A IMPORTNCIA DA DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR

Regina Nogueira da Silva Professora Universitria Ernesto Oliveira Borba Professor Universitrio

RESUMO Por um longo perodo prevaleceu no mbito do Ensino Superior que para se capacitar um bom professor neste nvel, necessrio seria dispor de comunicao fluente e vasto conhecimentos relacionados disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmao fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas superiores ser constitudo por adultos, diferentemente do corpo discente do ensino bsico, constitudo por crianas e adolescentes. Desta forma esses alunos no necessitariam do auxilio de pedagogos. Os estudantes universitrios, por j possurem uma personalidade formada e por saberem o que pretendem, no exigiriam de sues professores mais do que competncia para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dvidas. Por essa razo que at recentemente no se verificava preocupao explicita das autoridades educacionais com a preparao de professores para o Ensino Superior. A preocupao existia, mas com a preparao de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria. Palavras-Chave: Didtica, Ensino e Aprendizagem

INTRODUO Por um longo perodo prevaleceu no mbito do Ensino Superior que para se capacitar um bom professor neste nvel, necessrio seria dispor de comunicao fluente e vasto conhecimentos relacionados disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmao fundamenta-se no fato de o corpo discente das escolas superiores ser constitudo por adultos, diferentemente do corpo discente do ensino bsico, constitudo por crianas e adolescentes. Desta forma esses alunos no necessitariam do auxilio de pedagogos. Os estudantes universitrios, por j possurem uma personalidade formada e por saberem o que pretendem, no exigiriam de sues professores mais do que competncia para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dvidas. Por essa razo que at recentemente no se verificava preocupao explicita das autoridades educacionais com a preparao de professores para o Ensino Superior. A preocupao existia, mas com a preparao de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria. Atualmente, as pessoas envolvidas com as questes educacionais que aceitam uma justificativa desse tipo. O professor universitrio, com o de qualquer outro nvel, necessita apenas de slidos conhecimentos na rea em que pretende lecionar, mas tambm de habilidades pedaggicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Alm disso, o professor universitrio precisa ter uma viso de mundo, de ser humano, de cincia e de educao compatvel com as caractersticas de sua funo. Diante do acima exposto que a nossa proposta de enfatizar e efetuar a pesquisa sobre o assunto proposto no referido trabalho, uma vez que precisamos ter a conscincia do papel do professor universitrio, como tambm sermos conscientes de que os alunos nos dias atuais so crticos e possuem uma viso holstica de tudo que apresentado em sala de aula, tendo porm, capacidade suficiente, devido a sua experincia no mercado de trabalho de discordar de determinadas teorias apresentadas por alguns autores, uma vez, que somentte na prtica que realmente tem-se condies de verificar a aplicabilidade das mesmas, portanto, podemos perceber de que os professores esto a cada momento sendo avaliados e analisados pelos alunos.

A DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR

Como primeiro passo julgamos oportuno destacar, dos documentos legais, o sentido que se desejou imprimir idia de Universidade no Brasil desde as suas origens e que at hoje persiste como um alvo a ser permanentemente alcanado. At o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em l961, o ensino superior estava estruturado, em suas bases fundamentais, sendo os termos dos Decretos nr l9.851 (relativo organizao das universidades brasileiras), nr l9.852 (relativo reorganizao da Universidade do Rio de Janeiro e do ensino superior brasileiro), e o de nr l9.850 (que criava o conselho Nacional de Educao definindo suas funes), sendo todos eles de abril de l931, decorrentes de Reforma Francisco Campos1. Das Diretrizes contidas nestes documentos legais destacamos o duplo objetivo a ser alcanado pela Universidade:
(...) equipar tecnicamente as elites profissionais do pas e proporcionar ambiente propcio s vocaes especulativas e desinteressadas, cujo destino, imprescindveis formao da cultura nacional, o da investigao e da cincia pura (CAMPOS, l940, apud FAVERO,1977, p.340

Tas diretrizes ressaltam ainda que o papel da Universidade no pode ser restrito ao aspecto didtico, mas engloba tambm o social:
(. . . )transcendente ao exclusivo propsito do ensino ( uma unidade social ativa e militante, isto , um centro de contacto, de colaborao e de cooperao, de vontades e de aspiraes, uma famlia intelectual e moral, que no exaure a sua atividade no crculo dos seus interesses prprios e inditos, sendo que como unidade viva, tende a ampliar no meio social, em que se organiza e existe, o seu crculo de ressonncia e de influencia exercendo nele uma larga, poderosa e autorizada funo educativa. (CAMPOS, L940, apud Fvero, l977, p.. 34).

Segundo observaes de Fvero (l977) tais objetivos eram muito amplos e, inclusive, demasiado otimistas para uma poca em que havia poucas escolas, mesmo para atender uma minoria privilegiada, de forma adequada. Ainda que ressaltasse a finalidadede social da Universidade, a autora nos adverte de que a escola de nvel superior, nas suas

Com a revoluo de 30 Getulio Vargas assume provisoriamente o governo da Repblica nomeando os ministros das varias pastas ficando designado Francisco Campos Ministro da Educao, Empossado, elabora uma srie de decretos sobre as reformas do ensino secundrio, superior e comercial que passam a ser conhecidas como Reforma Francisco Campos.

origens, se apresentava como altamente hierarquizada, rgida e elitista, que pouco se comunicava com a sociedade de que em parte. Estes documentos j evidenciavam a idia de que o ensino superior deveria assumir, de preferncias, a forma Universidade (prvia a existncia de pelo menos trs estabelecimentos de ensino superior para a constituio de uma Universidade), podendo ainda ser ministrado em estabelecimentos isolados. Este tipo de orientao, seguido, posteriormente, da criao em l934 da USP e em l935 da Universidade do Distrito Federal, contudo, no foi suficiente para organizar, os moldes universitrios, o sistema de ensino superior brasileiro. As universidades foram criadas sem reais possibilidades de se desenvolverem a partir dos modelos que orientavam estas instituies em naes mais desenvolvidas. Um segundo momento, bastante significativo para o desenvolvimento do ensino superior, ocorreu a partir da aprovao da Lei nr 4.024, de 20 de dezembro de l961 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, que, atravs de seu artigo 67 dispe: O ensino superior ser ministrado em estabelecimentos agrupados ou no, em universidades, com a cooperao de institutos de pesquisa e centros de treinamentos profissionais A LDB, portanto, confirmou a possibilidade do ensino superior efetivar-se em estabelecimentos isolados, o que, segundo Fvero (l977) representou um retrocesso para o desenvolvimento do sistema universitrio brasileiro de forma integrada. Tais orientaes legais trouxeram como consequncia o fato de que, cada vez mais, escolas isoladas, cuja existncia deveria ser transitria, tornaram-se regra comum dentro da nossa estrutura de ensino de 3 grau.
Efetivamente, apenas a partir de l934, quando foi criada a Universidade de So Paulo, podemos falar de uma universidade brasileira Um ano aps surgia, organizada por Ansio Teixeira, a Universidade do Distrito Federal Ambos os projetos foram uma tentativa de ultrapassar a mera agregao de escolas superiores independentes. A terceira e mais audaciosa tentativa conduzida por Darcy Ri beiro, foi a Universidade de Braslia em l961. (GOERGEN , l979, p. 47).

Estes projetos, entretanto, no conseguiram concretizar os seus propsitos bsicos de forma que o nosso ensino de terceiro grau ainda manteve a sua caracterstica de um aglomerado de escolas superiores independentes. Na dcada de 60, profundas transformaes polticas, econmicas e sociais ocorridas no pas, vo provocar novas reaes no comportamento do ensino superior.

1.1 O QUE DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR Durante muito tempo prevaleceu no mbito do Ensino Superior a crena de que, para se tornar um bom professor neste nvel, bastaria dispor de comunicao fluente e slidos conhecimentos relacionados disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmao fundamentava-se no fato de o corpo discente do ensino bsico, constitudo por crianas e adolescentes. Assim, esses alunos no necessitariam do auxilio de pedagogos. Alis, o prprio termo pedagogia tem sua origem relacionada palavra criana (grego: paidos = criana; gogein = conduzir). Os estudantes universitrios, por j possurem uma personalidade formada e por saberem o que pretendem no exigiriam de seus professores mais do que competncia para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dvidas. Por essa razo que at recentemente ao se verificar a preocupao explicita das autoridades educacionais com a preparao de professores para o Ensino Superior. Ou melhor, preocupao existia, mas com a preparao de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria. Hoje so poucas as pessoas envolvidas com as questes educacionais que aceitam uma justificativa desse tipo. O professor universitrio, como o de qualquer outro nvel, necessita no apenas de slidos conhecimentos na rea em que pretende lecionar, mas tambm de habilidades pedaggicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Alm disso, o professor universitrio precisa ter uma viso de mundo, de ser humano, de cincia e de educao compatvel com as caractersticas de sua funo. As deficincias na formao do professor universitrio ficam claras nos levantamentos que so realizados com estudantes ao longo dos cursos. Nestes comum verificar que a maioria das crticas em relao aos professores refere-se falta de didtica. Por essa razo que muitos professores e postulantes a docncia em cursos universitrios vem realizando cursos de Didtica do Ensino Superior, que so oferecidos em nvel de psgraduao, com uma frequncia cada vez maior, por instituies de Ensino Superior.

1.2 QUAL O LUGAR DA DIDTICA NA FORMAAO DE PROFESSORES O termo didtica deriva do grego didaktik, que tem o significado de arte do ensinar. Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (l592 l6700,

Didactica Agna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, publicada em l657. Nos dias atuais, deparamos-nos com muitas definies diferentes de didtica, mas quase todas apresentam-se como cincia, tcnica ou arte de ensinar. Uma definio obtida em dicionrio a v se como parte da Pedagogia que trata dos preceitos cientficos que orientam a atividade educativa de modo a torn-la mais eficiente (HOUAISS, 2001. pg. 22). Com efeito, a Pedagogia reconhecida tradicionalmente como a arte e a cincia de ensinar. Para Masetto (l977, p. 32), Didtica o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados e surge, segundo Libaneo (l994, p. 58), enquanto os adultos comeam a intervir na atividade de aprendizagem das crianas e jovens atravs da direo deliberada e planejada do ensino, ao contrrio das formas de interveno mais ou menos espontneas de antes. At o final do sculo XIX, a Didtica encontrou seus fundamentos quase que exclusivamente na Filosfia. Isso pode ser constatado no apenas nos trabalhos de Comenius, mas tambm nos de Jean Jacques Roussseau (l712-l778), Johann Heinrich Pestalozzi (l746l827), Johann Friedrich Herbart (l777-1841) e de outros pedagogos desse perodo. As obras desses autores, no entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relao as concepes psicolgicas dominantes em seu tempo. A partir do final do sculo XIX, a Didtica passou a buscar fundamentos tambm nas cincias, especialmente na Biologia e na Psicologia, graas s pesquisas de cunho experimental. No inicio do sculo XX, por sua vez, surgiram numerosos movimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto na Amrica. Embora diversos entre si, esses movimentos reconheciam a insuficincia da didtica tradicional e aspiravam a uma educao que levasse mais em conta os aspectos psicolgicos envolvidos no processo de ensino. Costuma-se reunir essas tendncias pedaggicas sob o nome de Pedagogia da Escola Nova ou da Escola Ativa . A literatura referente a essas tendncias muito extensa e envolve obras de autores como: Ovide Decroly (l871-l973), DA Frana, douard Claparde (l873l940), DA Sua, de John Dewey (l859-l953), DOS Estados Unidos. Esses movimentos surgiram dentro de um contexto histrico-social que teve como foco principal o processo de industrializao, com a burguesia industrial firmando-se como classe hegemnica e interessada, consequentemente, na difuso de suas idias liberais. O movimento escola novista surgiu como uma nova forma de tratar os problemas da educao, procurando fornecer um conjunto de princpios tendentes a rever as formas tradicionais de ensino. A Escola Nova pretendia ser um movimento de renovao pedaggica

de cunho fundamentalmente tcnico, que buscava aplicar na prtica educativa os conhecimentos derivados das cincias do comportamento. Com efeito, a partir da segunda dcada do sculo XX, a Didtica passou a seguir os postulados da Escola Nova. Como essa perspectiva afirmava a necessidade de partir dos interesses espontneos e naturais da criana, passou-se a valorizar os princpios de atividades, liberdade e individualizao. Abandonou-se a viso da criana como um adulto em miniatura para centrar-se nela como um ser capaz de adaptar-se a cada uma das fases de sua evoluo. Assim, do aluno passivo ante os conhecimentos transmitidos pelo professor passou-se ao aluno que se auto-educa ativamente num processo natural, sustentado pelos interesses e aes concretas de seus colegas. A idia bsica da Escola Nova a de que o aluno aprende melhor por si prprio. A ateno s diferenas individuais e a utilizao de jogos educativos passaram, portanto, a ter maior destaque. Dessa forma, a Didtica da escola Nova passou a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem. O que caberia ao professor seria colocar o aluno em situaes em que fosse mobilizada a sua atividade global, possibilitando a manifestao de suas atividades verbais, escritas, plsticas ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar no seria, portanto, nem o professor nem a matria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor caberia principalmente incentivar, orientar e organizar as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades e s caractersticas individuais dos alunos. No Brasil, as idias da Escola Nova tornaram-se conhecidas na dcada de l920 e foram muito prestigiadas aps a Revoluo de l930, graas ao trabalho de educadores como Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira e Loureno Filho. Estas idias, no entanto, receberam muitas crticas, principalmente dos educadores mais conservadores. A Escola Nova foi acusada de no exigir nada dos alunos, de abrir mo dos contedos tradicionais e de acreditar ingenuamente em sua espontaneidade. Como as mudanas introduzidas pela Revoluo de l930 no foram suficientes para abalar significativamente o conservadorismo das elites brasileiras, a Escola Nova no conseguiu modificar de maneira significativa os mtodos didticos utilizados nas escolas brasileiras. Mas no meio acadmico universitrio, o ensino da Didtica continuou at a dcada de l950 a privilegiar objetivos, temas e procedimentos metodolgicos de inspirao escolanovista. No incio da dcada de l950 at o final da dcada de l970, o ensino da Didtica privilegiou mtodos e tcnicas de ensino com vistas a garantir a eficincia da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade cientifica. O tecnicismo passou a assumir uma posio fundamental no discurso educacional e consequentemente no ensino da didtica.

Enquanto disciplina acadmica, a didtica passou a enfatizar a elaborao de planos de ensino, a formulao de objetivos instrucionais, a seleo de contedos, as tcnicas de exposio e de conduo de trabalhos em grupo e a utilizao de tecnologias a servio da eficincia das atividades educativas. A didtica passou a ser vista principalmente como um conjunto de estratgias para proporcionar o alcance dos produtos educacionais, confundindose com a Metodologia de Ensino. Seus propsitos eram pois, os de fornecer subsdios metodolgicos aos professores para ensinar bem, sem se perguntar a servio do que e de quem se ensina (OLIVEIRA, 2003, p. l3). Essa tendncia acentuou-se com a adoo das polticas de cunho desenvolvimentista pelo governo militar que se instalou em l964, que tinha a formao de mo-de-obra como o referencial central da educao. 1.3 Ensino ou aprendizagem Uma das principais questes relacionadas atuao do professor universitrio referese relao entre ensino e aprendizagem. Trata-se de um assunto bastante polemico, apesar de alguns autores considerarem-no uma falsa questo. Para Abreu e Masetto (l986), uma das mais importantes opes feitas pelo professor d-se entre o ensino que ministra ao aluno e a aprendizagem que este adquire. Muitos professores, ao se colocarem frente de uma classe, tendem a se ver como especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir a sua as aulas. Dessa forma, as aes que desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo verbo ensinar ou por correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar, formar, amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A atividade desses professores, que, na maioria das vezes, reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua formao, centraliza-se em sua prpria pessoa, em suas qualidades e habilidades. Assim, acabam por demonstrar que fazem uma inequvoca opo pelo ensino. Esses professores percebem-se como especialista em determinada rea do conhecimento e cuidam para que seu contedo seja conhecido pelos alunos. A sua arte a arte da exposio (LEGRAND, 1976, p.63). Seus alunos, por sua vez, recebem a informao, que transmitida coletivamente. Demonstram a receptividade e a assimilao correta por meio de deveres, tarefas ou provas individuais. Suas preocupaes bsicas podem ser expressas por indagaes como: Que programa devo seguir?. Que critrio deverei utilizar para aprovar ou reprovar os alunos?.

Mas h professores que vem os alunos como os principais agentes do processo educativos. Preocupam-se em identificar sua aptides, necessidade e interesses com vistas a auxili-los na coleta das informaes de que necessitam no desenvolvimento de novas habilidades, na modificao de atitudes e comportamentos e na busca de novos significado nas pessoas, nas coisas e nos fatos Suas atividades esto centrada nas figura do aluno, sem suas aptides, capacidades, expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condies para aprender. Atuam portanto, como facilitadores da aprendizagem, segundo a linguagem utilizada por Carl Rogeres (1902-1987). Os educadores progressistas, preocupados com uma educao para a mudana, constituem os exemplos mais claros de adoo desta postura. Seus alunos so incentivados a expressar suas prprias idias, a investigar com independncia e a procurar os meios para o seu desenvolvimento individual e social. medida que a nfase colocada na aprendizagem, o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender. Neste contexto , educar deixa de ser a arte de introduzir idia na cabea das pessoas, mas de fazer brotar idias (WERNER, BOWER, 1984, p. 1-15). As preocupaes bsica desses professores por sua vez, so expressas em indagaes como; Quais as expectativas dos alunos?, Em que medida determinado aprendizado poder ser significativo para eles?, Quais as estratgias mais adequadas para facilitar seu aprendizado? Consciente ou inconscientemente, os professores tendem a enfatizar um ou outro plo, o que faz com que sua atuao se diversifique significativamente. Em apoio postura que enfatiza o ensino, costuma-se lembrar que o magistrio uma vocao, que a misso do professor a de ensinar, que para isso que ele se preparou e que, medida que seja um especialista na matria e que domine por meio da metodologia de ensino, o que repassado aos alunos. Muitas crticas, no entanto, tem sido feitas postura dos professores que conferem maior nfase ao ensino. Segundo Paulo Freire (2002, p. 86). Mas a nfase na aprendizagem, a despeito de seus inegveis mritos humanistas e do embasamento nas modernas teorias e pesquisas educacionais, tambm tem gerado equvocos. H professores que exageram o peso a ser atribudo s qualidades pessoais de amizade, carinho, compreenso, amor, tolerncia e abnegao e simplesmente incluem a tarefa de ensinar de suas cogitaes funcionais. Alicerados no principio de que ningum ensina ningum, atribudo a Rogers, muitos professores simplesmente se eximem da obrigao de

ensinar. Na verdade, o que passam a fazer nada mais que, mediante o argumento da autoridade , dissimular sua competncia tcnica. Alm disso, medida que esses professores desprezam a tarefa de ensinar, entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa um professor bem comportado, um missionrio de um apostolado, um abnegado; tudo, menos um profissional que tem como funo principal o ensino (ALMEIDA, 1986. p. 78). Para muitos professores universitrios, essa polemica no existe. Boa parte desses professores aprendeu seu oficio como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores universitrios no recebem preparao pedaggica especifica e menos ao longo da sua vida profissional raramente tem a oportunidade de participar em cursos, seminrios ou reunies sobre os mtodos de ensino e avaliao da aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao sabor dos dotes naturais de cada professor. O que de fato ocorre que a grande maioria dos professores universitrios ainda v o ensino principalmente como transmisso de conhecimento atravs das aulas expositivas. Muitos esto certamente atentos s inovaes pedaggicas, sobretudo no referente tecnologia material de ensino, mas muitos outros mantm uma atitude conservadora. Isto no significa que a generalidade dos professores negligencie a qualidade do ensino a que so devotados, mas que, de modo geral, no tem incentivos para desenvolver a sua capacidade pedaggica e que, muitas vezes, nem dispe de informao complementar necessria para a soluo de problemas concretos, estruturando racionalmente os conhecimentos que vai adquirindo, entrelaando o que lhe transmitido com o que ele prprio procura. Com isto, o ensino passa a ser mais do que a transmisso de conhecimento. Passa a exigir o fornecimento de mtodos e de ferramentas para o desempenho desse papel ativo. Dessa forma, a ateno principal na ao educativa transfere-se, em grande parte, do ensino para a aprendizagem. Assim, o professor, mais do que transmissor de conhecimento, um facilitador da aprendizagem. Embora a polmica persista, no difcil constatar que o ensino torna-se muito mais eficaz quando os alunos de fato participam. As aulas tornam-se muito mais vivas e interessantes quando so entrecortadas com perguntas feitas aos alunos. Elas conduzem a rumos diferentes, conforme as respostas dos alunos. Uma resposta suscita uma informao adicional que suscita outra pergunta e, consequentemente, outra resposta. Dessa forma, as aulas passam geralmente a requerer uma participao dos alunos. breve reviso, que feita coloquialmente com a

1.4 Como abordar o processo de ensino O fenmeno educativo no uma realidade acabada capaz de ser identificada clara e precisamente em seus mltiplos aspectos. Por ser um fenmeno humano e histrico, tende a ser abordado sob diferentes ticas. Mizukami (l986) define cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, que so apresentadas a seguir: Abordagem tradicional. Esta abordagem privilegia o professor como especialista, , como elemento fundamental na transmisso dos contedos. O aluno considerado um receptor passivo, at que, de posse dos conhecimentos necessrios, torna-se capaz de ensinlos a outros e a exercer eficientemente uma profisso. Essa abordagem denota uma viso individualista do processo educativo e do carter cumulativo do conhecimento. O ensino caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorizao do aluno. Sua didtica pode ser resumida em dar lio e tomar lio, e a avaliao consiste fundamentalmente em verificar a exatido da reproduo do contedo comunicado em aula. Abordagem comportamentalista. Para os comportamentalista ou behavioristas, o conhecimento resultado direto da experincia. A escola reconhecida como a agencia que educa formalmente e os modelos educativos so desenvolvidos com base na anlise dos processos por meio dos quais o comportamento modelado e reforado. O professor visto como um planejador educacional que transmite contedos desenvolvimento de competncias. que tem como objetivo o Para Skinner, um dos principais tericos desta

abordagem, a realidade um fenmeno objetivo e o ser humano um produto do meio, portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se d num processo que tem como modelo do trabalho pelo professor, no interessando tanto a atividade mais autnoma do estudante. Abordagem humanista. Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento da personalidade dos indivduos e tem Carl Rogers como um de seus principais tericos. O professor no transite contedos, mas d assistncia aos estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem. O aluno considerado um receptor passivo, at que, de posse dos conhecimentos necessrios, torna-se capaz de ensin-los a outros e a exercer eficientemente

uma profisso. Essa abordagem denota uma viso individualista do processo educativo e do carter cumulativo do conhecimento. O ensino caracterizado pelo verbalismo do professor e pela memorizao do aluno. Sua didtica pode ser resumida em dar lio e tomar lio, e a avaliao consiste fundamentalmente em verificar a exatido da reproduo do contedo comunicado em aula. Abordagem comportamentalista Para os comportamentalista ou behavioristas, o conhecimento resultado direto da experincia. A escola reconhecida como a agencia que educa formalmente e os modelos educativos so desenvolvidos com base na analise dos processos por meio dos quais o comportamento modelado e reforado. O professor visto como um planejador educacional que transmite contedos que tem como objetivo o desenvolvimento de competncias. Para Skinner, um dos principais tericos desta abordagem, a realidade um fenmeno objetivo e o ser humano um produto do meio, podendo, portanto, ser controlado e manipulado. Dessa forma, o ensino se d num processo que tem como modelo a instruo programada, na qual assume fundamentalmente importncia o controle do trabalho pelo professor, no interessando tanto a atividade mais autnoma do estudante. Abordagem humanista. Esta abordagem foca predominantemente o desenvolvimento da personalidade dos indivduos e tem Carl Rogers como um de seus principais tericos. O professor no transmite contedos, mas d assistncia aos estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem. O contedo emerge das prprias experincias dos estudantes, que so considerados num processo contnuo de descoberta de si mesmos. A nfase no sujeito, mas uma das condies necessrias para o desenvolvimento individual o ambiente. Assim, a escola vista como a instituio que deve oferecer condies que possibilitem a autonomia dos alunos. Abordagem cognitivista Esta abordagem fundamentalmente interacionista. O conhecimento entendido como produto das interaes entre sujeito e objeto, no enfatizando nenhum plo desta relao, como acontece na abordagem comportamentalista, que enfatiza o objeto, e na humanista, que enfatiza Bruner. O cognitivismo considera o individuo como um sistema aberto, que passa por reestruturaes sucessivas, em busca de um estgio final nunca alcanado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar ao estudante as

oportunidades de investigao individual que lhe possibilitassem aprender por si prprio. O ensino compatvel com esta abordagem deveria fundamentar-se no ensino-aprendizagem, na pesquisa e na soluo de problemas por parte do estudante e no na aprendizagem de definies, nomenclaturas e frmulas. A estratgia geral do processo seria a de ajudar o estudante no desenvolvimento de um pensamento autnomo, crtico e criativo. No seriam privilegiadas aes finalista, mas mediadoras do processo de aprendizagem. Estas deveriam contribuir para a organizao do raciocnio com vistas a lidar com informaes, estabelecer relaes entre contedos e conduzir a uma generalizao cognitiva que possibilitasse sua aplicao em outras situaes e momentos da aprendizagem. Aos professores caberia proporcionar a orientao necessria para que os objetos pudessem ser explorados pelos estudantes sem o oferecimento de solues prontas. Abordagem sociocultural. Esta abordagem enfatiza os aspectos socioculturais que envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta abordagem pode ser considerada interacionista. No entanto, confere nfase especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um ser sujeito medida que, integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e torna conscincia de sua historicidade. A educao torna-se, portanto, fator de suma importncia na passagem das formas mais primitivas de conscincia para uma conscincia crtica. Sendo o ser humano sujeito de sua prpria educao, as aes educativas devem ter como principal objetivo promov-lo e no ajust-lo sociedade. Um dos principais representantes desta corrente Paulo Freire, para quem a verdadeira educao a educao problematizadora,, que auxilia na superao da relao opressor-oprimido. A essncia desta educao a dialogicidade, por meio da qual educador e educando tornam-se sujeitos de um processo em que crescem juntos. Nessa abordagem, o conhecimento deve ser entendido como uma transformao contnua e no transmisso de contedos programados. A NECESSIDADE DOS ESTUDOS DIDTICOS DIRIGIDOS AO ENSINO DE TERCEIRO GRAU

Kourganoff (1972. p. 84) entre outros autores, vem chamando a nossa ateno sobre a necessidade de um estudo sistemtico dos problemas didticos em nvel superior. Segundo ele,:
A aplicao do esprito de investigao aos problemas pedaggicos deve levar cada docente a fazer uma autocrtica, a tomar conscincia de suas responsabilidades, a repensar a maneira como desempenha suas funes e a fazer experincias pedaggicas que visem aperfeioar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais funes, em particular, as voltadas sistematizao e transmisso do saber, sem esquecer das responsabilidades propriamente educativas. Por esta razo, particularmente urgente melhorar o preparo pedaggico dos docentes... O nmero de seminrios e outras atividades similares sobre o ensino universitrio pequeno quando comparado com o nmero de outras iniciativas da mesma natureza dirigidas s diferentes especialidades da investigao. Como recomenda o Rapport of Berkeley, alguns seminrios pedaggicos apropriados aos diferentes tipos de disciplinas deveriam formar parte da rotina de cada docente universitrio. Uma das preocupaes de tais encontros deveria ser um inventrio pedaggico internacional dos melhores mtodos j utilizados nos diversos paises.

Apesar no acreditar em uma pedagogia geral, ele no prescinde da pedagogia que se aprende a partir da reflexo sobre a prpria experincia decorrente do ensino de uma disciplina, quando se est atento ao seu efeito sobre os estudantes e quando se procura tornar o trabalho to eficaz quanto possvel. Em muitas iniciativas que buscam fornecer algumas orientaes ao professor universitrio, quanto ao aspecto didtico-pedaggico sente-se esta questo. Pretende-se transferir regras desenvolvidas a partir do estudo dos problemas didticos de 1 e 2 graus, para o ensino superior. No sem razo, portanto, que muitas vezes aos professores vem estas orientaes como um amontoado de futilidades de difcil aplicao prtica. Carecemos ainda, de estudos mais sistemticos dos problemas didticos a nvel do ensino superior (pesquisas educacionais como prope Scjheffler) que nos conduzam formao de um conjunto de regras apropriadas a este nvel de ensino. A carncia de pesquisas nesta rea no implica, entretanto, uma falta de material para a anlise e reflexo das questes de natureza didtica dirigida ao terceiro grau. Indica apenas que ao contamos ainda com um grande nmero de trabalhos de investigao na rea, em termos de Brasil. Mas contamos com propostas, as quais tentaremos analisar durante todo o decorrer da obra, e contamos tambm com resultados de pesquisas desenvolvidas em outros pases que nos fornecem pistas e sugerem concluses, s vezes passveis de generalizao. Dentro desta perspectiva consideramos ser de utilidade aos docentes o estudo de uma disciplina como a Didtica na medida em que ela pode auxili-los tanto no conhecimento das

propostas existentes no que se refere atuao do professor quanto na reflexo acerca da efetivao prtica destas mesmas propostas. Considerar a Didtica como arte e a cincia do ensino supe entend-la como um campo de estudos dinmicos que envolve, ao mesmo tempo, a busca de um conjunto ordenado e coerente de conhecimentos sobre o ensino e a utilizao adequada destes conhecimentos a nvel da prtica docente envolvendo a anlise da maneira artstica com que o professor desempenha a sua ao em sala de aula. Nesta perspectiva, considerar o ensino como arte no lhe retira o carter cientfico. Se tornarmos o termo cincia em sua acepo mais ampla como uma forma especial de conhecimento da realidade ou como um esforo honesto para inquirir sobre a natureza podemos detectar que este tipo de esforo vem sendo sistematicamente desenvolvido pelos pesquisadores da rea educacional.

2.2 - Ensinar e aprender Conforme o que descreve (Othanel Smith .1971. p. 99) ... o ensino um sistema de aes que tem o propsito de favorecer a aprendizagem importante, para fins de anlise, que consigamos perceber com clareza a distino entre estes dois conceitos que, inclusive, na literatura educacional aparecem ligados sob a forma da expresso processo ensinoaprendizagem dando idia de um relacionamento necessrio entre ambos. A crena de que o ensino implica necessariamente na aprendizagem est muito generalizada. Frequentemente encontramos autores da rea educacional que afirmam que se o individuo no aprendeu determinado objetivo pretendido foi porque o professor no lhe ensinou.Entretanto, uma analise mais cuidadosa destas idias pode demonstrar a fragilidade deste tipo de colocao. Num primeiro momento importante salientar que o ensino sempre envolve alguma forma de interao, pois s possvel ensinar quando temos algum a quem ensinar. Se no temos alunos, qual a necessidade de professores? O ensinar sempre implica intercambio entre no mnimo, dois indivduos que se encontram de forma delibera promovendo o ajuste de ambas as partes e do qual se espera algum tipo de resultado. O aprender, por sua vez,

caracteriza-se como um processo interno que ocorre nos indivduos provocando mudanas de comportamento que no seja produto da maturao. Das condies so logicamente necessrias ao aprendizado. A primeira refere-se ao fato de que o aprendizado sempre tem um objetivo,k ou seja, o aprendizado de X. A segunda que, como processo interno, implica algum domnio de X, ou sela, envolve o alcance de algum padro de realizao ou xito. Assim, o aprendizado implica sempre alguma forma de experincia interna que ocorre o aprendiz, de forma consciente ou no, considerada necessria a realizao ou padro de xito esperado. 2.3 -. Exame do conceito de Ensino Se recorrermos aos dicionrios de pedagogia na tentativa de encontrar uma nica definio do conceito de ensino, aceita pela maioria dos educadores, vamos nos frustrar ante a diversidade de significados atribudos ele. comum encontrarmos em obras de carter pedaggico citaes de tipo um dos temos mais ambguos no campo da cincia pedaggica o ensino (Hoz, l970, p.77). A frequncia com que o termo ensino aparece no discurso pedaggico e a variedade de situaes em que est inserido no nos permite concluir que ele esteja suficientemente analisado a ponto de merecer uma unia e exclusiva definio. A anlise do conceito de ensino aqui desenvolvida apia-se em Israel Scheffer e foi escolhida por se tratar de uma tentativa de se proceder ao exame analtico das questes e conceitos educacionais. Deixamos bem claro anteriormente que o ensino enquanto palavra de tarefa apenas exprimia uma inteno de podendo ser caracterizado como uma atividade que algum se dedica a fazer. Assim, o ensino constitui-se numa atividade intencional orientada para o alcance de um determinado tipo de resultado ou meta. Podemos neste ponto, colocar como primeira caracterstica do ensino o fato dele ser uma atividade: trata-se de algo que algum se dedica a fazer ou que est ocupado a fazer. (SCH EFFER, l974, p. 75). Alm de constituir-se numa atividade, o ensino enquanto uma palavra que compreende um uso intencional supe que tal inteno esteja orientada para o alcance de um FIM. Este constitui-se numa segunda caracterstica do ensino que a de ser ... dirigido para um certo

resultado constituindo-se numa atividade orientada para uma meta . (SCHEFFLER , l974, p.75). Portanto dizer que algum est ensinando significa que este algum se dedica a ensinar. Isto supe que o ensino enquanto atividade orienta-se para uma meta que o sujeito luta por alcanar, dedicando ateno e esforo, a qual, poder ou no ser atingida. Temos aqui uma terceira caracterstica que envolve o ensino que se refere a tentativa de obter xito, xito este que se define a partir de um ndice de proficincia a ser alcanado. Dizer que algum est ensinando uma determinada coisa a outrem, significa que est tentando lev-lo a aprender. Apesar do ensino desenvolver um esforo de realizao de aprendizagem, o contrrio disto falso, ou seja, os esforos desenvolvidos no sentido de se efetivar o aprendizado no envolvem, necessariamente o ensino. Desse modo, embora a efetivao do aprendizado seja indispensvel para o xito do ensino ela no por si s, suficiente;. necessrio alm disso, que o aprendizado se realize de maneira apropriada. (SCHEFFER, l974, p. 78). Nesta tentativa de detectar as caractersticas do ensino segundo Scheffler temos tambm que salientar o fato de que o ensino enquanto atividade se realiza num espao temporal, ou seja, a interao entre dois indivduos, onde um est tentando levar o outro a aprender alguma coisa, no uma relao momentnea, ela exige um perodo de tempo para sua concorrncia. So os denominados perodos-de-ensino cuja extenso vai depender do que se pretende ensinar, o que pode levar de perodos de ensino bastante prolongados at aqueles relativamente curtos denominados em geral de lies. O esforo envolvido durante os perodos-de-ensino encontra-se direcionado para o alcance de uma (ou mais) meta (s), o que, no implica, necessariamente, no alcance desta mesma meta que poder ou no ser atingida. Assim, o ensino se caracteriza como uma atividade que, ainda que dirigida ao xito, contm em sua possibilidade de fracasso O fato de o professor estar desenvolvendo sua atividade de ensino, com tal objetivo no implica que ele alcanar xito isto porque o xito, em si, no se constitui numa forma de atividade, nem numa espcie de fazer, mas, num desfecho apropriado de atividades. (Ryle, apud Scheffler, p. 85).

O ensino esta, pois , ligado idia de tentativa, sujeita, obvio, realizao ou no do almejado. A prpria idia de tentar j envolve o expor-se ao fracasso. Entretanto, tal tentativa de ensinar no se faz s escuras, mas orientada por determinadas regras as quais, supostamente, nos indicam as melhores opes que conduziriam ao xito. O prprio Scheffler (1974, p. 85 - 86) explica claramente a natureza destas regras:
As regras apropriadas para uma atividade determinada nos dizem de que maneira devemos conduzir a nossa tentativa a fim de evitar o fracasso, e que devemos fazer a fim de maximizar a probabilidade de xito. Tais regras, contudo, no so todas do mesmo tipo. Em certos casos, possvel formular algumas regras teis que, se forem observadas garantem xito., o fracasso na atividade, tomada como um todo, seria ainda possvel, mas nunca ocorreria quando as regras fossem observadas. Chamaremos regras exaustivas com relao a uma atividade aquelas regras que garantem xito. Outras regras, pelo contrrio, so inexaustivas, ou seja, mesmo seguindo todas as instrues h possibilidade de falha

No caso especifico do ensino parece-nos que as regras que orientam tal atividade aproximam-se mais das do tipo exaustivas, isto porque elas podem melhor-lo, tornando-o mais eficiente, mas, no podem eliminar totalmente a possibilidade de fracasso. Em funo de todas estas caractersticas que concordamos com Scheffler (l 974, p. 87). quando ele diz que o ensino constitui-se numa arte prtica ... na medida em que ele constitui uma atividade, orientada para uma meta que define o seu xito, e que se pode melhorar por meio de regras, as quais, todavia no asseguram xito 2.4 O Professor e os Mtodos de Ensino comum dizer que a tarefa do professor apresenta-se como de carter essencialmente prtico uma vez que est centrada sobre o que fazer numa situao em que se espera dele o desenvolvimento de um conjunto de aes passiveis de serem identificadas como compondo uma situao de ensino. Tal prtica pode estar apoiada simplesmente no bom senso ou na adoo das maneiras de agir daqueles docentes que se aprecia, como pode apoiar-se em orientaes de natureza terica capazes de fornecer elementos que o auxilie a pensar e refletir sobre a prpria ao docente.

Parece ser importante que as atividades do professor no sejam produto apenas da repetio de outros padres de comportamento vivenciados por docentes mais experientes. Atravs de nossos dilogos com pessoas que exercem a atividade da docncia ou trazem a expectativa de exerc-la algum dia possvel se notar a preocupao com a discusso daquelas formas de ensino que conduziriam a resultados mais satisfatrio em termos de aproveitamento escolar. Entretanto cumpre ressaltar que o estudo dos mtodos de ensino no se completa com o conhecimento detalhado das caractersticas de cada um deles, de especial importncia a anlise a respeito de quando utiliz-los e como se dar tal utilizao. Uma ampla variedade de mtodos poder ser oferecida ao professor, mas, complementando tal informao dever o docente tambm ter adquirido condies para pensar a efetividade dos mesmos em situaes especificas de ensino. O conhecimento efetividade dos mesmos em situaes especficas de ensino. O conhecimento dos mtodos dever capacitar o professor para responder questes como: Quando introduzir um novo mtodo de ensino? O novo mtodo atende minhas crenas particulares sobre a educao ? Ele vai de encontro com o meu estilo de ensino? Ser eficaz com os meus estudantes? O mtodo X atende aos objetivos imediatos desta aula? O mtodo escolhido est adequado natureza da disciplina pela qual sou responsvel

3 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS PESQUISADOS

O objetivo do trabalho proposto no intuito de demonstrar de forma clara, objetiva e real a necessidade e a viso do professor de nvel superior possuir habilidades que vo alm do conhecimento especifico na disciplina trabalhada., esta necessidade surgiu e o interesse pela pesquisa a partir do momento em que deparamos com profissionais na rea da docncia, que, apesar de todo conhecimento especfico no possui habilidades para repassar o contedo apresentado, indo de encontro a grupos de alunos insatisfeitos com a falha no repasse do conhecimento e na dificuldade de aprendizado. Para tanto, diante do acima exposto que procuramos elaborar um questionrio que veio ao encontro da pesquisa in loco a viso dos acadmicos envolvidos no processo, procurando desta forma ter um resultado da viso que os mesmos possuem, de suas dificuldades e da conscincia do processo quando este por sua vez considerado falho, portanto, a necessidade da pesquisa fez-nos ter um resultado considervel que por sua vez demonstra qual o cuidado que as faculdades precisam ter quanto a contratao de professores, devendo levar em considerao fatores primordiais para se ter um resultado positivo. Os grficos abaixo vem de encontro ao resultado da pesquisa efetuada, atravs de um questionrio com cinco perguntas que foram aplicadas em sala de aula com acadmicos de nvel superior no Curso de Administrao de Empresas, Cincias Contbeis e Pedagogia, onde, atravs do resultado obtido traamos os grficos abaixo que demonstram de forma clara o pensamento dos referidos entrevistados. Desta forma, procuramos efetuar a leitura de cada resultado apresentado e por sua vez pudemos assim concluir o trabalho proposto em apresentar o pensamento dos estudantes de forma holstica, seus posicionamentos, suas idias, sua viso atual da

necessidade de se estabelecer um perfil para o professor que trabalha com nvel superior.

1 - E su co cep m a m o se faz n , ecessrioo d cen ter ap as? o te en

1 1% 1 1% a) b) c) 78 %

Conforme demonstram os resultados no que se refere a pergunta estipulada no item 1, o resultado aponta que 11% dos acadmicos entrevistados acreditam que o docente precisa ter apenas conhecimento do contedo, 11% acreditam que o docente necessita apenas de ttulos , no entanto, uma porcentagem considervel de 78% possui uma viso mais ampla na opinio, pois acreditam que alm de conhecimento e ttulos, o docente precisa ter didtica para conseguir atingir objetivo de transmitir o contedo trabalhado e fazer-se entender.

2 - Q an ov c se d ara emsala co u u d o ep m m d cen q e n p ssu d tica oseuap d o te u o o i id ren izad o fica:

22 %

1 1% a) b) c) 6 7%

No resultado obtido na questo acima mencionada, o resultado que 22% dos acadmicos responderam que se sentem prejudicado por no conseguir claramente assimilar o contedo, j 11% responderam que as informaes que so repassadas sem clareza dificulta o aprendizado, no entanto, uma porcentagem maior de 67% responderam de forma segura que o aprendizado no se completa quando o docente no possui didtica para transmitir o conhecimento.

3 - Oacad icod m etecta co clareza q an oo m u d d cen n p ssu d tica p o te o o i id ara m istrar as in au las

1 1% 4 4% a) b) c) 45 %

No grfico acima, o resultado da pesquisa foi que 11% no conseguem detectar, observar quando o docente no possui didtica, outros 49% responderam que fica claramente evidente quando o docente tem dificuldade em transmitir o contedo, os 45% restantes dos entrevistados responderam que as aulas ficam cansativas e o aprendizado fica prejudicado quando o docente no possui a didtica para transmitir o contedo trabalhado.

4 - N su co cep a a m o v c acred q e almd , o ita u o co h n ecim toexig ood cen p en id o te recisa ter d tica id p ara rep assar oap d ren izad o

1 1% 1 1% a) b) c) 7 8%

Conseguiu-se atravs das entrevistas que conforme pesquisado, por meio de questionrio aplicado em sala de aula de nvel superior, os acadmicos, numa porcentagem de 78% responderam que dominar o contedo essencial e ele s se completa com excelncia quando o docente de fato possui a didtica., ainda deparamos com 11% que responderam que o importante ter o profissional que conhea o assunto, no se deve levar em considerao o mtodo a ser utilizado para o repasse do conhecimento e outros 11% restante dos entrevistados responderam que o conhecimento, Didtica, profissionalismo algo que no precisa estar presente.

5 - A u iv s n ersid es p ad recisamter a p cu aod reo p e v erificar almd co h o n ecim to m co otam m en , as m b a d d id ita?

0% 0% a) b) c) 1 % 00

No ltimo item do questionrio, os acadmicos ao responderem a indagao feita na pergunta acima mencionada , 100% dos entrevistados acreditam que as universidades precisam se preocupar em verificar se o docente possui alm do conhecimento necessrio a didtica para aplic-la, pois, os dois itens que completam de fato a transmisso do conhecimento. Atravs do resultado da pesquisa acima apresentada, pode-se verificar a exigncia que requerida pelos alunos de nvel superior nas faculdades, onde, sua viso ampla o suficiente para permitir que sua exigncia do perfil do professor seja solicitada e percebida quando este est em atuando em sala de aula. As mudanas verificas no Ensino Superior requerem hoje um profissional com caractersticas muito diferentes daquelas que foram reconhecidas como importante no

passado. A docncia no Ensino Superior no pode ser exercida apenas por especialistas em determinada rea do conhecimento que buscam nas aulas uma forma de completar seu

salrio. Tambm no pode ser exercida por pessoas que julgam interessante ostentar o ttulo de professor universitrio ou que lecionam porque vem a atividade como uma atividade relaxante que tem lugar depois de um dia de trabalho rduo. No que se refere a pesquisa apresentada, percebemos que os acadmicos de nvel superior possuem uma viso holstica no perfil acima traado, esse perfil do professor observado por cada um que se dirige as salas de aulas e os mesmos j possuem sua percepo para observar os critrios estabelecidos com o passar dos tempos. Desta forma, percebemos que para ser hoje um professor universitrio competente, entende-se que a faculdade deve mobilizar um conjunto de recursos cognitivos que so os saberes, capacidades, informaes, entre outros, para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes ligadas a contextos atuais, profissionais e condies sociais, onde, estas competncias so entendidas menos como potencialidades dos seres humanos e mais como aquisies ou aprendizados construdos. Requer-se, portanto, um professor capaz de organizar e dirigir situaes de aprendizagem, que domine os contedos a serem ensinados e os traduza em objetivos de aprendizagem . Que seja capaz de explorar os acontecimentos, favorecendo a apropriao ativa e a transferncia dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposio metdica, na ordem prescrita por um sumrio. Exige-se ainda um professor transformador , que mude o foco do ensinar e passe a se preocupar com o aprender, principalmente com o aprender a aprender. Que abra caminhos coletivos de busca que subsidiem a produo do conhecimento de seus estudantes, auxiliando-os a ultrapassarem o papel passivo de repetir ensinamentos e a se tornarem crticos e criativos., indo-se alm, a necessidade de um professor capaz de trabalhar em

equipe, que seja capaz de integrar grupos de pesquisa com profissionais de diferentes reas, participar de projetos multidisciplinares e que aceite o desafio da interdisciplinaridade.

CONSIDERAOES FINAIS Durante a elaborao do trabalho proposto pode-se verificar que no que se refere a grande importncia da didtica no ensino superior, sabedores somos que durante muito tempo prevaleceu no mbito do Ensino Superior a crena de que para se tornar um professor de nvel superior, necessria seria apenas conhecer o contedo correspondente a disciplina a ser trabalhada., entretanto, nos dias atuais essa afirmao torna-se defasada uma vez que h a necessidade de domnio do contedo a ser ministrado, mas, para que se tenha um resultado positivo, o professor precisa ter a didtica para transmitir o conhecimento, e desta forma, surge ento, nos dias atuais a necessidade das universidades observarem em pontos cruciais para que se contrate um profissional com os dois requisitos, que, complementam um ao outro para se ter um professor adequado. Quando nos referimos as necessidades dos estudos didticos dirigidos ao ensino de nvel superior, a sua aplicao e investigao aos problemas pedaggicos deve levar cada docente a fazer uma autocrtica e a tomar conscincia de suas responsabilidades, e principalmente buscar a melhor forma de desempenhar suas funes e por sua vez fazer experincias pedaggicas que vise aperfeioar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais funes, em particular podemos citar as voltadas sistematizao e transmisso do conhecimento, sem deixar em segundo plano ou de lado as responsabilidades propriamente educativas.

O Ensino enquanto uma arte prtica, que deve adquirir um carter cada vez mais cientfico est inserido neste processo o docente competente que por sua vez pode ser comparado com um artista na medida que, enquanto professor, tambm faz uso da intuio, da sua capacidade de comunicao, fazendo-se entender na mensagem que pretende repassar aos estudantes, a arte por sua vez envolve a escolha de um determinado padro de expresso e a seleo das tcnicas de expresso que correspondem ao padro escolhido, desta forma podemos dizer que a arte de ensinar consiste em definir uma atitude educativa e escolher com acerto as tcnicas, ferramentas eficazes que correspondem aos objetivos que nos propomos realizar quanto docente, transmissor do conhecimento.

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