da ajuda na tomada de decises dos jovens minoritrios e o desenvolvimento de projectos. Nascido na Serra Leoa, educador social, vive e trabalha no Reino-Unido. mhkella@usa.net Maria de Jesus Casco Guedes (redaco) professora e investigadora, reside em Lisboa, especialista nos domnios da educao intercultural, da avaliao pedaggica, da educao tica/moral e religiosa, da formao de professores e da educao global. jucascaoguedes@teleweb.pt Alexandra Raykova (redaco) uma jovem cigana da Bulgria. Directora da Fundao para a promoo dos jovens ciganos em Sfia, Bulgria, e membro do Gabinete Europeu do Frum dos Jovens Ciganos Europeus. Desde 1997, formadora no quadro das actividades do Conselho da Europa (dedicadas s questes das minorias, da aprendizagem intercultural, da gesto de projectos, dos Direitos Humanos, etc.). alexandra@sf.icn.bg ou alexandra.raykova@usa.net Cludia Schachinger (redaco), da ustria, trabalhou entre 19961999 como Secretria Europeia da JECI-MIEC (Jovens Estudantes Catlicos Internacionais) em Bruxelas. Actualmente oficial de ligao, responsvel pelas relaes pblicas para SOS Childrens Village International em Viena. Sempre que tem um tempo livre, investe na formao intercultural e na escrita como freelancer. clauschach@yahoo.de Mark Taylor (autoria, edio, reviso, redaco) formador e consultor freelancer, reside em Estrasburgo, especialista em educao para os Direitos Humanos, aprendizagem intercultural e trabalho em equipa internacional. brazav@yahoo.com

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Verses electrnicas acessveis no endereo www.training-youth.net www.humanaglobal.org


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