Modulo Seminario de Didáctica General

Universidad Nacional de Educacin Programa de Complementacin Pedaggica y Universitaria PROCASE
MAGISTER JUAN CAJAVILCA SALINAS
PRESENTACIN La Pedagoga para ser ciencia fundamental de la educacin ha recorrido una larga trayectoria. En el pasado fue asumida por la teologa y posteriormente Jean Amos Comenio hace el esfuerzo de teorizar sobre el proceso ENSEANZA APRENDIZAJE y en esta tendencia logra definir la DIDCTICA y separar de la filosofa a la pedagoga y organizar todo un sistema. Sin embargo la pedagoga continu vinculada a la filosofa; hasta los siglos XVIII y XIX que con Pestalozzi, Willman, Usinski entre otros se independiza como campo independiente de la ciencia. De igual manera la Didctica como una principal disciplina de la pedagoga en el siglo pasado transita de ser una metodologa lgica de los aos cuarenta a la pedagoga paidocntrica de la Escuela Nueva; en los ltimos 25 aos, se incorpor la influencia de la Tecnologa Educativa Sistmica. Las corrientes filosficas y pedaggicas neohumanistas, obligan a la Didctica a involucrarse en una nueva corriente gnoseolgica que consiste en la clasificacin de valores en la orientacin del nio a hombre. Marcando el surgimiento de la Pedagoga y la Didctica Constructivista. Sin embargo Leontiev, Petrovsky demuestran que el ser humano es esencialmente un ser social; que su existencia est afirmada por la necesidad y la motivacin, que son la base del acto de aprender. Baranov y Skatkin fundamentan, a su vez que el proceso de enseanza-aprendizaje es una actividad conjunta del profesor y del estudiante constituida por dos procesos interrelacionados y simultneos que se dan en una unidad dialctica. Siendo as, la didctica debe tratar necesariamente los siguientes tpicos: a) Ubicacin de la didctica en el contexto de las disciplinas y las ciencias. b) La enseanza-aprendizaje como proceso c) Los actores sociales y los elementos curriculares en el proceso didctico d) Diseos de organizacin de un proceso didctico (mtodos, principios, medios y materiales de enseanza-aprendizaje).
El trabajo que hoy presentamos, es una perspectiva sobre la didctica como disciplina pedaggica, que adquiere forma y significado en la medida que los actores sociales del proceso mismo, didctico, lo conozcan, lo apliquen cotidianamente, lo vuelvan a comprender, enriquecer y apliquen creadora y crticamente en la promocin de los aprendizajes. Los captulos presentados como unidades de aprendizaje, abordan temas vitales en la comprensin del objeto de estudio de la Didctica. En ese sentido, los estudiantes del Centro Interfacultativo de Formacin Profesional Semi Presencial, encontraran extractos de algunas obras que condensan investigaciones interesantsimas, as como de textos universitarios y artculos de revistas especializadas, entre otras; de fcil comprensin. Se recomienda a los usuarios de este material, tomar nota de los aspectos tratados a modo de fichaje porque al final de cada unidad confrontar Ud., una hoja de evaluacin cuyas preguntas le llevarn los datos registrados por el lector en forma reflexiva. El orden y secuenciacin de la compilacin es por el rigor de la coherencia interna y externa de la separata. El Autor
LOS FUNDAMENTOS DE LA DIDCTICA GENERAL 1.1 Relacin entre Pedagoga, Currculo y Didctica 1.2 (Didctica y Pedagoga. En introduccin a la Didctica del Dr. Pasios Arsenio).
Esbozo Histrico de la Didctica (La Didctica Magna y la Escuela Nueva. En direccin del Aprendizaje de Walabonzo Rodrguez A.). (La Didctica Dialctico Materialista. En Didctica General de K. TOMASCHEWSKI.) (La Didctica Tecnicista y Sistmica. En tecnologa Educativa del Dr. Walter Pealosa) (La Didctica Constructivista. En Aprendiendo Juntos de Paul Roeders) (Didctica de la Educacin Popular . En educacin Popular en Debate de Alejandro Cusianovich y Sigfredo Chiroque) Pginas del 169 al 187.
1.1 RELACIN ENTRE PEDAGOGA, CURRCULO Y DIDCTICA DIDCTICA Y PEDAGOGA Introduccin a la Didctica Dr. Palacios Arsenio Editorial Cincel Es un hecho que no slo antes de ser acuado el nombre de nuestra ciencia por Ratke y Comenio, sino incluso durante largos perodos de tiempo despus, no se ha mencionado la Didctica con este nombre, aun cuando se estudiase el tema de la instruccin. Fue la Pedagoga la que se encarg de los temas didcticos. Y an hoy, en muchos pases cientficamente avanzados no est en uso la denominacin de Didctica para designar la ciencia del aprendizaje. Willmann afirma que, independientemente del nombre empleado, siempre ha habido entre pedagoga y didctica la tendencia a englobar la una en la otra, y de absorberse mutuamente. Para este autor, se trata de dos ciencias independientes entre s, y sin posible confusin, puesto que la didctica se ocupa del fenmeno de la transmisin de la cultura, creada por algunas individualidades privilegiadas, al conjunto de los miembros de la sociedad; mientras que la pedagoga se ocupa del cultivo de la vida moral de los individuos. As, mientras la Didctica es esencialmente social, comunitaria, la pedagoga es por naturaleza predominantemente individualista, y se limita al dominio de la moralidad, las costumbres, el comportamiento del individuo humano. De aqu que lleg a creer que en todas las pocas histricas en que predomin la preocupacin social sobre la individual, la Didctica absorbi a la pedagoga; mientras suceda lo contrario cuando las preocupaciones educativas y formativas se centraban en el individuo. As, llega a afirmar que Scrates, Platn y Aristteles fueron didcticos antes de que se inventara el nombre de la ciencia didctica; mientras que Herbart, Rousseau y Pestalozzi fueron pedagogos. Pero independientemente de estas discusiones de vecindad, parece necesario deslindar los campos entre didctica y pedagoga; y asignarle a cada una el campo que le corresponde; slo as llegaremos a movernos en el terreno educativo, sabiendo lo que pisamos. Y eso es lo que pretendemos hacer a continuacin.
1.- Pedagoga en sentido amplio y en sentido restringido: El hecho de que un autor tan relevante como Willmann relegue la pedagoga a la esfera exclusivamente moral y reserve para la didctica el campo de la formacin humana en su vertiente cultural, hace que no sea insensato proponer provisionalmente la posibilidad de dos acepciones de la palabra pedagoga, en cuanto designa la ciencia de la educacin. a) Si pedagoga se toma en sentido amplio - que es ciertamente el ms usual - hay que entenderla como teora o ciencia de la educacin humana en general. Si ello es as, todo hecho educativo, sea moral o intelectual, cae bajo la competencia de la pedagoga, con lo que la didctica, como ciencia independiente, se queda sin justificacin posible, ya que carecera de objeto. En ltimo caso se podra conservar ese nombre para designar una parte - muy importante ciertamente - de la Pedagoga. En efecto, el fenmeno educativo, tpicamente humano, tiene como sujeto al hombre, que es la realidad que se debe tener a la vista. Educar es promover la perfeccin de la naturaleza del hombre; actualizando sus virtualidades perfectivas en el mximo grado posible. Se trata, pues de una tarea unitaria, de fin nico y completo. Por esto se hace frecuentemente hincapi en la afirmacin de que toda educacin, para ser autntica, tiene que ser integral, es decir, de todo el hombre. La perfeccin de la naturaleza es incompatible con las lagunas: bonum ex integra causa, malum ex quocqumque deffectu. Pero cuando se trata de estudiar una realidad compleja, como es el hombre, o de realizar una actividad compuesta por muchas operaciones, como es la prctica educativa, el estudioso y el prctico se ven obligados a realizar las diversas operaciones de reflexin, de observacin, de demostracin (y tambin las distintas operaciones del proceso instructivo) una detrs de otra, inscritas en el devenir temporal. Ello hace que, por su limitacin, el hombre tenga que descomponer el todo que es el hombre en las partes, aspectos o facetas que lo componen, para estudiar cada una por separado, reservndose el derecho --- y asumiendo el deber --- de rehacer en una labor de sntesis la unidad que se vio obligado a destruir al analizar por separado, y sucesivamente, los diversos aspectos de una nica realidad compuesta. Y en el hombre hay tres tipos de operaciones claramente diferenciadas, que corresponden a tres tipos de facultades o poderes y capacidades de obrar de la nica naturaleza;; operaciones y facultades de conocimiento, de tendencia y de movimiento.

As, el hombre conoce objetos y puede conocerlos como convenientes, como apetecibles; desea estos objetos que estima le pueden perfeccionar; y realiza movimientos en el espacio para apropiarse de esos objetos deseados. La perfeccin del hombre no ser completa si no desarrolla al mximo sus capacidades en estos tres dominios. No basta que sea capaz de realizar todos esos actos, sino que sus facultades deben estar establecidas dispuestas a realizar con perfeccin todas esas operaciones. A ello se ordena la educacin; por eso se puede hablar de educacin intelectual, moral y fsica del hombre. Cuando la logra, se hace capaz de comprender la realidad, de encontrar sentido a las cosas y a los actos, de estimar fines y de determinar los medios ms idneos para su consecucin. Pero tambin adopta lneas de tendencia, ms o menos permanentes, con referencia a unos bienes con preferencia a otros, iluminado por la recta razn. Pero para la consecucin o la apropiacin de muchos bienes, entre los que no slo hay que contar objetos, sino determinadas operaciones tiene que tener la habilidad y destreza necesarias para lograrlo con facilidad, si error y con economa de esfuerzo, mediante los movimientos de su cuerpo que resulten ms adecuados. De aqu que metodolgicamente sea prudente, por no decir necesario, estudiar separadamente la educacin de cada uno de estos tipos de facultades. Esto justifica que, sin perder de vista la unidad del compuesto humano y teniendo en cuenta los mutuos influjos de unas clases de facultades de las otras, se debe admitir como objeto de la Pedagoga tanto la educacin intelectual como la moral y la fsica. Ello equivale a decir que la Pedagoga, en sentido amplio, en cuanto teora de la educacin humana, se divide legtimamente en tres partes: teora de la educacin intelectual, que bien puede llamarse didctica; teora de la educacin moral y teora de la educacin fsica; en cuyo caso nuestra ciencia vendra a ser una parte de la Pedagoga. b) Si pedagoga se toma en sentido restringido, tendra que quedar reducida en una teora de la educacin moral del hombre. Y aunque no es corriente entre los pedagogos esta reduccin, no deja de tener base en qu apoyarse, ya que es sabida la propensin a estudiar cualquier tipo de educacin, sea intelectual o fsica, en tanto que subordinada y ordenada a la educacin moral, que es lo esencial de la educacin. Por otra parte, parece indisociable la perfeccin de la naturaleza humana, objetivo de la Pedagoga, con su ordenacin actual o habitual a su ltimo fin, consideracin sta estrictamente moral. Ms si adoptamos este punto de vista, parece que de una u otra manera habremos de hacer hueco a otras dos teoras de la educacin, sin las cuales la educacin del hombre quedara manca, por muy subordinadas que se las mantenga a la educacin moral: La teora de la educacin intelectual, que ya podra apropiarse el nombre de didctica, y la teora de la educacin fsica, a la que habra que buscar un nombre. En

este caso ya se podra hablar legtimamente de Ciencias de la Educacin. Seran tres: Ciencias de la Educacin intelectual o Didctica, ciencia de la educacin moral o Pedagoga (en sentido restringido) y ciencia de la educacin fsica, sin apelativo conocido an.
A ellas se podra aadir otras ciencias, pero ya con el carcter de auxiliares y que no son en si Ciencias de la Educacin, como la Psicologa, la Lgica, la tica, la Sociologa, la Historia.... 1.- Tomando PEDAGOGA en SENTIDO AMPLIO PEDAGOGA (teora de la educacin HUMANA) se divide en tres partes 1. Teora de la educacin Intelectual o DIDCTICA. 2. Teora De la educacin moral 3. Teora de la educacin fsica
2.- Tomando PEDAGOGA en SENTIDO RESTRINGIDO 1. Teora de la educacin intelectual (DIDCTICA) 2. Teora de la educacin moral (PEDAGOGA EN SENTIDO 3. Teora de la educacin fsica (sin denominacin)
RESTRINGIDO)
Las tres constituiran las CIENCIAS DE LA EDUCACIN HUMANA. El esquema adjunto podra expresar las dos opciones a las que nos hemos referido. Quedara todava el problema, para la segunda solucin reflejada en el cuadro, de s con estas tres ciencias de la educacin se agotara el objeto de la Pedagoga en sentido amplio, ya que, dada la objetiva unidad de la naturaleza humana y la interrelacin de las distintas clases de facultades, no se ve cmo sera posible dar cuenta y razn de la educacin humana; en otras palabras: ni seria posible la sntesis final, ni la explicacin de fenmenos esenciales como la motivacin --- que pertenece a la tendencia ---,ni el aprendizaje que pertenece a la actividad cognoscitiva y tambin, en parte, motriz y apetitiva. 2.- Posibilidad de la Pedagoga en sentido amplio. El problema as planteado podra verse notablemente simplificado cuando no sencillamente suprimido si resultase que ni la educacin moral ni la fsica fuesen

posibles, en ese caso slo existira con derecho propio la educacin intelectual y la ciencia que se ocupase de ella podra llamarse indistintamente Pedagoga o Didctica, ya que se tratara de una sola ciencia con un solo objeto material y un solo objeto formal, aunque se la denominase de distintas formas. Y el hecho es que ya ha sido recusada, al menos hasta cierto punto, la posibilidad de la educacin tanto fsica como moral . a) En efecto, la fsica no parece posible dado el grado de materialidad de facultades locomotrices, a las que les son esenciales unos rganos materiales pasivos, los huesos, y activos, los msculos inervados por el sistema nervioso. Esta materialidad es incompatible con la indiferencia objetiva y subjetiva inicial que es indispensable para que puedan ser adquiridos hbitos educacionales. Las facultades orgnicas estn determinadas ad unum por su propia naturaleza y no tienen opcin a obrar en diversas direcciones. Pueden vigorizarse, madurar, potenciarse con el ejercicio, pero siempre en la misma direccin. Un msculo no puede provocar ms que un tipo de movimiento: el que le es propio por su naturaleza; y los huesos vienen determinados en sus funciones por su conformacin natural.
b)
En cuanto a la educacin moral las cosas suceden de distinta
manera, ya que el sujeto de los hbitos morales es la voluntad o apetito racional, que es la facultad ms indeterminada de todas en su operacin; en ella es en principio posible la implantacin de hbitos que canalicen establemente sus tendencias en determinados sentidos con preferencia a otros. Pero esta posibilidad slo afecta al punto de partida; queda por dilucidar si existen causas eficientes capaces de producir hbitos en la voluntad. Y parece que no; porque, segn se ha visto en anteriores pginas, para que los actos de la facultad den origen a hbitos operativos perfectos en ella --- y eso es precisamente la educacin --- se requiere quesos actos sean perfectos o cuasi perfectos, o, al menos, de mayor perfeccin que la que ya tiene el hbito. Ahora bien, por lo que hace a la heteroeducacin moral, es evidente que sta se debera producir por la realizacin sucesiva de actos morales de relativa perfeccin bajo el influjo del educador. Ms el acto moral es perfecto en la medida en que es consciente y libre, de forma que para ser totalmente perfecto debera ser totalmente libre, es decir, sin ningn influjo exterior a la propia voluntad, ni externo ni interno al

sujeto. Ahora bien, esta condicin no se da ni siquiera en la autoeducacin, y mucho menos en la heteroeducacin. No olvidemos tampoco que jams cae bajo nuestra experiencia un acto de absoluta advertencia, no solo de su moralidad intrnseca, sino, sobre todo, de todas sus consecuencias. Esto es lo que hace posible el arrepentimiento en toda la vida. Parece, pues, que la heteroeducacin moral no solo es imposible sino contradictoria en si misma, ya que a mayor influencia del educador, menor libertad tienen los actos del educando y consiguientemente menos perfectos son y menos capaces de crear hbitos morales buenos. Podra ser imposible la heteroeducacin moral, pero no la autoeducacin; pues, al menos tericamente, si parece posible que el sujeto, ejecutando actos morales buenos --- de lo que es capaz naturalmente ---, llegue a adquirir una orientacin estable que le disponga a realizarlos con facilidad y sin esfuerzo. Ms esto, que tericamente es posible, en la prctica raya en lo imposible. En quien carece de hbitos --- y sta es la hiptesis, si de lo que se trata es de adquirirlos --- la indeterminacin de la voluntad es total, de forma que no es de esperar gratuitamente una regularidad en las opciones de la voluntad. Ms, si no se repiten suficientemente y con regularidad actos moralmente buenos de la misma especie, no es posible la adquisicin de la virtud. Slo el hbito garantiza esa regularidad; pero el hbito es lo que se trata de conseguir. Por otra parte, en los inicios de la educacin moral, la razn es dbil y no ilustra con claridad a la voluntad sobre la excelencia de los bienes morales superiores, mientras que la sensibilidad despierta pronto y arrastra al nio y al joven, hacia los bienes sensibles, inferiores, con frecuencia carentes de valor moral. Perece, pues, prcticamente imposible que el educando, sin ayuda de sus educadores, padres, maestros, sea capaz por si solo de crearse un carcter moral valioso. Son demasiadas las dificultades y escasos los recursos. Por muy difcil que sea la heteroeducacin, siempre ofrecer ms ventajas que la autoeducacin. Si las cosas sucediesen as, slo la educacin intelectual sera posible. 3.- Viabilidad de la educacin fsica y de la moral. Sin embargo, aunque en buena parte lo dicho responda a la realidad, creemos que es posible salvar tanto la educacin fsica como la moral, con lo que el problema de las relaciones entre Didctica y Pedagoga volvera a la situacin inicial y exigira una solucin. a) La educacin fsica es posible: aunque no entendida como conjunto de hbitos de las facultades locomotrices, sino como la capacidad habitual adquirida por las facultades espirituales del hombre para gobernar las locomotrices y hacerse obedecer por ellas, usando diestramente los movimientos que son ya capaces de hacer por su
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naturaleza. En efecto, las actividades que implican movimientos, a veces muy complejos, tienen que ser programadas, ordenadas y combinadas por la mente del operador, quien se vale de los diversos movimientos naturales para realizar actividades complejas con facilidad, seguridad, simplicidad y economa de esfuerzos. En este sentido se dice que muchos juegos fsicos son cosa ms de cabeza que de msculos. Cuando la mente gobierna con facilidad los movimientos naturales del cuerpo, depurndolos de movimientos parsitos e intiles, bloqueando otras actividades divergentes, adquiere, sino lo ha adquirido ya, el dominio del cuerpo. Y en eso consiste la educacin fsica, en la adquisicin del hbito de utilizar racional y convenientemente las posibilidades naturales de las facultades locomotrices, para obtener efectos tanto en el mundo de los objetos exteriores como en el propio cuerpo. De esta manera se conserva la posibilidad de la educacin fsica, pero elevada a un plano superior, a una dignidad incompatible con el mecanismo de unas habituaciones puramente materiales de facultades que ya estn de suyo determinadas a obrar unvocamente. b) En cuanto a la educacin moral, parece que sta se ve afectada por muchas limitaciones, y resulta especialmente difcil; pero no por ello es imposible absolutamente. Ya hemos visto que no se deben poner las esperanzas en una educacin moral autnoma, dada su extraordinaria dificultad. Sin embargo es evidente que el valor educativo de los actos morales depende esencialmente de su espontaneidad, de que broten del interior del educando, de que no sean fruto de la coaccin, ni fsica ni psicolgica del educador. Todo el problema, pues, de la educacin moral residir en la posibilidad de que el educador influya en que el educando realice repetidos actos buenos de la misma especie moral, pero con la condicin de dichos actos, a pesar de esa influencia, no sean frutos de coaccin, sino en alguna medida espontneos, originados en el mismo educando y sobre todo, libres. Creemos que la solucin a esta aparente apora nos la da el conocimiento del modo natural de obrar del sujeto humano libre; y una vez conocido, el educador har bien en obedecer e imitar a la naturaleza. As siendo la voluntad una capacidad de tender, de dejar el bien, es sin embargo incapaz de conocerlo. Pero el hombre que tiene voluntad, tiene tambin facultades capaces de conocer, sobre todo entendimiento. Con esta capacidad y facultad conoce los objetos en cuanto que son o existen, pero tambin los conoce como buenos, convenientes deseables y hasta necesarios para su perfeccin. Al ser al mismo tiempo capaz de querer el bien, puede desear, apetecer esos bienes de que tiene conocimiento; y normalmente, por ministerio de su voluntad, los querr. Cierto que el hombre puede querer o no querer, con su voluntad, un objeto conocido como bueno por su entendimiento, porque ste slo es capaz de aprehender
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bienes finitos, limitados, mezclados por tanto con defectos e imperfecciones, y la voluntad slo es arrastrada necesariamente por su objeto formal propio adecuado: el bien sin restricciones. De aqu que la voluntad es iluminada por el entendimiento acerca de su objeto, y sin esta iluminacin no hay ejercicio posible. Pero despus de iluminada, an puede querer o no querer; querer un bien elevado o elegir uno inferior. En una palabra, sigue siendo libre. Y sigue siendo libre es que la iluminacin del entendimiento no acta eficientemente sobre la voluntad, no la mueve fsicamente. Y sin embargo influye en su operacin de tal manera, que sin conocimiento del bien no hay acto voluntario posible. Este influjo, que sin ser eficiente es, sin embargo, real, es el modo natural de actuar de la causa final. El bien propuesto por el entendimiento es apetecible, es decir, es un fin para la voluntad. Y el fin es incapaz de mover eficientemente a la voluntad (muchos fines ni siquiera existen cuando actan causalmente por va de finalidad, luego mal podran moverla fsicamente); pero precisamente en cuanto es conocido como conveniente, no por ella, sino por el sujeto, gracias a su entendimiento, la voluntad es solicitada y atrada por ese bien, que puede con todo probabilidad determinarla a quererlo. De forma que la causa final no coacciona al agente, sino que orienta la accin que el agente (en este caso la voluntad) emite de si mismo. Esta orientacin no causa eficientemente la accin de querer, que es toda la voluntad; pero, sin ella, la voluntad no se de decidira a obrar. La voluntad, pues, no obrara sin el fin; pero el fin no coacciona en modo alguno la operacin de la voluntad, que nace en ella misma. Siendo esto as al heteroeducador, en el dominio moral, no le queda ms camino que ayudar a que las cosas sucedan del modo natural, pero segn una estrategia, un plan preestablecido. Se limitar a proponer al educando con los ms vivos colores los fines o bienes morales ms puros y elevados, para que el entendimiento de ste los contemple, y enamore de ellos a la voluntad que, probablemente, pero no infaliblemente, emitir su acto de querer esos bienes y realizar los actos conducentes a ellos. As no hay coaccin en el acto moral; este nace espontneamente en la voluntad por su complacencia en el bien propuesto por el entendimiento; mientras que ste ha sido ayudado por el educador a percibir con caracteres atractivos dicho bien. As el influjo del educador se desarrolla slo en el plano intelectual, no en el de la voluntad, y consiguientemente obra indirectamente, por va de casualidad final, pero no por va de casualidad eficiente, que es la propiamente coactiva. Por ello la heteroeduacin moral es posible, aunque difcil y con muchas limitaciones; primero, porque no es una accin directa sobre la voluntad, lo que anulara la libertad del acto; y segundo, porque la voluntad siempre queda libre de querer o no querer el bien propuesto como mejor; o querer otro que le es presentado como inferior. Queda por aadir que el que no existan actos morales absolutamente perfectos (totalmente libres y conscientes) no es bice para la adquisicin de hbitos morales,
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ya que para ello es suficiente que dichos actos sean ms perfectos que el hbito ya posedo por el educando; es decir ,es suficiente con que sean relativamente perfectos. 4. Relacin entre Didctica y Pedagoga Supuesta la posibilidad de las educaciones fsica, moral e intelectual, ya es aceptable la Pedagoga en su sentido amplio como ciencia de la educacin humana. En este caso, la Pedagoga (en sentido amplio) se dividir en tres partes, pero no sera una sola ciencia. La razn es que las ciencias se diversifican entre s por sus objetos formales, y en nuestro caso el objeto formal de la Didctica, de la Teora de la educacin moral y de la Teora de la educacin fsica, es siempre el mismo: la eficacia educativa de las actividades de las distintas clases de facultades y la educabilidad, del nico sujeto y de sus distintos tipos de facultades. En cambio el objeto material es distinto, ya que no es lo mismo estudiar la actividad cognitiva, que la apetitiva o la locomotriz. Ahora bien cada ciencia se divide en partes de acuerdo con los distintos grupos que se pueden hacer con sus objetos materiales, o con las diversas partes que ofrezca el objeto material. Aqu hay una posible divisin del objeto material en tres miembros; luego se pueden distinguir tres partes de un a nica ciencia: La Pedagoga. En la suposicin de que la Pedagoga se tome en sentido restringido, esta ciencia se reducira a una teora de la educacin moral. Pero en este caso quedaran sin atender las educaciones fsica e intelectual, por lo que resultara necesario aceptar otras ciencias de la educacin: Una Teora de la educacin fsica, hoy sin nombre definido, y la Didctica o teora de la educacin intelectual. Slo as se cubrira el estudio de la educacin humana completa. Si estas tres ciencias fuesen distintas entre s, e independientes, seran las Ciencias de la Educacin Humana completas. Si estas tres ciencias fuesen distintas entre s, e independientes, seran las Ciencias de la Educacin Humana por derecho propio. As se habla tambin de las Ciencias Mdicas, las Econmicas, Jurdicas, etc., sin que haya una ciencia llamada Medicina o Jurisprudencia. Ms, si observamos el objeto material de estas tres ciencias, encontramos que es distinto; como lo era el de las tres partes de la Pedagoga en sentido amplio. Y si nos fijamos en el objeto formal, vemos que es el mismo para las tres partes. En este caso, si an queremos conservar el trmino Pedagoga en su sentido restringido, deberamos admitir que existe una sola Ciencia de Educacin Humana, cuyas partes seran, la Pedagoga en sentido restringido o teora de la educacin moral, la Didctica o teora de la educacin intelectual y la X, innominada an, o teora de la educacin fsica, en el sentido en que ms arriba la hemos aceptado. Vase para mayor claridad el esquema de la pgina siguiente.
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Podemos afirmar en conclusin que cualquiera que sea el sentido en que se tome la palabra Pedagoga, la Didctica es necesariamente, bien una parte de la Pedagoga en sentido amplio, bien una parte (junto con la Pedagoga en sentido restringido) de otra ciencia nica que se podra llamar Ciencia de la Educacin Humana, en singular. Naturalmente esto nos llevara a establecer que, contra lo que frecuentemente se lee, la Pedagoga es una ciencia especulativa, y no normativa. Una ciencia normativa puede ser necesaria para la formacin del pedagogo; pero no es la ciencia pedaggica, como tampoco lo es la praxis educativa.
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Esbozo Histrico de la Didctica
EVOLUCIN DE LA DIRECCIN DEL APRENDIZAJE Direccin del Aprendizaje Walabonzo Rodrguez Arainga Editorial Universo 1. Justificacin.En algunas ciencias, hacer una resea histrica no implica el mayor conocimiento de la materia, sino solo informaciones adicionales que en nada o casi nada colaboran en el dominio de la disciplina. Este caso sucede, por ejemplo, en las Matemticas. La historia de este curso no interesa para dominar esta disciplina sino solamente como mera informacin acerca de quienes aportaron algo en el desarrollo de la misma y nada ms. En cambio en otras disciplinas, se hace imperiosa la necesidad de conocer su historia para poder dominarla, es decir, solamente quien tiene una mayor informacin acerca de cmo ha evolucionado la materia podr considerarse como el que domina dicha materia. Es que la comprensin y el estudio de esta clase de disciplinas se hallan inseparablemente ligados a la historia de su desarrollo. Una razn ms de peso: En el segundo grupo de ciencias coexisten las conquistas de las diferentes pocas. No interesa la proporcin, pero lo evidente es que coexisten. Lo que no pasan en el primer grupo de ciencias: Un nuevo descubrimiento, modifica lo conocido hasta entonces y todo aquel que se opone o resulta contrario es desechado imponindose solamente lo nuevo. Entre el segundo grupo de disciplina se encuentra precisamente la Direccin del Aprendizaje o Didctica, porque no solamente vale como mayor informacin sino
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como elemento de juicio en la adopcin de determinado sistema de trabajo docente. Lo alcanzado cada etapa anterior repercute en la actual como algo actuante y constante. Los sistemas de trabajo descubiertos y utilizados antao, siguen vigentes an y, solamente conociendo como ha evolucionado la Direccin del Aprendizaje, se podr por otra parte, evitar los extravos de fantasa; los caprichos reformistas indocumentados, que tanto han abundado antes y abundan actualmente; la persistencia de maestros sin propia iniciativa, identificados con sistemas de trabajo anacrnicos. Mediante la documentacin histrica de cmo ha evolucionado este curso, se lograra pues, desterrar la polarizacin de los maestros en uno de los criterios unilaterales anotados: unos con afn creacionistas que crean sistemas o tcnicas que hacen muchos decenios o siglos ya eran lugar comn; y otros que se subordinan a tcnicas superadas, sin analizar sus resultados ni preocuparse por mejorarlas o adaptarlas a nuevas situaciones. Ni uno ni otro consigue formar maestros con cultura pedaggica slida con espritu abierto a las innovaciones y con aptitud suficiente para evaluar los resultados de su trabajo docente y modificar y superar su forma de trabajo que no resulte eficiente. Bien se expresa Hernndez Ruiz al respecto Necesitamos producir un tipo nuevo de atributos modestos, si no se puede ms, pero bien definidos; de cultura sencilla, pero slida, de criterio profesional firme, pero abierto y flexible; de preparacin pedaggica bien fundamentada, antes que presuntuosamente extensa de espritu abierto y curioso, rico en intereses intelectuales, pero provisto de ideas maduras sobre las cuestiones fundamentales, tan apto y dispuesto en fin, para recibir una idea verdaderamente original, como para responder y demostrar a la muchedumbre de supuestos descubridores de planetas pedaggicos, que sus novedades ya eran viejas hace dos mil aos y que no le distraigan con frivolidades, pues ya aprendi, nada menos que de Parmnides, que sin mtodo no puede hacerse nada a derechas 2. Historia de la didctica y los antecedentes didcticos.Antes de seguir adelante, conviene aclarar que la historia de este curso se hace en doble enfoque, la de su evolucin desde su origen hasta nuestros das y la de la evolucin del quehacer educativo como antecedente didctico. El primer enfoque es la historia de la Didctica propiamente dicha; y el segundo en la anotacin de los hechos histricos-metodolgicos. La historia de la Didctica o Direccin del Aprendizaje como disciplina empieza solamente desde el siglo XVII, con los escritos de Ratke y Comenio y sobre todo con este ltimo que deline el curso en su Didctica Magna. Esto nos demuestra que
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todo el estudio de hechos que hagamos de pocas anteriores a 1657 sirven solamente como antecedentes para el advenimiento de la Didctica como disciplina autnoma 3. Enseanza-aprendizaje en las culturas antiguas.Evidentemente, el ser humano, desde que apareci en la faz de la tierra, tuvo que aprender para supervivir. Este aprendizaje, ligado en las etapas iniciales solamente a la conservacin de la especie, fue incrementndose ms y ms a medida que transcurra el tiempo. Y para este aprendizaje utiliz los mtodos, emprico, mimtico y correctivo. El mtodo emprico o de actividad espontnea, el primer mtodo de aprendizaje natural, se bas en la experiencia diaria al realizar sus actividades para la satisfaccin de sus necesidades. La realizacin de las actividades espontneas an en la actualidad repercuten cuando se trata de adquirir destrezas corporales, habilidades en el manejo de herramientas o instrumentos necesarios y en algunas materias que despiertan la curiosidad. Ms tarde, prosperaron los mtodos mimtico y correctivo, ya que el aprendizaje se haca imitando a los mayores y stos a su vez efectuaban las correcciones necesarias para que el aprendizaje de aquellas fuera lo ms aproximado a lo aprendido por ellos. En esta forma, el aprendizaje mediante la imitacin y la enseanza ocasional y su consiguiente labor de correccin fue tomando cuerpo en las culturas, hasta que se devinieron como formas nicas de instruccin y educacin. Precisamente estos mtodos han sido identificados como los propios de la escuela tradicional y por tanto rechazados, no tanto porque no sirven sino porque fueron utilizados como nicos principios fundamentales del mtodo pedaggico durante milenios; ha sucedido no por culpa ni del educando ni por el afn de imposicin del educador, sino por imperativo de la naturaleza humana, pues a la esencia de est corresponde reproducir aquello que sta bien y evitar y rectificar lo que est mal, en bien de aquel que se educa, de la comunidad y del progreso en general. Es posible que los mtodos mimtico y correctivo perdurarn siempre, sin embargo de sus ataques despiadados, en lo que tenga de natural y de noble, es decir, en cuanto se identifiquen con la aspiracin de perfeccionar en el educando, y el deber de impedir la repeticin de errores e incorrecciones en el educador, y sern reprimidos en cuanto tiendan al servilismo espiritual en el alumno y las aberraciones autoritarias en el maestro.
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Posteriormente, cuando apareci la escuela como institucin docente, unida estrechamente a las prcticas y cuestiones religiosas, pues el maestro era el sacerdote y la escuela el templo, se implantaron los sistemas dogmtico y preceptivo. Se prohibi la actividad personal. El maestro impona los conocimientos y los alumnos tenan que repetir exactamente igual. El papel de maestro poda ejercer el sacerdote o cualquier otro, pues el que enseaba no era un pedagogo cientfico ni un tcnico de la enseanza dotado de algn arte para hacer aprender las lecciones, ni un profesional propiamente dicho de la enseanza. Bastaba para esta labor que el sujeto tuviera conocimientos cuya perpetuacin se consideraba necesaria. Los mtodos eran idnticos aunque los grados y niveles variaban, ya que el problema no resida en el cmo sino solamente en el qu. 4. Antecedentes didcticos en Grecia.Posiblemente, el hombre de la cultura griega avanz muchsimo en todo lo que significa cultura, debido a su existencia que transcurri en el clima de libertad. El ciudadano griego sobre todo ateniense, no era un hombre aprisionado por una estructura autocrtica pesada e inflexible, sino un hombre que desenvolva sus actividades dentro de una sociedad libre e independiente. Y despojado de las supersticiones y de la jerarqua sacerdotal rgida, el hombre heleno comenz por inquirir la explicacin causal de lo que vio alrededor suyo. Los jonios, sobre todo Thales de Mileto, Anaxmenes, Anaximandro, bosquejaron el mtodo cientfico o de investigacin, al tratar de explicar racionalmente los fundamentos cosmognicos y teognicos. Y este mtodo que se bosqueja por primera vez basado en un fundamento racional acerca de los orgenes del mundo, explicado hasta entonces mitolgicamente, constituye un aporte a la metodologa pedaggico, mejor dicho un antecedente positivo. Y esta aportacin a la didctica ha sido subestimada, presumiblemente debido a la discriminacin radical entre los mtodos didcticos y heursticos, y porque estos pensadores no manifestaron una intencin lgica ni pedaggica. Pero lo cierto es que los filsofos inicos tuvieron siempre una intencin docente y casi siempre desarrollaron una intensa propaganda y enseanza de sus doctrinas en forma directa. Por otra parte, as que no hubiera sucedido lo expresado en el prrafo anterior, las diferencias entre los mtodos de investigacin de la verdad y los de la exposicin y transmisin de la misma no son en lo sustancial sino simplemente en el modo, porque, como veremos oportunamente, el mtodo pedaggico tiene de cientfico y de lgico en cuanto se incide a la investigacin de las verdades y la sistematizacin de las mismas con los alumnos, respectivamente.
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La Escuela de Crotona, encabezada por Pitgoras y sus discpulos los Pitagricos, continu la bsqueda de la causa primera de las cosas el arj --, y consider al nmero como tal. La Escuela Pitagrica, comparable a un orden monstica, tuvo el carcter de un organismo didctico por su trabajo en comn y por el uso por primera vez del mtodo simblico o aritmoalegrico. All la doble influencia de Pitgoras como educador terico y prctico se hizo patente e influy para que sus discpulos siguieran sus enseanzas. Los eleatas, sobre todo Jenfanes, Parmnides y Zenn, tuvieron un afn metodolgico, pues crearon y aumentaron los principios de identidad y de contradiccin el ser es y el no ser no es --, que son las bases de toda lgica y epistemologa; y proclamaron el sentimiento de la necesidad de ideas claras en la base de toda elaboracin racional capaz de conducir s resultados vlidos. Este sentimiento constituy la fuente de la dialctica socrtica-platnica. Por esta razn, se considera a los eleatas creadores del mtodo dialctico. En la historia de la Didctica, merecen especial estudio los sofistas. Ante todo conviene destruir el prejuicio corriente a considerar a los sofistas como embaucadores o tergiversadores de las ideas. Lo cierto es que fueron los primeros profesores, los primeros educadores profesionales, conscientes que ha tenido la historia. Los sofistas se especializaron, pues, en la actividad docente y el planteamiento intencional del contenido de la enseanza en funcin de la naturaleza y las necesidades del educando, de la estructura social y de los fines de la educacin. Desarrollaron su profesin docente como profesores ambulantes en la segunda mitad del siglo V a. de J. Este grupo de hombres de elevados ideales humanos, influy tanto en el campo de las doctrinas sociales y polticas como en el del pensamiento pedaggico. Particularmente, Protgoras, Trasmaco, Gorgias e Hippias fueron los primeros en formular el primer plan de estudios, ordenado y categorizado, que no es si no aquello que ms tarde se generalizo como el trivium y el cuadrivium. Por lo anotado, podemos concluir que con los sofistas tuvo su advenimiento la metodologa pedaggica, tanto por la consideracin de la naturaleza del educando, por la multiplicacin de procedimientos docentes, como por la conciencia de su acto docente. Los maestros sofistas tuvieron conciencia de su descubrimiento y fe en l, en forma tal que acaso no haya existido en la historia una corriente de opinin ms convencida de la esencia de la educabilidad del hombre y de la virtud de la instruccin como la preconizada por ellos. Aunque los sofistas cayeron en descrdito tanto por cobrar honorarios por sus enseanzas por primera vez y en oposicin al prejuicio griego contra todo trabajo que comportara ganancia como por su insistencia en el
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arte de convencer con palabras, que se arrartr a sutilezas lgicas y razonamientos cavilosos sofismas , pero no por ello podemos dejar de reconocer los grandes aportes en el plano pedaggico, sobre todo en la didctica, y la consideracin del hombre como la medida de todas las cosas. En el primer aspecto, los aportes de esta escuela se pueden considerar: el primer intento de fundamentacin psicolgica de los mtodos de enseanza; la colaboracin del primer plan racional de enseanza; el extraordinario desarrollo de los procedimientos de la enseanza; la racionalizacin y organizacin de la cultura y la enseanza; y la proclamacin de la necesidad de la profesin docente, porque la funcin de enseanza requiere de una preparacin cientfica y tcnica. Los tres grandes de la filosofa griega: Scrates, Platn, Aristteles tambin ejercieron influencia en el advenimiento de la Didctica, Scrates, de quien ha dicho Luzuriaga: Si los primeros educadores profesionales fueron los sofistas, el primer gran educador espiritual de la historia ha sido Scrates, tuvo en muchos aspectos coincidencias con los sofistas, hasta el punto de habrsele juzgado como sofista, pero tuvo enormes diferencias sobre todo porque l ense sin esperar remuneracin alguna; su educacin no fue de provecho personal sino de tipo espiritual; emple la dialctica para convencer y descubrir la verdad y por su preocupacin ante todo de la vida tica. Entre sus aportes puede considerarse la creacin de la forma interrogativa llamada socrtica, con sus dos partes: la irona -- interrogatorio iniciado bajo un pie de afectada ignorancia, pero dirigida a poner en evidencia la del adversario y la mayutica parteamiento espiritual, hacer surgir del alma del interlocutor ideas que estaban latentes en l -- ; la separacin de simple doxa u opinin, de los pensamientos de la razn pura, el verdadero saber o episteme; el hecho de haber tomado como profesin de su vida el cultivo de la moral, hasta el sacrificio y por haber bosquejado a travs de su dialctica peculiar, el mtodo inductivo. El dilogo socrtico tiene tambin un aspecto inductivo ya que en l se parte de hechos o ideas concretas, particulares, para llegar a una conclusin general, que se expresa en una definicin. Platn es el autor de una de las mejores definiciones de la educacin, pues opina que debe proporcionar al cuerpo y al alma toda la perfeccin y belleza de que uno y otra con susceptibles. Sus pensamientos pedaggicos estn contenidos en sus obras La Repblica y Las Leyes. Como aportes de la Didctica pueden considerarse el uso de la dialctica como dilogo consigo mismo, en forma ms sistemtica y encaminado a fines fijados de antemano; la sustitucin de la forma expositiva, por la forma interrogativa, aplicada a un profundo anlisis dialctico de los conceptos; y la oposicin al formalismo cultural y pedaggico.
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Aristteles puede ser considerado como el padre de los mtodos lgicos pues l sistematiz el mtodo deductivo, a travs del procedimiento del sigolismo, practic el mtodo inductivo, el anlisis y la sntesis. Como asegura Hernndez Ruiz, despus de Aristteles no hay nuevo descubrimientos de mtodos lgicos, y los mtodos pedaggicos propiamente dichos o llamados mtodos activos y los especiales de las diversas asignaturas, como tendremos ocasin de estudiar ampliamente, no son sino adecuaciones, en alguna forma. Aristteles fue el iniciador de los pasos didcticos: exposicin, grabacin y ejercicio, que corresponde a las tres fases del proceso de adquisicin de conocimientos, que son la percepcin, la memorizacin y la asociacin. El sostuvo, tambin, que los mtodos de enseanza son los mismos mtodos lgicos, que deben aplicarse de acuerdo con la naturaleza de la materia. Este punto de vista hizo que hasta hace poco siguieran mantenindose los mtodos lgicos como los nicos aplicables en la educacin. Por otra parte, Aristteles consagr como plan de la enseanza el trivium y el cuadrivium, cuya duracin tan larga en la secundaria se explica precisamente por la autoridad del Estagirita. 5. Antecedentes didcticos en Roma.Despus de Platn, el fundador de la pedagoga o teora de la educacin que, como hemos expresado, tuvo ideas profundas sobre la educacin, decay, en los decenios y siglos posteriores, el inters por la educacin. Esta especie de petrificacin dentro de la lectura griega, se manifest tambin en la romana, debido a que sta hered en gran parte la tradicin helnica. Los romanos, que crearon y progresaron demasiado en el campo del Derecho, en materia pedaggica y en otros aspectos, trasplantaron los ideales, convicciones y prcticas griegas. La literatura, sin embargo, tuvo un avance innegable con Marco Fabio Quintiliano que vivi en el primer siglo de nuestra era. Quintiliano en su obra Instituto Oratoria, expuso una serie de ideas sobre la educacin y la enseanza. Entre estas hay algunas que se refieren a la Didctica, tales como: su insistencia sobre la educabilidad de todos los nios; el principio de que la educacin comienza en la primera infancia, basada en el valor de las primeras impresiones; uso del juego como recurso didctico; bosquejo de ideas sobre el plan cclico y la concentracin de la enseanza; y sobre todo el uso de la intuicin como mtodo del aprendizaje. Un estudio amplio sobre los aportes de Quintiliano a la pedagoga ha hecho S. Hernndez Ruiz.
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6. Antecedentes didcticos en la edad media.Durante la edad media imperaron las ideas de Aristteles, considerado como el Maestro Insigne, a quien se le segua al pie de la letra en todo. Y en lo referente a los mtodos, imper, por eso, el mtodo deductivo con su forma el silogismo. Por otra parte, el dogmatismo pitagrico tuvo tambin su auge. Por este motivo, casi nada nuevo aporto esta etapa histrica a la formacin de la Didctica, excepto la interrogacin catequstica, forma suprema del dogmatismo didctico. Pero, conviene advertir el gran contraste entre la mecnica rutinaria de los procedimientos y la vitalidad de la persona individual y social, materializada por el entusiasmo escolar de los alumnos, pese a la rigidez de los mtodos y de la disciplina frrea. 7. Antecedentes inmediatos en la edad moderna.El Humanismo y el Renacimiento, en la complejidad de sus direcciones y de sus actitudes filosficas y culturales, constituyen un vasto movimiento educativo. Hombres surgidos de la ms vivas y profundas exigencias de la vida individual y social de aquel tiempo, ricos en multiformes y potentes personalidades, fueron la expresin de un movimiento reformador de espritus. Durante los siglos XV y XVI se efectu una autntica revolucin: Se descubri y se amo el mundo clsico grecorromano y se asimil su contenido, reviviendo la clasicidad a travs de la intuicin cristiana de la vida; se constituyeron nuevas formas de organizacin poltica y social, se examinaron la posicin del hombre respecto a la tradicin se realizaron una revolucin religiosa con la Reforma que provoc la Contrarreforma y una revolucin cientfica con el heliocentrismo, del que con Bruno nace una nueva filosofa y con Galileo la nueva ciencia. En esta nueva atmsfera espiritual, el problema de la educacin fue mirado desde nuevas perspectivas. Los Humanistas y los Renacentistas, resaltaron a los pensadores antiguos, entre ellos a Platn y Quintiliano. La caracterstica esencial de la educacin humanista fue el planteamiento acerca de la enseanza en las lenguas maternas y no en las lenguas clsicas como se vena haciendo hasta entonces. En lo relacionado con los aportes a la formacin de la Didctica, podemos citar como precursores a Vives, Bacon, Descartes y Ratke. Juan Luis Vives (1492-1540) fue influido en sus ideas pedaggicas por Quintiliano y Erasmo. Este famoso humanista espaol preconiz la aplicacin de la psicologa a la educacin, pues recomendaba partir de las impresiones o sensaciones para llegar a la
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imaginacin y de sta a la razn. Con respecto de los mtodos de enseanza, Vives recomend partir de los objetos sensibles, naturales, para llegar a las ideas. Deca en su libro Tratado de la enseanza: La juventud encontrar el estudio de la naturaleza ms fcil que un asunto abstracto, porque slo necesita la aplicacin de los sentidos. Los que conocemos de la naturaleza lo hemos obtenido en parte por los sentidos, en parte por la imaginacin, aunque la razn haya intervenido como gua de los sentidos. Por otra parte, Vives recomend el uso de la lengua materna en la enseanza de las materias clsicas. Y anticipndose a Bacon recomend el uso del mtodo inductivo y experimental en contraste con el puro deductivo y dialctico de su tiempo. Deca: Al ensear las artes, recogeremos muchos experimentos y observaremos las experiencias de muchos maestros de suerte que puedan obtener de ellos reglas generales. Francis Bacon (1961 1953), junto con Renato Descartes (1596 1650), fueron los primeros en insistir sobre la importancia que tiene el mtodo para el descubrimiento de la verdad y coincidieron en sealar que la escasez de conocimientos logrados por la humanidad se deba, principalmente a la falta de un mtodo seguro. De este modo, fueron los iniciadores del movimiento dirigido a demostrar que el uso exclusivo del mtodo deductivo no conviene sobre todo en la investigacin cientfica. Bacn y Descartes demostraron que el silogismo no tiene valor si la duda alcanza a los principios generales, si no se acepta la verdad de la premisa mayor. Es que sin premisa mayor no hay silogismo; de ah que al caer la validez de los principios generales, arrastra consigo al silogismo. Precisamente en esta crtica al silogismo tienen punto de contacto estos personajes ilustres del siglo XVII, a pesar de representar uno y otro los dos extremos de la filosofa moderna: Con Descartes se inicia el racionalismo y Bacon es el precursor del empirismo, doctrina que se opone a la racionalista. Bacn escribi el Novum Organum, publicado en 1620 y expresa en esta obra que la lgica aristotlica entonces en uso, es intil para la invencin cientfica y sirve ms para fijar y consolidar errores, fundados en nociones vulgares que para inquirir la verdad, de tal modo que es ms perjudicial que til. Por este motivo, Bacn invirti por completo el orden del razonamiento. El silogismo y en general el llamado razonamiento deductivo parte de lo general y desciende a lo particular. Bacon propone partir de los casos particulares y ascender paso a paso a las verdades ms generales. De este modo aparece suficientemente delineado el mtodo inductivo, que si bien Bacon sostiene como vlido en la
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investigacin cientfica no deja de tener influencia en la Didctica, toda vez que el alumno es un pequeo investigador de las verdades. Descartes, en su libro fundamental Discurso del Mtodo (1637), sostuvo la importancia del mtodo. Expreso que no basta, tercamente, tener buen entendimiento: lo principal es aplicarlo bien; los que caminan lentamente pueden llegar pucho ms lejos, si van siempre por el camino recto, que los que corren, pero se apartaran de l. A su vez en las Reglas para la direccin del espritu indica que el mtodo es necesario para la investigacin de la verdad y que es mucho ms satisfactorio no pensar jams en buscar la verdad que buscarla sin mtodo. Parte Descartes de la duda como mtodo y acepta como verdadero solamente aquello que sea claro y distinto y a estas notas caractersticas se llega solamente partiendo de la razn como principio absoluto del conocer humano. En la formulacin de su mtodo racional, Descartes enumer sus famosas cuatro reglas bsicas: 1 No aceptar nada por verdadero que no sea reconocido tal por su evidencia ante la razn; 2 Dividir las dificultades hasta alcanzar los elementos o naturaleza simples, que se aprehenden por intuicin, (anlisis) 3 Recomponer las ideas, ascendiendo poco a poco de los ms simple hasta el conocimiento de los ms compuestos (sntesis) 4 Electuar enumeraciones completas y revisiones generales. Wolfgang Ratke (1571 1633), es uno de los ms importantes precursores inmediatos de la Didctica. En su fascculo conocido como Principales Aforismos Didcticos, publicado en 1629, basado en un memorial que en 1618 dirigiera ante el Prncipe Luis de Anhalt Cothen expuso las bases de la nueva ciencia que habra de constituirse como tal con Comenio. En aquel escrito expona las ideas en que se apoyaba su mtodo: 1 que el mtodo que ha de seguir a la naturaleza yendo de lo simple y sencillo a lo complicado y superior, y de lo fcil a lo difcil. 2 No debe aprenderse ms que una cosa a la vez y no pasar a otra hasta haberla comprendido por completo. 3 Debe repetirse lo aprendido. 4 Todo debe ensearse primero en la lengua materna, y despus pasar a las lenguas extranjeras. 5 Debe aprenderse gustosamente sin coaccin por el maestro. 6 No deben imponerse reglas y menos aprenderlas de memoria. 7 Primero la cosa misma, despus los nombres de la cosas. 8 Todo debe aprenderse por experiencia e induccin. 9 El maestro debe slo instruir, la disciplina es cosa de los scholarchen. 10 Deben marchar de acuerdo la disciplina escolar y la domstica. 8. Nacimiento de la didctica .-
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No cabe la menor duda que el padre de la Didctica ha sido Juan Ams Comenio, nacido en Moravia en 1592. Perteneciente a una comunidad misticoactica Unin de Hermanos Bohemios -- , fue el primero en preconizar la educacin de todos los seres humanos En las escuelas deben admitirse no slo a los hijos delos ricos sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos, nios y nias dividi los periodos de desarrollo humano en cuatro: infancia, puericia, adolescencia y juventud y propuso el establecimiento de escuelas para cada una de estas etapas escuela materna, escuela comn, gimnasio o escuela latina y universidad, respectivamente --; indico el programa para cada una de estas instituciones educativas; propuso la divisin de la escuela en clases o grados; plante el programa cclico de la instruccin o sea que el grado siguiente debe ser la ampliacin del anterior, aplicacin fecunda del principio comeniano de que todo debe ser enseado a todos. Pero su mayor aporte a la educacin ha sido como hemos expresado, la sistematizacin de una nueva disciplina: la Didctica, en su famosa obra Didctica Magna, publicada inicialmente en Checo en 1630, y ampliada en la edicin definitiva de 1657. En su Didctica Magna, Comenio analiza los distintos procedimientos a aplicar en cada una de las materias: artes, ciencias, lenguas, etc., y sistematiza el mtodo intuitivo. Sus reglas metdicas, an en la actualidad tres siglos despus, tienen vigencia. Por ejemplo, acerca de la enseanza de las ciencias estableci varias reglas, como: Debe ensearse lo que hay que saber. Lo que se ensee, debe como cosa presente de uso determinado. Lo que se ensee, debe ensearse directamente, sin rodeo alguno. Lo que se ensee, debe ensearse tal y como es, a saber por sus causas. 5. Lo que se ensee al conocimiento debe presentarse primeramente de un modo general y luego por partes, etc. Lo que debe hacerse, debe aprenderse hacindolo. Siempre debe haber una forma y norma determinadas para lo que debe hacerse. 3. Debe ensearse el empleo de herramientas con ellas mismas, no con palabras, esto es, con ejemplos mejor que con preceptos. 4. Los ejercicios deben comenzar por los rudimentos, no por los trabajos serios. 5. Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas. 6. La imitacin debe ser al principio muy fiel, despus ya podr ser ms libre. 7. Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la mas perfecta posible, etc. 1. El estudio de las lenguas debe ir paralelo al conocimiento de las cosas; no debe aprenderse los vocablos separadamente de las cosas. 1. 2. 3. 4.
1. 2.
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2. Para formar a la vez el entendimiento y el lenguaje debern proponerse a los nios cosas infantiles, dejando para la edad adulta lo propio de dicha edad. 3. Toda lengua debe aprenderse ms con el uso que por medio de reglas, etc. Pero, Comenio no se qued nicamente con la exposicin de reglas ms o menos tericas, sino que para llevarlas a cabo escribi varios libros destinados a la enseanza, tales comoJanua linguarum reserata, (la puerta abierta de las lenguas) en el que se une el aprendizaje de las palabras con el conocimiento de los objetos o cosas a que se refieren; y Orbis Pictus (El mundo ilustrado) con grabados para hacer intuitiva la enseanza; en realidad el primer libro ilustrado para muchachos, tuvo enorme difusin y todava se usaba en los tiempos de Goethe. 9. Etapa de reafirmacin y realizaciones .A partir de Comenio, entre los pensadores y educadores hubo el convencimiento de que el maestro, al mismo tiempo que sabe lo que ensea debe saber como ensear. En este sentido, se generaliza la idea de que el maestro debe recibir una informacin especial tanto en el aspecto acadmico como didctico. Y este consenso, se materializa aos despus, en 1685 con la creacin de la primera Escuela Normal para la preparacin de maestros, que con el nombre Seminario de maestros de escuela lo hizo Juan Bautista de la Salle en Francia. Esta idea fue seguida ms tarde en muchos pases. Algunos aportes recibi la Didctica de muchos pensadores, entre ello John Locke en su libro Pensamientos sobre la educacin, da un conjunto de consejos prcticos sobre la forma de conducir a los nios; y Feneln, que en su libro La educacin de las nias prescribi una serie de normas acerca de la educacin de la mujer a tono con sus deberes especficos y la cultura actual. Juan Jacobo Rousseau (1712 1778), escritor ginebrino, en su obra Emilio, (1762) plante un tercer aspecto sustancial en la formacin de los maestros: el conocimiento del educando. Este planteamiento tuvo y tiene implicancias en el quehacer educativo, pues , la dosificacin de la enseanza, as como la adopcin de cualquier mtodo o tcnica de trabajo docente est supeditada al conocimiento previo del sujeto a quien se ha de ensear. An ms, Rousseau fue el primero en demostrar el principio de diferenciacin por la edad, pues hizo ver claramente la diferencia entre la mente del nio y la del adulto y reconoci a la infancia como una edad propia, con caracteres peculiares. Antes de l la conviccin generalizada era la de considerar al nio como un hombre pequeo, un adulto en miniatura y que en todo caso la diferencia entre
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estas dos etapas del desarrollo eran en la edad y en el tamao. Expresaba Buscan siempre al hombre en el nio, sin pensar en lo que ste es antes de ser hombre. Sin embargo de los aportes de los filsofos y pensadores anotados y otros muchos ms, la Didctica no fue mejorada mayormente en su estructura ni fue practicada en forma sistemtica, hasta el siglo XVIII. Entre estos primeros realizadores tenemos a Basedow y Pestalozzi. Juan Bernardo Basedow (1723 1790) fue el primero en poner en prctica las ideas de Rousseau, Comenio, Locke, sobre todo en el Instituto de Dessau, una expresin de filantropismo en oposicin al pietismo. En su filantropismo patrocin la razn como gua universal y luz de la conducta: Todos los hombres son seres racionales y la raspn anula las distinciones nacionales y sociales (cosmopolitismo). Utilizo, adems, el mtodo intuitivo. Juan Enrique Pestalozzi, nacido en Zurc (1746 1827), es la figura ms noble de la educacin y de la pedagoga, el educador por excelencia y el fundador de la escuela primaria popular. Si vida entera la dedic a la educacin. Fund una serie de escuelas sobre todo para olas clases necesitadas y la plebe, como las de Neuhor, su granja convertida en escuela de nios pobres; Stanz, donde recogi ms de 400 hurfanos de la guerra; en Burgdorf, donde culmin sus actividad educativa; y el Instituto de Iverdun, donde pese a su ancianidad desarroll una actividad prodigiosa durante veinte aos. Sus pensamientos sobre educacin estuvieron inspirados en su espritu humanitario, y en su afn de mejorar la situacin del pueblo, al que se entreg por completo. Este educador realiz las ideas de Comenio y sobre todo Rousseau, de una manera mucho ms orgnica, amplia e intensa que Basedow. Pese a que algunas de sus aportaciones didcticas han sido superadas en la actualidad, quedan en pie muchas de ellas y sobre todo sus planteamientos sobre la educacin en general. Haciendo un resumen de estas ltimas podemos enumerar las siguientes ideas: 1. La educacin humana basada en la naturaleza espiritual y fsica del nio. 2. La educacin como desarrollo interno, como formacin espontnea, aunque necesitada de direccin. 3. La educacin partiendo de las circunstancias en que se encuentra el hombre. 4. La educacin social y de la escuela popular frente a la anterior concepcin individual de la educacin. 5. La educacin profesional subordina a la educacin general.
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6. La idea de la intuicin como base de la educacin intelectual y espiritual. Por todo lo expuesto en este numeral, podemos decir que la didctica de esta etapa de reafirmacin y realizacin puede denominarse Didctica Filantropista. 10.Didctica en el siglo XIX .La didctica en general la Pedagoga durante el siglo XIX estuvo influenciada primero por la corriente Idealista de la filosofa, luego por la realista y por ltimo por la positivista. Estas tres corrientes tuvieron sus representantes, siendo los principales Froebel, Herbart y Spencer, respectivamente. Pero aparte de estas influencias, dentro de la Didctica hubo un buen grupo de educadores que sin pertenecer a uno u otro credo filosfico, llevo a cabo una serie de innovaciones en materia educativa y didctica en muchos pases. En Francia, tenemos a Jules Ferry, propiciador de la escuela laica, gratuita y obligatoria, y organizador de las Escuelas Normales, junto con Pcaut y Buisson. En Alemania, Suvern, autor de gran parte de los planes de instruccin pblica. En Inglaterra. Robert Owwn, el primero en organizar las escuelas de prvulos. En Espaa, Pablo Monsino, inspirador de escuelas de prvulos y escuelas normales; Giner de los Ros, iniciador del movimiento pedaggico moderno en este pas; Andrs Manjn, fundador de las Escuelas del Ave Mara, Rufino Blanco, Ruiz Amando, etc. En Estados Unidos, Horacio Mann, fundador de la primera Escuela Normal de maestros de ese pas; Henry Barnard, realizador de formas radicales en educacin Pblica. En las repblicas hispanoamericanas: Sarmiento en Argentina; Barros Arana, Nez y los hermanos Amuntegui en Chile; Gabino Barreda y Joaqun Baranda en Mxico; etc. Federico Froebel (1782 1852), creador de los Jardines de la Infancia, fue el que consagr el principio de la actividad en la prctica docente. Donde se poda traducir este principio en realidad era precisamente en la edad infantil, pues la actividad esencial del nio se manifiesta en todo momento mediante el juego. Jugar es lo nico que el nio sabe y lo nico que quiere. El juego expresa las dos tendencias fundamentales de la vida infantil: accin y fantasa. Froebel comprende el valor del juego en la educacin e interpreta que el educador a travs de ste puede regular y dirigir la actividad del nio de manera indirecta, sin constriccin, introducir en su conciencia sentimientos que deberan informar su vida, descubrir cules son sus intereses particulares, seguir su desarrollo espiritual; y que en el juego, la obra del educador y la vida del educando se hacen una sola. La doctrina del juego como trabajo del nio es el mejor aporte de Froebel y por ser originalsima permanecer siempre viva. Para plasmar el juego en las actividades de los prvulos en los Jardines de la Infancia, ide y construy los llamados dones o juguetes en forma geomtricas,
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las ocupaciones, conocidas como Froebelianas, tales como plegados, trenzados, recortados. Asimismo recogi una serie de poesas y canciones adaptados a los nios en su libro Cantos de la Madre. Juan Federico Herbart (1776 1841), es uno de los exponentes mximos de la Didctica. Si Comenio fue el creador de la Didctica, Herbart fue el sostenedor nmero uno hasta el punto de considerar su actitud como un metodismo radical. Y no solamente afianz la Didctica, sino que sistematiz la Pedagoga y le di su carta de ciudadana como ciencia. Con Herbart se realiz, pues el primer intento de reducir la actividad espontnea a un rgimen cientfico propiamente tal, ya que si bien los trabajos de Quintiliano, Vives y Comenio abarcaron la totalidad del fenmeno docente de sus tiempo, carecieron sin embargo de la base cientfica y pedaggica. Con Herbart se salv este problema basado en sui profunda concepcin filosfica, su amplia informacin pedaggica y capacidad de sistematizacin. Con l finaliz la etapa preceptiva de la Didctica para convertirse n disciplina cientfica de primersima importancia para la actividad docente. Herbart concibi el hecho pedaggico como una instruccin educativa pues pens que la Instruccin forma desde un principio el complejo de ideas, la educacin , el carcter; pero la educacin es nada sin la instruccin. Pero para que la instruccin sea educativa, debe suscitar el inters y desarrollarlo en todas direcciones multilaterales del inters -- , sin romper, sin embargo la relacin con el centro de personalidad. En su obras Pedagoga General y Bosquejo de un curso de Pedagoga hay punto oscuros y temas incompletos, pero es slido el conjunto y hay unidad de enfoque. Su teora general de la instruccin, ms o menos discutible, expresa la necesidad de una idea rectora de proceso de enseanza, para evitar la rutina y el tanteo que perjudica toda ciencia y tcnica. La teora del mtodo pedaggico de Hervart no es apologa de uno o dos mtodos o tcnicas; recomienda ms bien su uso en el momento ms adecuado, pero nunca en forma exclusiva. Pero teora general del desarrollo de la leccin, ha sido el punto de mayor discusin; ya que sus famosos pasos formales: claridad, asociacin, recapitulacin y aplicacin, constituyen la vlvula de escape de la mecanizacin y la rutina. Pero conviene aclarar que, si bien los pasos formales son discutibles por su rigidez, no se puede negar su validez histrico-pedaggico, porque representa el progreso ms importante de la tcnica de trabajo escolar, es decir, la necesidad de formular el plan previo, serio y bien organizado, de todo acto de direccin de aprendizaje. Por ltimo, cabe recalcar que en los ltimos decenios del siglo XIX, apareci una publicacin importante de Otto Willman, Didctica como teora de la formacin ,
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traducida incorrectamente como teora de la formacin humana. Este autor de la escuela de pedagoga social, junto con Natorp, Durkheim, en su citado libro sostiene la dependencia de la educacin de las condiciones sociales histricas, las cuales forman diversos ideales de vida, de los que nace a su vez diferentes tipos de educacin, cuyo estudio lo hace detenidamente. 11.didctica en el siglo XX .Nuestro siglo se caracteriza por la aparicin de una variedad de mtodos propiamente pedaggicos, conocidos como los mtodos activos. Muchos de estos llamados mtodos, propiamente sistemas didcticos., pero los cierto es que con el advenimiento de stos mtodos, sistemas y tcnicas modernas. La didctica ha avanzado muchsimo y ha sufrido nuevas orientaciones. Basta citar algunos nombres para remarcar el significado trascendental de este siglo para nuestro curso: John Dewey, con cuyas ideas se han creado el mtodo de proyectos y el sistema de Unidades de trabajo; Washburne ha delineado el sistema Winnetka; con Decroly y nace el mtodo de centros de inters y con Montessori el mtodo que lleva su nombre; Parkhurst deline el Plan Dalton y Mackinder el mtodo de su propio nombre; con Cousinet nace el mtodo de trabajo en equipos, etc. El capitulo de todos los sistemas y mtodos modernos es parte del contenido de nuestro curso, por lo que nos eximimos de hacer el comentario en este capitulo. RESUMEN: 1. La evolucin histrica de este curso se hace con doble enfoque: La de su evolucin desde su origen hasta nuestros das y la de la evolucin del quehacer educativo como antecedente didctico. El primer enfoque es la historia de la Didctica propiamente dicha y el segundo es la anotacin de los hechos histricometodolgicos. 2. La aparicin de la Didctica o Direccin de Aprendizaje data del siglo XVII. Por ello todo lo anterior constituyen antecedentes, remotos e inmediatos. 3. En las culturas primitivas la gente utiliz los mtodos emprico, mimtico y correctivo. Ms tarde, cuando apareci la escuela ligada a las actividades religiosas, se implantaron los sistemas dogmtico y preceptivo. El maestro era el sacerdote o cualquier otra persona con tal de tener conocimientos cuya perpetuacin se consideraba necesaria. 4. En la cultura griega las distintas escuelas o corrientes ejercieron influencia en el advenimiento de muchas tcnicas didcticas. Los jonios bosquejaron el mtodo cientfico experimental, al tratar de explicar racionalmente los fundamentos cosmognicos y teognicos. Los Pitagricos influyeron en la aparicin del mtodo
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simblico o aritmolegrico. Con los eleatas apareci el mtodo dialctico. Los sofistas fueron los primeros educadores profesionales que formularon los primeros planes de estudios que ms tarde se generalizaron como trivium y cuadrivium y dieron origen a la metodologa pedaggica. Scrates fue el primero en utilizar el mtodo inductivo. Y Aristteles formul el mtodo deductivo aplicndolo en los silogismos y es considerado como el padre de los mtodos lgicos. 5. En Roma, Quintiliano aport sus ideas sobre el mtodo intuitivo, as como sus planteamientos sobre educabilidad, el uso del juego en la enseanza. 6. Durante la Edad Media imperaron las ideas de Aristteles, sobre todo el mtodo deductivo. Se cultiv el dogmatismo, as como la interrogacin catequstica. 7. Como antecedentes inmediatos a la aparicin de la Didctica tenemos los escritos de Luis Vives (Tratado de la enseanza), Francisco Bacn (Novum rgano), Descartes (Discurso del mtodo) y Ratke (Principales aforismos didcticos). 8. Juan Ams Comenio es considerado el padre de la Didctica. Public en 1630 su Didctica Magna libro que contiene el estudio amplio de las tcnicas de la enseanza en general y de las distintas asignaturas en particular.
LOS CONCEPTOS DE INSTRUCCIN Y DE DIDCTICA Didctica General K. TOMASCHEWKI Ediciones Grijalbo. 1. Concepto de Instruccin. En la Repblica Democrtica Alemana tiene lugar la instruccin y la educacin de los nios y jvenes en diversas instituciones sociales. Cada una de esas instituciones corresponde a una forma particular de la instruccin y de la educacin. La familia, el circulo infantil, la escuela, la organizacin juvenil y la opinin pblica democrtica, instruyen y educan cada segn sus intereses especficos y de diversas formas. La escuela es la institucin instructiva y educativa fundamental y ms importante. La forma bsica de su trabajo es la instruccin en la clase. La instruccin en la clase se caracteriza exteriormente de la siguiente manera: los maestros y alumnos trabajan conjuntamente y segn su plan, en espacios de tiempos prefijados; el maestro ensea a los escolares, organiza y dirige al mismo tiempo su aprendizaje. Para comprender correctamente esta primera definicin del concepto
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instruccin en la clase, es conveniente prestar atencin particular al hecho de que las citadas caractersticas se refieren tanto a la forma organizativa como al proceso que tiene lugar en el marco de la misma. Los fines y los objetivos de la enseanza son siempre determinados por la clase dirigente. En la Repblica Democrtica Alemana estos objetivos estn determinados por la clase obrera en el poder, aliada con los campesinos y los trabajadores intelectuales mientras que en la Repblica Federal Alemana, estos fines y objetivos son fijados por las clases all dominantes: capitalistas y latifundistas. Las leyes y los principios, el contenido, las formas organizativas y los mtodos y medios de la enseanza dependen en forma determinante de los mencionados fines y objetivos. No existe la instruccin por s misma, ni tampoco la instruccin apoltica: existe solamente la instruccin en un orden social determinado al servicio de la poltica de la clase dominante. La instruccin en la escuela democrtica alemana sirve a la construccin del socialismo. Las necesidades sociales no son las nicas que determinan la enseanza. Al mismo tiempo, hay que tener en cuenta los principios del desarrollo fsico y psquico del nio. En nio no es un ser pasivo y sin carcter, al que el maestro puede formar arbitrariamente. El nio no es nunca un mero objeto de enseanza, sino que es siempre un ser activo e independiente, orientado por conceptos personales, deseos, sentimientos y reflexiones. El maestro debe tratar siempre al nio como una personalidad que aprende creadoramente y a quien es necesario conocer para orientar la enseanza. La actividad del escolar en la clase no debe igualarse mecnicamente a la actividad del adulto en la sociedad. Por ejemplo, el estudio de la geografa o la msica en la escuela no es lo mismo que el trabajo profesional del gegrafo o del msico. La enseanza no debe entenderse nunca como una prctica social desplazada de la escuela, sino que representa una preparacin pedaggica dirigida a la actividad social posterior del nio en los campos econmico, poltico y cultural. En la clase aprende el escolar, y en ello consiste precisamente su actividad social. Los fines y objetivos de la enseanza en la escuela de la Repblica Democrtica Alemana, la necesidad de una apreciacin sistemtica y calificada del escolar para la vida de una sociedad socialista, y el tiempo relativamente corto para la instruccin y la educacin del nio en la escuela, exigen la direccin de la clase por el maestro. Como dirigente de la generacin adulta y representante del Estado, conoce los fine y objetivos de la enseanza, al mismo tiempo que los principios del desarrollo del nio y las formas y los medios correctos para alcanzar dicha meta. Slo a travs de su direccin consciente y sistemtica pueden ser cumplidos los objetivos de la enseanza y, con ellos, las exigencias de la sociedad.
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La necesidad de que el maestro dirija la clase en la escuela democrtica alemana, es decir, la necesidad de que el maestro determine responsablemente los objetivos particulares, la forma organizativa y los medios y mtodos, as como que oriente concientemente en las horas de clase el aprendizaje de los escolares, no debe entenderse de manera tal que no quede al escolar al escolar ninguna oportunidad para desarrollar una actividad independiente y creadora. Ya se hizo hincapi en que el maestro no debe ver nunca al nio como a un objeto pasivo de la clase. Por tal causa, hay que rechazar la direccin rgida, la preceptiva estrecha y la regulacin incesante. Es un principio fundamental del marxismo-leninismo, que la personalidad humana se desarrolla slo en la actividad, en contradiccin o lucha con el medio ambiente para superarlo. De ah que el propio tiempo que se exige al maestro que dirija la clase, se exige al alumno que su aprendizaje sea de carcter activo y creador. Para reconocer los principios del proceso de enseanza y poderlos guiar correctamente, hay que investigar no slo la actividad del maestro, sino tambin la del alumno. Hay que ver no nicamente lo que el maestro tiene que hacer, que medidas didcticas tiene que tomar para transmitirle a los escolares el contenido de la leccin, sino que deber investigarse cmo el alumno asimila ese contenido, que efectos tienen sus propias actividades y los medios didcticos que utiliza el maestro en el desarrollo de la personalidad del alumno. La clase hay que comprenderla siempre como un proceso de actividad conjunta del maestro y el alumno, que ha sido organizada con vistas a ligar al escolar activamente con el contenido de la leccin. La enseanza y el aprendizaje no tienen lugar independiente y separadamente una del otro, sino que la enseanza del maestro y el aprendizaje del discpulo se influyen y estimulan recprocamente. El alumno aprende siempre mejor y con ms xito e independencia a travs de la polifactica direccin del maestro. Su aprendizaje toma continuamente formas ms complejas. Al mismo tiempo, la actividad docente del maestro se hace ms diferenciada y multiforme adaptndose en sus formas a las reacciones cada vez ms complejas del discpulo; mientras mayor se hace la independencia del alumno, menor es la orientacin directa del maestro. Para penetrar tericamente en la dialctica del proceso de instruccin, es todava necesario realizar un amplio trabajo de investigacin. Los escolares se instruyen y se educan durante la clase. El proceso de transmisin y de asimilacin del conocimiento desarrolla las aptitudes, las destrezas y los hbitos en los escolares y fomenta en ellos sentimientos y convicciones, la fuerza de la voluntad y la formacin del carcter. Esta unidad de la enseanza y la educacin es una ley general. El maestro debe ser siempre consciente de la vigencia constante de esta ley, y tiene que crear en su clase aquellas condiciones necesarias en las cuales la ley de la unidad de la instruccin y la educacin opera en particular para cumplir las metas asignadas a la escuela.
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Los efectos instructivos y educativos de la clase cambian segn las particularidades del trabajo didctico del maestro y la actividad de los alumnos. Por este motivo, el maestro coloca a veces la instruccin, es decir, la transmisin y la asimilacin del conocimiento, as como el fomento y desarrollo de las aptitudes, las destrezas, los hbitos, en el centro de su atencin por encima de la educacin, es decir, del estmulo a los sentimientos morales, a la creacin de convicciones y de ciertas cualidades del carcter y la voluntad. Ello no debe llevarle nunca a cometer el error de perder de vista la educacin por la circunstancia de tener que conceder una cierta preponderancia a su trabajo de instruccin, ya que, en este caso, las posibilidades formativas de la escuela quedaran por debajo de los fines atribuidos a la enseanza. Tambin hay que tener en cuenta lo siguiente: el escolar toma parte en la clase, en cada momento, con todas las facetas de su personalidad. Emprende cada tarea utilizando sus aptitudes y destrezas psquicas y fsicas, as como la fuerza de sus sentimientos, de su voluntad y de su carcter. El maestro debe, por lo tanto, en cada momento de la clase tener en cuenta todos los aspectos de la personalidad de cada uno de sus alumnos y muy conscientemente instruir y educar conjuntamente. La separacin de los procesos de instruccin y de educacin es imposible. El ensear bien ha sido llamado a menudo un arte. Podemos estar de acuerdo con esta opinin, si entendemos que para dar una buena leccin hay que alcanzar una gran maestra, que cada joven maestro puede alcanzar una gran maestra, que cada joven maestro puede alcanzar con esfuerzo y aplicacin. Podemos entenderlo as, porque grandes artistas siempre han hecho hincapi en la parte preponderante que tiene un esfuerzo tenaz para alcanzar la maestra artstica, y para dar una buena leccin, el maestro necesita verdaderamente una capacidad artstica creadora. Sin embargo, cuando se caracteriza el trabajo de un maestro en la clase como un arte, se quiere dar a entender a veces que la maestra pedaggica es algo puramente subjetivo, que no se puede fundamentar cientficamente y menos an ser alcanzada, no importa la cuanta del esfuerzo, si no se tienen cualidades innatas para ello. Los partidarios de este punto de vista declaran que ni siquiera en principio es posible penetrar en la esencia del proceso de enseanza; que el ensear bien, slo puede verse como un proceso puramente subjetivo, sujeto nicamente a la personalidad del maestro en particular y de la relacin especial que se establezca entre l y el alumno. Nosotros adoptamos un punto de vista enteramente opuesto. El proceso de enseanza es un proceso que se puede investigar objetivamente, que tiene lugar de acuerdo con principios cognoscibles. Sin duda alguna, es cierto que la ciencia pedaggica actual no ha investigado y reconocido en grado suficiente estos principios, pero ello no debe llevar a la falsa conclusin de que son incognoscibles.
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Desde hace relativamente poco tiempo, se dirige la investigacin pedaggica sobre la base del materialismo dialctico en la Unin Sovitica, en los pases de democracia popular y en la Repblica Democrtica Alemana. Por eso hay muchos problemas complejos de la enseanza todava insuficientemente investigados. El hecho de que en la enseanza participan seres humanos, maestro y alumnos, con pensamientos y sentimientos, deseos y aspiraciones enteramente diversos, y que el maestro dirija subjetivamente la enseanza, mientras que los discpulos reaccionan tambin subjetivamente ante ella, no niega en absoluto el carcter objetivo de la misma. Se impone, sencillamente, la conclusin de que la investigacin de las leyes del proceso de enseanza es particularmente difcil, porque hay que tener en cuenta precisamente estos numerosos factores subjetivos. Como el nivel actual de la investigacin en el campo de la didctica no permite enunciar las leyes operantes en la enseanza ni siquiera de una manera relativamente completa y exacta, hay que recurrir, por el momento, a la aplicacin de la teora general del materialismo dialctico, de la fisiologa y de la psicologa, Ya desde ahora esto puede servirle de una gran ayuda al maestro. Se trata, por lo tanto, de utilizar al menos este conocimiento general lo ms completamente posible. 2. Concepto de Didctica La teora general de la enseanza se llama didctica. Investiga una disciplina particular de la pedagoga, las leyes del proceso unitario de la instruccin y la educacin en la clase. En este libro se presentar la didctica como la teora general de la enseanza en la escuela democrtica alemana, prestando atencin particular a los problemas de los primeros cuatro aos. La didctica ha de resolver una multitud de importantes problemas tericos. Primeramente hay que determinar los fines y los objetivos de la enseanza. No se puede ensear plenamente sin un conocimiento preciso de los objetivos y los propsitos de la enseanza. En segundo lugar, la didctica debe describir el proceso de enseanza en su forma general y descubrir las leyes de este proceso. En tercer lugar, hay que derivar principios y reglas para el trabajo del maestro en la clase, partiendo de los principios generales del aprendizaje. En cuarto lugar, hay que fijar el contenido de la clase que los nios pueden asimilar dado su desarrollo y las diversas actividades prcticas que, en fin de cuentas, deben realizar. En quinto lugar, la didctica debe formular los principios fundamentales de la organizacin de la clase, pues instruir quiere decir, ante todo, organizar el aprendizaje de los nios. En sexto lugar, la didctica debe informar a los maestros sobre los mtodos que han de utilizar en la enseanza de los alumnos, es decir, cmo se ensea, y los diversos caminos por los cuales el alumno debe ser llevado para cumplir los objetivos propuestos. En sptimo lugar, la cuestin de los medios materiales que el maestro debe utilizar en la
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clase, para cumplir las metas asignadas, tambin pertenece a los problemas tratados por la didctica. La didctica se preocupa de los problemas de la enseanza slo en la medida en que se tienen importancia para todas las asignaturas del programa, haciendo abstraccin, por lo tanto, de las particularidades de una asignatura dada. SEGUNDO NIVEL DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA : METODOLOGA DE LOS BLOQUES CURRICULARES Tecnologa Educativa Walter Pealosa Ramella Edit. Escuela Empresarial Andina Cmo plantear a los educandos los contenidos y experiencias previstos en los bloques curriculares? Estos deben ordenarse y secuenciarse interiormente de tal manera que los educandos puedan afrontar cada bloque sin dificultad. Hay variedad de formas desde las ms autoritaria hasta aquella en la que el profesor es un orientador. Cada forma tiene sus propias tcnicas. Establecido el currculum, el problema inmediato es cmo plantear a los educandos los contenidos y experiencias previstos en l. Ello requiere una adecuada organizacin de cada bloque curricular. Los contenidos y posibles experiencias que se han seleccionado, deben ordenarse y secuenciarse de tal manera que los educandos puedan afrontar cada bloque curricular sin dificultades. Esto es justamente lo que constituye el segundo nivel de la Tecnologa Educativa: la metodologa con la cual organizar los bloque curriculares. Naturalmente, esta metodologa es variable segn la naturaleza de la relacin profesoralumno. Esta relacin puede ser directa, a distancia, y, en el extremo, el profesor puede reducirse casi a cero en las formas de instruccin computerizada. Pues bien, no es lo mismo organizar un bloque curricular para el trabajo directo con los alumnos, que para la educacin a distancia o que para una enseanza computerizada . Esto supone que en el segundo nivel de la Tecnologa Educativa hay varios canales que deben distinguirse cuidadosamente.
Metodologa de los I Nivel Bloques Relacin Curriculares II Nivel Profesor
CURRICULUM Relacin Enseanza Profesor Computerizada alumno directa alumno a distancia
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Las tcnicas son distintas en cada canal. Precisamente uno de los errores en que se incurri cuando se iniciaron las primeras clases a distancia (por radio y por televisin) fue el de utilizar en ellas todos los procedimientos de la relacin directa profesor alumno, e incluso de su forma ms tradicional, que eran las lecciones magistrales. Aunque no vamos a entrar en los detalles de todos los canales, una cosa es cierta, en trminos generales: conforme abandonamos la relacin directa profesor alumno, tienden a prevalecer en el proceso educacional los contenidos cognoscitivos, y la educacin se reduce a ser, cada vez ms, instruccin, lo cual es absolutamente vlido en el extremo de la enseanza computerizada. En el canal que ahora nos interesa, que es el de la relacin directa profesor alumno, se da una variedad de formar, desde la ms autoritaria, en que el profesor domina totalmente a los alumnos e imparte lecciones como quien dicta kases hasta aquella en que el profesor interviene para orientar el trabajo de los alumnos, los cules actan fundamentalmente por cuenta propia. De entre ellas las principales formas son: RELACIN PROFESOR ALUMNO DIRECTA Forma Prcticas Evaluacin Direccin Expositiva Conduccin Instruccin Profesionales a propio de Clases Experiencial personalizada inicial y ritmo Actividades Magistrales medias 1 2 3 4 5 6
Prcticas Seminarios Profesionales de Avanzadas Investigacin 7 8 9 10 Cada una de estas formas tiene sus tcnicas propias. As, por ejemplo, un seminario de lecturas no se puede organizar como un curso con instruccin personalizada o como un curso con clases magistrales. Anlogamente, cada una de esta formas tiene su principal aplicacin en determinada etapa de la preparacin de los educandos: as, las formas 1 al Cursos Monogrficos Seminarios de lecturas
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6 pueden aplicarse en los primeros semestres ulteriores. Hay tambin alguna forma, como la de las clases magistrales, que ha perdido todo prestigio, y que los maestros, al menos en el plano de la teora, profesan rechazar. Por ltimo, cabe sealar que ciertas formas resultan, sobre todo en los primeros semestres, ms adecuadas en determinados contextos sociales que en otros. Por ejemplo, formas poco estructuradas (para los alumnos) como la instruccin personalizada no son siempre exitosas en medios marginados. Vamos a ocuparnos, por el momento, de las formas de organizacin de los bloques curriculares adecuados a los primeros semestres, con excepcin de la forma expositiva. 1.- CONDUCCIN EXPERIENCIAL Estos bloques curriculares se desarrollan en base a las experiencias diversas de los alumnos, enfrentndose con la realidad, colocndolos en posicin similar al investigador. La organizacin de los bloques en esta modalidad sigue los pasos siguientes: Determinacin del objetivo; divisin del bloque en unidades o Proyectos; establecimiento de experiencias; y secuencializacin. Cuando un bloque curricular va a desarrollarse a base de experiencias, debe tenerse presente que, sin excluir las explicaciones que el profesor ha de dar en diversos momentos, la labor principal de los alumnos ser enfrentarse con la realidad, bajo la gua del profesor, para extraer de ellas los conocimientos necesarios. Por consiguiente, el sentido propio de esta forma reside en colocar, a los educandos en una posicin similar a la del investigador que observ y/o provoc los fenmenos de la realidad y obtuvo de este modo la informacin que le permiti formular principios, leyes, correlaciones o interpretaciones. Naturalmente que hay diferencias. En primer lugar, el investigador penetr en un conjunto de hechos desconocidos o en aspectos inditos de hechos conocidos, rompi las fronteras del conocimiento y extendi el saber hacia objetos y fenmenos o hacia aspectos de los objetos y fenmenos que permanecan fuera del alcance del hombre. Los educandos, si bien van a ampliar sus conocimientos ingresando en terrenos que previamente no estaban a su alcance, no van a ir ms all de las fronteras del conocimiento humano, por lo que propiamente van a repetir las experiencias que los investigadores realizaron. En segundo lugar, las experiencias que van a efectuar los educandos no estn rodeadas de las dificultades y perplejidades que el investigador tuvo que afrontar en su tarea descubridora, lo cual
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quiere decir que, para los educandos, los hechos sern presentados de una manera simplificada (en diversos sentidos: en la seleccin de los hechos; en el instrumental a utilizarse, si es que resulta necesario; en la elaboracin y sistematizacin de los datos, etc.). Por ltimo, el investigador vivi una suerte de lucha con la realidad, para arrancarle sus secretos, mientras que los educandos se hallan en el papel ms confortable de saber en trminos generales que cada experiencia conducir inevitablemente a un conocimiento. Esto hace que las experiencias del primero constituyan en enfrentamiento natural con la realidad, en tanto que las experiencias de los educandos tomen ms el carcter de un enfriamiento artificial con la realidad. Pese a estas diferencias, los educandos van a vivir una situacin cognoscitiva, esto es, el contacto con los hechos, el acopio de informacin, el establecimiento de relaciones, la elaboracin de principios. Otra cuestin fundamental que el profesor deber tener en cuenta al organizar el bloque curricular que le ha sido encargado es que, no obstante ser las experiencias el eje del trabajo de los alumnos, probablemente no ser posible que la totalidad del bloque se desarrolle a travs de experiencias. Esto, en parte, porque el tiempo disponible no lo permitira; en parte, porque no todos los principios, leyes, secuencias o situaciones se prestan para ser motivo de experiencias con los educandos (pinsese; por ejemplo, en la nociones geogrficas relativas al Polo Sur; en las trayectorias de la partculas atmicas en una cmara de Wilson; o en la organizacin social de la Edad Media, etc.). Esto quiere decir que hay realidades que tienen que ser enfrentadas de una manera vicaria; o sea, no los hechos mismos, sino representaciones de tales hechos. Esas representaciones debe procurarse que sean los ms prximas posibles a las realidades representadas: as, una pelcula (o videocinta) en colores ser preferible a una en blanco y negro; pero sta ser ms impactante que una serie de diapositivas. A su turno, las diapositivas tendrn prioridad sobre las fotos y stas sobre los dibujos en una pizarra. En otra lnea, los relatos de un viajero o de un testigo presencial resultarn ms vvidos que la explicacin del profesor, etc. Las dos consideraciones bsicas que anteceden conforman el marco para la organizacin de un bloque curricular dentro de esta forma que estamos analizando. Los pasos que el profesor debe seguir para organizar el bloque curricular a su cargo son, de modo sinttico, los siguientes: Determinacin del objetivo o de los objetivos del bloque curricular B. Divisin del bloque, de acuerdo con el tiempo disponible y con los objetivos fijados, en un determinado nmero de captulos, unidades proyectos, o en general,
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partes, que sean conducentes a los objetivos. Esto significa la necesidad de eliminar asuntos que pueden estar lgicamente enlazados con el bloque curricular, pero que no son indispensables para arribar a los objetivos planteados. C. Establecimiento de las experiencias clave que son necesarias en cada parte del bloque curricular y en el conjunto del mismo, para que se cumpla el propsito de esta forma, que es el de colocar a los educandos en una situacin cognoscitiva. Paralelamente, se tomar una decisin respecto de aquellos aspectos de la realidad que va a ser presentados de modo vicario.
D.
Ordenamiento de los momentos que debern seguirse en las
experiencias a fin de asegurar su valor heurstico. 2.- EVALUACIN A PROPIO RITMO El alumno trabaja dentro de una situacin cognoscitiva, pero avanza a su propio ritmo en lo que respecta a las evaluaciones, bajo ciertos criterios pre-establecidos. El propsito ltimo no defiere de la forma examinada en el acpite anterior; se busca igualmente que el alumno trabaje en lo principal dentro de una situacin cognoscitiva, es decir, frente a los objetos y fenmenos de la realidad, para de all obtener los elementos del conocimiento. La diferencia reside en que, lejos de que los educandos queden sujetos a las evaluaciones que, en forma ms o menos rgida, seala el profesor en su calendario dentro de la forma anterior, pueden ir en sta cumpliendo con ellas a su propio ritmo. Observemos que la conduccin experiencial del bloque sigue en este caso el mismo orden que en el caso tratado en el acpite 1. El profesor no retrasa el desarrollo del bloque curricular y cumple su programacin en el tiempo que se le ha acotado para ello (por ejemplo, un semestre acadmico de 16 semanas). Lo que queda librado al ritmo de avance de los educandos son las evaluaciones que ellos deben realizar. No obstante, esto no implica caer en el reino de la arbitrariedad ni en el desorden, pues existen varias condiciones que deben cumplirse. En primer lugar, el nmero de las evaluaciones establecidas por el profesor en cada bloque curricular a su cargo no se alteran. Si l ha determinado que las evaluaciones
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en un bloque sean 8, las 8 debern ser rendidas por todos los alumnos en el mismo orden. En segundo lugar, durante el tiempo asignado para el desarrollo del bloque curricular (por ejemplo, las citadas 16 semanas), las fechas para las evaluaciones son rgidas. Ocurrir solo que en la segunda fecha, por ejemplo, algunos alumnos estn rindiendo la segunda evaluacin, otros la primera evaluacin y quizs otros se abstengan, a fin de hacer la segunda evaluacin en la tercera fecha y as sucesivamente. Es decir, cabe que haya entre los educandos desfases en cuanto a las evaluaciones que van rindiendo, y por ello es que esta forma se denomina evaluacin a propio ritmo. Puede facilitarse la efectuacin de las evaluaciones y hacer su cumplimiento menos rgido si se establece un centro de evaluacin, en donde los alumnos pueden concurrir libremente cada vez que se sientan aptos para rendir una prueba. En tercer lugar, y como resulta obvio de lo dicho, al concluir el perodo lectivo acotado al bloque (por ejemplo, las 16 semanas), habr alumnos que no han efectuado las evaluaciones requeridas, por lo que se habilitar un perodo corto (hasta quizs tres semanas adicionales), exclusivamente para completar las evaluaciones. De este modo, mientras unos alumnos terminan sus evaluaciones en 16 semanas (se da incluso opcin para que se pueda hacerse en 15 semanas), otros lo lograrn en 17, 18 19 semanas, y, en forma excepcional, en un total de 20 semanas. Ahora bien, cada total tiene asignado un determinado ndice de tiempo que es ms bajo en las 15 semanas y ms alto y conforme aumenta el nmero de semanas. El lmite mximo es el ndice de tiempo correspondiente al conjunto de 19 semanas, lo que quiere decir que los alumnos que utilizan la vigsima semana, sobrepasan el lmite mximo, y se colocan a s mismos en situacin precaria dentro de la institucin. Los calificativos obtenidos por los alumnos en cada bloque curricular se dividen entre el ndice de tiempo logrado en el mismo, lo cual significa que dichos calificativos se vuelven mayores con los ndices de tiempo mas bajos, y menores con los ndices de tiempo ms altos. De esta manera, al concederse a los educandos el avanzar en las evaluaciones a su propio ritmo, un nuevo factor interviene en el desarrollo del aprendizaje, a saber, el factor del tiempo, dentro de un mecanismo de auto-regulacin que, dando margen para que se utilice un mayor tiempo en el cumplimiento de las evaluaciones previstas, estimula a la vez el buscar no excederse en el uso del mismo.
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Consecuencia de lo expuesto es que el profesor que organiza un bloque curricular dentro de esta forma tendr que prever en su programacin cierto nmero de horas de consulta, para atender las interrogantes y dudas de los alumnos desfasados en sus evaluaciones. Ello es esencial, porque el significado de esta forma organizacional es precisamente no penalizar a los alumnos que tienen un ritmo de aprendizaje menor, sino ayudarlos a completar el aprendizaje dentro de mrgenes tolerables, evitando frustraciones, prdidas de cursos y an el fenmeno tan grave de la desercin.
3.- INSTRUCCIN PERSONALIZADA Los alumnos trabajan en una situacin cognoscitiva, con una mayor autonoma para el avance del desarrollo del bloque curricular y de su evaluacin. Este tipo de organizacin curricular no permite al profesor propiamente desarrollar el bloque, sino lo convierte en el que anima el estudio del mismo, los alumnos reciben los materiales del bloque y los esquemas tradicionales de tiempo desaparecen. Igualmente esta forma supone que, como en los casos 1 y 2,los educandos trabajarn dentro de una situacin cognoscitiva. La diferencia est en que aqu el margen de autonoma de los educandos es mayor. En efecto, no slo las evaluaciones sern cumplidas a su propio ritmo por los educandos (como en caso 2), sino que el desarrollo mismo del bloque curricular depender de ellos. Esto quiere decir mientras algunos estudiantes pueden encontrarse en el capitulo, unidad o parte 3 del bloque curricular, por ejemplo otros se hallarn en la parte 4, y quizs otros grupos estn recin estudiando la parte 2 o la parte 1. Se desprende de esto que ya el profesor no puede estar explicando el curso, ni haciendo la conduccin experiencial del mismo, pues esto implicara un avance en el bloque curricular que resulta uniforme para todos los educandos, cuando el quid de esta forma organizacional consiste en que los alumnos avancen a los largo de los captulos, unidades o partes del bloque curricular a su propio ritmo. Un desarrollo del bloque curricular por el profesor queda as excluido. Tres son las consecuencias principales de esta forma organizacional: a) El profesor no desarrolla propiamente el bloque curricular. En este sentido no hay una secuencia de clases a su cargo. Efecta a veces ciertas explicaciones tericas y realiza algunas
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demostraciones. Su funcin principal es ser el animador del estudio que realizan los jvenes por su cuenta y el que compulsa el xito o el fracaso de estos esfuerzos. En consecuencia, las tareas a su cargo son: organizar y programar el bloque curricular; preparar los materiales que usaran los alumnos; en algunos casos, presentar l mismo algunos de estos materiales (algunas clases, pelculas o experimentos, etc) estar a la mano, es horario pre-establecido, para atender las consultas de los alumnos: esta atencin puede brindarla a secciones fijas de alumnos que se encuentran por tanto a su cargo o brindarla a todos y cualquiera de los alumnos que llevan la materia, en turnos con otros profesores (Taller); y finalmente evaluar a los estudiantes. b) Puesto que los educandos llevarn adelante el desarrollo del bloque curricular, cada uno a su grupo ritmo, es preciso que reciban todos los materiales y las indicaciones pertinentes en forma muy clara y entendible. Esto supone un previo trabajo de organizacin del bloque curricular muy minucioso y ordenado por parte del profesor, y adems, obviamente, un trabajo adicional de preparacin de materiales en extremo cuidadoso. c) Los esquemas tradicionales de tiempo desaparecen. Desde que los estudiantes se encuentran autorizados a avanzar a su propio ritmo, un bloque curricular puede ser completado, por ejemplo en 14 semanas por ciertos alumnos o en 30 semanas por otros. Como se comprende, cuanto ms tiempo tomen los alumnos, ms se elevan los costos de la preparacin, por lo que en la prctica algunas instituciones que emplean esta forma organizacional se han visto precisadas a establecer un limite mximo de tiempo. El centro de gravedad de esta forma es individualmente el punto b) o sea la organizacin del bloque curricular por el profesor, organizacin en la cual tiene que primar un orden lgico riguroso. No basta que se determinen los captulos, unidades o parte del bloque curricular. Cada parte debe ser analizada para fijar tambin sus objetivos y subdividida segn el encadenamiento de los temas o segn las tareas que resulten discernibles, con el objeto de que los alumnos, al trabajar por si mismos, no encuentren trabas u oscuridades, y puedan pasar de un asunto a otro con facilidad. Aqu ocurre como en el ballet, donde admiramos la soltura y la sencillez con que un movimiento es ejecutado y, no pensamos en la cantidad de trabajo, esfuerzo y paciencia que han sido previamente necesarios para ello. En el caso que nos ocupa, la facilidad con que los alumnos concluyen un tpico y llegan al que sigue,
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oculta una complejsima labor de organizacin del bloque curricular que el profesor respectivo ha tenido que desplegar. El sistema de Instruccin personalizada no es una panacea que resuelve todas las necesidades dela educacin. En el cuadro de las varias formas que son posibles (ver p. 5), cabe observar que existen otras, distintas de la instruccin personalizada, que resultan ms apropiadas para un trabajo mas libre, ms creativo y ms educativo. La instruccin personalizada es til para adquirir habilidades prcticas y determinado nivel de conocimientos. Cuando se quiere generalizar esta forma a todos los propsitos de la educacin, el resultado tiene que ser ms bien negativo, pues dad la estrictez de la secuencia que los conocimientos adoptan en esta forma, se corre el peligro de que los fines educativos de mayor alcance y vuelo se minimicen y distorsionen. Al respecto, un importante estudioso norteamericano ha escrito Lo que es indeseable en la instruccin individualizada es que la tecnologa instruccional funciona solamente si quienes escribieron los programas especifican cada objetivo en los trminos ms precisos y detallados, lo que los individuos hacen debe estar prescrito en trminos tan estrictos que puede no haber lugar para el ejercicio de la individualidad .... desde que los estudiantes deben ser capaces de chequear sus propias respuestas, por ejemplo, o hacer que sean chequeadas por una oficinista o una computadora, las preguntas necesariamente deben ser aquellas que pueden responderse brevemente, as completando con una palabra, una frase, indicando si una aseveracin es verdadera o falsa, escogiendo cual de cuatro respuestas es la correcta, etc. La insistencia en la definicin conductista de los objetivos, como el profesor Lee J. Cronbach de Standford lo seala es una prescripcin ms para el entretenimiento que pasa la educacin. Debe recordarse lo que se indic anteriormente que esta forma (instruccin personalizada) no resulta aplicable en todos los casos a todos los alumnos. ltimamente se han desarrollado algunas pruebas con las que se busca detectar qu personas pueden detener resultados favorables con el SIP y qu personas, por el contrario no debieran seguir cursos organizados dentro de esta forma. 4.- LA DIRECCIN DE ACTIVIDADES Los bloques se organizan a base de actividades que apuntan a que los educandos vivan experiencias culturales, cvicas y sociales, para lograr valores distintos a la verdad cientfica. La organizacin de estos bloques requiere dos condiciones del maestro sensibilidad para percibir acciones y capacidad para operativizarlas.
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Las actividades son otra forma de contacto directo con la realidad. No constituyen por cierto experiencias de tipo cientfico o cognoscitivo, pues su propsito especfico no es acopiar conocimientos. La teleologa de estas actividades es muy diferente, pues apuntan a que los educandos vivan experiencias culturales, cvicas, y sociales, que les proporcionen un contacto con valores distintos del de la verdad cientfica. Si se trata, por ejemplo, de experiencias artsticas, lo que se desea es que sin nimo de convertir a los jvenes en artistas realicen acciones tales como dibujar, pintar, modelar, escuchar msica, ver cine de calidad, etc., que vayan abriendo su comprensin para el valor de la belleza, y por lo tanto, ampliando su conciencia de los valores y afinando su espritu. Si se trata de una actividad de servicio a la comunidad, como la realizacin de obras sencillas en beneficio de una poblacin (contribuir en la construccin misma de una escuela o sus instalaciones, en la ejecucin de un canal de drenaje o en cualquier obra fsica que requiera la comunidad; participar en tareas de alfabetizacin o de capacitacin en diversos niveles; participar en la administracin de entidades sociales, etc), las acciones que los jvenes deben poner en prctica van despertando en ellos el reconocimiento de las necesidades que las gentes tienen y creando conciencia de la solidaridad que ha de existir entre los seres humanos. Y todo esto posee mayor impacto que centenares de lecciones tericas sobre Sociologa, tica y Antropologa. La organizacin de un bloque curricular de actividades requiere no slo el amplio dominio del campo respectivo por parte del profesor, sino dos condiciones esenciales; sensibilidad para percibir las acciones que mayor influjo ejercern sobre los jvenes; y gran capacidad para operativizar esas acciones y no caer en lo que resulta tan fcil: dar explicaciones tericas, hacer un desarrollo abstracto a travs de lecciones. El hecho de que mediante las actividades no se intenta llegar a conocimientos, sino generar vivencias y actitudes; no debe hacer creer que se trata de bloques curriculares donde domina la palabrera. Todo lo contrario, en estos bloques lo que domina es un sentido fctico, de realizacin de obras y hechos. En el fondo, aunque en otro terreno, la posicin bsica es similar a la de los conocimientos. As como stos no se obtienen de manera autntica sino enfrentando los objetos y fenmenos de la realidad, de igual modo en las actividades fsicas, culturales, cvicas o sociales, las vivencias y actitudes deseables no se alcanzan sino sumergindose en determinadas acciones reales. No se aprende a ser solidario a travs de lecciones, sino efectuando acciones de apoyo a la comunidad. No se aprende a cuidar el equilibrio ecolgico a travs de lecciones, sino viviendo ese
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equilibrio y contribuyendo a su mantenimiento. No se aprende lo que es el arte mediante lecciones, sino a travs de acciones directas de apreciacin o de creacin artstica. Por lo tanto, al organizar el bloque curricular de una actividad, el profesor debe tener en cuenta que lo que importa es el contacto directo con, la vivencia de los campos correspondientes por parte de los educandos. Otra consideracin esencial es que las actividades no buscan convertir a los educandos ni en artistas, ni en antroplogos, ni en personal de salud, ni en maestros, sino simplemente abrir su conciencia a realidades que de otro modo permaneceran cerradas e ignoradas por los jvenes, y lograr sus formacin ms plena como seres humanos. Dentro de estos lineamientos, la organizacin de un bloque curricular de actividades supone: Determinacin del objetivo o de los objetivos del bloque curricular Precisar el objetivo o los objetivos por alcanzar.
C.
Secuenciar las acciones para ir desde las ms sencillas hasta
las de mayor complejidad. D. Escoger las acciones que exijan el menor equipamiento posible. E. Tomar aquellas acciones que envuelvan a la totalidad de los educandos. F. Preferir las acciones que demanden mayor esfuerzo personal de los jvenes. G. Realizar aquellas acciones cuyo fruto pueda apreciarse a plazo no muy largo. 5.- PRACTICAS PROFESIONALES INICIALES Y MEDIAS Estos bloques se organizan para colocar a los alumnos en situaciones reales pertenecientes a la profesin escogida, a fin de aplicar lo aprendido a dichas situaciones, fortaleciendo el arte de la profesin en forma gradual. La organizacin exige una mezcla de lo imprevisible de modo genrico. Las prcticas profesionales exigen tambin un poner a los educandos frente a la realidad. Pero no para descubrir las leyes, secuencias o estructuras de dicha realidad, como en el caso de los conocimientos; ni para alcanzar valores diferentes del cognoscitivo, como en el caso de las actividades. Aqu se trata de situaciones reales correspondientes a la profesin escogida: Medicina, Ingeniera Civil, Abogaca,
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Agronoma, Zootecnia, Administracin, etc, con el nimo de que los educandos, futuros profesionales, aprendan a reconocer dichas situaciones, a manejarlas y a darles solucin. Las prcticas profesionales implican la capacidad de movilizar cuanto se ha aprendido o se est aprendiendo el rea de los conocimientos, o, con mayor precisin, la capacidad de seleccionar de cuanto se ha aprendido en forma tericoprctica en el rea de los conocimientos aquello que es aplicable a la situacin real presentada. Esto requiere habilidad para detectar la naturaleza del caso real que se afronta, agudeza para correlacionar dicho caso real con el acervo de conocimientos que se posee, y rapidez y operatividad en las decisiones. Las practicas profesionales desarrollan y fortalecen el arte de la profesin, que es, despus de todo, lo decisivo, pues la profesin, aunque supone un conjunto de conocimientos, no es ese conjunto de conocimientos, sino la capacidad de saberlos aplicar con acierto y oportunidad. Tan es cierto esto, que una persona puede ser un genio en Qumica, Biologa, Fisiologa, Semiologa, etc., y no saber como tratar al paciente que tiene frente a s, o conocer profundamente las Matemticas, la Fsica, la Aerodinmica, la Orientacin por las estrellas, la Meteorologa, etc., y ser enteramente inapto para manejar un avin. Es imposible no notar que existe un vnculo entre los conocimientos adquiridos o por adquirir y los casos reales que deben ser tratados y resueltos profesionalmente. Pero asimismo es imposible no percibir su diferencia. En el mundo de los conocimientos lo que interesa es la ley. En el mundo de los casos reales lo que interesa es cada caso concreto. En otras palabras, mientras en el rea de los conocimientos el punto de mira es lo general, en el rea de practicas profesionales lo que preocupa es lo particular o singular. Por eso es que el rea de las practicas profesionales no puede ser confundida con el rea de los conocimientos ni reemplazada por sta. O sea, que las prcticas profesionales poseen una especificidad que resulta imposible ignorar o relegar. La organizacin de un bloque curricular de prcticas profesionales iniciales o bien de prcticas profesionales medias no debe ofrecer, en principio, dificultades mayores. En las prcticas profesionales iniciales los alumnos cumplen funciones en lo esencial secundarias o de colaboracin. Casi en todos los casos reales que se presentan en la profesin hay amplio margen para que esas funciones de colaboracin y ayuda puedan desempearse; por consiguiente, no es imposible programar todas aquellas tareas secundarias que resulta conveniente que un futuro profesional domine.
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En lo que concierne a la prcticas profesionales medias, las cosas son algo distintas. Respecto a los casos que se presenten, los alumnos van a tomar mayores responsabilidades en su deteccin, manejo y solucin. No sern obviamente materia de estas prcticas todos los casos reales accesibles, sino aquellos que en la profesin sean los ms comunes y frecuentes. Con todo, la oportunidad en que se presenten no puede ser programada por el profesor, pues los casos reales no se fabrican, sino que acontecen en la realidad. Aqu se plantea una singularidad de las prcticas profesionales, que, en este aspecto del tiempo de la aparicin de los casos, se sustraen a la posibilidad de que puedan programarse. Como se trata de los casos mas repetidos en la profesin, el docente puede, al organizar su bloque de practicas profesionales medias, incluir los casos que el entrenamiento de los alumnos demanda, pero no puede precisar fechas ni perodos. Deber preparar las unidades correspondientes y tenerlas listas para cuando los casos ocurran. No debe olvidarse que las prcticas profesionales permiten adquirir el arte de la profesin. Por consiguiente, al organizar las unidades o partes del bloque curricular respectivo, el profesor incidir no slo en la rpida y adecuada recuperacin de los conocimientos pertinentes al caso real presentado, sino en todas las destrezas y procedimientos con que el caso debe ser manejado y llevado a satisfactoria culminacin. Estas destrezas y procedimientos mantienen con frecuencia un orden riguroso y preciso que de ninguna manera se puede alterar. Asimismo, deben tenerse en cuenta las contingencias que suelen producirse y que obligan a modificar las rutinas, para afrontar el hecho o los hechos no normales, pero posibles de manifestarse. Esta mezcla, imprevisible en los detalles, pero previsible de modo genrico, de rutinas y de contingencias inesperadas, nos permite entender otra de las caractersticas de las prcticas profesionales: la necesidad de que el profesor se encuentre forzosamente al lado de los alumnos en la realizacin de las practicas profesionales, sobre todo cuando se tornan ms complejos. Esto no quiere decir que en las prcticas profesionales ms simple los alumnos puedan se dejados solos: siempre se requiere la presencia de un docente. Pero en las prcticas profesionales ms simples, el docente puede ser de menor categora acadmica. Esta peculiaridad de las prcticas profesionales impide de plano, que, por ejemplo, se puedan organizar dentro de la forma de instruccin personalizada. 6.- CURSOS MONOGRFICOS
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Cursos que se concentran en el tratamiento de algn asunto especifico, de manera exhaustiva y profunda. Estos no son ya los comunes cursos panormicos que intentan dar una visin general de un cierto campo cientfico, sino que se concentran en algn asunto especifico, el cual es tratado del modo ms exhaustivo posible. Si bien estos cursos no presentan la temtica de una disciplina, se caracterizan por abordar en profundidad uno de sus temas, llevando a los estudiantes a aportar su contenido, y gran parte de los problemas conexos y a aprender la metodologa adecuada para atacar un asunto de modo integral. Aunque parezca paradjico, la penetracin en un tema especifico, cuando se realiza con seriedad, proporciona, adems de la comprensin amplia del tema planteado, una verdadera atalaya para observar con ojo critico otros campos del conocimiento humano. 7.- SEMINARIOS DE LECTURA El trabajo educativo se basa en el anlisis de textos seleccionados con riguroso criterio acadmico. Los alumnos discuten opiniones y el maestro orienta el debate y ayuda al encuadre de los puntos principales del texto. En esta forma de trabajo el propsito es analizar, conjuntamente con los alumnos, un texto importante. La lectura se realiza detenindose constantemente en cada punto que merezca esclarecimiento. Pero la idea es que el profesor explique el texto a los alumnos, sino que estos adelanten sus opiniones, fundamentndolas debidamente, correlacionando el pasaje bajo examen con otros pasajes, exponiendo las consecuencias de una u otra interpretacin acerca del pasaje o las que resultan directamente de la posicin del autor, etc. El profesor debe actuar como un discreto, pero alerta orientador del debate procurando que se profundicen los aspectos esenciales, que se corten las discusiones estriles, relievando las intervenciones ms interesantes, conservando los puntos capitales que se vayan estableciendo, a fin que sirvan de encuadramiento a discusiones futuras. Su accin es decisiva para el buen desarrollo del seminario y para lograr debates significativos y estimuladores. Y ello ha de hacer as, porque el propsito ltimo de estos seminarios no es simplemente la lectura de una obra, ni la discusin por la discusin misma, sino el ensear a los jvenes a pensar y a analizar con lgica, con claridad y con orden.
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8.- PRACTICAS PROFESIONALES AVANZADAS Coloca a los jvenes en una situacin que es para todos los efectos idntica a la que la realidad habr de plantearles. En este tipo de prcticas, ubicadas en los ltimos semestres de una carrera, los jvenes asumen amplia y casi total responsabilidad en la deteccin y solucin de los problemas reales que les son presentados El profesor est siempre al lado o cerca del estudiante, no solo para observar su actitud, su modo de hacer frente a los casos que debe resolver, la manera en que se aplica sus conocimientos y las destrezas que ejercitan, sino tambin, eventualmente, para rectificar los errores que los jvenes pudieran cometer y para llevarlos a tomar conciencia de los mismos. La finalidad de estas prcticas profesionales es colocar a los jvenes en una situacin que es para todos los efectos, idntica a la que la realidad habr de plantearles. Su desenvolvimiento requiere no slo dominio de conocimientos y lenguajes, sino despliegue de habilidades, de contacto humano, destreza efectiva en el arte de aplicar los cnones de la profesin, seguridad y aplomo personales, creatividad e iniciativa y reaccin rpida ante emergencias posibles, todo lo cual debe ser evaluado por el profesor que orienta este tipo de prcticas. 9.- SEMINARIOS DE INVESTIGACIN Se desarrolla en base al examen de un asunto o problema con la activa participacin de los alumnos, y exigen un dominio de los mecanismos lgicos, capacidad de anlisis, etc. En estos momentos se establece al comienzo el asunto o problema que va a examinarse conjuntamente con los alumnos. Su desarrollo implica las intervenciones de los estudiantes en forma que dicho asunto o problema vaya siendo agotado paulatinamente. La accin del profesor en estos casos es muy difcil , pues debe alcanzar un desarrollo lgico del anlisis que los alumnos realicen, a la vez que permitir gran libertad en sus planteamientos. La capacidad de anlisis y de sntesis del profesor es esencial en estos seminarios, as como su habilidad para conducir las intervenciones de los
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alumnos de manera tal que se produzcan realmente avances en el tratamiento del asunto o problema planteado. El propsito de estos seminarios es despertar esencialmente el esfuerzo creativo de los estudiantes, as como el dominio de los mecanismos lgicos para tomar un asunto y descubrir sus facetas, sus dificultades, sus problemas y plantear o encontrar soluciones. del horario escolar normal. Pero, despus de unas semana, el docente qued desconcertado: Murat no aprenda prcticamente nada durante estas clases y su motivacin disminua notablemente. Le propusimos al docente que pidiera a algunos compaeros de aula de Murat que lo ayudaran en las clases extras. Posiblemente, ellos podran hablar con l sobre temas que le interesaran ms y que despertarn nuevamente su motivacin. Unas semanas despus, el docente vino desesperadamente a nosotros y nos cont que nuestra sugerencia no haba servido en absoluto. Tambin nosotros nos sentimos decepcionados y le preguntamos si podamos asistir a una de estas clases para experimentar lo que ocurra all. Cuando llegamos al colegio, una semana despus, el docente nos salud riendo Ya pueden irse, desde la semana pasada las clases van estupendamente!. Evidentemente, le preguntamos qu haba pasado. Nos coment que los dos chicos que ayudaban con las clases a Murat le haban pedido que les contara sobre el idioma turco. Cuando Murat se dio cuenta de que ellos, en realidad, estaban interesados en su idioma, se inicio un proceso de aprendizaje mutuo: Murat aprenda holands y los otros dos chicos aprendan turco. Los dos compaeros se convirtieron en los mejores amigos de Murat y hasta relevaron al docente asumiendo las clases adicionales que l daba. Despus de unos meses de cuatro horas de clase extra por semana, Murat poda seguir todas las lecciones del colegio sin problemas considerables. Cmo tuvieron los compaeros de Murat la idea de preguntarle sobre el idioma turco? Ellos nos contaron despus: Ambos hablbamos a menudo sobre Murat y nos, un enjambre de abejas, una familia, un crculo de amigos, un aula y una escuela. Tambin una comunidad campesina, nuestro medio ambiente y nuestra sociedad como totalidad, tiene las caractersticas de un sistema aislado de otros, entonces nuestro mundo aparentemente no sera ms que un caos de elementos. Las relaciones dentro de un sistema, es decir, la interaccin entre subsistemas, pueden ser muy diferentes. En los conceptos de la ciencia reduccionista,
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prcticamente, se menciona en forma exclusiva un solo tipo: la relacin lineal de causa y consecuencia. En los sistemas vivos ocurre muy raramente que una causa conduzca siempre y solamente a un mismo efecto. Lo mismo vale para el colegio y el aula: como docente, uno raramente puede estar seguro de que si se hace esto, siempre tendr aquello como efecto o consecuencia. Los sistemas vivos no conocen un modelo tan rgido de relaciones, aunque seguramente tambin pueden ocurrir regularidades y surgir modelos de conducta detallados. El funcionamiento de sistemas vivos se caracteriza ms bien por modelos de relaciones flexibles y complejas, como (1) un modelo cclico: un proceso se ejecuta hasta que se d una seal de que el proceso es superfluo y se detiene o (2) una relacin mltiple condicional: se alcanza un intelecto alto solamente si se tiene un determinado talento, una motivacin de aprendizaje, un ambiente estimulador, etc. El carcter no lineal de las relaciones dentro de un sistema indica que, en el caso de presentarse problemas, no tiene sentido buscar una sola o la principal causa. Adems, aclara que en el caso de una falla, existen diferentes puntos de conexin donde se pueden (y a menudo deben) aplicar fuerzas restauradoras.
CMO ORGANIZAR EL APRENDIZAJE EN UNA ACCIN EDUCATIVO POPULAR? Educacin Popular en Debate Alejandro Cusimovich y Sigfredo Chiroque Ediciones I.P.P Todo el esfuerzo por organizar un evento educativo se orienta finalmente al acto mismo donde se realiza la enseanza y el aprendizaje. Por eso, la accin educativa (la forma concreta que asume el proceso de enseanza y de aprendizaje) resulta siendo de importancia fundamental. Ya sabemos que una accin educativa puede ser una charla, un conversatorio, un panel, etc. Un conjunto de acciones de margen a cursos, cursillos, jornadas e inclusive acciones a distancia (cursos por teleeducacin). Pero, ahora detengmonos en la organizacin particular de una accin educativo-popular. a. Elementos necesarios La importancia en organizar el aprendizaje ha dado pie a una saludable preocupacin en este proceso. La pedagoga contempornea plantea y sugiere mltiples formas, poniendo el nfasis en algunos elementos o pasos.
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A pesar de la diversidad de opiniones, hay consenso en conocer cuatro elementos como necesarios en todo proceso de enseanza y de aprendizaje:
La Motivacin. Es decir, el inters subjetivo que tiene un participante por el desarrollo de la accin educativa, expectativa consciente o inconsciente, al percibir que el desarrollo educacional de alguna manera responder a las necesidades de persona. Anlisis de contenidos. O sea la identificacin de los diversos elementos que conforman un tema, buscando una relacin entre ellos y su correlacin en otros factores externos. La generalizacin. Quiere decir que un aprendizaje dado no solamente puede aplicarse a una situacin particular, sino a otras semejantes. En otras palabras, todo conocimiento es generalizable. La evaluacin. Se trata de sealar el logro de objetivos, las dificultades encontradas y la ruta para continuar profundizando el aprendizaje. La evaluacin tambin incluye determinar la eficacia de las acciones y de la organizacin general de un programa.
Estos elementos tipifican una accin educativa. Por ello, no debe descuidarse su existencia, an en el desarrollo de temas por escrito (en cartillas o folletos, educativos, por ejemplo). b. Una secuencia clsica (Gagne) En ltimos los tiempos, los Tecnlogos educativos han difundido mucho los planteamientos de Robert Gagn. Hasta cierto punto, las fases del aprendizaje propuestas por este autor resultan clsicas. Si bien el trasfondo de Gagn podra discutirse en una perspectiva popular, creemos que son aprovechables los pasos que l nos indica para organizar cualquier accin educativa. La secuencia de Gagn es la siguiente:
Fase de motivacin.- Se trata de generar expectativa por el tema: confirmar dicha utilidad, debatiendo una experiencia exitosa de un grupo semejante. Fase de comprensin.- Aqu se busca que los participantes dediquen su atencin al tema y tengan una percepcin selectiva sobre sus aspectos principales. Fase de adquisicin.- Se consolidad la acumulacin de mensajes sobre el tema. Los mensajes son codificados por el grupo y la persona.
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Fase de retencin.- Se promueve que los mensajes-claves sean memorizados y almacenados en cada participante. Fase de recordacin.- Los participantes del proceso educativo, buscan recuperar lo que ya se ha interiorizado: de esa manera, se precisa lo que exactamente se ha entendido del tema. Fase de generalizacin.-Se trata de aplicar lo aprendido a diversas situaciones. Los participantes deben percibir la potencialidad generalizadora de lo aprendido. Fase de desempeo.- Los participantes deben ser capaces de actuar usando lo aprendido, ya sea como una prctica real o simulada; Fase de realimentacin.- Se trata de consolidar y ampliar lo aprendido, a partir una evaluacin.
c. Los pasos libertarios Para muchos, todo lo anterior se puede seguir; pero generan un aprendizaje dirigido. Es decir, los participantes de antemano han sido programados en las conductas que deben lograr con el acto de aprendizaje. Frente a esto, dentro de la corriente de Tecnologa Educativa No directiva (TENDI) se postulan organizar el aprendizaje en base a proyectos. Qu significa esto? Para los seguidores de la TENDI, toda accin educativa debe seguir la siguiente frecuencia:
Fase de observacin y exploracin.- El grupo de aprendizaje debe explorarse mutuamente y el contexto, buscando promover una empata. Fase de presentacin de situaciones problemas.- La temtica a desarrollar debe ser puesta en forma de problemas prcticos o tericos. Fase de ensayo y error.- El grupo de participantes ensayan varios proyectos que resuelven los problemas planteados. Por ensayo y error, poco a poco se debe ir buscando la solucin mejor a los problemas. Fase de identificacin de contenidos.- Los proyectos de ensayo y error renen y suponen varios contenidos que deben ser explicitados, con su correspondiente representacin simblica y lingstica. Fase de opcin por alternativas.- El debate de los proyectos debe llevar a optar por un mnimo de dos alternativas, como mejores soluciones a los problemas. Jams dicen los seguidores de TENDI debe sealarse alternativas nicas, por cuanto esto mecanizara la capacidad creativa de las personas. Fase de retencin, transferencia y evaluacin.- Tal como la plantea Gagn.
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d. Momentos socrticos Dentro de una concepcin autoeducativa, Bernardo Dewers (7) encuentra grandes momentos en una sesin educativa:
Vaco pedaggico.- Ante la propuesta del capacitador para analizar un tema, el grupo mantiene un silencio. Frente a este vaco pedaggico, el grupo solicita al capacitador algn tipo de informacin previa. Este responde con un cuestionario estructurado y motivador. Palabra de los lderes.- Una vez que el grupo rompe el silencio inicial, habitualmente comienzan a intervenir los que ejercen por diversas razones una especie de dominacin interna dentro de grupo. Generalmente son los lderes. Respuesta generalizada a cuestionario.- Agotada la etapa eque los lderes hablan, el resto del grupo comienza a participar tambin. Lo hace en intervenciones cada vez ms extensas, frecuentes y animadas. El capacitador se convierte en animador del grupo y se comporta socrticamente haciendo preguntas. Responsabilidad autoeducativa.- Cada quien va descubriendo su responsabilidad en el aprendizaje individual y colectivo. El capacitador animador es aceptado como uno o ms en el grupo. Hay divisin de tareas para continuar el desarrollo temtico.
e. Una secuencia genrica sugerida Hay quienes insisten en la necesidad de controlar y dirigir el aprendizaje (tecnologa educativa sistmica), mientras otros insisten en una posicin libertaria de dejar que los participantes generen y desarrollen su propio aprendizaje (tecnologa educativa no directiva). Los primeros son seguidores de los mtodos dirigidos, mientras los segundos siguen los mtodos por descubrimiento. A nuestro entender, ambas posiciones olvidan la dialctica, al no combinar lo deductivo con lo inductivo; la experiencia particular de un grupo, con la experiencia acumulada socialmente fuera del grupo; la combinacin entre direccin y espontaneidad. Buscando conjugar estos elementos, presentamos a partir de nuestra propia experiencia una sugerencia de cmo organizar el aprendizaje, en perspectiva popular. En lo posible, el grupo de trabajo que organiza una accin educativa (capacitadores) debe tener sesiones previas para ponerse de acuerdo en cmo va a organizar el aprendizaje. 1 Empata con y entre los participantes
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Se trata de crear un clima de amistad y fraternidad entre los participantes de un evento educativo-popular, entre el grupo de base y el grupo de trabajo. Generalmente, los adultos vienen a las acciones educativo-populares con una referencia vivencial de lo que es una accin educativa (recuerdan la escuela). Por ello, se acomodan con cierta formalidad. Y an ariscos dirigentes populares se convierten en mansas palomas durante la accin. Por todo ello, ante todo hay que buscar que todos los participantes se conozcan entre si (si es necesario) y encuentren cierta informalidad y afecto. SECUENCIA GENRICA SUGERIDA PARA DESARROLLAR UNA ACCIN EDUCATIVO POPULAR Pasos Objetivos - Promover un clima de fraternidad entre los participantes. - Quebrar cierta rigidez existente en las acciones educativas, debido a las experiencias vitales que Empata con y entre los traen los participantes. participantes - Desarrollar condiciones de aprendizaje y una adecuada relacin entre grupos de base y grupo de trabajo. - Motivar a los participantes, mostrndoles el para qu de la accin. - Presentar el panorama temtico a desarrollar. - Seala la ideologa latente en metodologas verticales de aprendizaje, motivndolos para las formas autoeducativas a ser usada.
1.
2.
RRelacin entre los objetivos, contenidos y formas de la accin educativa; y las expectativas, necesidades intereses de los participantes.
- Dar elementos de Evaluacin de entrada. - Partir de la prctica y de la realidad de los participantes. - Desinhibir a los participantes en la prctica de los que saben y hacen sobre el tema. - Presentar informacin y anlisis sobre el tema en debate.
3. Determinacin autoeducativa de lo que se sabe y de la
- Promover la ligazn, de los temas den debate con las necesidades de base, de desarrollo y de cambio (revolucin).
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realidad. Promover el nexo entre el tema en debate y lo tcnico productivo, lo reinvidicativo y lo polticoideolgico. - Desarrollar destrezas motoras implcitas en el tema - Ubicar lo aprendido en el marco terico de clase y posibilitar su aplicacin en situaciones diversas. - Precisar los puntos ejes que articulan lo aprendido. - Identificar los puntos de coincidencia y discrepancia, as como los interrogantes surgidas. - Delinear y aprobar tareas prcticas por realizar, su forma de ejecucin y responsabilidades. 6. Simulacin y/o prctica. 7. Resumen y generalizacin. - Establecer lo aprendido por los participantes. - Reajustar las acciones. - Organizar el seguimiento.
4. Desarrollo de contenidos. 5. Relacin de contenidos con necesidades de base de desarrollo y cambio.
8. Sntesis grupal. 9. Conclusiones y organizacin para la accin. 10. Evaluacin 2 Relaciones iniciales Se trata de tomar conciencia a los participantes de la relacin existencia entre: Objetivos, contenidos y formas de la accin educativa que se desarrolla; Sus expectativas, necesidades e intereses. Al tomar conciencia de esto nexo, los participantes encontrarn la actualidad de la accin para si mismo, para su grupo y para su clase social. Por otro lado, la presentacin panormica de los diversos temas o subtemas que se tratarn en la
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accin educativa servir para evitar apresuramientos y organizar mejor el aprendizaje. El modelo de educacin y sus formas de operar que existen en la conciencia de los participantes, generalmente tiene que ver con su propia experiencia escolar. Por eso, ellos esperan simplemente escuchar o escribir. Un planteamiento autoeducativo, si no es explicado, puede ser contraproducente a las expectativas de los participantes. Por eso, conviene explicar que los procesos donde unos son los que producen el conocimiento y otros son los que consumen el conocimiento son parte de un enfoque vertical de educacin, que hace parte del sistema social hegemnico. Si queremos cambiar de modelo social, tambin hay que modificar nuestros hbitos en cuanto a procesos educativos. Se trata de explicitar la ideologa latente en acciones educativas donde los participantes son pasivos y meramente receptores. 3 Sealamiento de la realidad y de lo que saben los participantes El animador debe usar los procedimientos de un conversatorio, insinuando preguntas y respuestas. Se puede echar mano a los momentos socrticos antes sealados. De lo que se trata es que todos o la mayora de participantes (en grupos medianos) puedan sealar lo que saben del tema, en trminos de experiencias concretas y prcticas, o como planteamientos. Paulatinamente, los participantes se irn desinhibiendo pues hablarn de sus experiencias vital. Esto de alguna manera, puede servir para recoger y sistematizar lo que saben los participantes al inicio de la accin educativa, sin llegar a la puntillosidad de cuantificar el aprendizaje. En esta etapa pueden seguirse varios procedimientos: Desarrollo sistemtico de cuestionario; Debate dirigido; Resumen de experiencias por participante; Los participantes escriben en papeles en blanco una palabra o frase que resume a su juicio el tema, sustentndolo inmediatamente; Responder a un cuestionario de preguntas. Las respuestas se trabajan en grupo, sistematizando la informacin en papelgrafo, etc. 4 Desarrollo de contenidos Los participantes buscan aportar para el tratamiento de los diversos aspectos del tema y sus enfoques. Para ello se utilizan modalidades diversas: charla, debate
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dirigido, lectura sistemtica, panel, etc.). En todo tema se debe buscar identificar sus principales componentes y la relacin entre ellos. En lo posible deben sealarse los enfoques alternativos, discutiendo y justificando la visin que se opta. El desarrollo de actitudes y sentimientos resulta primordial. 5 Relacin de contenidos con necesidades de base, desarrollo y cambio Ciertamente, los temas de una accin educativo-popular estn referidos ya sea a una necesidad de base (de sobrevivencia o subsistencia), o a una necesidad requerida para el desarrollo socio-econmico, o a una necesidad relacionada al cambio estructural. En alguna forma, los temas seleccionados tendrn que ver: sea con lo tcnico-productivo, sea con lo reivindicativo-gremial o con lo polticoideolgico. Sin embargo, ya en el desarrollo concreto de una accin generalmente el tema asume un sesgo o predominio. El arte del educador popular est en no perder de vista las tres dimensiones antes sealada. Si el tema fundamentalmente tiene que ver con lo poltico hay que relacionarlo con las necesidades de base y desarrollo. Si el tema es algo tcnico o productivo, hay que buscar sus conexiones con lo reivindicativo-gremial y lo poltico-ideolgico. 6 Simulacin y/o prctica En algunos temas, ser necesario hacer prcticas en la realidad o simuladas. Por ejemplo, se puede simular hacer un pliego de reclamos, un debate con el patrn (juego de roles) o elaborar y redactar un documento. Las destrezas motoras no pueden olvidarse. 7 Resumen y Generalizacin Un resumen es el recuerdo de las ideas principales surgidas en el desarrollo del temas. Hay que procurar que cada participante realice esta tarea, buscando que ubique lo tratado en el marco terico de los trabajadores: la visin de clase en la sociedad. Se debe procurar que todos sepan aplicar lo aprendido a diversas situaciones. La repeticin de este ejercicio debe aprovecharse para memorizar algunos elementos bsicos. 8 Sntesis Grupal Un resumen es algo diferente a una sntesis. Esta ltima identifica los puntos ejes que organizan los dems de manera coherente. Esta tarea importante, por cuanto en educacin popular no basta tener aprendizajes acumulados, sino sistematizados superiores y, de esta manera, a acumular saber popular Si bien debe buscarse que la sntesis pueda elaborarse grupalmente, debe tomarse precauciones para que algunos de los participantes puedan promover
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esta tarea, ya que exige un mayor nivel de comprensin de la temtica que se desarrolla. 9 Conclusiones y organizacin para la accin Toda accin educativo-popular debera arribar a precisar: Puntos de coincidencia y discrepancia; Interrogantes surgidas en el desarrollo de la accin; Tareas prcticas que se desprenden: su forma de ejecucin y las responsabilidades. En lo posible debera buscarse arribar a tareas relacionadas a lo tcnico-productivo, a lo reinvidicativo-gremial y a lo polticoideolgico. Este paso no debera faltar en una accin educativo-popular. Por eso, hay que tomar las previsiones de tiempo, porque a veces se acepta tericamente lo que estamos sealando, pero no se prctica: porqu se nos fue la hora! Quizs esto se debe a que el grupo de trabajo tiene ciertas dificultades en este punto; mientras para el grupo de base resulta siendo la razn de ser de su participacin en el evento. 10 Evaluacin En toda accin educativa se debe buscar identificar lo que han aprendido los participantes, as como las fallas de la accin. Todo esto debe servir fundamentalmente para proseguir en un mayor desarrollo del saber popular. Es decir, la evaluacin sirve para organizar el seguimiento. f. Otras sugerencias de organizacin del aprendizaje Los contenidos de este librito han sugerido del debate en mltiples eventos con varios grupos de trabajadores sociales en educacin. Los autores hemos practicado con xito las siguientes secuencias organizativas del aprendizaje sobre la temtica de Educacin Popular. Los eventos se desarrollaban en seis sesiones. Veamos las secuencias de cada una de ellas. Primera Sesin: 1 2 3 4 Formacin de grupos; Respuesta personal a cuestionario; Debate en grupo de respuestas personales; Plenario informativo de conclusiones de cada grupo sobre: Puntos coincidentes; Puntos discrepantes; Interrogantes;
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Utilidad prctica Debate y resumen Sntesis Aporte complementario (exposicin) y debate dirigido Conclusiones Evaluacin
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5 6 7 8 9
Segunda Sesin: 1 2 3 4 5 6 7 8 Lectura individual de documento; Comentario de la lectura por grupos; Propuestas para debatirse en plenario; Panel entre participantes (uno de cada grupo); Resumen; Aporte complementario (exposicin) y debate dirigido; Conclusiones; Cuestionario de evaluacin.
Tercera Sesin: 1 2 3 4 5 6 Respuesta o cuestionario entregado con anticipacin; Grupos sistematizan respuestas en papelgrafo y deciden puntos a debatir; Preguntas se dirigen a mesa redonda; Debate dirigido; Conclusiones; Evaluacin.
Cuarta Sesin: 1 2 3 4 5 6 7 En grupos, se resumen experiencias sobre tema; Exposicin sistematizada de experiencias; Mesa redonda con delegados de grupo; Resumen y debate dirigido; Aporte complementario (exposicin) y debate dirigido; Conclusiones; Evaluacin.
Quinta Sesin: 1 2 3 4 Exposicin de experiencias por participantes; Preguntas al plenario; Respuestas y Sistematizacin de las mismas; Nuevas preguntas, respuestas y sistematizaciones;
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5 Conclusiones; 6 Evaluacin. Sexta Sesin: 1 2 3 4 5 6 7 Crtica y autocrtica sobre prctica individual y colectiva referida al tema; Sistematizacin de temas por debatir y trabajo de grupos; Plenario y debate dirigido; Trabajo de comisiones para evaluar las sesiones; Plenaria y sistematizacin de sesiones; Conclusiones del evento; Evaluacin.
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EVALUACIN N 1 Nombre y Apellidos: ........................................................................ Cdigo:...................... Facultad: ............................... Especialidad: ............................ Secc. y Prom: .................
A continuacin sugerimos dar una respuesta reflexiva a las siguientes preguntas y afirmaciones; escribiendo sin manchas ni borrones, porque pueden anular tu respuesta. 1. Segn el autor de la separata Dr. Pacios, la pedagoga tiene un sentido amplio y un sentido, restringido. qu opinin tiene Ud., sobre lo que el autor sostiene al explicar la relacin de la Didctica y la Pedagoga?. 2. En la separata de Peterssen se aborda el tema de la relacin entre el Currculo y la Didctica. cmo explicara Ud., la presentacin que hace el autor en este lema? 3. Puede Ud., explicar brevemente sobre el nacimiento de la Didctica, segn la separata cuyo autor es el Dr. Walabonzo Rodrguez. 4. Qu opinin tiene Ud, sobre el concepto de didctica que se desarrolla TOMASCHEUSQUI en su separata? 5. En el material escrito por el Dr. Pealosa hay 10 formas de organizar el proceso de enseanza que a su vez son formas de aprendizaje. Qu reflexin critica le suscrita a la luz de la didctica actual? 6. Explique Ud. la enseanza-aprendizaje entendido como un proceso olstico. 7. Cul de las formas sugeridas por Cusianovic y Chiroque son las ms adecuadas para organizar los aprendizajes de mejor forma, desde su apreciacin? 8. El Dr. Arsenio Pacios, expone la diferencia entre la Didctica General Didctica Especial. Qu opinin le merece esta distincin? Expliquelo y la
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9. Saba Ud. que la epistemologa exige requisitos a las ciencias para ser ciencias: tener objeto de estudios, leyes propias, principios y categoras as como los mtodos propios. Haz un esfuerzo de ubicar cuales son c/u. de los requisitos que tendra la didctica.
PRACTICA N 1 1. Hacer un cuadro comparativo de la didctica tradicional y la nueva. 2. Hacer un resumen de los 5 enfoques planteados en el esbozo histrico.
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2. LA ENSEANZA APRENDIZAJE COMO PROCESO 2.1 El Aprendizaje como Transmisin y Asimilacin Anlisis del Proceso de Enseanza. TOMASCHEWSKI). Pginas del 32 al 63. 2.2 El Aprendizaje como Asimilacin y Acomodacin (Una Introduccin a la Teora de Piaget. En coleccin PSICOPEDAGOGA). Pginas del 63 al 68 del original. 2.3 El aprendizaje como Interaccin e Internalizacin (Las Zonas de desarrollo Prximo de Levy Vigotsky. En palabra de Maestro artculo de Jos Chvez Zamora). Pginas del 46 al 48. 2.4 El aprendizaje como Proceso de Asimilacin Cognitiva (Las Teoras de Aprendizaje Significativo de David Ausubel. En Modelos Pedaggicos de Julin de Zubira). Pginas del 119 al 127 del Original. En Didctica General de
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2.1 El Aprendizaje como Transmisin y Asimilacin

1.1 LA INSTRUCCIN EN LA CLASE Didctica General K. TOMASCHEWKI Ediciones Grijalbo Una condicin fundamental de la vida social es que el hombre reconozca la realidad correctamente y la transforme para la satisfaccin de sus necesidades. Los alumnos deben adquirir, a travs de la enseanza en la clase, el conocimiento y el saber necesarios para conocer correctamente la realidad y transformarla. La enseanza en la clase incluye tanto la transmisin y la asimilacin del saber como la formacin y el desarrollo de hbitos y aptitudes. Muchos maestros creen que han cumplido con su deber cuando los alumnos dominan de memoria el conocimiento que les ha sido proporcionado. No se esfuerzan ni por formar hbitos y aptitudes, ni por desarrollarlos. Estos maestros no comprenden el carcter esencial de la enseanza; ven en ella slo la parte del aprendizaje y del saber, pero no el lado del conocimiento y la actuacin prctica. A menudo, estn sujetos al grave error de suponer que el desarrollo de las aptitudes y los hbitos se produce ms o menos espontneamente durante la clase. En parte, los programas de estudios fomentan este error, pues en ellos se detallan principalmente el contenido acadmico, mientras que se dice muy poco sobre la formacin y desarrollo de las actividades y hbitos. Pero en la enseanza de la escuela socialista los alumnos deben, no slo aprender a conocer la realidad, adquirir un saber del mundo, memorsticamente reproducido, sino que hay que desarrollar en ellos, adems, la capacidad de emplear este saber prcticamente, para modificar el mundo objetivo, para construir el socialismo. Cmo alcanzan los alumnos el saber y el conocimiento en la clase? Qu leyes rigen este proceso y cmo debe el maestro guiarlo? El maestro podr responder estas preguntas cuando l mismo llegue a conocer la esencia y el proceso de la cognicin humana en su aspecto mas general. Para ello le es til el estudio de la teora marxista-leninista de la cognicin humana. Adems, debe conocer en principio cmo el hombre desarrolla su capacidad, su habilidad y sus hbitos. El marxismo-leninismo informa tambin sobre los principios de este
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desarrollo. Por ltimo, trataremos de la relacin general entre la enseanza y el aprendizaje y la formacin y desarrollo de la capacidad y de los hbitos en la clase.
a) El proceso del conocimiento desde el punto de vista marxista-leninista La esencia del proceso de cognicin no es un problema particular para el hombre trabajador en su vida diaria. La posibilidad de conocer el mundo, de adquirir conocimientos sobre los objetos, fenmenos y procesos de la naturaleza y de la sociedad es para algo que de por s se sobreentiende. Raras veces piensa sobre el proceso de cognicin. Muy diferente es el caso del maestro. Esto no puede trabajar con xito en su profesin si adopta una actitud tan simplista ante el proceso de la cognicin humana, pues ha recibido de la sociedad el encargo especial de guiar el aprendizaje de sus alumnos, de instruirlos en el aprendizaje. Si el maestro quiere cumplir su misin con xito y conocimiento, tiene que adquirir el concepto ms claro posible sobre la esencia y el proceso de la cognicin humana. Cada ser viviente esta indivisiblemente unido con su medio ambiente, en el cual encuentra las condiciones para su vida. El organismo de cada ser viviente y sus condiciones de vida constituyen una unidad. Si se le retira a un organismo su medio ambiente, sus condiciones de vida en este medio, muere. Tambin el hombre depende de ciertas condiciones de vida naturales y sociales que forman su medio ambiente, y esta sujeto a los principios que rigen su cambio y desarrollo. As para cada organismo es cuestin de vida o muerte adaptarse a los principios que rigen en su medio ambiente, restablecer continuamente el equilibrio entre l y el ambiente. Cada organismo viviente se mantiene en un intercambio continuo de materia con su ambiente. Toma de l aquellas materias que le son necesarias para su vida y, por otra parte, le devuelve materias que el propio ambiente necesita para su desarrollo. As, por ejemplo, hombres y animales toman de la naturaleza distintas variedades de alimentacin vegetal y exhalan anhdrido carbnico que las plantas utilizan para desarrollar sus clulas. El organismo se ve amenazado por diversos peligros que provienen de su ambiente; debe evitarlos y vencerlos para, en este caso, mantener tambin el equilibrio entre l y el ambiente. Este continuo restablecimiento del equilibrio exige del organismo que, a tono con sus caractersticas vitales, sepa conocer correctamente la realidad circundante para as poder adaptarse a ella. Mientras ms desarrollado y estructurado es el ser viviente, mientras ms compleja es su vida, tanto ms multiforme, sutil y profundo debe ser su conocimiento de la realidad.
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El hombre se encuentra como ser viviente en la etapa ms alta del desarrollo. Su vida es de lo ms polifactico y complejo, pues no se encuentra slo en una simple relacin con la naturaleza, sino que se trata de un ser que trabaja. El hombre no toma, como el animal, directamente de la naturaleza las materias que le son necesarias para vivir, sino que trabaja; es decir, con ayuda de instrumentos transforma las materias segn sus necesidades y, as, se las apropia. Los animales superiores y el hombre poseen la posibilidad de conocer su medio ambiente a travs de la actividad de su sistema nervioso. El sistema nervioso establece continuamente relaciones entre el estado del organismo y las condiciones presentes en el ambiente. El sistema nervioso es, de cierta manera, el aparato de unin entre el organismo y la realidad. Este aparato nervioso de ha formado en el largo desarrollo histrico de las especies biolgicas, especialmente para cumplir la funcin del conocimiento de la realidad. Mientras ms alto se encuentra el animal en la escala zoolgica, ms compleja es la organizacin de su sistema nervioso. El hombre se encuentra en la etapa ms alta del desarrollo biolgico y posee un cerebro el rgano ms complejo de cognicin, el cual le permite conocer la realidad conscientemente. El cerebro humano establece la relacin cognoscitiva con el medio ambiente de la siguiente manera: la realidad excita los sentidos, los nervios transmiten el estmulo al cerebro y, en el cerebro, a travs de la actividad cortical, se refleja la realidad objetiva. Pero no se trata de un proceso simple, directo y completo de reflejo, sino que ste debe entenderse como un proceso dialctico complejo que atraviesa etapas definidas. De esto hablaremos en detalle en otro lugar. El acto de conocer significa, pues, para el hombre, reflejar la realidad en su cerebro. La realidad, los objetos, los fenmenos y las transformaciones de la naturaleza y de la sociedad son el objeto del acto de cognicin, lo objetivamente presente, lo que acta sobre los sentidos y genera una representacin en el cerebro. El hombre por otra parte, es, con su sistema nervioso, el sujeto que acta cognoscitivamente. Puede el hombre conocer la realidad correctamente? Pude ahondar en la verdad? La teora marxista-leninista de la cognicin humana responde esta pregunta afirmativamente. La realidad se mueve y se desarrolla segn principios relativamente estables, y estas transformaciones son objetivas e independientes de la conciencia humana. La posibilidad de penetrar en la esencia de la realidad est dada por el objeto mismo, por el hecho de que estos principios forman la esencia de la realidad y se presentan directamente en los fenmenos aislados de manera que tanto la realidad compleja como los principios fundamentales subyacentes pueden ser reflejados por la conciencia humana.
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El cerebro, el rgano de cognicin ms elevado, atributo del hombre, es producto de la larga historia de desarrollo de las especies biolgicas. Se ha formado por una necesidad natural de acuerdo con las exigencias de la realidad y ha adquirido la estructura y la organizacin que le permiten cumplir su funcin de rgano reflexivo, y mantener al hombre en su medio ambiente natural y social. La seguridad en el acto cognoscitivo se demuestra cada da en la vida prctica de los hombres. La prctica permite al sujeto la posibilidad de profundizar en el conocimiento de la verdad. Este es el carcter optimista de la teora marxista-leninista del conocimiento. Cmo se desenvuelve el proceso de conocimiento humano en sus detalles particulares? La prctica como fuente del conocimiento humano El conocimiento comienza con la prctica. A travs de la prctica se llega al conocimiento terico, que despus retorna a la prctica. La teora del conocimiento del materialismo dialctico coloca a la prctica en primersimo lugar La prctica es, en primer lugar, la fuente del conocimiento; en segundo lugar, es el fin del conocimiento, y, finalmente, es el criterio de la verdad, la prueba ms dura de la justeza de lo conocido. Al caracterizar el proceso cognoscitivo hay que tratarlo a la luz de este punto de vista ante todo, de la prctica como fuente del conocimiento. El hombre conoce las propiedades de los objetos, en principio, slo por el hecho de que entra en contacto prctico con ellos, porque los transforma y se los apropia. La actividad productiva del hombre es, sobre todo, la que le permite adquirir conocimientos fundamentales sobre los objetos y procesos de la naturaleza y la sociedad. Esto mismo ocurre en cualquier actividad prctica del hombre, como en el aprendizaje de los alumnos cuando manejan los objetos de la clase. Aqu, la atencin del alumno se dirige al objeto de su actividad; las propiedades de los objetos estimulan sus sentidos, percibe los estmulos aislados y, finalmente, el objeto como un todo. Este es el principio del reflejo consciente de la realidad. La prctica suscita no slo percepciones y estmulos, sino que, adems, estimula el pensamiento, pues para la transformacin prctica del mundo objetivo, para dominar y dirigir los acontecimientos en la naturaleza y la realidad, no basta tan slo sentir y percibir lo exterior, la apariencia, sino que hay que penetrar en la esencia, en el concepto. As, la prctica obliga al hombre a pensar, y justamente con ayuda del pensamiento puede alcanzar una comprensin ms profunda de la realidad. Siempre surgirn nuevos problemas de una prctica que continuamente cambia, siempre encontrar el hombre lo desconocido, lo todava no comprendido que le obliga a un
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nuevo acto de raciocinio. En este sentido es como se puede llamar a la prctica el motor del conocimiento.
LA OBSERVACIN VIVA: De la observacin viva al pensamiento abstracto y de ste a la prctica, ese es el camino dialctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva. De la apariencia a la esencia, y de la esencia menos profunda a la esencia ms profunda .. Una vez aclarado el significado de la prctica como fuente de conocimiento, puede tratarse ahora ms completamente el desenvolvimiento del proceso cognoscitivo. V.I Lenin ha explicado este desenvolvimiento del proceso cognoscitivo en la forma arriba mencionada. Segn ella, el primer paso es la observacin viva, la percepcin de la realidad en su apariencia exterior; sigue el pensamiento, la penetracin terica en la esencia de las cosas; finaliza y cornase el proceso cognoscitivo a travs de la aplicacin prctica del conocimiento obtenido. En la observacin viva, en el conocimiento sensorial de la realidad predomina ante todo la actividad de los sentidos. A travs de los rganos sensoriales penetra la realidad como por ventanales en la conciencia. Los procesos psquicos de la percepcin y del sentir sirven a la observacin viva de la realidad. Las sensaciones son para el hombre el fundamento mnimo irreductible de su conocimiento sobre el mundo exterior. A no ser a travs de las sensaciones no podemos llegar a saber nada sobre cualquier forma de la materia ni sobre cualquier forma del movimiento. Las sensaciones se producen en la conciencia del hombre por la accin directa de estmulos materiales sobre los rganos sensoriales. Cada sentido, cada analizador (Pavloc) percibe cualidades particulares de los objetos. Pero no solo pro medio de las sensaciones puede el hombre representarse completamente los objetos del mundo exterior en un todo unificado. Esto ocurre solo cuando se ha alcanzado el proceso psquico de la percepcin. Los datos proporcionados por los sentidos son complementados por elementos en que intervienen la memoria y el pensamiento. Al final, la actividad sintetizadora del cerebro crea la representacin objetiva completa. El uso de los distintos sentidos y el complemento proporcionado por los datos que se adquieren a travs de la actividad de la memoria y del pensamiento, capacitan al
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hombre para representarse no slo aspectos y propiedades particulares de la realidad, sino tambin objetos del mundo exterior. Este complejo de sensaciones referidas a objetos particulares que ellas representan, se denomina percepcin sensorial. Con las percepciones sensoriales, el hombre ya ha conocido la realidad en su apariencia exterior. Esta representacin de la apariencia exterior de los objetos sirve de punto de partida para una elaboracin psquica en el transcurso ulterior del proceso cognoscitivo. En primera instancia, se observa el material de las percepciones en la memoria, en forma de imgenes. Las imgenes mantienen todava la forma sensorial-intuitiva de la representacin, an cuando ya han sido eliminadas ciertas caractersticas secundarias. Las imgenes son considerablemente menos vvidas, ms esquemticas que las percepciones. La actividad imaginativa es parte integrante de la observacin viva. Con su ayuda se construyen nueva imgenes de los distintos elementos perceptivos. A travs de la imaginacin, el hombre puede representarse lo no percibido directamente. Con esto hemos delineado el campo de accin de la observacin viva. Pero no slo con la observacin viva no puede conocerse la realidad completa y profundamente. No se trata solamente de comprender el mundo en su apariencia exterior, sino que, por otra parte, el conocimiento humano tiene que penetrar en su esencia. Esto ocurre con ayuda del pensamiento.
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EL PENSAMIENTO: El pensamiento refleja las cosas en su esencia, en su conexin interna, en su relacin con otras cosas ms. El conocimiento sensorial es la representacin concreta y directa de la realidad, mientras que el pensamiento es una representacin mediata y generalizada. Ahora bien, antes de que la conciencia humana pueda penetrar en la esencia de la realidad, tiene que trabajar el material procedente de la cognicin sensorial con ayuda de operaciones lgicas. El hombre llega a la esencia de las cosas, es decir, a la comprensin y al establecimiento de principios por medio del anlisis y la sntesis, por la abstraccin, la generalizacin y la especializacin, y tambin por la induccin y la deduccin. Con ayuda de estas operaciones lgicas se construyen conceptos y se llega a juicios generales cuya forma ms alta es entonces la determinacin de una ley. Cuando se habl de que slo a travs de la cognicin sensorial no se puede comprender la esencia de las cosas, sus propiedades generales, sus leyes, no debe intuirse por ello que esta esencia, que est abstraccin, sea algo extrasensorial que hubiese que buscar ms all de las cosas, que haya que agregar a las percepciones, por medio del pensamiento, elementos no contenidos en ellas. Lo esencial, lo general, no es nada extraordinario, separado de los fenmenos reales y existentes
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independientemente de stos. Muy por el contrario, est dado al hombre datos simultneamente y en conjuncin con las percepciones y la sensacin. Lo general asiste a travs de lo particular. Toda particularidad es, de una forma u otra, algo general. Todo lo general es una partcula, o un lado, o la esencia, de lo particular. Aunque lo general, lo esencial, esta dado al hombre a travs de la percepcin sensorial, no se hace inmediatamente consciente. Esto ocurres solo a travs del pensamiento. En la formacin de conceptos se analizan las percepciones, se separan en sus elementos particulares. Se selecciona lo importante de lo no importante, se abstrae lo esencial de lo accesorio. A travs de la sntesis de las caractersticas ms importantes y de su generalizacin, lo que implica el descubrimiento de estas caractersticas en un conjunto de objetos, se construye finalmente un concepto. Los juicios se forman de la siguiente manera: A travs de la percepcin sensorial recibe el hombre directamente un reflejo de la conexin interna y de las relaciones entre los objetos de la realidad. Partiendo de estas relaciones, el hombre forma juicios lgicos. El proceso cognoscitivo general sigue en este caso el mismo camino que el de formacin de conceptos, de lo concreto a lo abstracto, del juicio particular al juicio general. Igualmente se analiza, se abstrae lo esencial, de lo accesorio y se generaliza para un grupo de fenmenos, para entonces, y a travs de un proceso lgico, llegar a nuevos y ms generales juicios. El proceso por medio del cual se llega a una conclusin definida que deriva de un conjunto de juicios particulares a uno general, se llama induccin. En el caso de que existan ya juicios generales, el hombre puede partir de ellos, llegar a juicios particulares. Este es el proceso deductivo de llegar a conclusiones. Con esto han sido mencionados los procesos del pensamiento por medio de los cuales el hombre puede comprender la realidad ms completamente y con mayor profundidad de lo que sera posible slo por la cognicin sensorial. Todos estos procesos se entrelazan en formas mltiples. Ninguno puede llegar a resultados fructferos sin los otros, y slo todos en conjunto pueden guiar con xito al pensamiento. Si el pensamiento nos ha de llevar a la imaginacin, no debe separarse jams de sus fundamentos objetivos. La ventaja del pensamiento de poder separarse formando conceptos y juicios generales de las particularidades concretas de los fenmenos, y de poder penetrar en lo esencial, engendra el gran peligro de perder la conexin con la realidad, de formar arbitrariamente las imgenes perceptivas en contradiccin con la estructura y las relaciones existentes en el mundo exterior. Hay que luchar permanentemente contra este peligro, hay que contrastar continuamente los
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resultados del pensamiento con los objetos percibidos, para tener la garanta de que se mantiene una correspondencia objetiva con la realidad. El pensamiento debe distanciarse de la realidad slo para penetrar en ella con una visin ms profunda de su esencia. El pensamiento que pierde la conexin con la realidad, que no concuerda con lo percibido por los sentidos, no puede llevar a los hombres a la verdad. La prctica como objetivo de la cognicin y criterio de la verdad. Toda observacin viva y todo pensamiento tienen que desembocar en la actividad productiva de los hombres. El hombre conoce al mundo para dominarlo en la prctica, para transformarlo y satisfacer as sus necesidades. Para ello es necesario sostener victoriosamente la lucha contra las fuerzas de la naturaleza, asegurar la produccin de los bienes materiales y espirituales necesarios para la vida, ordenar racionalmente ka convivencia de los hombres y eliminar siempre el contrasentido inhumano de la explotacin y la opresin, de las crisis y las guerras que todava se mantienen en una sociedad dividida en clases. El valor de todo conocimiento ha de medirse por el grado en que se sirva a estos fines. El conocimiento terico y la prctica deben formar una slida. La unidad de la teora y la prctica es un principio inconmovible del teora del conocimiento marxista-leninista. La teora slo puede extraerse de la prctica, de la generalizacin de la experiencia prctica, y debe entonces ayudar, a su vez, a transformar la prctica hacia lo nuevo y lo mejor, pues la practica es el objetivo final de todo conocimiento. Al mismo tiempo, la prctica es el criterio de la verdad, el patrn que mide lo correcto del conocimiento. Un contenido de conocimiento que no haya sido todava sometido a este criterio es de dudoso valor, no le da al hombre ninguna seguridad en su accin. Solamente cuando un conocimiento terico se ha probado en la prctica y ha sido confirmado como correcto por sta, puede convertirse en parte integrante del patrimonio cultural humano. La prctica es el fin y la cima del proceso cognoscitivo. Con esto hemos visto cmo se cierra el crculo cognoscitivo. Partiendo de la prctica, que es su fuente, pasa el conocimiento humano por las etapas de la observacin viva y el pensamiento abstracto para reincidir sobre la prctica; el hombre aplica en ella el nuevo conocimiento y deja que ste, a su vez, sufra la prueba que determine el grado de verdad y justeza que posee. El conocimiento no vuelve a la prctica en su antigua forma, sino en una configuracin ms rica y ms valiosa, en un plano superior, y desde este plano ms elevado comienza entonces un nuevo ciclo que culminar a su vez en una prctica ms til y superior, continuando as indefinitivamente. Prctica-conocimiento, otra vez prctica y una vez ms conocimiento: as se repite indefinitivamente el ciclo, y el contenido de cada ciclo prctica-conocimiento se eleva cada vez a un plano superior.
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El conocimiento humano es un proceso dialctico continuo. El hombre avanza irresistiblemente en la investigacin de la verdad, y una y otra vez encuentra en su actividad nuevos problemas, choca con lo desconocido, lo todava no explorado. As se mantiene el conocimiento humano como un proceso de desarrollo que avanza y asciende permanentemente, impulsado por la multitud de contradicciones frente a las cuales se encuentra el hombre, que inexorablemente exigen su resolucin, y que de inmediato generan nuevas contradicciones. Al maestro de la escuela socialista se le confa la tarea de dirigir el proceso cognoscitivo de sus alumnos, de impulsarlo pedaggicamente. El maestro debe crear contradicciones en los estudiantes, dentro de ciertos limites. Debe, por ejemplo, llevarlos a situaciones en las cuales no sepan desenvolverse con sus antiguos conocimientos, en las cuales existe, pues, una contradicin entre las exigencias de la situacin y el conocimiento insuficiente de los alumnos, y deber entonces dirigirlos a la solucin de estas contradicciones. De esta manera se refleja la realidad en la conciencia de los alumnos ms profunda y completamente. La teora marxista-leninista del conocimiento humano ha sido confirmada cientficamente por los trabajos del gran fisilogo ruso Pavloc. Este logro establece todo un conjunto de leyes fisiolgicas fundamentales aplicables a la actividad nerviosa superior, que tambin operan en la enseanza. Si el maestro quiere fundamentar cientficamente su trabajo con los alumnos, los descubrimientos de Pavloc sobre la actividad nerviosa superior pueden ofrecerle muchas enseanzas. Son particularmente importantes para la comprensin del proceso cognoscitivo las teoras de los analizadores, de la actividad analizadora y sintetizadora de la corteza cerebral, y su irradiacin y concentracin, as como la teora de las conexiones temporales, de la accin conjunta de los dos sistemas de signalizacin, de los tres componentes del sistema nervioso central y los distintos tipos de sistemas nerviosos. No se puede ser objeto de este libro dar un resumen de la teora de Pavloc sobre la actividad nerviosa superior. Pero en su exposicin se dar por sentado un conocimiento elemental de estas teoras. b) El desarrollo de la habilidad, la destreza y los hbitos Al presentar los problemas fundamentales de la teora marxista-leninista del conocimiento humano, se hizo una descripcin de la unidad entre el organismo y su mundo exterior. En su actividad prctica, el hombre restablece continuamente, segn se dijo, el equilibrio entre l y su mundo exterior. Para ello tiene que transformar la naturaleza y la sociedad segn sus necesidades, con el fin de rehuir los peligros que amenazan su vida y poder obtener los bienes materiales necesarios para su subsistencia.
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De este proceso de conflicto prctico continuo del hombre con su mundo exterior se han expuesto hasta ahora slo los problemas del conocimiento correcto de la realidad. Ahora es necesario completar esta exposicin considerando cmo el hombre adquiere en la prctica las habilidades, destrezas y hbitos que le permiten en primersima instancia conocer y transformar su medio ambiente, teniendo en cuenta cmo estas cualidades responden a las exigencias de la prctica. Cuando se considera el aprendizaje y la aplicacin del saber, y el aprendizaje y la aplicacin de la capacidad, no se estn tratando ms que dos aspectos de un proceso nico de formacin de los hombres. Tambin en el desarrollo de la habilidad, la destreza y los hbitos, el sistema nervioso juega el papel de nexo entre la realidad y el organismo humano activo. Sobre el desarrollo de la habilidad, la destreza y los hbitos cabe sentar los siguientes principios: el nio, al nacer, posee solo aquellas caractersticas anatmicas y fisiolgicas que hacen posible sus existencia biolgica como ser humano; por ejemplo: la estructura anatmica de sus extremidades, las funciones fisiolgicas de sus rganos y glndulas internas, la singularidad de sus msculos, de su corriente sangunea, etc. Estas caractersticas anatmicas y fisiolgicas en el ser humano a las cuales pertenecen, sobre todo, la organizacin particular del sistema nervioso central y su versatilidad, son cualidades innatas. Al nacer el ser humano no posee todava ni habilidad, ni destreza, ni hbitos. Estos se desarrollan slo mediante la actividad prctica. La relacin entre las cualidades innatas de un ser humano y la habilidad, la destreza y los hbitos que se desarrollan por medio de la actividad, no debe concebirse de tal manera como si las cualidades innatas ejerciesen sobre este desarrollo un efecto fatalista predeterminado, ni tampoco como si de las cualidades innatas slo pudieran desarrollarse grupos particulares de ellas y no otros de cualidades adquiridas. En realidad, las cualidades innatas del ser humano representan slo las precondiciones biolgicas ms generales sobre cuyo fundamento pueden desarrollarse una multitud de caracteres adquiridos. Estos se inculcan en la actividad prctica especfica, que determina, adems, por su propia naturaleza la calidad particular de los caracteres adquiridos. Por supuesto que las cualidades particulares innatas de un individuo tienen un cierto efecto sobre el proceso de desarrollo, aunque su efecto no es decisivo. Para el maestro se deduce de lo expuesto la siguiente conclusin: si la habilidad, la destreza y los hbitos no son innatos y no estn decisivamente predeterminados por las caractersticas innatas, sino que se desarrollan en el proceso de una actividad prctica especfica, entonces existe la posibilidad de que la educacin y la institucin puedan orientar conscientemente el desarrollo de ciertas habilidades, destrezas y hbitos particulares.
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Cmo tiene lugar, en general, la formacin de la habilidad, la capacidad, la destreza y los hbitos? Recordemos primeramente que los fenmenos psquicos son un reflejo de la realidad objetiva, y que el anlisis y la sntesis de los estmulos que vienen del mundo externo son funciones fundamentales del cerebro. Correspondiendo a las relaciones concretas presentes en la realidad, estas seales se renen en sistemas en la corteza cerebral; es decir: las clulas nerviosas estimuladas entran en relaciones relativamente perdurables y complejas unas con otras. De esta manera, se refleja la realidad por medio de la actividad continuada del sistema nervioso. Pero no solamente objetos y hechos del ambiente se reflejan de esta manera, sino tambin el desarrollo de las actividades humanas. La gran cantidad de reacciones nerviosas durante las actividades prcticas dejan el cerebro, especialmente en el aparato Motor (Pavlov), sus rastros. Tambin aqu las clulas nerviosas estimuladas son finalmente reunidas en un sistema dinmico de enlaces nerviosos. Este sistema, una vez formado, se puede excitar a voluntad para repetir la misma actividad por la cual fue desarrollado al principio. As, llegamos a los fundamentos fisiolgicos de la habilidad, la destreza y los hbitos. Hasta cierto punto se pueden diferenciar dos aspectos en el comportamiento humano: por una parte, el aspecto externo, el actuar, el cual puede ser reconocido fcilmente en los alumnos e influido por el maestro, por otra parte, el aspecto interno, los fenmenos psquicos, que se sustraen a la observacin inmediata, y que en los ltimos exigen un cuidado particular del maestro. Esta diferencia hasta ahora, parece carecer de importancia, porque la manifestacin externa de los hechos y la funcin interna de los procesos psquicos de la actividad siempre forman una unidad, estn fusionados. Sin embargo, las funciones psquicas surgen y desarrollan como reflejo de los acontecimientos de la actividad prctica. Por eso esta diferencia tiene tan gran importancia para el maestro. El tenerla en cuenta le ayuda a resolver el problema de cmo poder desarrollar en sus alumnos habilidades, destrezas y hbitos, porque los enlaces nerviosos del cerebro, que forman los fundamentos fisiolgicos de las habilidades, destrezas y hbitos, se desarrollan por la influencia directa del desenvolvimiento externo de los hechos, especficamente formados. Es el camino del desarrollo de la habilidades para actuar con xito: hablar, escribir, dibujar, cantar, saltar, tirar..., las cuales, en lo sucesivo, se denomina habilidades prcticas de hablar, escribir, dibujar, cantar, saltar, tirar ... Ms complicado resulta el desarrollo de la atencin, la observacin, la imaginacin y de la capacidad de pensar. Estas, en lo sucesivo, se llamaran habilidades intelectuales. Naturalmente, ellas tambin se desarrollan por medio de una actividad, en el proceso de observar, imaginar, reproducir, pensar ...., pero aqu el maestro tiene que tratar con una habilidad cuyo desarrollo se efecta mediante las actividades ms diversas en cada asignatura.
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Cundo se considerar desarrollada una habilidad? La habilidad para ejecutar una actividad est desarrollada cuando, en el transcurso de sta, se han unido en el cerebro los enlaces nerviosos, formados durante el proceso, llegando a constituir un sistemas tan fuerte que el hombre, dueo de control consciente y atinada direccin, pueda ejecutar aquella actividad. Al desarrollo de una destreza se llega de la siguiente manera: Partes aisladas de un acto (hecho) se ensayan, de manera que, en sus desarrollo, llegan a tener un carcter automtico; es decir, que el hombre pueda actuar sin que haga falta una direccin y control especiales sobre la conciencia. Considerando fisiolgicamente, se ha formado aqu un estereotipo dinmico mediante el desarrollo de un hbito, las actividades automticas han sido ejecutadas tantas veces, y han sido acompaadas constantemente de tal manera por los sentimientos del hombre, que han desarrollado en ste una fuerte necesidad de volver a repetir, bajo determinadas circunstancias, estas actividades. La ejecucin de las actividades proporciona entonces sentimientos de satisfaccin, en tanto que un impedimento o una prohibicin producen insatisfaccin. Los conceptos de habilidad, destreza y hbitos se usarn en estos captulos con el siguiente contenido: a) Se llaman habilidades a las particularidades psquicas que son condicin social para la ejecucin feliz de una o varias actividades. b) Destrezas son los componentes automatizados de una actividad consciente, que se forman durante una ejecucin. Tanto la destreza, como los hbitos forman elementos automatizados del comportamiento.... Pero un hbito esta ligado con la tendencia o la necesidad de ejecutar esta o aquella accin automatizada. c) Relacin entre la transmisin y asimilacin activa del conocimiento, formacin y desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos Para facilitar el mtodo de enseanza durante las clases, se pueden agregar a lo dicho hasta ahora acerca de los conocimientos del hombre, una serie de conclusiones. La penetracin en los conocimientos y la adquisicin de los mismos presentan dos lados en el proceso de enseanza. Saber y poder se adquieren y desarrollan en la misma actividad prctica. Por esta razn, la enseanza debe desarrollarse y organizarse por el maestro de tal manera, que los alumnos, en el proceso de aprendizaje, adquieran conocimientos y habilidades, destrezas y hbitos. No es posible imaginarse una enseanza aparte o independiente de la formacin de habilidades; destrezas y hbitos en s, esto es, sin adquirir al mismo tiempo conocimientos concretos como base de las actividades del aprendizaje en clase.
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Por ejemplo, los alumnos deben adquirir conocimientos acerca de las plantas domsticas, para que al mismo tiempo adquieran habilidades y, despus, la destreza de sembrar y cultivar estas plantas. El maestro debe organizar las clases de modo que el alumno mismo realice los trabajos de sembrar y cultivar. He aqu otro ejemplo: leer explicativamente, lo cual quiere decir que el alumno, por un lado, adquiere conocimientos y, por el otro, aumenta su habilidad de leer. Leyendo explicativamente los alumnos aprenden mtodos sencillos acerca del tratamiento de libros y textos. Mediante este mtodo se les desarrollo la habilidad prctica de leer, aumentndose as, progresivamente, el provecho que pueden extraer de cualquier clase de libros. De esta manera estn enlazados la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las capacidades. As se logras, de forma directamente prctica, la manera consciente, activa y creadora, y tambin la manera prctica de usar los conocimientos y capacidades, y tambin la manera prctica de usar los conocimientos y capacidades en la sociedad. El maestro no solamente debe conocer y tener en cuenta la relacin entre transmisin y adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos durante las clases, sino tambin debe tener en cuenta que ambas direcciones se forman y desarrollan en un proceso nico en las actividades prcticas de aprender y ensear. Adems, debe saber que es posible, por un lado, la transmisin y adquisicin de conocimientos sin haber cierta cantidad de habilidades, destrezas y hbitos y, al propio tiempo, no hay desarrollo de capacidades sin poseer un cierto caudal de conocimientos. El nio no asiste a la escuela antes de tener ciertas habilidades, destrezas y hbitos que le hacen posible incorporarse a las a las clases con xito. Por ejemplo, debe comprender su propios idioma de tal modo que pueda entender las indicaciones y explicaciones del maestro, dadas por ste en forma fcil de entender y captar. Debe dominar el idioma en un grado tal que el maestro y los compaeros de estudio lo comprendan. Debe ser capaz de realizar prcticamente las indicaciones del maestro. De estas habilidades, destrezas y hbitos se pudiera decir mucho ms como condicin necesaria para adquirir conocimientos, desde comienzos del primer grado. Ante todo, los nios deben desarrollar, especialmente durante los primeros aos, gran cantidad de nuevos hbitos, destrezas y habilidades, para dominar las constantemente crecientes dificultades en la adquisicin de conocimientos. Por esto, los alumnos aprenden primeramente a leer y escribir. El libro es el portador ms importante de valores culturales. Los alumnos deben sacar gran parte de sus conocimientos de los libros, y al propio tiempo, deben aprender a consolidar sus conocimientos por medio del estudio de stos. Cuanto mejor sepan leer los alumnos, ms factible les ser la
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adquisicin de conocimientos. Por otro lado, tambin hay alumnos a quienes se les hace difcil la consolidacin de sus conocimientos por tener una deficiente habilidad para la lectura. El desarrollo de la aptitud de escribir hace posible captar y autocontrolar los pensamientos. El trabajo didctico desarrolla al mismo tiempo tanto la expresin oral como la capacidad pensante del alumno mediante la expresin escrita. Una bien desarrollada habilidad de escribir le ofrece al alumno, adems, la posibilidad de, por ejemplo, tomar notas del libro mientras estudia, y as aprender mejor y con ms profundidad. Tambin existen alumnos que nicamente pueden escribir con lentitud y dificultad . Ellos consumen gran parte de su atencin y reservas psquicas en la parte tcnica de la escritura, lo que da como resultado que para captar el contenido, no les resta mucha atencin y fuerza de captacin. Los resultados son considerablemente peores. El papel extraordinario del idioma en la transmisin y adquisicin de conocimientos y capacidades, ser tratado con ms amplitud ms adelante, as como tambin la relacin entre hablar y pensar. Vamos a mencionar aqu brevemente que un expresin cultivada del idioma, utilizada en forma gramaticalmente correcta, as como un amplio vocabulario, facilitan considerablemente la adquisicin de conocimientos y capacidades. Una importancia similar, fundamental y favorable, poseen las habilidades de captar y observar, de imaginar, pensar, memorizar y recordar. Si el maestro ha desarrollado bien esta fuerza psquica en el alumno, ste podr adquirir conocimientos amplios y profundos. Pero si el maestro se descuida en el desarrollo de dichas habilidades, destrezas y hbitos, la enseanza proseguir con dificultades. Es muy importante tener en cuenta que muchos alumnos fallan en el aprendizaje de la aritmtica en los grados superiores porque desde los primeros grados superiores porque desde los primeros grados no se ha desarrollado en ellos las habilidad bsica, la habilidad de tratar rpida y seguramente las cuatro reglas. Tambin la enseanza de los nmeros depende del desarrollo de las habilidades y destrezas bsicas para llegar a mayores conocimientos matemticos. Durante la transmisin de conocimientos, el maestro debe estar preguntndose constantemente, cuales son las habilidades y destrezas necesarias al alumno. Tambin debe estar ocupndose constantemente de cultivar su desarrollo, porqu as la adquisicin de conocimientos por parte de ste ser ms rpida y segura. Por otro lado, tambin la existencia de ciertos conocimientos favorece el desarrollo de habilidades, hbitos y destrezas. Mencionemos los siguientes sencillos ejemplos: El conocimiento de cada letra es condicin esencial para el desarrollo de las destrezas de leer y escribir; el conocimiento acerca del proceso del crecimiento de las plantas forma la base del desarrollo de las habilidades y destrezas del cultivo de las mismas. La adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las capacidades forman los dos aspectos de la enseanza durante las clases. Son los resultados de la misma
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actividad del alumno en el proceso de aprendizaje. Por esto, el maestro debe organizar y dirigir la enseanza para que los alumnos, en sus actividad consciente y creadora de aprender, adquieran tanto conocimiento como capacidades. Para la adquisicin de conocimientos, ciertas habilidades y destrezas son condiciones necesarias. Tambin estas condiciones deben ser creadas por el maestro mediante su trabajo. Para el mejor tratamiento de los problemas, como base terica para el desarrollo de las clases, se puede dividir la enseanza en etapas generales. La terminologa y las caractersticas, as como el nmero de etapas generales, se siguen discutiendo ampliamente en la didctica. Como una de las posibilidades para la distribucin del procedimiento de la enseanza durante las clases, vamos a presentar las siguientes etapas generales: 1) La preparacin psquica del alumno para la adquisicin de conocimientos y capacidades. La transmisin y adquisicin de conocimientos y capacidades. El uso y comprobacin de los conocimientos y capacidades. 4) La consolidacin de los conocimientos y capacidades. Estas cuatro etapas marcan la formacin del desarrollo intelectual de una forma muy general. En ningn caso se debe usar el mismo desarrollo y la misma forma en las clases. La educacin concreta no conoce estas formas rgidas; segn la meta a que se piense llegar, puede prescindirse de ciertas etapas generales y , tambin, el orden de las mismas puede cambiarse durante las clases. El uso prctico en la descripcin sealada de las cuatro etapas generales del procedimiento de enseanza, se debe ver ante todo en que el maestro aprende por ellas el desarrollo comn de las clases. Este desarrollo comn aparece entonces en mltiples formas. Pero antes de dar una descripcin de las cuatro etapas generales del procedimiento de la enseanza, todava se deben marcar algunas particularidades importantes de la transmisin y adquisicin de conocimientos y capacidades en las clases, y tambin se debe presentar la gran importancia que desempea el idioma en la transmisin y adquisicin de conocimientos y capacidades. d) Particularidades de la trasmisin y adquisicin de conocimientos y capacidades durante las clases. En el capitulo primero se indic que no debe compararse la enseanza primaria con la prctica social de los mayores, sino que debe verse como preparacin pedaggicamente dirigida para las futuras actividades sociales de los nios. Consideremos ahora ms de cerca las actividades que se relacionan con las especialidades de la enseanza.
2) 3)
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Por ejemplo, la adquisicin de conocimientos durante las clases se desenvuelve de un modo diferente a la adquisicin de conocimientos de un cientfico. El cientfico llega a saber lo desconocido, lo nuevo, por sus investigaciones, mediante pensamientos independientes, creadores, relacionados con experimentos. El cientfico debe tener a la vista todos los factores conocidos para, sobre esta base, extraer nuevos y amplios conocimientos. Este procedimiento no est exento de desviaciones y errores grandes. El alumno, por el contrario, no tiene que buscar durante las clases lo cientficamente desconocido, sino que su tarea es usar, entender y dejarse impresionar por lo que la ciencia ya conoce. Un nmero pequeo de conocimientos cuidadosamente elegidos, sirve como base de su generalizacin. El maestro debe pasar al alumno solamente los hechos ms fundamentales e importantes, los que en vista de las conclusiones generales, a las cuales habr que llegar, ofrecen impresiones especiales. Los alumnos pueden hacer sus conclusiones finales, con argumentos comprobados e irrechazables. As se proporciona la seguridad de llegar a una meta durante las clases en el proceso de conocer. Pero esto no quiere decir que la direccin pedaggica durante las clases elimina del camino del alumno, todas las dificultades, que ste no tiene otra cosa que hacer ms que tomar los conocimientos simple y sencillamente. Tal forma de impartir la enseanza hara dao; con ella no se podran revelar las habilidades y destrezas de los alumnos. As iran creciendo hombres que seran incapaces de pensar independientemente y de usar sus conocimientos en forma creadora en la prctica. Por esta razn, los alumnos en la escuela tienen que adquirir sus conocimientos pensando verdaderamente, recorriendo el camino de conocer las cosas desde el hecho concreto hasta sus caractersticas especiales y relaciones generales. Tambin aqu hay que vencer dificultades, resolver dudas, etc. De esta manera se asegura que se ejercite, no solamente el cerebro del alumno, sino que se fomenten en l los pensamientos independientes y creadores, ya que durante la actividad de aprender se desarrollan las habilidades, destrezas y hbitos necesarios. En el captulo III se insiste acerca de los principios de la didctica. El cientfico realiza sus trabajos de investigacin como una personalidad ya desarrollada, como un hombre cuya institucin fsica se ha perfeccionado con un elevado nivel mental, y equipado con todas las habilidades y destrezas necesarias. El alumno, por el contrario, es una persona que est, mental y fsicamente creciendo; por esto, el maestro debe, si quiere lograr xitos en la adquisicin de conocimientos y capacidades por sus alumnos, escoger medidas didcticas especiales y organizar actividades que le ayuden y respalden especialmente. Esto, por ejemplo, es necesario para la preparacin psquica del alumno en la adquisicin de conocimientos y capacidades, como estimulo para el trabajo de ensear, o tambin para la prctica de habilidades y destrezas.
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Finamente, se debe tratar con especial cuidado que el alumno aprenda a consolidar en la memoria conocimientos para el futuro. El alumno debe saber y poder usar los conocimientos adquiridos, principalmente despus de dejar la escuela. Naturalmente, los alumnos deben aprender a usar sus conocimientos y capacidades en las clases, pero este uso, en primer lugar, tiene un carcter de prctica. As, el maestro debe dejar que los alumnos capten los conocimientos mediante ejercicios de la memoria, y con las prcticas correspondientes, refrescarlos constantemente. Con todas las diferencias que hay entre la adquisicin de conocimientos del alumno y el desarrollo de sus capacidades, por una parte, y la adquisicin de nociones del cientfico, por otra, no se debe olvidar que las leyes fundamentales de la adquisicin humana del conocimiento y el desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos mantienen su valor completo en el proceso de la enseanza en la escuela. La enseanza todava es, a pesar de los mtodos pedaggicos especiales, un proceso dialctico complicado en el cual el alumno no siempre se desenvuelve y regular y consecuentemente. Algunas veces, sobrepasa la direccin del maestro; otras, se queda atrs constantemente, planteando y resolviendo contradicciones. Si el maestro quiere penetrar en la naturaleza de este proceso dialectito, debe reconocer, como propulsores de ste a las contradicciones que existen en el alumno. Por esta se va a dar aqu un resumen corto sobre las contradicciones que dominan en el proceso de la enseanza primaria. El inters del alumno no siempre esta de acuerdo con el objeto y el contenido de la enseanza. Dicho inters est sometido a grandes oscilaciones en alumnos de los primeros aos, en los cuales esta muy poco desarrollada la capacidad de dirigir su comportamiento conscientemente. La atencin subconsciente se agota rpidamente y la atencin consciente todava no puede ocupar su puesto en la medida necesaria. Por esto, se debe despertar y mantener, con medios didcticos especiales, el inters del alumno en las partes importantes de las clases. Se sabe que faltando el inters, no se captan y memorizan bien los conocimientos y habilidades aportados por el maestro. La presentacin lgica, correcta y sistemtica del material, y el inters de los alumnos por si solos, no garantizan una adquisicin de calidad sistemtica y permanentemente buena en los conocimientos y capacidades del alumno. Cada estudiante, a su manera, ordena los conocimientos y capacidades nuevamente adquiridos en su acervo de experiencias. As, por ejemplo, el orden subjetivo de los conocimientos y capacidades del alumno muchas veces est en cierta contradiccin con la sistemtica objetiva de la ciencia y la lgica de la presentacin del tema por el maestro. Por esto se debe establecer la concordancia entre la sistemtica de las asignaturas y el orden de los conocimientos en la conciencia de los alumnos, mediante una serie creciente de ejercicios, que a su vez, se repiten. Con los alumnos de grados inferiores, el maestro debe lograr que stos exterioricen sus conocimientos basados en experiencias
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personales de complejos subjetivos, y entonces dejarlos ordenar conscientemente por los alumnos en el sistema objetivo de la asignatura. Pero muchas veces hay que liberar tambin en la conciencia del alumno una sistemtica cientfica presente llena de suposiciones errneas, de situaciones experimentadas personalmente de las cuales hay que hacer consciente al alumno. As, los alumnos ya tiene presente, por ejemplo, antes de empezar a estudiar el tema del ferrocarril en el primer grado, un cmulo de imgenes bastante amplio acerca de trenes de pasajeros, de carga, de locomotoras; sobre el trfico en una estacin; sobre el comportamiento correcto durante un viaje; sobre cruces de calles, seales, etc. Estos conocimientos todava no estn ordenados sistemticamente en el cerebro, segn el lugar al cual pertenecen, sino que estn basados en experiencias personales. Por ejemplo, durante el verano, la familia fue a ver a los abuelos. Al llegar a su destino, se dieron cuenta que la hermana haba dejado la mueca en el tren y que la madre se haba ensuciado el abrigo nuevo con el polvo de carbn, que ella no haba visto en el asiento. La madre fue a ver al jefe de la estacin para reportar la prdida de la mueca, etc. Todos estos elementos de una situacin vivida se despiertan ahora, durante la clase, algunos ms fuertes, otros ms dbiles, cuando el maestro pregunta a los nios acerca de sus conocimientos sobre el ferrocarril. Sin duda, gran parte de estos elementos estaban en el estudio del tema. Si se quiere que las clases sean un xito, el alumno debe aprender paso a paso a separar conscientemente aquellas experiencias personales de menor importancia y a concentrarse en lo ms esencial de los ferrocarriles. Respecto a esto, el maestro tiene que realizar un amplio trabajo didctico. El maestro siempre tiene que darse cuenta de que la adquisicin y el desarrollo de las habilidades y destrezas en el alumno nunca puede ser tan completa y fundamental como en l mismo. Los alumnos se pueden apoyar considerablemente menos en imgenes, datos, juicios comunes, habilidades, destrezas y hbitos que el maestro. Lo que le parece fcil al maestro, no tiene necesariamente que ser fcil para los alumnos. Muchas veces, los alumnos tienen dificultades para aprender aquello que el maestro menos se imagina; por ejemplo, le faltan al alumno cierta imaginacin y ciertas habilidades que le maestro sobrentiende. Sin que el profesor lo crea posible, de esta manera, ocasionalmente se producen fallas y carencias en los conocimientos de los alumnos, porque muchas veces no se entiende lo que explica el maestro. Por esto es necesario comprobar constante y cuidadosamente la amplitud y exactitud de lo que entiende el alumno. En el alumno existe a menudo una contradiccin entre la presentacin oral y el entendimiento verdadero de los conocimientos. Una presentacin exacta oral o escrita por parte del alumno no siempre es una prueba de conocimientos legtimos, porque ste, muchas veces, es capaz de memorizar oralmente gran cantidad de frases, sin entenderlas bien. Por esto, el profesor tiene que investigar exhaustivamente si en las
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palabras del alumno estn enlazadas solamente imaginaciones vivas, o si ellas encierran un entendimiento correcto. Por otro lado, muchos alumnos se retrasan por sus defectos en el habla o en la presentacin oral o escrita de sus conocimientos frente al maestro o en un examen, respectivamente. El maestro no debe aceptar la expresin oral incorrecta como prueba decisiva de falta de conocimientos, sino que debe investigar la medida del conocimiento, sino que debe investigar la medida del conocimiento afectivamente existente en el alumno, y debe, si es necesario, ayudarle a expresarse correctamente. An cuando el alumno halla llegado a dominar los conocimientos, el profesor no puede confiar en que stos tengan gran firmeza. En el estudiante se realiza constantemente una lucha entre memorizar y olvidar. Generalmente, los alumnos han probado muy poco o nada sus conocimientos y capacidades en la prctica. Slo en pocos casos ellos comprenden la necesidad vital de estos conocimientos y capacidades. As, con relativa rapidez se olvidan los conocimientos y habilidades adquiridos, si el maestro explica constantemente su importancia para la vida social y si no logra enlazarlos con sentimientos fuertes. El maestro debe hacer de la adquisicin de conocimientos y capacidades una necesidad para el alumno. Esto tiene una importancia especial en los grados inferiores. En la conciencia del alumno tienen lugar, adems, constantemente discrepancias entre conocimientos viejos, conocimientos de poca profundidad e incompletos, aprendidos fuera del colegio, y la materia enseada en la escuela. Las contradicciones de la vida social, de la lucha de las clases, se reflejan en la conciencia de los alumnos en forma de discrepancia entre distintos conocimientos, por ejemplo, entre teoras cientficas y pensamientos supersticiosos. Un maestro que pasa por estas contradicciones sin darse cuenta, nunca puede tener xito en su labor educativa. Un maestro bueno se ocupa ms bien de las contradicciones existentes en la conciencia de sus alumnos, hace a los alumnos conscientes de ellas, hace de las mismas un problema interesante y dirige al estudiante hacia la solucin correcta por medio del pensar y el actuar independiente. Con tal trabajo educativo se consolidan los conocimientos de los alumnos, y los conocimientos aislados llegan a convertirse en slidas convicciones. En los estudiantes tambin se desarrollan contradicciones por viejos hbitos de trabajo adquiridos en la escuela, los cuales obligan al empleo de nuevas tcnicas en la enseanza. Por ejemplo, la nueva manera de trabajar con libros requiere una nueva posicin frente a ellos, distinta a la que tena el nio en la edad preescolar. Ahora, al ocuparse de los libros, no constituye para el alumno una alegra espontnea. Ahora no puede poner el libro a un lado cuando le parece, sino que tiene que cumplir con la tarea indicada por el profesor. Aquel maestro que, conociendo dicha contradiccin entre los hbitos antiguos de sus alumnos y la nueva manera de trabajar, y que por
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medio de ejercicios constantes les ayude a superar estas contradicciones y a adquirir los hbitos de trabajo necesarios, conducir a sus alumnos a trabajar bien con los libros. Si el maestro olvida esto, regaa continuamente al alumno y est siempre descontento, el educando perder fcilmente el entusiasmo y el xito se har esperar. Finalmente, hay que mencionar otras contradicciones, las cuales se desarrollan en el alumno porque el maestro y la educacin solicitan del alumno cosas de un nivel tico ms elevado que el exigible anteriormente. La disposicin consciente de aprender, la obligacin, por ejemplo, se debe desarrollar mediante una lucha con la disposicin infantil al juego. El maestro debe, al propio tiempo, reconocer esta lucha entre la obligacin de estudiar y la natural inclinacin infantil al juego, y dirigirla en forma tal, que aumente progresivamente la conciencia de la obligatoriedad del estudio sin limitar por ello la alegra infantil en el juego Relacin entre la adquisicin de conocimientos directos e indirectos Los conocimientos de cada hombre proceden principalmente de dos fuentes; por lo tanto hay dos caminos fundamentales para la adquisicin de conocimientos. Por un lado, proceden de experiencias personales directas, de la opinin directa; por esta razn, se llaman conocimientos mediante la experiencia de otros, quienes los transmiten oralmente o por escrito. Conocimientos de este tipo se llaman conocimientos indirectamente adquiridos. Los conocimientos directamente adquiridos tienen la ventaja de poderse memorizar muy bien. Estn enlazados estrechamente con los sentimientos, fueron comprobados, por lo general, por la experiencia propia y dan la sensacin de seguridad y confianza en ellos. Frente a esto existe la desventaja de que la adquisicin directa de conocimientos exige muchas veces gran cantidad de tiempo y laboriosas tareas de organizacin. En ciertos campos de los conocimientos, por ejemplo, en la historia, en algunas partes de la geografa y de la biologa, es imposible adquirir conocimientos directos. Lo que ha pasado en funcin del tiempo y lo que existe a gran distancia en funcin del lugar, se puede adquirir solamente de manera indirecta por medio de una representacin artstica u oral. Para la adquisicin profunda de conocimientos directos, el hombre, en la actualidad, no puede disponer de la cantidad de experiencias sociales necesarias adquiridas por va directa. El acervo de conocimientos de la humanidad es fruto de un largo proceso histrico y es imposible que un individuo repita este proceso de la humanidad independiente y completamente, para finalmente llegar al estado de conocimientos que posee el hombre moderno. Por esto se debe adquirir gran parte de las experiencias de la humanidad en forma generalizada.
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De manera directa, impresionable, creadora y especialmente en forma oral, se puede transmitir y adquirir en un tiempo relativamente corto un conocimiento bastante amplio. Una desventaja de dicho procedimiento es que estos conocimientos no siempre se memorizan bien, porqu en gran parte no estn probados prcticamente y no estn tan estrechamente relacionados con los sentimientos como aquellos conocimientos directamente adquiridos. En la transmisin oral de los conocimientos existe el peligro de que las palabras vayan sin las impresiones sensoriales con ellas relacionadas, y que entonces los alumnos sean incapaces de usar sus conocimientos prcticamente; existe, en otras palabras, el peligro de verbalismo. Qu importancia tiene para el trabajo escolar la relacin entre la adquisicin de conocimientos directos e indirectos? La de llevar el conocimiento directamente adquirido a una relacin con el adquirido indirectamente, a fin de evitar las desventajas de los dos caminos por separado, y, al propio tiempo, beneficiarse de las ventajas tanto como sea posible. Utilizar solamente el camino directo va en detrimetro de las ventajas proporcionadas por el indirecto. Utilizar exclusivamente el camino indirecto va especialmente en detrimetro de la tarea educacional de ensear al alumno el trabajo creador prctico. Cundo se pregunta que cantidad de conocimientos debe adquirir directamente el alumno y qu cantidad indirectamente, se puede encontrar una respuesta en las palabras del didctico polaco Vincentry: Se debe dar especialmente a los alumnos de los grados inferiores de la escuela elemental amplia oportunidad de adquirir la experiencia directa en las clases y en actividades fuera del colegio. Paso a paso, con la creciente experiencia del alumno, se debe permitir a ste cada vez ms el conocimiento indirecto, pero nunca se debe dejar de lado el uso de las posibilidades de una investigacin personal por su parte. Estas ideas no solamente contienen una respuesta general para la pregunta acerca de la relacin correcta entre conocimientos directa e indirectamente adquiridos, sino tambin formula para el maestro de los grados inferiores una tesis especialmente importante: El conocimiento indirecto es solamente fructfero si se asienta en la base del conocimiento directo y mantiene estrechas relaciones con l. En vista de la poca edad del alumno y del acervo de experiencias relativamente pequeo de ste, se deduce que en los grados inferiores se debe propiciar un amplio margen a la adquisicin de conocimientos directos. Si se compara la transmisin y adquisicin de conocimientos durante las clases, con el camino general de conocimiento humano, se encuentran otras peculiaridades del proceso del conocimiento del alumno en la escuela. Segn la teora marxista-lenilista del conocimiento, el proceso de reflejar la verdad en la conciencia del hombre se desenvuelve en dos estadios principales. El mundo, en
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sus objetos concretos y hechos se refleja en el ser humano por medio de sensaciones, percepciones e imgenes. Pero los datos sensibles no son ms que el cimiento del edificio del conocimiento. El pensamiento, mediante el raciocinio, penetra hacia la verdad, hacia las caractersticas generales de los fenmenos; la formacin de conceptos y de juicios, el anlisis, la sntesis y las conclusiones inductivas y deductivas nos llevan a las relaciones entre los pensamientos. Pero en todo el proceso del conocimiento, la prctica es la fuente y la meta del conocimiento, y tambin la prueba de su certeza. F. I. Classtchich formula brevemente: El proceso del conocimiento humano se compone de dos momentos fundamentales: el emprico o sensorial y el racional, el de la comprensin. Tanto la base del uno como la del otro es la prctica social o histrica de la humanidad. Para entender correctamente el proceso de la transmisin y adquisicin de conocimientos en las clases, es importante saber que se pueden representar los dos estadios principales del reflejo de la verdad en la conciencia humana, los cuales se pueden separar uno del otro y presentarse uno seguido por el otro. El maestro, sin embargo, al mismo tiempo, debe saber que no existe verdaderamente una separacin tan estricta del proceso del conocimiento, pues en el proceso concreto de la adquisicin del mismo se penetran constantemente el reconocer e imaginar, por un lado, y el pensar constructivamente, formar juicios y sacar conclusiones, por el otro. Observar un fenmeno no es nunca una observacin por s misma, sin condiciones preparatorias psquicas, pues la observacin se basa en todos los conocimientos hasta este momento adquiridos, y su validez depende mucho de las habilidades y destrezas para observar, imaginar, recordar y pensar. Por lo tanto, el conocimiento humano siempre es una observacin comprensiva. A las observaciones sensoriales del hombre se suma la actividad del pensar. Si el hombre reconoce objetos y fenmenos, ya posee una cierta reserva de conocimientos en forma de suposiciones e ideas, las cuales aparecen como condicin del proceso de conocer, aunque verdaderamente son el producto del conocimiento y de la prctica: El hombre debe entender lo que observa. Nunca se debe ver el conocimiento humano como una simple reproduccin fotogrfica, sino como una reproduccin comprensiva, que ordena y evala. Lo que el alumno ya sabe, en gran parte, influye en el carcter y la calidad del conocimiento. El conocimiento es tanto ms amplio y profundo cuanto ms sabe el alumno y cuanto ms correctamente sabe pensar. Esta relacin objetiva entre el conocimiento sensorial y racional debe ser usada por el maestro de manera tal, que, antes de ofrecer el nuevo conocimiento a los alumnos, movilice sus conocimientos anteriores a su poder pensante en el campo respectivo, para que aqullos entiendan verdaderamente lo que van a conocer. Por la misma razn, es deber del profesor comprobar constantemente
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si los alumnos han entendido lo que observaron, para evitar que se haga imposible un avance del conocimiento. La teora del conocimiento explica cmo se conoce el camino del conocimiento humano a travs del esquema: Ideas vivas, pensamiento, prctica. Sin lugar a dudas, es necesario para el maestro el conocimiento de este esquema, si quiere utilizar positivamente el carcter del conocimiento humano. Por el contrario, no le ser til si lo usa mecnicamente en su trabajo en la clase. Con esto llegamos a algo esencial acerca de la adquisicin de conocimientos. No siempre en las clases empieza el proceso de conocer en el alumno con observaciones vivas, a las cuales se unen despus, segn el esquema, los pensamientos y el uso prctico. En la transmisin de conocimientos, el maestro puede y debe emplear tambin, en ciertas ocasiones, algn conocimiento general estudiado, para explicar despus cada caso particular por s solo partiendo de un conocimiento general. Durante las lecciones no siempre se parte de particularidades, para llegar finalmente a lo general; no siempre el conocimiento es inductivo, sino que muchas veces se procede deductivamente. Quiere esto decir que de lo general se sacan conclusiones particulares. Pero lo importante consiste en que sea el que sea el camino que haya escogido para explicar la leccin, siempre debe dirigirse hacia una meta: que en la conciencia del alumno se establezca la unidad de lo abstracto y lo concreto. El alumno debe relacionar pensamientos generales con ideas procedentes de experiencias sensibles; por otro lado, debe ser capaz de analizar sus propios conocimientos de hechos, lo general, lo importante, y unirlos en ideas y juicios generales. En el captulo III, que trata de los principios didcticos, se explica ampliamente este problema. Volvemos ahora a la ley del desarrollo concreto de la transmisin y adquisicin de conocimientos, donde la observacin, por una parte, y los pensamientos, las ideas, la formulacin de un juicio y el sacar conclusiones, por otra parte, se penetran mutuamente, ya que la observacin humana siempre es una observacin comprensiva. Adems queremos llamar la atencin acerca que la profundidad y, especialmente, la precisin de la comprensin se pueden evaluar en la habilidad para expresar oralmente lo observado, para describirlo y relatarlo. La experiencia sensible y el pensamiento estn en una ntima relacin. En la base de ambos se encuentra el idioma para la adquisicin y transmisin de conocimientos. e) El papel sobresaliente del leguaje en la transmisin y asimilacin activas del conocimiento y capacidades en las clases. La clase es, como ya se ha dicho, el proceso de actividades conjuntas de profesor y alumnos. Por un lado, aprende el alumno, y, por el otro, ensea el maestro y dirige la
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actividad del escolar. El medio ms importante para la relacin humana y, por lo tanto, tambin el medio ms importante para que el maestro dirija al alumno, es el idioma. Mediante la instruccin y la explicacin, el maestro organiza y dirige la transmisin y adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas, as como tambin el desarrollo de sentimientos, convicciones y particularidades de la voluntad y del carcter. La clase solamente puede tener xito si los alumnos entienden y obedecen las rdenes y explicaciones del maestro. Junto a su importancia general, el idioma juega un papel especial en la transmisin y adquisicin de conocimientos y capacidades. Investiguemos primeramente la importancia del idioma en la adquisicin directa de conocimientos por medio de observaciones de objetos y fenmenos. La tesis ya desarrollada nos lleva al punto clave del problema. Dicha tesis es que el conocimiento humano no solamente es una reproduccin fotogrfica, sino que, contrariamente al conocimiento animal, el humano es un conocimiento constante y comprensivo. El conocimiento del hombre selecciona y limita el objeto. El hombre desarrolla, con el proceso del conocimiento, el juicio descriptivo y la generalizacin. La base fisiolgica de esta unidad de conocimiento y pensamiento, es la influencia del segundo sistema de seales sobre el primero. Los objetos que influyen en el cerebro y producen un estimulo en el primer sistema de seales, tambin lo producen en el segundo. Cuando observamos un objeto, lo nombramos; cuando lo nombramos, le damos una descripcin clara. El hombre reconoce los objetos cuando, al mismo tiempo, les da un nombre. Tambin en las clases se debe desarrollar el conocimiento del hombre como un proceso consciente. La explicacin del maestro debe dirigir la atencin del alumno hacia las particularidades principales, cualidades, caracterstica y relaciones del mundo que nos rodea. Bajo la direccin del maestro, los alumnos evalan y ordenan sus observaciones y las suman correctamente a los conocimientos hasta entonces adquiridos. Sin la palabra orientadora del profesor, las observaciones del alumno seran desordenadas, sin meta ni plan, y no tendran nunca el resultado esperado. Para que las observaciones y conocimientos de las cosas dejen profunda huella en el alumno, es importante que el maestro logre que el alumno mismo pueda describir bien lo que ha observado y reconocido. De primersima importancia para la consolidacin del conocimiento es la descripcin oral del contenido de ste. La correcta descripcin verbal solamente es posible con un conocimiento perfectamente entendido. Por esto, el maestro debe pedir constantemente que los alumnos formulen oralmente el resultado de sus observaciones. Solamente de esta manera se puede formar en la conciencia del alumno el enlace adecuado entre el objeto y la palabra, y solamente as
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el estudiante se hace consciente de este enlace. Pero si, por el contrario, no se pide al alumno que exprese sus pensamientos, existe el peligro de que se produzca un enlace falso o de que no se establezca ninguno entre el objeto y la palabra. El maestro solamente puede ver si existe un enlace verdadero entre el objeto y la palabra, cuando los alumnos escriben o hablan. Pero tambin desde otro punto de vista es importante que los alumnos escriban y hablen durante las clases. Las palabras son el material oral con el cual trabaja el pensamiento abstracto, que es especialmente humano. Sin este material, se hacen imposibles los pensamientos. Por ejemplo, cuando una persona tiene un vocabulario limitado, sus pensamientos estn dbilmente desarrollados, es pobre en expresiones e ideas. Igualmente, cuantas ideas se hayan desarrollado en la mente de una persona, han podido formarse y existir exclusivamente sobre la base del material oral, sobre la base de los trminos y frases habladas. No existen ideas independientes del material oral, independientes de la materia hablada natural
2.2 El Aprendizaje como asimilacin y Acomodacin

2.2.1 UNA INTRODUCCIN A LA TEORA DE PIAGET El psiclogo suizo Jean Piaget, motivado por el deseo de entender y explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios, dedic ms de cincuenta y cinco aos de su vida al estudio de la conducta infantil. Sus investigaciones, junto con el trabajo de su colega Barbel Inhelder, le llevaron a afirmar que el nio normal atraviesa cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo: 1) el estadio sensomotor, 2) el estadio preoperatorio, 3) el estadio de las operaciones concretas y 4) el estadio de las operaciones formales. Aunque Piaget asign un margen de edad para cada uno de estos cuatro estadios de desarrollo, existen marcadas diferencias en el ritmo con lo que el nio avanza a travs de ellos. En una determinada edad, los estadios pueden solaparse, de modo que el nio muestre algunas conductas caractersticas de un estadio y ciertas conductas caractersticas de otro. De acuerdo con Piaget el intelecto se compone de estructuras o habilidades fsicas y mentales llamadas esquemas, que la persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos y , Piaget concluy que le nio comienza su vida con unos reflejos adquirir otros esquemas. A partir de sus observaciones, Piaget concluyo que el nio comienza su vida con unos reflejos innatos, como gritar, asir y succionar. Estos actos reflejos son las habilidades fsicas (estructuras o esquemas) con las que el beb
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comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian gradualmente a causa de la interaccin del nio con el medio ambiente, desarrollndose otras estructuras fsicas y, finalmente, mentales.
Teora de Piaget
Esquemas/Estructuras (Variantes) Unidades que componen el intelecto; varan en funcin de la edad, las diferencias individuales y la experiencia.
Funciones (Invariantes) Procesos intelectuales compartidos por toda persona con independencia de la edad, diferencias individuales o material que se est procesando.
Organizacin Proceso de categorizacin, sistematizacin y coordinacin de estructuras cognitivas.
Adaptacin Proceso de ajuste al medio ambiente
Asimilacin Proceso de adquisicin o incorporacin de informacin nueva.
Acomodacin Proceso de ajuste, a la luz de nueva informacin, de las estructuras cognitivas establecidas.
En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un conjunto de estructuras formadas, en su mayor parte, por ideas y conocimientos. Estas estructuras se utilizan para manejar las nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo. Las estructuras ya establecidas ayudan adquirir nuevas ideas que, a su vez, a menudo inducen a cambiar las que se tenan hasta ese momento. Piaget identific dos funciones o procesos intelectuales que todo el mundo comparte, independientemente de la edad, de las diferencias individuales o del contenido que se procese. Estos procesos, que forman y cambian los esquemas, reciben por regla general
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el nombre de adaptacin y organizacin. La adaptacin es un proceso doble, que consiste en adquirir informacin y en cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva informacin que se percibe. La Adaptacin es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a un medio ambiente. El proceso de adquisicin de informacin se llama asimilacin; el proceso de cambio, a la luz de la nueva informacin, de las estructuras cognitivas establecidas se llama acomodacin. As, por ejemplo, al asir por primera vez un sonajero, el nio asimila o adquiere sensaciones auditivas y tctiles nuevas, y acomoda sus anteriores ideas. El nio puede decidirse a cambiar la nocin de sensacin para incluir las percepciones de liso, redondo y fro al tacto, y a modificar la nocin del sonido para incluir la percepcin de ruido agitado. Del mismo modo, los estudiantes que ven una pelcula sobre el socialismo asimilan nuevos hechos e ideas y, a su vez, cambian o acomodan las suyas acerca de cmo gobernar a la gente. Aunque los subprocesos de asimilacin y acomodacin tienen lugar con frecuencia casi al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje, es posible que una persona asimile informacin que no pueda acomodar inmediatamente en sus previas. En tal caso el aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y nuevas no sean acoplan y no pueden reconciliarse. Supongamos, por ejemplo, que un beb de 16 meses, cuya estructura o idea de pelota incluye las caracterstica esfrica, blanda, que se puede rodar y que bota, alcanza un objeto esfrico, que supone que es una pelota muy brillante, situado en una mesita de caf. Trata de apretarlo, y luego intenta hacerlo rodar y botarlo empujndolo. Pro nada de esto sucede. Incrdulo, puede buscar a alguien quien comparta su consternacin. Despus intenta apretar y empujar una vez ms ese objeto esfrico. La incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas ideas acerca de las pelotas y su nueva experiencia representan un estado de desequilibrio cognitivo. El nio esta seguro de que ha encontrado una nueva pelota, e igualmente seguro de que esta pelota no se comporta como debiera. Ha asimilado algo que no puede acomodar. Con en tiempo puede que concilie estas cogniciones contradictorias, admitiendo de mala gana que: Hay pelotas que son blandas, ruedan y botan, y otra que no. Al cabo de 6 16 meses, el nio podr entender que el cuenco color rosa colocado boca abajo sobre la mesita de caf slo rene algunas caractersticas de las pelotas con las que juega. En ese momento, el proceso de acomodacin habr alcanzado un estado de nivelacin o equilibrio entre la informacin antigua y la nueva.
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Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de equilibrios entre las ideas viejas y nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje. Mediante las asimilacin y la acomodacin, las ideas de una persona, as como las conductas relacionadas con estas ideas, cambian gradualmente. Tales cambios son una prueba del aprendizaje. Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van adquiriendo y modificando a travs de la adaptacin. La organizacin, la segunda funcin fundamental del desarrollo intelectual, es el proceso de categorizacin, sistematizacin y coordinacin de las estructuras cognitivas. La organizacin de las estructuras ayuda a la persona que aprende a ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el proceso de aprendizaje, se produce una constante reorganizacin, puesto que las modificaciones de las estructuras cognitivas suelen originar cambios en las relaciones entre ellas. Volviendo a nuestro ejemplo anterior, puede que el beb de 16 meses hubiera categorizado los objetos esfricos como juguetes hasta que explor el cuento color rosa colocado boca abajo. Tras esa exploracin, sin embargo, puede que volviera a clasificar los objetos esfricos como juguetes y no juguetes. A medida que vaya tomando contacto con otros objetos esfricos, su estructura organizativa de objeto esfrico ser cada vez ms precisa y sotisficada. Siempre que tropiece con un objeto esfrico estar preparado para reaccionar frente a l de dos maneras diferentes: considerndolo un juguete o un no juguete. Gracias a su nueva estructura organizativa, podr elegir diferentes reacciones para cada objeto. El proceso de organizacin se utiliza tanto en la categorizacin de conductas manifiestas como en la de ideas. Por ejemplo, los jugadores principiantes de tenis mandan la pelota al otro lado de la red siempre del mismo modo. Con ms prctica y conocimiento, sin embargo perfeccionan sus golpes. Con el tiempo los organizan, de modo que pueden efectuar con acierto un globo, un smash, una volea o un revs, en funcin, de la situacin. Mediante la organizacin de estas habilidades pueden seleccionar las conductas ms apropiadas y jugar mejor el tenis.
2.3 El Aprendizaje como Interaccin e Internalizacin

2.3.1 CONSTRUCTIVISMO Qu es la Zona de Desarrollo Prximo?
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El maestro atento puede valorar el nivel potencial de desarrollo del nio, la zona permite descubrir lo que el nio es capaz de resolver en el presente y en un futuro prximo. Continuando con nuestro aporte de brindar conocimientos sobre el Constructivismo, les ofrecemos una explicacin de lo que significa la ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP), concepto planteado por Lev Vigotsky, quien con Jean Piaget, son considerados los creadores de esta corriente pedaggica filosfica (Palabra de Maestro N 23). Jos Chvez Zamora, especialista en sicologa educativa, nos brinda el siguiente artculo, sin duda, muy interesante. Cul es el fundamento cientfico de la enseanza? Cmo detectar nios talentosos? Cmo hacer una evaluacin psicopedaggica diagnstica y formativa? Cul es el secreto de los sistemas educativos que pueden producir nios ms inteligentes para desempearse en campos de ciencia y tecnologa?. Para resolver estas incgnitas la moderna educacin ha recurrido al concepto creado por Lev. S. Vigotsky Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Pues desde haca dcadas los investigadores de sistemas educativos exitosos como el de China (Robinson y otros, 1974) y Japn (Gardner, 1994) daban cuenta que el secreto resida en la interaccin social (metodologas interactivas para el aprendizaje cooperativo: formar parejas, trabajo en equipo, etc.) La concepcin del desarrollo psicolgico de Vigotsky es al mismo tiempo una teora de la educacin , y lo novedoso es su manera de entender la formacin de la mente, pues, pareciera que el xito de las aptitudes humanas dependieran de la naturaleza innata, pero no es as, se forman en un proceso interpsicolgico. Una prueba fehaciente del origen social del espritu humano es la incidencia de la cultura en la regulacin externa de la conducta. Por ejemplo en la cultura incaica floreci un principio moral de regulacin socia denominado ayni, palabra quechua cuyo significado es solidaridad, reciprocidad, ayuda mutua, cooperacin; y por extensin, en trminos tcnicos, significara interaccin social. El ayni fue implantado en el sistema educativo por el inca Pachacutec como el principio ms importante de organizacin social. As la conciencia moral del individuo estaba regulada por la interaccin social cooperativa, la mente era entendida implcitamente como una sociedad interna que refleja la sociedad externa. Por ello, no sera exagerado deducir que los antiguos peruanos usaron intuitivamente metodologas interactivas de enseanza-aprendizaje (tal como ha ocurrido en las ancestrales culturas orientales) y que hoy estn siendo redescubiertas por la escuela occidental. Aprender a crear una ZDP La teora vigotskiana defiende la tesis que la interaccin social crea zonas de desarrollo intelectual, en tal proceso esta implcito el papel que juega el habla humana como sistema
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de signos que regula los procesos cognitivos. Vigotsky defiende la ZDP como la diferencia entre lo que el sujeto es capaz de hacer por s solo y lo que hace con ayuda de otros. El concepto de la ZDP explica cmo los proceso de desarrollo natural son influenciados por el aprendizaje (lnea cultural, artificial del desarrollo cognitivo). La moderna psicologa del desarrollo ha comprobado dichos postulados: los procesos del aprendizaje remolcan a los procesos del desarrollo natural creando una zona de construccin de nuevos conocimientos, pues, la interaccin social (adulto nio o experto novato) permite la apropiacin de nuevos significados y sentido personal en base a la solucin mancomunada de una tarea (Newman Griffin y Cole, 1989; Molicomp 1993). Segn Vigotsky, toda funcin psicolgica superior (en terminologa moderna procesos cognitivos memoria lgica, atencin voluntaria, razonamiento, etc.) aparece primero en el plano interpsicolgico y paulatinamente se interioriza al plano intrapsicolgico. Esto significa que el desarrollo cognitivo no es una construccin individual sino social, depende de la imitacin e internalizacin de mediadores (por ejemplo, lectoescritura, estrategias mnemotcnicas, algoritmos lingsticos, lgicos numricos, etc) que la cultura ha creado histricamente y que reconstruyen y potencian la mente humana. Por ello es diferente el desarrollo mental de un nio con educacin escolar de otro que es analfabeto. La ZDP explica por qu algunos nios tienen un desarrollo intelectual muy diferente que otros a pesar de tener la misma edad cronolgica, pues, el aprendizaje guiado por otros influye positivamente en el desarrollo potencial (prximo, alcanzable). Etapas de la ZDP El desarrollo cognitivo alcanza una gradual autorregulacin gracias al aprendizaje. El nio se enfrenta a una tarea con una gua externa en un primer momento y gradualmente va necesitando cada vez menos ayuda para sus desempeo porque su capacidad de autonoma aumenta. El maestro atento puede valorar el nivel potencial de desarrollo del nio, la zona permite descubrir lo que el nio es capaz de resolver en el presente y en un futuro prximo. La enseanza efectiva consiste en ayudar el aprendizaje a travs de la ZDP, ello implica un proceso de desarrollo que se genera en el plano interpsicolgico (trabajo con ayuda) que gradualmente se traslada al plano intrapsicolgico (trabajo independiente) del nio. La velocidad del paso de un plano al otro es un indicador de la capacidad intelectual del nio que los tradicionales test de C.I (Cociente Intelectual) no pueden captar, sin embargo el educador puede detectar en su observacin diaria (evaluacin, diagnstico y formativa). ETAPA I: Ayuda proporcionada por otros ms capaces Etapa caracterizada por la mayor interaccin social (experto-novato) porque la tarea est ms all de las habilidades del novato y no puede resolverla con las herramientas que
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posee. El experto le ofrece medios auxiliares que reorganizan la tarea y ayudan a construir nuevas habilidades en el novato. La cantidad y tipo de ayuda (directrices o modelos) depende de la edad del novato y la naturaleza de la tarea. La comprensin de la tarea por lo comn se desarrolla a travs de la conversacin que crea un campo denominado intersubjetividad (compartir definiciones, negociar significados). La ayuda se da en un trabajo interpsicolgico de preguntas y respuestas hasta lograr la estructuracin cognitiva. Se considera que la etapa I ha sido superada cuando se da la transferencia al plano intrapsicolgico (trabajo independiente) del nio. ETAPA II: Ayuda proporcionada por el Yo. En esta etapa el novato lleva a cabo la tarea sin ayuda de otros porque se ha producido la interiorizacin de las directivas o modelos. El desempeo an no esta plenamente desarrollado o automatizado, prueba de ello es que el novato se gua con su propia habla. Esta autodireccin con su lenguaje audible no slo caracteriza el aprendizaje en nios sino tambin en adultos. ETAPA III: Internalizacin y Automatizacin del Desempeo Etapa caracterizada por la desaparicin del habla autodirigida en el novato y la ejecucin de la tarea es fluida e integral. El novato ha salido ya de la ZDP (etapas I y II) porque el aprendizaje aqu ya no est en desarrollo sino que se encuentra desarrollado. El dominio de las estrategias cognitivas se automatizan, la ayuda del experto o del yo ya no son necesarias. ETAPA IV: Desautomatizacin del Desempeo y Recurrencia a la ZDP En esta etapa el nio se enfrenta a nivel de complejidad mayores en la tarea y se ve en la necesidad de crear una nueva ZDP. En otras palabras, vuelve a recorrer la zona, en espiral, pero en un nuevo nivel de mayor complejidad. A esto se denomina conciencia reflexiva, lo que la moderna psicologa cognitiva denomina metacognicin (habilidad de reflexionar, controlar voluntariamente y organizar los conocimientos). Ejemplo de Construccin de Conocimientos La ZDP explica el aprendizaje en los dominios cognitivo, emocional y conductual (habilidades motoras). Veamos el siguiente ejemplo: Se plantea a un grupo de nios de 6to grado de primaria el objetivo de comprender el principio de la Mecnica de accin y reaccin (etapas I y II). La tarea experimental es simular un cohete con un sorbete de plstico adhesivo a un globo que deja escapar el aire
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de su interior y avanza en sentido contrario al soplo del aire en la discusin de grupo se llega a la siguiente explicacin (etapa III): segn el principio de accin y reaccin que descubri Isaac Newton, cuando el globo expulsa el aire, ste empuja al globo en sentido opuesto. En la etapa IV, el maestro utiliza como recurso motivador la historia del peruano Pedro Paulet Mostajo (1874 1945), quien es considerado precursor de la era espacial porque en 1900 experiment un motor a propulsin y diseo una nave espacial que denomin Avin Torpedo , proyecto que no lleg a materializar por falta de financiamiento. Paulet aplic la tercera ley de la Mecnica de Newton, pues consideraba que la accin y reaccin eran las palabras claves para poner en movimiento los cohetes que llevaran al hombre al espacio sideral. En la discusin de grupo se llega a la siguiente estructuracin cognitiva: la idea principal del experimento es el principio de accin y reaccin que permite el movimiento de un cuerpo no por el mecanismo de atraer el aire con hlices sino empujando el cuerpo con el aire que escapa (en el caso del globo) o por la expulsin de los gases (en el caso de los cohetes). Este principio lo podemos observar en los juegos pirotcnicos de las fiestas patronales, etc.
CONCLUSIONES Todo proceso de aprendizaje crea una ZDP, el reto es que el maestro tome conciencia de su rol de gua y orientador (en la etapa I) y permita que sus alumnos asuman su rol activo (en la etapa II), fomentando en ellos la construccin de nuevos conocimientos en base a lo que ellos ya dominan (Etapas III, y IV). La ZDP es una forma de evaluacin psicopedaggica que permite predecir el curso del desarrollo cognitivo (segn la rapidez o lentitud del trnsito en sus etapas) y prevenir los problemas de aprendizaje ajustando la ayuda a las caractersticas individuales. La nueva concepcin del aprendizaje implica un cambio en las metodologas de enseanza, por ejemplo, fomentar el trabajo interpsicolgico dentro de dinmicas grupales. La interaccin social posibilita la construccin de conocimientos y de inteligencias.
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2.4
El Aprendizaje como Proceso de Asimilacin Cognitiva
El aprendizaje como proceso de Asimilacin Cognitiva Modelos Pedaggicas Julin De Subira Samper Editorial La teora de la asimilacin fue expuesta por primera vez por David Ausubel en la Sicologa del Aprendizaje Verbal Significativo (1963) y ampliada en la primera edicin de Sicologa Educativa (1968). A partir de all, el trabajo fue enriquecido por los aportes de un equipo de colaboradores, entre los cuales se destacan Joseph Novak, Helen Hanesian y Edmun Sullivan. Fuentes Filosficas Tres pensadores parecen ejercer una influencia marcada en la concepcin ausubeliana. Son ellos Jean Piaget, Thomas Kuhn y Stephan Toulmin. De Piaget retoma Ausubel el concepto y la gnesis de las estructuras cognoscitivas. Al igual que para su predecesor, el pensamiento para Ausubel esta organizado y jerarquerizado, y es a partir de estas estructuras como se presentan y estimula el mundo social, fsico y matemtico. El aprendizaje escolar, debe por tanto correlacionarse con el nivel de desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a su vez servir como elemento formador de aqullas. Esta concepcin se llevar a asignarle a la educacin un papel central en la formacin de las estructuras cognitivas que no estaba presente en la concepcin piagetana y que tiene su origen en el trabajo de Vigotsky formulado tres dcadas atrs. De kuhn retoma el concepto de paradigma e intenta aplicarlo al proceso de aprendizaje. Como seala Novak (1982), la funcin que en la teora asubeliana desempean los
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conceptos en la estructura cognitiva de un individuo, es comparable el papel que le asigna Kuhn a los paradigmas en el desarrollo de la ciencia; los paradigmas hacen las veces de anteojos conceptuales que delimitan las preguntas a ser abordadas por la ciencia y ayudan a los cientficos a encontrar nuevos significados en datos ya conocidos. Los conceptos inclusores en la estructura cognitiva facilitan el aprendizaje significativo, y por tanto, permiten el desarrollo de dichos conceptos e incrementar la capacidad de resolucin de problemas en un rea especfica. Para Toulmin la educacin ha carecido de principios fundamentales que orienten la investigacin y la construccin cientfica. En trminos Kuhnianos diramos que es una disciplina sin paradigmas. Ante la carencia de principios generales propios. Toulmin plantea la necesidad de retornar principios de las ciencias naturales y de adecuarlos al campo.educativo. Entre estos se destacan el principio de la evolucin y el de nicho ecolgico. Resumiendo, Piaget aporta la dimensin gentica y estructural al modelo ausebeliano; Toulmin, la reflexin sobre la necesidad de encontrar principios educativos bsicos y trasladando la estructura Kuhniana de las revoluciones cientficas al campo del aprendizaje, se puede pensar que los paradigmas en la comunidad cientfica cumplen el papel de los conceptos inclusores en la interpretacin que los individuos hacen del mundo. Teora del Aprendizaje La teora ausubeliana permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo segn lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. Se hablar as de un aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos de los cuales dispona el individuo. En cambio, el aprendizaje repetitivo ser aquel en el cual no se logra establecer esta relacin con los conceptos previos o si se hace, es de una forma mecnica y por lo tanto, poco duradera. Desde el punto de vista del mtodo existen tambin dos grandes posibilidades. La una consiste en presentar de manera totalmente acabada el contenido final que va a ser aprendido; en este caso hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad se presenta cuando no se le entrega al alumno el contenido en su versin final, sino que ste tiene que ser descubierto e integrado antes de ser asimilado, caso en el cual estaremos ante un aprendizaje por descubrimiento.
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A pesar de lo incipiente que pueda resultar hasta ahora la presentacin del tema, sera conveniente que usted intentara fijar una postura inicial, as sea de manera intuitiva ante dos grandes interrogantes. 1. Con cul tipo de aprendizaje de los dos sealados parece usted identificarse? Qu tipo de enseanza le parece impartir? Le recomiendo proponer cinco argumentos para cada una de las respuestas a las dos preguntas anteriores, antes de continuar la lectura. El Aprendizaje Significativo.En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, as, de manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto se presente es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las tres siguientes condiciones: PRIMERA.- El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. Para facilitar su representacin, piense, por ejemplo, que un directorio telefnico o una tabla de logaritmos en ningn caso podran cumplir la condicin anterior. Podrn ser aprendidos de manera significativa listados de accidentes geogrficos o de nombres de huesos?. SEGUNDA.- El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso contrario no podr realizarse la asimilacin. TERCERA.- El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo; debe mostrar una disposicin para relacionar en material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee. Debe tenerse en cuenta que se requiere que estn presentes las tres condiciones de manera simultnea y que su ausencia, as fuera de una sola de ellas, impedira que se diera un aprendizaje significativo, puede no ser aprendido significativamente, bien por carencia en la estructura cognitiva de los conceptos previos o bien por una actitud no disponible hacia el aprendizaje significativo por parte del estudiante. El Aprendizaje Repetitivo: En el aprendizaje repetitivo tambin existe, relacin entre el material del aprendizaje y la estructura cognoscitiva particular del estudiante; aunque dicha vinculacin es literal y arbitraria. Debido a ello, el aprendizaje que se produce es mecnico, la capacidad de
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retencin es muy baja, y lo que es ms grave: lo aprendido no cualifica la capacidad para aprender materiales nuevos ya que no produce una mejor organizacin o diferenciacin de los conceptos previos. Simplemente logra ligarse a estos de manera muy superficial y sin modificarlos.
Los Enfoques Instruccionales Desde el punto de vista del mtodo, un material puede ser aprendido por descubrimiento o por recepcin. En el aprendizaje receptivo se le presenta al estudiante todo el contenido que va a ser aprendido en su forma final. Este aprendizaje ser significativo o receptivo de acuerdo al carcter que asuma este vnculo con la estructura cognoscitiva. En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da, sino que tiene que ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado. El alumno debe entonces reorganizar la informacin o encontrar las relaciones que hacan falta para acceder al contenido final que va a ser aprendido. Uno de los aportes ms importantes que ha realizado la teora de la asimilacin fue haber descubierto que los maestros por lo general identifican el aprendizaje receptivo con el repetitivo y el aprendizaje por descubrimiento con lo significativo. Las anteriores identificaciones son arbitrarias en cuanto que lo aprendido puede ser o no asimilado significativamente, dependiendo esto de la manera como se integra a la estructura cognoscitiva del estudiante y no al mtodo que se haya utilizado para tal propsito. De esta forma, tantos los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos pueden ser o no significativos. Pero para que los aprendizajes por descubrimiento sean significativos es necesario que sean asimilados de manera relevante y jerrquica por la estructura cognoscitiva. El mtodo por descubrimiento no garantiza que dicho proceso se realice. An as, la conclusin se ha generalizado porque se le atribuyen al descubrimiento propiedades que ste no posee, como las de organizar el aprendizaje, generar motivacin, creatividad y criticidad, incrementar la memoria y garantizar el aprendizaje.
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El siguiente ejercicio est orientado a facilitar la diferenciacin entre los tipos y las formas del aprendizaje y a evitar las ingenuas identificaciones sealadas.
EJERCICIO OCTAVO Tipos y Formas de Aprendizaje 1. El aprendizaje que realiza el pblico en una conferencia es fundamentalmente receptivo o por descubrimiento? 2. En la lectura de un libro los lectores aprenden esencialmente mediante la recepcin o el aprendizaje por descubrimiento? 3. Cundo un estudiante intenta, mediante ensayo y error encontrar la frmula adecuada para resolver un problema, asume una forma receptiva o por descubrimiento en su aprendizaje? 4. Cundo un estudiante est en el laboratorio ensayando libremente la combinacin de sustancias, est adoptando una forma receptiva o por descubrimiento su aprendizaje? Las preguntas anteriores deben ser resueltas mediante la sealizacin de una u otra forma que asume el aprendizaje realizado. En general no deber de haber dificultad para identificar las dos primeras de ellas con un aprendizaje receptivo y las dos ltimas con un aprendizaje por descubrimiento. Atencin!, hasta aqu no hemos dicho una sola palabra sobre el tipo y el carcter del aprendizaje que se ha realizado. Hemos tan solo sealado que, en las dos primeras situaciones, los sujetos reciben el contenido que va a ser aprendido (conferencia y libro), en tanto que, en las siguientes, el estudiante tiene que completar la informacin ya que sta no ha sido presentada en su forma final (descubrir las frmulas). Las concepciones ingenuas de la educacin sostendran que slo se realizaran aprendizajes significativos en las situaciones 3 y 4. Segn esto habra que condenar los libros y las conferencias al ostracismo. Vaya exabrupto! Condenar la sabidura humana a la oscuridad para retornar a los perodos presumricos!. En realidad, que el aprendizaje se realice de una forma receptiva no garantizan ni niega por si mismo que se realice un aprendizaje significativo. As como se puede leer un libro o escuchar una conferencia de manera memorstica, se puede hacer de manera significativa. La preocupacin principal de la escuela debe estar centrada en garantizar que los aprendizajes sean significativos para sus estudiantes: es decir, que se vinculen de
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manera sustancial con sus estructuras cognitivas. Y no si este proceso se da de forma receptiva o por descubrimiento. Como puede verse el problema de la escuela actual no es de mtodos, sino de tipos de aprendizaje. La utilizacin de uno u otro mtodo depende del carcter del material que va a ser aprendido, de la etapa en que se est de proceso de aprendizaje y del nivel del desarrollo evolutivo del estudiante. En estas condiciones, el aprendizaje por descubrimiento tendra sentido en el perodo preescolar y el primer ao de la primaria, cuando la formacin de conceptos es la forma dominante de aprendizaje cognoscitivo. Tambin puede ser apropiado al iniciar una disciplina nueva o al aprender el mtodo cientfico de una disciplina particular. Pero no puede ser el mtodo de aprendizaje de estructuras conceptuales como son las ciencias. Las ciencias como cuerpos organizados que son, no pueden ser asimiladas espontnea y sistemticamente por el estudiante. En el aprendizaje de la ciencia y por lo tanto en el aprendizaje escolar, debe ser privilegiado el mtodo receptivo. El Aprendizaje Receptivo Significativo El aprendizaje ser receptivo y significativo cuando un material potencialmente significativo sea presentado en su forma final a los estudiantes y stos lo incorporen a sus estructuras de manera relevante. Para la teora ausubeliana el aprendizaje representacional (o de vocabulario) es significativo en tanto que el nio relaciona de manera activa y sustancial los signos y smbolos con el contenido pertinente de su estructura cognitiva. En los primeros aos, las palabras tienden tambin a representar objetos y situaciones concretas. En nios mayores y jvenes las palabras representan conceptos generales y categoras; por tanto el aprendizaje significativo se realiza a un mayor nivel de abstraccin y generalidad 1 El segundo tipo de aprendizaje tiene que ver con la adquisicin de los conceptos, los cuales permiten una versin y comunicacin simplificada y generalizada de los hechos de la realidad. Desarrollando una tesis proveniente de Vygotski, Ausubel diferencia entre la formacin y asimilacin de conceptos dependiendo que se utilice uno u otro camino principalmente de la edad. En los primeros aos se privilegia la formacin de conceptos a partir de las experiencia emprico-concretas (aprendizaje por descubrimiento). Los nios mayores, los adolescentes y los adultos realizan un aprendizaje principalmente de asimilacin conceptual. Es decir aprenden nuevos significados conceptuales a travs de la diferenciacin de conceptos que este proceso genera en su estructura; es por tanto un aprendizaje receptivo.
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EVALUACIN N 2 Las propuestas son muy valiosas, estn presentes en la accin educativa, entonces: 1. Observe sesiones de clase del nivel y modalidad correspondiente. 2. Identifique la corriente de aprendizaje que se est desarrollando Descrbalo Explquelo Sistemiselo 3. Seleccione una concepcin de aprendizaje que a su juicio es necesario: Sistematice Aplique Compare con lo que se viene aplicando
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