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Formacin de docentes de Nivel Inicial en Matemtica: el camino a recorrer entre el aprendizaje de los contenidos y su puesta en prctica 1 . Por Rosa M. Garrido y Edith N. Weinstein Introduccin En la Formacin de Docentes de Educacin Inicial de la Ciudad de Buenos Aires los alumnos cursan diferentes talleres de la Prctica en los cuales disean e implementan actividades para los grupos de nios que toman a su cargo. Estas actividades se organizan en general en secuencias didcticas que los estudiantes planifican en el espacio del Taller, contando con el apoyo de su profesor y de un profesor asesor en una disciplina. En relacin con la formacin en el rea de matemtica, los alumnos cursan una materia cuatrimestral de cuatro horas semanales, Matemtica en la Educacin Inicial. En nuestro carcter de profesoras de esa materia y de diferentes talleres de las Prcticas tenemos la posibilidad de realizar un seguimiento de los estudiantes, no slo durante la cursada de la materia, sino tambin en los momentos en que realizan sus prcticas de enseanza de matemtica en las salas de Jardn de Infantes. Esta experiencia de observacin, reflexin y seguimiento nos ampla la mirada acerca de las posibilidades y las dificultades que se les presentan a los alumnos al llevar a la prctica actividades del rea. A su vez nos permite seguir analizando las posibilidades del trabajo matemtico en las

salas de Jardn y nuestro rol como formadoras de docentes en esta disciplina. Escenas cotidianas La siguiente puede ser una situacin que se presente al inicio de las prcticas. Dos alumnas, que realizan sus prcticas como pareja pedaggica, despus de una semana de observacin de un grupo de nios de Jardn de Infantes, enfrentan el momento de planificar la primera propuesta didctica. A1: La maestra nos pidi que trabajemos comparacin de cantidades 1 Ponencia presentada en el I Congreso Metropolitano de Formacin Docente (Facultad de Filosofa y Letras - UBA) 1e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA. A2: Viste que todos los das cuentan las nenas y los nenes que vinieron y anotan la cantidad en el pizarrn? A1. Si, y la maestra dice que saben contar hasta 30 A2: Y entonces, qu actividad podemos hacer? Te parece un juego? A1: Si, con eso siempre se enganchan. Y seguro nos va a ir bien! A2. La maestra nos dijo que ya hicieron juegos de recorrido con dados A1: Me puedo fijar en los apuntes que vimos en Matemtica. Haba muchos juegos A2: En la otra sala hicieron un juego de cartas que estaba bueno A1: Y si jugamos a la guerra? Creo que se trabaja comparacin, que es lo que nos pidi la maestra A2: Dale! Con qu cartas, con las espaolas o las armamos nosotras? Tendramos que preguntar si alguna vez jugaron con cartas

A1: Yo vi un mazo en el rincn de los juegos tranquilos. Habra que consultar si ya las usaron A2: Usamos todas las cartas? Quizs podramos empezar con el mazo hasta 5, para que aprendan el juego y en la segunda actividad agregamos ms cartas A1: Te parece que para presentar la actividad hagamos cartas grandes? A2: Dale, as las ven bien. Jugamos una vuelta todos juntos en la ronda para que aprendan el juego y despus armamos grupitos A1: Son veinticinco, cuntos ponemos en cada grupo? A2: La guerra se juega de a dos necesitamos muchos mazos! A1: Y cmo armamos las parejas? Eligen ellos o elegimos nosotros? A2: Mejor que se junten como quieran En el devenir de nuestra tarea, tenemos la oportunidad de escuchar conversaciones similares a la presentada, muchas veces de parte de alumnos que han aprobado sin dificultad la materia. Este dilogo refleja los conocimientos, las dudas, pero tambin algunos desconocimientos, que evidencian muchos estudiantes al comenzar sus prcticas. Cada uno de estos interrogantes implica una toma de decisiones en la planificacin, que luego se reflejar en otras tantas decisiones en la puesta en prctica de las actividades. Este proceso muchas 2e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA. veces resulta problemtico para los estudiantes, que no siempre logran plasmar los marcos tericos abordados en el desarrollo de la materia, a la hora de definir sus prcticas. En esta presentacin analizaremos algunos de estos interrogantes centrndonos en cuestiones

referidas a la planificacin: qu piensan, cmo deciden, a qu apelan los estudiantes en el momento de la anticipacin de la tarea a realizar con los nios. Desarrollaremos algunas posibles causas de estas decisiones y alternativas de accin desde nuestro rol de formadoras. Las primeras prcticas: prueba, exposicin, interrogantes Enfrentar la situacin de prctica para los estudiantes implica un gran desafo. Es el momento en que pondrn en juego todo lo aprendido y trabajado en los distintos espacios curriculares y a la vez se pondrn en juego, se expondrn en una nueva experiencia que si bien los entusiasma, tambin les genera dudas y temores. Pasan del lugar de alumno al de alumno-docente, se ven exigidos debido a su doble pertenencia institucional, con demandas simultneas y no siempre compatibles de su profesor de prctica y del docente de la sala (Edelstein, G. y Coria, A., 1995) Los escenarios escolares se caracterizan por una gran complejidad, ya que en ellos interactan, actores con expectativas, miradas, intereses diferentes. Las condiciones en las que se desarrollan las prcticas son diversas, impredecibles, y tienen un grado de inmediatez, que si bien requieren una anticipacin para actuar, exigen a su vez, flexibilidad para poder modificar lo anticipado, tomando nuevas decisiones en funcin de la lectura de las situaciones que se presentan. A esto se agrega en el caso de las prcticas de los estudiantes, el gran peso que tiene en ellas la situacin de evaluacin, generalmente visualizada como una instancia de control, que lleva a los estudiantes a centrarse en el logro de una buena prctica, priorizando que los nios se porten bien, que den respuestas correctas, pasando a un segundo plano la apropiacin de los aprendizajes previstos. Distintos autores (Edelstein, G. y Coria, A., 1995; Diker, G. y Terigi, F., 1997; Terhart, E., 1997) plantean que la experiencia de las prcticas actualiza la propia historia vivida como alumno. Frente a la presin y urgencia de la situacin, los estudiantes apelan muchas veces a lo familiar, a lo conocido, a lo que el docente de la sala propone como valioso, o al recuerdo de su propia

experiencia escolar. Esto les brinda seguridad y es visualizado como una posible garanta de xito. Todo esto adopta una forma particular en el caso de la enseanza de la Matemtica en el Nivel Inicial, aspecto que profundizaremos en el desarrollo del trabajo. 3e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA. Problemas observados respecto de la planificacin. Indagacin de saberes previos. El enfoque de la Didctica de la Matemtica, abordado en la cursada de la materia, propone trabajar a partir de situaciones problemticas, en tanto desafos significativos que los nios debern enfrentar desde sus conocimientos de base y en cuya resolucin avanzarn en sus aprendizajes. Esto requiere por parte del docente la indagacin de los saberes de los nios como punto de partida para su propuesta didctica (Charnay, R. 1994; Lerner, D. 1996) El dispositivo de las prcticas, como se visualiza en la escena presentada, impone tiempos acotados para la observacin y el conocimiento del grupo de nios previo a la realizacin de la planificacin. Esto condiciona la actuacin de los estudiantes, quienes al tener tan poco tiempo para recabar informacin, deben recurrir fundamentalmente a la que brinda el docente, como base para desarrollar su tarea. Agregado a esto, la corta experiencia en la indagacin de los conocimientos infantiles genera que muchas veces, las propuestas planteadas por los estudiantes no sean acordes a los conocimientos del grupo.

Estas actividades podran ser planteadas con carcter exploratorio para luego ajustar las siguientes en funcin de las respuestas obtenidas. Esto resulta difcil para los estudiantes que, por la presin que sienten frente a sus primeras prcticas, se atienen rgidamente a la letra de la planificacin sin considerarla una hiptesis de trabajo flexible que puede ser reformulada en funcin de lo sucedido en la prctica. Seleccin de contenidos y de propuestas didcticas En el marco de las prcticas de los estudiantes, es el maestro el que generalmente realiza la seleccin de contenidos, teniendo en cuenta los conocimientos del grupo de nios y la tarea desarrollada. Es tarea del estudiante elegir las situaciones problemticas ms acordes para abordar esos contenidos. Elegir o disear los problemas a plantear para ensear Matemtica no es tarea sencilla. Requiere encontrar situaciones que impliquen un obstculo a vencer dentro del campo de conocimientos de los diferentes alumnos, otorgarles protagonismo, intentando que hagan propio el problema y se 4e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA. responsabilicen en la bsqueda de soluciones. Implica aceptar el proceso paulatino, espiralado, no carente de errores, que se realiza para la construccin de sus conocimientos. Este proceso demanda por otro lado a los estudiantes, resignificar la propia historia como alumno de Matemtica, generalmente asociada a la repeticin, la memorizacin y la aplicacin de conocimientos aprendidos. Las alumnas de la escena inicial, al elegir la propuesta a desarrollar, toman una decisin didctica bastante habitual en el Nivel: trabajar con juegos reglados. Si bien esta eleccin es acertada, la justificacin que utilizan con eso siempre se enganchan, parece limitarse a satisfacer el inters

de los nios, garanta, a sus ojos, del xito de sus prcticas. Si bien reconocemos la relevancia de lo ldico como contexto para la apropiacin de conocimientos en el Jardn de Infantes, es importante tener en cuenta que no alcanza con realizar juegos para lograr dicha construccin, sino que sern necesarias intervenciones especficas, que permitan el intercambio, la explicitacin de puntos de vista, la confrontacin, la reflexin, la socializacin de los procedimientos utilizados, para que se concrete (Castro, A.; 2007). Esto no siempre es visualizado por los estudiantes, quienes muchas veces le atribuyen a los juegos un valor mgico en s mismos para la apropiacin de los contenidos. Consideran que Alcanza con jugar para aprender Otro tipo de actividades elegidas habitualmente como espacio para el trabajo matemtico son las actividades cotidianas. En la escena se alude al control de la asistencia a travs del conteo de los nios. Muchas veces estas propuestas se reiteran de manera estereotipada lo que las transforma en actividades rutinarias, sin un sentido del cual el nio pueda apropiarse, perdiendo as relevancia y su poder problematizador (Castro, A. ,1998; Quaranta, M., 2003). Si bien en el desarrollo de la materia Matemtica en la Educacin Inicial muchas veces se analiza crticamente esta situacin, en el momento de las prcticas al estudiante le cuesta dejar estas actividades de lado, por temor a contradecir el modelo del docente de la sala y a su vez, porque coincide con sus propias experiencias como alumno de Jardn de Infantes. Las Unidades Didcticas o Proyectos son otro espacio de trabajo interesante para la inclusin de actividades matemticas, muchas veces dejado de lado por los estudiantes. Esto puede deberse a que requiere una mayor articulacin con la tarea del docente y con el recorte o problema seleccionado.

Por otro lado, en el intento de buscar la integracin, muchas veces caen en articulaciones forzadas y superficiales sin utilizar la potencia del conocimiento matemtico para enriquecer la mirada sobre el problema o el contexto seleccionado. 5e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA. En relacin con las fuentes a las que apelan los estudiantes a la hora de seleccionar las propuestas a desarrollar, se observa que utilizan tanto la bibliografa trabajada en las clases, las actividades analizadas, como la observacin de propuestas realizadas por otros. Si bien propiciamos que recurran a repertorios de actividades analizados en clase o a prcticas observadas, en todos los casos es imprescindible que las contextualicen al grupo al que estn dirigidas y las analicen desde el enfoque de la resolucin de problemas para que las mismas tengan sentido en esa situacin particular. Preparacin de materiales Una de las variables a tener en cuenta al disear una propuesta es la seleccin de materiales a utilizar. Criterios como pertinencia en relacin con los contenidos, adecuacin a la propuesta, seguridad, durabilidad, aspecto esttico, posibilidad de manipulacin por parte de los nios, son imprescindibles para esta eleccin. Las alumnas proponen trabajar en la ronda con cartas gigantes para que los nios las vean. Podramos preguntarnos por la procedencia de la idea de trabajar con materiales grandes en Matemtica, dado que en general es criticada en las ctedras, ya que por un lado los nios no presentan dificultades para su visualizacin a cierta distancia y por otro, muchas veces resultan difciles de manipular. Algo similar ocurre con los dados, que cuando son de gran tamao se

dificulta su lectura convencional (de la cara superior) en tanto se visualiza prioritariamente la cara lateral. Consideramos que persisten an supuestos en el Nivel Inicial, que se expresan en frases como cuanto ms pequeos son los nios, los materiales deben ser ms grandes o primero trabajar con materiales grandes y luego con pequeos El tamao de los materiales es una de las decisiones que debe tomar el docente. La falta de experiencia de los estudiantes en relacin con las caractersticas y posibilidades de manipulacin de los nios, los lleva a elegir materiales muchas veces inadecuados en su tamao, ya sean muy grandes, muy pequeos, o desproporcionados entre s. Es necesario mencionar que en el Plan de Estudios vigente no existe un espacio curricular especfico en el cual se aborden criterios para el diseo y la confeccin de materiales didcticos, debiendo esto resolverse en los tiempos ajustados de los talleres de la Prctica. 6e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA. Organizacin grupal En coherencia con el enfoque del rea, las alumnas de la escena priorizan la resolucin de problemas en pequeos grupos. Han aprendido que esta organizacin maximiza la participacin de todos los integrantes, permite la confrontacin de puntos de vista diversos y la cooperacin en la bsqueda de respuestas. (Kamii, C. 1985; Equipo ERMEL, 1990; Lerner, D. 1996; Castro, A. 1998). Por otra parte, plantean iniciar la actividad con la presentacin del juego al grupo total, lo que puede resultar conveniente. Sin embargo al proponer: jugamos una vuelta juntos en la ronda para que aprendan el juego parecieran creer que de esta forma garantizan la apropiacin de las reglas, y

evitan los errores durante el desarrollo del juego en los pequeos grupos. Dejan de lado cuestiones aprendidas respecto al sentido de trabajar con problemas en el Nivel Inicial, lo que implica aceptar el error en el proceso de construccin y adems someten a los nios a largas esperas difciles de sostener en edades pequeas. La conformacin de los pequeos grupos es otra decisin a tomar. En este caso optan por dejarla librada a la eleccin de los nios, lo que resulta adecuado en una primer instancia. Sera interesante que en otros momentos sea el docente el que arme los grupos en funcin de criterios propios referidos, por ejemplo, a los niveles de conocimiento para poder incidir intencionalmente en el avance de los aprendizajes. En algunos casos ser conveniente armar grupos heterogneos, lo que favorece la aparicin de diversidad de procedimientos de resolucin, ideas, puntos de vista. Esta conformacin tambin permite que los nios ms avanzados sostengan el trabajo en el subgrupo ayudando a los otros. En otras oportunidades ser ms positivo que los grupos tengan niveles prximos o ms homogneos, lo que permitir una participacin ms pareja de los integrantes, evitando que los nios ms avanzados resuelvan por los otros. Las alumnas en este caso eligen la cantidad de nios de cada grupo en funcin del juego a realizar y optan por armar parejas, lo que resulta una decisin acertada. Otro factor para determinar la cantidad de nios por grupo puede ser la edad o las experiencias previas, siendo necesario que en los grupos de nios ms pequeos, la cantidad de participantes no supere los tres, debido a su dificultad para esperar turno y para concentrarse en la tarea. En las siguientes salas podran agruparse de a cuatro o cinco compaeros segn la propuesta a desarrollar. 7e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009.

ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA. Hasta aqu desarrollamos algunos de los puntos preocupantes en torno a las decisiones didcticas que toman los estudiantes a la hora de planificar su tarea. Muchas de las cuestiones planteadas pueden estar originadas, o al menos reforzadas, por la lgica del dispositivo de la Prctica que impone restricciones en relacin con el desarrollo natural, habitual de la tarea en la sala. Las exigencias y requisitos, los tiempos de entrega, la necesidad de correccin previa, dificultan una mirada amplia sobre el proceso que siguen los nios y la elaboracin de propuestas ms acordes a este. Otro plano que quedara pendiente para analizar es el de la puesta en prctica de las actividades por parte de los estudiantes, focalizando en las decisiones que se van tomando in situ a lo largo de su implementacin. Alternativas de accin Como ya planteamos, existen diversos factores que condicionan lo que sucede en las aulas de la formacin (normativas del plan de estudio, tiempos, espacios,), muchos de ellos difciles de modificar. A pesar de esto, intentaremos plantear algunas estrategias posibles de desarrollar en el marco de la materia y de los talleres de Prctica, que podran mejorar esta situacin. Algunas de ellas ya fueron planteadas en un texto anterior (Garrido, R. y Weinstein, E.; 2008). Esta modalidad de trabajo requiere la creacin de un clima previo de escucha, de respeto por las opiniones de los otros, de confianza que permita contar lo que se hace sin miedo al ridculo, a la desaprobacin (Perrenoud, P., 1995). Durante la cursada de la materia, intentando que la dinmica de trabajo en el aula mantenga coherencia con el enfoque que se propone para ensear a los nios, se podran utilizar algunas de las siguientes estrategias: - Dar lugar a la expresin y fundamentacin de las propias ideas, ya sean acertadas o errneas,

quitndole el peso a la bsqueda de una nica respuesta. - Presentar situaciones problemticas a resolver por los estudiantes, tanto disciplinares como didcticas, que tengan sentido para ellos, vindose comprometidos en su resolucin. Esto permitira acercarlos al modo de produccin en Matemtica. - Plantear distintos modos de organizacin grupal, variando la conformacin de los pequeos grupos para enriquecer los intercambios. 8e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA. - Implementar en el aula propuestas didcticas semejantes a las que pueden ser llevadas a la sala y realizar su anlisis didctico teniendo en cuenta los problemas que plantean y las variables didcticas en las que se puede incidir, focalizando en las condiciones que permiten la apropiacin de los contenidos por parte de los nios. - Construir criterios que permitan la seleccin e implementacin de propuestas para la sala. - Analizar ejemplos de buenas prcticas de enseanza de contenidos matemticos a travs de registros, crnicas y videos. Sin pretender situaciones perfectas, valoramos la riqueza de presentar buenas prcticas en tanto evidencian que el enfoque es posible de ser llevado al aula y evitan quedarse centrados en la crtica (Lerner, D., 2001). Durante el Taller de Prcticas algunas de las estrategias que venimos probando son: - Confrontacin de planificaciones, anlisis y enriquecimiento conjunto de las mismas. Revisin de los modelos docentes implcitos. - Planificacin de propuestas didcticas compartida entre los estudiantes y contextualizada a la realidad de cada grupo de nios. - Roll playing de momentos de las actividades, previo a su implementacin en la sala. Anlisis conjunto que permite anticipar dificultades y realizar eventuales ajustes. - Muestra y anlisis de materiales confeccionados o seleccionados, previo a su uso con los nios.

- Relato, a partir del registro reconstruido, de experiencias realizadas en otros talleres y anlisis reflexivo en comn, buscando alternativas superadoras. Los estudiantes enfrentan sus prcticas con expectativas de xito, esperan tener buenos resultados, que lo nios respondan a sus propuestas, en definitiva, esperan, como manifiesta una de las alumnas en la escena, que les vaya bien. Esta expectativa del estudiante se contrapone con los fundamentos del enfoque de la resolucin de problemas, que sostiene la construccin progresiva de los conocimientos, a travs de aproximaciones sucesivas, no carentes de errores. Las prcticas de nuestros alumnos se ven tensionadas entre estas dos perspectivas y es nuestra tarea, como formadoras, trabajar para ayudarlos a superar esta dicotoma.

Bibliografa 9e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA. Castro, A. (1998) La organizacin de las actividades de matemtica en las salas. Dificultades y posibilidades. En La Educacin en los primeros aos N 2. Novedades Educativas, Buenos Aires. Castro, A. (2007) Nmeros en juego En Nivel inicial, Volumen 2, NAP, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Charnay, R. (1994) Aprender (por medio de) la resolucin de problemas En Parra C. y Saiz I. (compiladoras) "Didctica de la Matemtica", Paidos, Buenos Aires Diker,G. y Terigi, F. (1997) La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidos, Buenos Aires. Edelstein G, y Coria A. (1995) Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia Editorial Kapeluz, Buenos Aires.

Garrido, R y Weinstein E.( 2008) Formacin de docentes de Nivel Inicial: algunos problemas de la puesta en prctica de las actividades de matemtica Revista 12 ntes, Buenos Aires Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Marco General y Nios de 4 y 5 aos, 2000. Lerner, D. (1996) La enseanza y el aprendizaje escolar. En Piaget Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate Editorial Paids, Buenos Aires. Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Coleccin Espacios para la lectura, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Perrenoud, P. (1995) El trabajo sobre los habitus en la formacin de los enseantes Anlisis de las prcticas y toma de conciencia. Facult de Psicologa et de Sciencies de leducation. Ginebra. Traduccin Claudia Soto. Quaranta, M. (2003) Orientaciones didcticas para el Nivel Inicial. Serie Desarrollo Curricular N1. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Subsecretara de Educacin. Terhart, E. (1997) Qu es lo que forma en la formacin del profesorado. En Revista de Educacin N 284. Teora de la formacin del profesorado. Hispagraphic, Madrid. Rosa Garrido es Profesora de Educacin Preescolar (Instituto Nacional Superior del Profesorado de Jardn de Infantes Sara C. de Eccleston), Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA). Especialista en Educacin Infantil (UBA). Actualmente se desempea en Institutos de Formacin Docente en Educacin Inicial (ENS N1 y N4 de la Ciudad de Buenos Aires) como Profesora y Asesora en Enseanza de la 10e- Eccleston. Temas de Educacin Infantil. Ao 5. Nmero 11. 1 Cuatrimestre de 2009. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Ministerio de Educacin. GCBA.

11 Matemtica en la Educacin Inicial. Tambin como Profesora de Taller de Construccin de las Prcticas docentes Tramo 2 y 3, de Enseanza en el Nivel Inicial 1 y 2. Es Coordinadora de TCPD en los Profesorados de Educacin Inicial de la Escuela Normal Superior N1 y de la Escuela Normal Superior N 4 y Ayudante de 1 en la Ctedra de Psicologa Educacional 1 de la Facultad de Psicologa (UBA). Edith Weinstein es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin, egresada de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Tiene un Post-grado en Educacin a Distancia, realizado en la Universidad CAECE - UNED. Es Profesora y asesora de Enseanza de la Matemtica en el Nivel Inicial en Institutos de Formacin Docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Instituto de Educacin Superior Sara C. de Eccleston y Escuela Normal Superior N 1 y N 10). Tambin es Profesora de los Talleres 1, 2, 5 y 6 del Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes del Profesorado de Educacin Inicial en el Instituto de Educacin Superior Sara C. de Eccleston y en la Escuela Normal Superior N 1. Es Coordinadora del Trayecto de Construccin de las Prcticas Docentes del Instituto de Educacin Superior Sara C. de Eccleston y Coordinadora del equipo de Capacitacin en las Instituciones de Nivel Inicial de la Escuela de Capacitacin CePA, Centro de Pedagogas de Anticipacin, Secretara de Educacin, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Es Capacitadora en Didctica de la Matemtica en el Nivel Inicial, en la Escuela de Capacitacin CePA del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Ha dictado cursos, talleres y jornadas de capacitacin docente en instituciones oficiales y privadas, referidos a la Didctica de la Matemtica en el Nivel Inicial. Es Autora y co-autora de textos de Didctica de la Matemtica para el Nivel Inicial. Su e mail es: profesoraedith@yahoo.com.ar

http://portal.educ.ar/debates/eid/ajedrez/curriculo%20inicial_2008_Pcia%20bs%20as.pdf http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/RevistaN11-Garrido-Weinstein.pdf