de leitura e suas

eeA
consequenclas no ensino
Ezequiel Theodoro da Silva"
Resumo: Apresenta-se as concepes de leitura comumente encontra-
das junto a professores de ensino fundamental, destacando as suas
relaes com as atividades de ensino. Critica-se as concepes redu-
toras de leitura e, em contrapartida, delineia-se uma concepo de
cunho interacionista que pode orientar de forma mais objetiva e coeren-
te o trabalho escolar nessa rea.
Palavras-chaves: leitura, ensino, conceituao.
Abstract: This work presents different definitions of the reading process
as usually adopted by primary school teachers, emphasizing their
relationships with teaching activities. Partial definitions of reading are
analyzed and a new conception based on interacionism is outlined
which may objectively guide schoolwork in the reading field.
Key words: reading, instruction, reading definitions
As relaes entre o pensamento e a ao ou entre a teoria e a prtica
so complexas, colocando-se como objetos de reflexo de pensadores de
diferentes procedncias cientficas. Do muito que j se falou sobre essas
relaes, parece no haver muita dvida sobre a seguinte afirmao : a
maneira pela qual uma pessoa pensa um detenninado processo (ler, es-
crever, participar, comunicar-se com, ensinar, aprender, trabalhar, etc.)
influencia diretamente as suas formas de agir quando esse processo for
acionado na prtica, em situaes concretas de vida.
As minhas experincias de trabalho junto aos professores brasilei-
ros, principalmente os de 10 grau, permitiram constituir um acervo de
concepes de leitura, que apontam para as fonuas de pensar o "ler" e
que orientama docncia nas diferentes sries escolares. Mais especifica-
mente, fazendo aos professores a pergunta "O que leitura ?", consegui
. Professor do Departamento de Metodologia de Ensino da Facuidade de Edu-
cao - Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
PERSPECTIVA. Florianpolis, v.17, n. 31, p. 11 - 19, jan./jun. 1999
12 Ezequiel Theodoro da Silva
arrolar e explicitar um conjunto de concepes que so mais freqentes
ou recorrentes e que irrefutavelmente serve como leme para a conduo
das atividades de leitura em sala de aula.
A presente reflexo recupera, analisa e avalia as concepes IUaiS
comuns entre os professores com quem trabalhei nestes ltimos 25 anos,
mostrando as suas limitaes em termos de estruturao de prticas de
leitura. Outrossim, como uma contribuio adicional, pretendo descrever
um modelo interacionista do processo de leitura, mostrando aspectos mais
densos - e luuitas vezes desconsiderados - que so ativados no momento
enl que wn sujeito interage com um texto no intuito de produzir sentidos.
Concepes redutoras de leitura
Apresento, nesta parte, as definies redutoras de leitura, confor-
me emitidas pelos professores de 10 grau. Por '''redutora'' quero dizer
"simplista", ou seja, que despreza elementos fundamentais da leitura,
diminuindo a sua complexidade processual. A origem histrica do
simplismo terico em educao e no ensino da lngua portuguesa no ser
aqui analisado, mas arrisco a hiptese de que o seu enraizamento e a sua
pennanncia na organizao escolar decorrem da prpria estagnao do-
cente e das condies objetivas para a convivncia com tex.'os dentro
dessa organizao. Em outros termos, a pobreza material do contexto
escolar no que se refere ambientao para as prticas de leitura direta-
mente proporcional ao emprobrecimento de pensamento daqueles que
tm por responsabilidade planejar e orientar essas prticas.
Ler traduzir aescrita em fala
Os adeptos desta concepo reduzem a leitura ao de oralzar o
texto por parte do leitor. Em outros termos, ler ler voz alta, obedecen-
do as regras de entoao das frases, apresentando boa postura expressi-
va, formando unidades frasais entre os enunciados orais, obedecendo as
pausas de pontuao, etc. Como a ateno docente se volta para a
eloquncia ou expressividade verbal, os aspectos de compreenso das
idias evocadas pelo texto podem se perder dentro do formalismo do
encaminhamento metodolgico. Da o surgimento, na escola, do leitor
"papagaio" ou "vitrola", que sem dvida capaz de transformar os sm-
de leitura esuas conseqncias no ensino 13
bolos escritos em smbolos orais, mas sem nenhuma preparao para
compreender as idias referenciadas pelos textos.
ler decodificar menusens
A comparao dos componentes do processo de leitura (autor/texto/
leitor) com os de um canal de comunicao (emissor/mensagem/receptor
ou destinatrio) extrenlamente problemtica medida em que indica
Ulna passividade do leitor no que se refere produo de sentidos. Se tal
comparao for levada ao extrelno, poder parecer que cabe a esse lei-
tor-destinatrio "receber" a mensagem sem muito empenho ou esforo
ou, o que bem pior, sem demonstrar propsitos, posicionamentos, sen-
tiInentos, atitudes, etc. Da, muitas vezes, o total desprezo dos docentes
pelo repertrio prvio e interesses dos estudantes, o que coloca estes
leitores na condio de entidades vazias - de conhecimentos e sentimen-
tos - a quem cabe somente decodificar e "engolir" as mensagens dos
mltiplos textos estudados.
ler dar respostas asinais grficos
Esta concepo est intimamente relacionada ossatura terica das
teorias de aprendizagenl do associacionismo ou behaviorismo em psico-
logia. O chanlado esquema S (estmulo) - R (resposta), oriUlldo dos ex-
perinlentos pavlovianos com animais em situao de laboratrio, ainda
encontra vasta consagrao no meio escolar deste pas. Neste caso, o
texto o estmulo e a leitura, a resposta. Caso o leitor "acerte" a resposta
prevista ou pr-determinada pelo professor (geralmente em azul no ma-
nual do professor), ento esse aluno ser caso ele erre a
resposta prevista, ser "punido". Despreza-se aqui quaisquer possibilida-
des de um mesmo texto permitir diferentes interpretaes ou sentidos,
mesmo porque uma resposta protocolar, firmada pelo professor, privi-
legiada no intuito de permitir correo e controle.
ler extrair aidia central
Esta concepo ala o leitor ao papel de um saca-rolhas ou de um
detetor que deve localizar no "complicado mapa" onde est localizada a
parte essencial do texto. Em verdade, a idia de "extrair" faz parecer
que existe um trecho que deve ser mais importante do que os outros e
14 Ezequiel Theodoro da Silva
que, por isso mesmo, o estudante deve retir-lo - se possvel ipsis
li tteris - para atender ao propsito ditado pelo professor. O fato que
so muitos e mltiplos os tipos de organizao textual e nem sempre a
idia principal aparece to nitidamente colocada numa regio especifica
do texto; por vezes, necessrio aglutinar vrias partes no sentido de
constituir um sentido mais geral para um documento escrito.
ler seguir os passos da liqio do livro didtico
Com a utilizao inocente de livros didticos, os professores criam
um tipo de concepo que nada mais do que uma fotografia padronizada
da seqncia dos exerccios contidos na lio. De fato, uma observao
mais atenciosa vai mostrar que, na maioria dos casos, a lio de leitura
estruturada a partir dos seguinte: (1) leitura do texto (silenciosamente e/ou
em voz alta), (2) sublinhamento de palavras desconhecidas, (3) verificao
do vocabulrio, (4) questionrio de compreenso/interpretao, (5) gram-
tica e (6) redao. Essa seqncia padro, utilizada redundantemente no
contexto escolar, acaba por produzir uma idia completamente distorcida e
errnea do processo de leitura, fazendo com que leitor em formao pense
que ler "oralizar o texto, fazer vocabulrio, responder perguntas, apren-
der gramtica e depois redigir", invariavelmente!
ler apreciar os clssico!
No querendo desmerecer os clssicos ou diminuir-lhes o v a l o r ~ re-
duzir as diferentes competncias de um leitor somente apreciao dos
clssicos da literatura perder de vista a vasta tipologia de textos que
circulam no mundo contemporneo. O leitor maduro e crtico aquele
que convive com diferentes tipos de textos, inclusive com os de literatura,
estabelecendo os propsitos pertinentes para as suas prticas de
interlocuo. No h leitor de um texto s e no h leitor de apenas um
tipo de texto!
Se tomarmos como objetiva a afirmao de que agimos conforme
pensamos, ou ento, que praticamos aes conforme as nossas imagens
pr-configuradas dos processos, contidas no nosso imaginrio, percebe-
mos que estas concepes parciais do processo de leitura podem levar a
resultados altamente nefastos para a educao escolarizada dos leitores.
Concepes de leitura esuas conseqncias no ensino 15
De fato, o apego a uma ou mais dessas concepes pelo coletivo escolar
pode produzir leitores "mancos" mesmo porque estaro praticando a
leitura, ao longo do seu perodo de formao, a partir de paradigmas
tericos simplistas, que no levam em conta as nlltiplas facetas e a es-
sncia do ato de ler.
Uma concepo interacionista de leitura
A discusso e crtica das concepes redutoras de leitura fazem ver a
necessidade de buscar elementos que permitam perceber a sua complexidade
e, ao mesmo tempo, permitam constituir um embasamento mais denso e
abrangente, que possa fundamentar a organizao das atividades de ensino.
A inteno de adensamento de uma forma de abordar um processo
(como o de leitura, por exemplo) de fundamental importncia ao pro-
fessor, mesmo porque revela o movimento incessante de sua conscincia
em direo aos resultados alcanados pela pesquisa na rea e, mais do
que isso, ao seu compromisso com o prprio avano do conhecimento.
Isto posto, gostaria de apresentar alguns aspectos que, no meu pon-
to de vista, podem sensibilizar as retinas dos professores para a questo
do "mistrio" da leitura e a subjacente ao processo de forma-
o de leitores. Utilizo esses dois termos para mostrar que, apesar dos
avanos da cincia, ainda existem questes a serem elucidadas pelos pes-
alm disso, nunca demais lembrar que a leitura um prtica
social e histrica, sofrendo, por isso mesmo, transformaes com o pas-
sar dos tenlpos. Hoje, por exemplo, a leitura de textos virtuais, dispostos
na telas dos computadores, impe novas reflexes e desafios ao ensino-
aprendizagem da leitura.
Um incio instigante:
"Na casa do Padre Perry, o nico lugar ocupado era o das
estantes de livros. Gradativamente cheguei a compreender
que as marcas sobre as pginas eram palavras na armadi-
lha. Qualquer um podia decifrar os smbolos e soltar as
palavras aprisionadas, ( ..) A tinta de impresso enjaulava
os pensamentos; eles no podiam fugir, assim como um
animal no pode fugir da armadilha. Quando me dei conta
16 Ezequiel Theodoro da Silva
do que isto realmente significava, assaltou-me a mesma sen-
sao e o mesmo espanto que tive quando vi pela primeira
vez as luzes brilhantes da cidade do Cairo. Estremeci, com
a intensidade de meu desejo de aprender a fazer eu mesmo
aquela coisa maravilhosa." (grifas meus)
1
Alinguagem verbal escrita aprisiona as palavras, enjaula os pensa-
mentos, e cabe leitura solt-los da armadilha... Esta metfora do pro-
cesso de comunicao escrita, alm de belssima, sinaliza arelao que
se estabelece entre o leitor e otexto, gerando uma ' ~ c o i s a maravilhosa"
que deve ser aprendida de lnodo a produzir "espantos".
Ler sempre uma prtica social de interao com signos,
permitindo a produo de sentido(s) atravs da compreenso-in-
terpretao desses signos. Vale a pena esmiuar esta concepo no
intuito de fazer ver um pouco a sua densidade conceitual e, mais do
que isso, a sua diferena em relao s definies redutoras, descri-
tas anteriormente.
Ler interagir
Significa que o leitor, atravs do seu repertrio prvio de experinci-
as (conceituais, lingsticas, afetivas, atitudinais, etc.), dialoga com um
tecido verbal, que, articulando idias dentro de uma organizao especfi-
ca, possibilita a produo ideacional de determinados referenciais de rea-
lidade. Ao longo dessa interao, o sujeito recria esses referenciais pela
dinamizao do seu repertrio. Nestes termos, o texto age sobre o leitor
e, retrodinamicamente, o leitor age sobre o texto.
Ler produzir sentido(s)
A riqueza maior de um texto reside na sua capacidade de evocar
mltiplos sentidos entre os leitores. Alm disso, mesmo que um texto
estabelea limites aos processos de interpretao, quando ele inicia a
sua circulao em sociedade, no existe forma de prever que sentido(s)
ele ter. Assim, cabe aqui o entendimento de que repertrios diferen-
tes produziro diferentes sentidos ao texto, a menos que, confornle
muits vezes ocorre na escola, um nico significado protocolar seja o
privilegiado para efeito de reproduo e avaliao.
de leitura e suas conseqncias no ensino 17
Ler compreender e interpretar
Toda leitura envolve um projeto de compreenso e umprocesso de
interpretao. De fato, o projeto coloca no horizonte um propsito para
o adentramento na leitura, mantendo a dinmica em tennos de espao e
tempo (Leio sempre com uma determinada finalidade, mesmo que seja
para passar o tempo). Outrossim, o processo de interpretao demarca a
abordagem do texto pelo leitor de modo que a compreenso v se consti-
tuindo ao longo da leitura em si (Leio sempre a partir das lentes
paradigmticas ou tericas que foram sedimentadas no meu repertrio).
Implicaes para oensino
claro que coloco-me numa posio decididamente contrria s con-
cepes redutoras de leitura dentro do nosso sistema educacional. Isto
porque, se radicalmente assumidas, essas concepes podem agir em senti-
do oposto ao objetivo maior da escola, que o de produzir leitores que a
nossa sociedade necessita. E no meu modo de entender, a sociedade brasi-
leira no est solicitando o leitor ingnuo e reprodutor de significados, mas
sim cidados leitores que produzam novos sentidos para a vida social atra-
vs da criatividade, do posicionamento crtico e da cidadania.
A nludana de mentalidade ou das formas de pensar no uma
tarefa das mais fceis, nlas, por professar a esperana, acredito que todos
os seres humanos tm condies de superar vises e comportamentos
no-condizentes com o momento histrico. Venho repetindo que a falta
de condies de trabalho tem levado os professores brasileiros ao mundo
da alienao, quando no do prprio desespero no que se refere s res-
ponsabilidades de um magistrio de qualidade.
Unla mudana de perspectiva sobre as concepes prevalecentes de
leitura urgente, mas deve ser acompanhada de uma srie de aes da
organizao escolar como um todo, entre as quais a discusso coletiva
sobre a pronloo da leitura a partir do projeto pedaggico da escola e da
estruturao ou melhoria do acervo da biblioteca. Alm disso, uma refle-
xo sobre o currculo de leitura ao longo das diferentes sries tambm se
faz necessria para evitar redundncias e permitir o planejamento de uma
seqncia lnais pedaggica - e menos inlprovisada - das competncias
de leitura a serem praticadas junto aos grupos de estudantes ao longo das
sries de 10 e 2
0
graus.
18 Ezequiel Theodoro da Silva
Atualmente, com a exploso das infonnaes e da mdia, a leitu-
ra da linguagem verbal uma competncia de fundamental importn-
cia para a sobrevivncia do cidado. E a escola o principal reduto
onde as novas geraes podem conseguir o devido preparo para a
compreenso dos vrios tipos de organizao textual, que compem o
mundo da escrita. Alm disso, diante das velozes transformaes do
cotidiano (hoje mundializado), os professores tm que superar o papel
de repassador ou transmissor de informaes para, atravs da pesqui-
sa e do estudo constante (eis novamente aqui a leitura exercendo o
seu papel), colocar-se em outro patamar de condutas pedaggicas.
Uma apreciao carinhosa do poema abaixo pode contribuir nessa
busca que nunca termina...
A PALAVRA MGICA
Carlos Drummond de Andrade
Certa palavra dorme na sombra
de um livro raro.
Como desencant-Ia ?
a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procur-Ia.
Vou procur-Ia a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se nio a encontro,
nio desanimo,
procuro sempre.
Procuro sempre, e a minha procura
ficar sendo
a minha palavra.
2
Notas
1. MCLUHAN, Marshall. O Meio a Mensagem. So Paulo, Pers-
pectiva, 1981, p. 278.
2. ANDRADE, Carlos Drummond de. A Palavra Mgica. Poesia.
Seleo\Luzia de Maria. Rio de Janeiro: Record, 1997, p. 113.
Concepes de leitura esuas conseqncias no ensino 19
Referncias bibl iogrficas
CHARTIER, Roger. A Aventura do Livro. Do Leitor ao Navegador.
Traduo Reginaldo de Moraes. So Paulo: Fundao Editora da
UNESP, 1998.
FRAISSE, Emmanuel, POMPOUGNAC, Jean-Claude & POULAIN,
Martine. Representaes e Imagens da Leitura. Traduo Osvaldo
Biato. So Paulo: tica, 1997.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura e Realidade Brasileira. 5 ed.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1997.
__o Elementos de Pedagogia da Leitura. (3
8
ed.) So Paulo: Martins
Fontes, 1998.
__o O Ato de Ler. Fundamentos Psicolgicos para uma Nova Peda-
gogia da Leitura. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1997.