tp1 Mat

GESTAR II
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Ministri da o Educao
Presidncia Repblica Ministrio Educao Secretaria Executiva Secretaria de Bsica
da da
Educao
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR II
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1

MATEMTICA IMPOSTOS NA ALIMENTAO E NOS
Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para a Educao Bsica Coordenao Geral de Formao de Professores
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II
Matemtica Organizador
Cristiano Muniz Alberto
Guias e Manuais Autores

Elciene de Oliveira Diniz Barbosa Especializao em Lngua Portuguesa Universidade Salgado Oliveira/UNIVERSO de
Autores
Ana Lcia Braz Dias - TP2, TP3 e TP5 Doutora em Matemtica Universidade de Indiana Celso de Oliveira Faria - TP2, TP4, TP5, AAA1, AAA2 e AAA3 Mestre em Educao Universidade Federal de Gois/UFG Cristiano Alberto Muniz - TP1 e TP4 Doutor em Cincia da Educao Universidade Paris XIII Professor Adjunto - Educao Matemtica Universidade de Braslia/UnB Nilza Eigenheer Bertoni - TP1, TP3, TP4, TP5 e TP6 em Matemtica Mestre Universidade de Braslia/UnB Regina da Silva Pina Neves - AAA4, AAA5 e AAA6 em Educao Mestre Universidade de Braslia/UnB Sinval Braga de Freitas TP6 em Matemtica Mestre Universidade de Braslia/UnB
Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino Doutora em Filosofia Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP Professora Adjunta - Instituto de Psicologia Universidade de Braslia/UnB Paola Maluceli Lins em Lingstica Mestre Universidade Federal de Pernambuco/UFPE
Ilustraes
Francisco Rivoire
Rgis
Tatiana
DISTRIBUI O SEB - Secretaria de Educao Bsica Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500 CEP: 70047-900 - Braslia-DF Brasil ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA. QUALQUER PARTE DESTA OBRA PODE SER REPRODUZIDA DESDE QUE CITADA A FONTE. Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao - MEC. A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade do autor.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Matemtica: Caderno de Teoria e Prtica 1 - TP1: matemtica na alimentao e nos impostos. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. 228 p.: il. 1. Programa Gesto da Aprendizagem Escolar. 2. Matemtica. 3. Formao Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Professores. I. de Bsica.
CDU 371.13
MINISTRIO EDUCAO DE SECRETARIA BSICA
DA EDUCAO
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR II
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1

MATEMTICA IMPOSTOS NA ALIMENTAO E NOS
BRASLI A 2008
Sumri o
Apresentao.................................................................................................. .... 7
PARTE I
Apresentao das unidades ............................................................................... .... Unidade 1: Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre ......... alimentao . Seo 1: Integrando a matemtica ao mundo real: estudando proporcionalidade na alimentao dos ....................................................... animais Construo do conhecimento matemtico em ao: ... Seo 2: exploraes matemticas no campo conceitual da ..................................... proporo .. Seo 3: Transposio didtica: convidando os alunos a analisarem matematicamente sua ............................................................... sade ... Leituras ............................................................................................... sugeridas ...................................................................................................... .... Bibliografi a ..... Texto de referncia Resoluo de problemas....................................................... . ... Solues das atividades...................................................................................... . .... Unidade 2: Alimentao para a ................................................................... sade ... Seo 1: Situao-problema Alimentao versus carncia alimentar: uma questo meramente biolgica? ...................................................................... ... Seo 2: Construo do conhecimento matemtico em ao: nmeros e ................................................................ lgebra Transposio ... Seo 3: didtica: pesquisando o consumo de ferro na nossa .............................................................................. alimentao .... Leituras ............................................................................................... sugeridas ...................................................................................................... .... Bibliografi a ..... Texto de referncia Teoria dos campos conceituais............................................... . .. Solues das atividades...................................................................................... . .... Unidade 3:Imposto de Renda e ........................................................ Porcentagem Seo 1: Resoluo de situao-problema: o ... conceito de porcentagem relacionado ao Imposto de ...................................................... Renda 2: Construo do conhecimento .. Seo matemtico em ao: ...................................................................... porcentagem Seo 3:Transposio didtica:... impostos e ......................................... porcentagens .. Leituras ............................................................................................. sugeridas ..................................................................................................... .... Bibliografi a .... Texto de referncia Currculo de matemtica em .......................................... rede .. Solues das atividades.................................................................................... . .... 11 13 15 22 37 43 44 45 55 59 60 64 80 85 86 87 95 101 102 108 129 139 140 141 149
Unidade 4: Impostos, grficos, nmeros ................................................... negativos .. Seo 1: Resoluo de situao-problema: Impostos e carga tributria Clculos e .............................................. Porcentagens .. Seo 2: Construo do conhecimento matemtico em ao: representao de dados em grficos de barras e circulares. negativos e traado de ............................................................. Nmeros ngulos. Transposio didtica: grficos de barras e ... Seo 3: circulares, traado de ngulos e nmeros .............................................................. negativos ... Leituras ............................................................................................. sugeridas ..................................................................................................... .... Bibliografi a Texto de.... referncia Transposio Didtica: como construtor de conhecimento..................................................... O professor .. Solues das atividades.................................................................................... . ....
157 158
170 182 189 190 191 199
PARTE II
Socializando o seu conhecimento e experincias de sala de aula............................... .. 205
PARTE III
Sesso Coletiva 1........................................................................................ .... Sesso Coletiva 2 ............................................................................................. .... Anexos..................................................................................................... .... 211 216 225
Apresenta o
Caro Professor, cara Professora: Ao iniciar este mdulo importante que voc tenha uma viso mais ampla da proposta de Matemtica, como esto estruturados os mdulos em unidades e estes em sees. ecessrio, caro professor, que voc v se situando, momento a momento, nos n diferentes e estgios circunstncias da proposta. Primeiro reconhecimento que voc far que a matemtica se apresenta na posta proimpregnada em diferentes aspectos da vida real e em situaes significativas. Um segundo reconhecimento imediato da provocao do desenvolvimento dessa viso de matemtica junto aos seus alunos. Este trabalho foi elaborado, com carinho e muita dedicao, pensando em voc, nos seus interesses, nas suas necessidades e nas suas dvidas e facilidades. A idia que conduziu a produo da equipe foi, a todo momento, que tipo de central propostavoc que possa ser de real valor para ajud-lo a melhor desenvolver seu levar a trabalho pedaggico em matemtica nas sries finais do ensino fundamental. Sem dvida, trata-se de uma proposta muito abrangente quando vemos que se destina a professores de diferentes regies do nosso Brasil. Por isso, foi importante nossa vivncia com formao de professores, nos mais diferentes espaos geogrficos, para que a proposta se aproxime o mximo possvel dos seus interesses e necessidades. Pensar na qualidade do trabalho pedaggico em sala de aula em Matemtica requereu num duplo pensamento: de um lado, no prprio fazer matemtico do professor, quanto de matemtica e que tipo de matemtica precisamos saber para ou seja, o desenvolvermos um bom trabalho; de outro lado, no fazer pedaggico, do como trabalhar a atemtica com nossos alunos. m Essa preocupao fez com que a proposta fosse estruturada a partir de trs eixos: Conhecimentos matemticos: um convite ao fazer matemtico. Conhecimentos de Educao Matemtica: um convite leituras, reflexes e discusses acerca do tema. Transposio Didtica, que implica conhecimentos para a sala de aula. Cada caderno ser composto de 4 unidades, sendo que em cada unidade voc encontrar conhecimentos relacionados aos trs eixos. Os conhecimentos matemticos para voc , professor do GESTAR, sero desenvolvidos em dois momentos: A Na seo 1 de cada unidade, ao vivenciar a resoluo de uma situaoproblema como uma estratgia para mobilizar conhecimentos matemticos j conhecidos ou buscar outros que emergem naturalmente no contexto. B Na seo 2, pela construo de conhecimentos matemticos em ao, na qual, a partir da situao-problema da seo 1, procuraremos buscar e elaborar procedimentos e conceitos matemticos envolvidos.
Os conhecimentos matemticos para os alunos sero desenvolvidos na seo 3. Educar envolve muito mais que preparar uma boa aula, estruturar atividades e apresen- contedo de forma organizada. Voc, professor, precisa estar afiado tar um tambm em outros aspectos da Educao Matemtica: o contrato didtico, as novas dimen- currculo, o papel das interaes dos alunos entre si e com o professor em ses do sua aprendizagem.. . So estes assuntos que compem o segundo eixo de estruturamento dos mdulos de matemtica do GESTAR, o eixo Conhecimentos de Educao Matemtica , e sobre quais vamos conversar em dois os espaos: A No Texto de Referncia que aparece ao final de cada unidade e B Em pequenos textos que podem surgir nas sees 2 e 3, que aparecem em quadros com o ttulo Aprendendo sobre Educao Matemtica. Nestes dois espaos voc vai encontrar estes assuntos sistematizados textualmente. Mas esperamos que voc aprenda sobre educao matemtica tambm na prtica, ao longo de toda a unidade. Como se dar isto? Ao iniciarmos cada Unidade com uma situao-problema, j estamos fazendo que voc vivencie um novo modo de aprender matemtica, a partir de situaes do mundoque, para sua soluo, requerem a busca e a construo de conhecimentos real e matemticos. Essa busca e construo ocorrem, portanto, a partir de necessidades geradas situao real, e no impostas dentro de uma concepo linear de por uma currculo. Ou seja, os mdulos do GESTAR fazem uso de teorias de Educao Matemtica para ajud-lo a crescer em sua relao com a matemtica e no modo como voc a utiliza vida. Vivendo, na prtica, um processo de Educao Matemtica, e em sua aprendendo essa rea do conhecimento nos quadros e no Texto de Referncia, mais sobre voc entender e ajudar a construir a Educao Matemtica de seus poder alunos. Os conhecimentos relativos ao terceiro eixo de estruturao dos mdulos, a Trans posio Didtica , aparecem sempre na seo 3. Ela visa a ajud-lo a conhecer e produzir situaes didticas que facilitem o desenvolvimento, em sala de aula, de conheci-matemticos vistos nas sees 1 e mentos 2. Portanto, as sees 1 e 2 so voltadas para o seu processo de Educao Matemtica. A seo 3 procura ajud-lo em um dos aspectos da Educao de seus Matemtica alunos: o modo como voc poder fazer, em sala de aula, a Transposio Didtica, dos contedos matemticos que voc trabalhou nas sees 1 e 2. Ns quatro esperamos fielmente que este caderno provoque momentos de dvidas, desafios, aventuras e, acima de tudo, alegria e satisfao diante da oportunidade de expandir seus limites realizando novas e interessantes aprendizagens. Um bom trabalho at e breve!
PARTE I TEORIA E PRTICA 1
1 2 3 4
Unidade Unidade Unidade Unidade
GESTAR II TP1 Matemtica
Vem, vamos embora, que esperar no saber Quem sabe faz a hora, no espera acontecer
Caminhando - Pra No Dizer que No Falei das Flores Geraldo Vandr
Caro professor, cara professora: Iniciar novos caminhos sempre um bom momento em nossas vidas. Ainda mais se comeamos a caminhada com vontade e disposio, esperando encontrar coisas e pes- interessantes, que nos ajudaro a aumentarmos nosso conhecimento, soas modificarmos mundo e desenvolvermos nossas competncias para um saber viver nossa viso do e ma atuao profissional melhores. u sempre bom conhecermos, de antemo, a rota que vamos percorrer. No TP1, ela compreende quatro etapas: as Unidades 1, 2, 3 e 4, todas com temas relevantes para viver no mundo atual. nosso As unidades so interligadas, duas a duas. O tema central das duas primeiras a questo da boa alimentao, condio essencial de vida e de sade. A Unidade 1 aborda a alimentao dos animais, em geral. A Unidade 2 aborda a alimentao do ser humano. J as duas unidades seguintes tratam de impostos, algo de que nenhum cidado escapa, voc sabia disso? A unidade 3 gira em torno do Imposto de Renda; a Unidade 4, torno de impostos em em geral. Cada uma delas inicia-se com uma situao-problema relacionada a esses temas. Isso no estimulante? Partir de problemticas importantes e usar a matemtica para resolver situaes-problema relacionadas, fazendo hipteses, tentativas, remexendo em conhecimentos que j vimos e buscando outros. Neste TP1, os conhecimentos envolvidos nas situaes-problema e desenvolvidos a 8 a srie ou 6 o ao 9 o ano. nas Unidades so bsicos para a matemtica da 5 Assim, nas Unidades 1 e 2 sero tratados medidas e decimais, reas e razo,volumes, proporcionalidade, escalas, tabelas e grficos e equaes. Nossa! Mas, se tanta coisa foi tratada nas duas primeiras unidades, talvez seja voltar bom alguns deles e discuti-los mais pausadamente, a concorda? o que acontece nas Unidades 3 e 4. Levaremos um tempo, na Unidade 3, esmiuando o conceito de porcentagem, desenvolvendo aspectos novos relacionados asse conceito. Depois, trataremos dos nmeros racionais e irracionais, propores e e
regra de trs, razes de semelhana. Na Unidade 4, surgiro grficos no cartesianos, negativos nmeros e ngulos. Ao final de cada Unidade, temos um presente para voc. Procure um canto solitrio e uma hora em que lhe d vontade de pensar sem ningum para atrapalhlo. Mergulhe no texto de Educao Matemtica do final de cada unidade. Deixe seu pensa- ir e voltar do texto para a sua prtica, muitas mento vezes. Veja o nome de cada texto : Resoluo de Problemas. Teoria dos Campos Conceituais. Currculo de Matemtica em Rede. Transposio didtica - O professor como construtor de conhecimento. No d vontade de abrir logo o presente? Boa caminhada a voc e a ns todos!
Unidade 1 Explorando matemticos numa discusso alimentao Cristiano Alberto

Muniz Iniciando a ossa conversa n
conceitos sobre
Vamos desenvolver nossas atividades a partir de um assunto de alta relevncia: a necessidade de uma boa alimentao como condio essencial de vida e de sade. voc est recebendo um material cujo objetivo harmonizar os contedos Assim, abor- neste caderno de Teoria e Prtica (TP) e articular os temas escolhidos na dados constru- situaes-problema e na transposio didtica. Logo, as unidades iniciais o das deste estaro estruturadas em torno da TP alimentao. temtica A primeira unidade ser dedicada a situaes que dizem respeito alimentao dos animais em geral, e explora o quanto um animal come e o quanto precisaria comer para ter sade, e explora situaes nas quais a produo de alimentos torna-se um ramo de interesse tanto da economia como da ecologia. Na segunda unidade, ser explorado o tema alimentao do ser humano, mais especificamente as necessidades nutricionais, assim como a carncia de ferro no organismo decorrente de uma m alimentao. Assim, veremos que a qualidade da alimentao diz respeito no apenas quantidade ingerida, mas tambm quali-dos alimentos, em especial seus nutrientes. Esse enfoque ser trabalhado dade na unidade seguinte quando o tema da situao-problema ser a qualidade da alimentao dos brasileiros. um assunto repleto de conhecimentos no s fsicos e qumicos, mas, vimoscomo de conceitos matemticos que nos possibilitam uma explorao de acima, situa-interessantes. Conceitos centrais que sero tratados nesse tema alimentao es so equaes, rea e volume, tratamento de informaes, medidas e decimais (comparao Esta unidade est organizada em trs e operao). sees: 1. Resoluo de situao-problema Na resoluo da situao-problema, a partir de um texto sobre a alimentao de alguns animais, poderemos refletir sobre a questo de proporcionalidade apoiado sobre diferentes formas de registro de informaes matemticas, em especial a linguagem dos grficos. Sero vitais conceitos matemticos para a resoluo da situao tais como a idia de escala e, portanto, de razo. A situao-problema ser um bom gancho para uma primeira explorao de conceitos de porcentagem que sero aprofundados em unidades posteriores.
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2. Construo do conhecimento matemtico em ao A partir das provocaes iniciadas na situao-problema, em especial envolvendomatemticos ligados noo de proporcionalidade, voc ter uma conceitos importante oportunidade, professor, de revisitar alguns conceitos e alguns procedimentos, ou mesmo construir novos conhecimentos e sistematizar outros, os quais podero, quem sabe, ajudar a conceber formas mais adequadas de resolver a situao-problema pro- na seo 1. posta A partir dessa situao e do contedo central, teremos a oportunidade de mobilizar conceitos sobre medidas de comprimento, de superfcie, de volume, de massa, de capa- de tempo, de ngulos, alm da explorao de figuras espaciais. A explorao cidade, de organizao de informaes em tabelas e grficos ser uma constante ao longo da proposta desta unidade. 3. Transposio didtica Aps suas prprias experincias e aventuras matemticas propiciadas pelas atividades propostas nas sees 1 e 2, hora de voc, professor, pensar na sua prtica de de aula: do que foi vivenciado, o sala que podemos levar para seus alunos, com as devidas adaptaes? Continuando a idia de propor atividades, como foi feito nas sees ante- continuareriores, mos a convid-lo a realizar atividades, mas, agora, diferente!!!! As ativida- propostas des so de sala de ida aula, para experimentar tais aventuras mate- junto com mticas os alunos, procurando observar e registrar os resultados para uma futura discusso com os demais professores colegas tambm que participam do GESTAR. Nesta primeira unidade o convite ser de levar para a sala de aula experincias medidas, organizando as envolvendo informaes em tabelas e grficos. A partirinformaes obtidas, explorar a das idia de valor mdio. A explorao de fr- em situaes significativas para mulas os alunos ser igualmente proposta.
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Do que foi vivenciado, o que podemos levar para seus alunos, com as devidas adaptaes?
A seo termina com um texto pequeno noo de esttica que sobre a po- ser levado aos alunos para der discusso da temtica. Todas as unidades sero seguidas de um Texto de Referncia que tem por objetivo focalizar as bases tericas em Educao Matemtica que do sustentao e que merece leitura e ao trabalho reflexo do professor. Caro professor, no deixe de ler o Texto de Referncia, pois ele muito importante na sua formao no campo da Educao Matemtica, sendo produzido ou selecionado por ns pensando especialmente em voc. Os textos snteses importantes que voc trazem s obteria lendo muitos e variados textos. O nosso texto d a voc uma primeira sobre temas de alta viso relevncia para o ensino de matemtica. Nesta unidade o Texto de Referncia trata da importncia da resoluo de situaes-problema para a aprendizagem significativa da matemtica.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Definindo o osso n percurso Ao longo desta unidade, esperamos que voc possa estar constituindo conhecimentos como: 1 Com relao ao seu conhecimento de contedos matemticos: Identificar os conceitos de volume, de medidas, de tratamento de informaes, de nmeros decimais, equaes em que estes possam servir de base para a construo de procedimentos para tomada de decises e resoluo de situaes-problema inseridos no contexto de alimentao. 2 Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica: Caracterizar situaes-problema, campo conceitual, currculo em rede e o fazer matemtico do aluno. 3 Com relao sua situao em sala de aula: Conhecer e produzir, com relao aos temas tratados, situaes didticas das adequa- que atua envolvendo medidas, tabelas, grficos e mdias, noo srie em de ngulos e figuras geomtricas.
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Seo 1 Integrando a matemtica ao mundo real: estudando proporcionalidade na alimentao dos animais
Objetivo da seo Esperamos que ao longo desta seo voc possa, resolvendo uma situaoproblema, mobilizar e desenvolver conhecimentos relacionados a: Reconhecimento da matemtica no mundo dos alimentos e da sade: mobilizar conceitos de nmeros decimais, rea, volume, equaes, porcentagem e medidas na resoluo de situao-problema, permitindo o desenvolvimento de um pensamento crtico frente a situaes envolvendo questes de alimentao e sade. Reconhecimento da existncia de um campo conceitual de nmeros e es propor- situao envolvendo o numa alimentao . tema
Integrando a matemtica ao mundo real: estudando proporcionalidade na alimentao dos animais
Veja o texto abaixo: Os animais so curiosos pelas suas interessantes dietas e padres de alimentao. Por exemplo, o urso pardo um animal muito temido pelo seu tamanho e fora, ainda que prefira comer frutas. E embora o urso polar possa comer quase 20% do do seu corpo durante uma refeio, ele pode fazer esta refeio de seis em peso seis Veja a seguir algumas informaes sobre a quantidade de comida que dias. diferentes animais comem normalmente: O urso polar macho pode pesar mais do que 680kg e poder comer cerca de 68kg durante uma refeio de 30 minutos, isto significa que ele necessita em torno de 11kg dirios, j que faz suas refeies a cada seis dias. Um morcego pesa cerca de 28g e poder comer 28 gramas de comida por dia. A abelha rainha pesa cerca de 0,113 grama mas poder comer cerca de 9 gramas de comida por dia quando est pondo ovos. Em mdia, um tigre pesa cerca de 227kg e pode comer cerca de 35kg de carne numa nica refeio. Em compensao, os tigres esperam vrios dias para atacar um animal e fazer uma nova refeio, ento ele utiliza, em mdia, 6,4kg de comida para manter sua energia corporal. Em mdia uma hmster fmea pesa cerca de 100g e consome cerca de 11g de comida por dia. 16 Um elefante normalmente pesa 4,1 toneladas e come cerca de 180kg de comida por dia. Em mdia um beija-flor pesa cerca de 3,1g e deve comer cerca de 10 minutos durante um dia. O beija-flor dever consumir aproximadamente 2g de comida por dia.
(Traduo livre Animals as our Companions, Words Largest Math, NCTM)
Resoluo de situao-problema: proporcionalidade na alimentao dos animais

Voc acredita nisto? Que uma abelha rai- pode comer mais que um elefante? nha Mais urso polar ou tigre? E mais, um que um morcego come mais do que um elefante, tambm. necessrio analisar com cuidado, que a j abelha come mais do que o urso se estabelecermos uma relao entre o peso que come com o seu peso. daquilo
Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao
Atividade 1 Vamos analisar os dados construindo um grfico de barras no qual uma das barras apresente o peso mdio do animal (para cada um apresentado no texto) e a outra, a uantidade de comida de que ele precisa q diariamente. Peso
Anima l Ao fazer as representaes voc deve ter observado que, por estar trabalhando com animais de tamanhos to diferentes, fica difcil apresentar num mesmo eixo de sistema de coordenadas o peso de todos os animais (por exemplo, o peso do elefante e o da abelha). Dessa forma, seria interessante agruparmos os animais maiores em um grupo e s menos pesados em outro grupo. o Animais maiores menores Urso polar Morcego Tigre Abelha rainha Elefante Hmster Beija-flor Com os animais separados em dois grupos, pode-se fazer uma representao grfica em quilos e outra em gramas. Dessa forma, estaremos utilizando escalas diferentes. Articuland oonhecimentos c Escala: pode ser definida com uma razo entre dois nmeros, dois valores ou medidas. A escala dada por um nmero, indicando a relao entre os dois termos considerados, e desprovido de uma grandeza, sendo portanto um nmero puro, indica vezes um est em relao ao outro. A escala muito usada no desenho, quantas como em redues e ampliaes, em croquis, plantas e mapas, muito til em navegao e nas cincias de forma geral. Nas artes, na msica, na culinria e no artesanato encontramos escala, apesar de muitas vezes as pessoas no tomarem conscinca de a presena da tal presena e de sua importncia. A representao grfica de escalas uma constante no nosso dia-a-dia, ou seja, sobretudo nos mapas e em plantas, nos quais, por meio da definio de segmentos e sua medio, podemos encontrar a relao existente nas distncias no desenho com as Animais
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distncias reais. Um uso mais complexo das escalas est presente nos grficos, muito hoje nas mdias, sendo importante ao leitor crtico levar em conta as presente escalas utilizadas para que possa ter uma compreenso adequada do fenmeno representado graficamente . Nos mapas antigos observa-se que as escalas utilizadas no respeitam as reais proporcionalidades das diferentes regies, apresentando um desequilbrio entre as dimenses. Esse desequilbrio tem um forte cunho poltico, uma vez que a representao influenciada mais pelas condies econmicas e polticas do que pelas de cunho geofsico. A escala enquanto razo e sua representao grfica ser objeto de estudo longo ao deste programa do GESTAR. Para uma melhor idia de escala, caso tenha dvidas sobre o seu conceito, mea com uma rgua centimetrada (graduada em centmetros e em milmetros) o desenho da figura ao lado, e reproduza a tartaruga aumen- proporcionalmente trs tando vezes dimenses. Assim, diramos suas que a escala seria de 1:3, ou seja, cada centmetro do desenho abaixo representar 3 centmetros do seu desenho.
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Atividade 2 Refaa a representao dos grficos em escalas diferentes, apropriados a cada um deles.
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Veja que o desenho em escalas diferentes nos permite melhor analisar os resultados e os dados. Observando os grficos, comparando a quantidade de comida com o peso animal, do responda s perguntas: 1 Qual animal come mais? 2 Qual animal come menos? 3 Dentre os animais menores, qual come mais? E menos? 4 Dentre os animais maiores, qual come mais? E menos? Voc pode perceber que fazer essa anlise em relao representao grfica no ainda uma tarefa simples, pois a comparao deve ser feita observando-se a diferena entre o peso do animal e o quanto come. Ento qual seria uma estratgia melhor para analisar os dados? Uma boa estratgia usar uma mesma comparao vlida para os animais, tal como comparar a diferena em relao a 100kg para os animais mais pesa- e 100g para os animais dos menores.
Ateno! Caro professor, esperamos que tenha notado que os dados da alimentao dos ani- referem-se a doses dirias; porm, no caso do tigre, isso no verdade, o mais que influenciar nas respostas. Caso no tenha prestado ateno a esse fato, volte vai ituao e verifique os dados de cada s animal. Claro que essa comparao poderia ser feita em relao a 1.000kg (ou 1.000g) ou 10kg (ou 10g). Isso vai depender do referencial que se queira. Compararemos em rela- a 100, uma vez que na matemtica j temos o o porcentagem que conceito representa uma comparao em relao a 100.
Articuland oonhecimentos c A porcentagem um conceito que mostra uma razo e ser objeto de estudo longo ao deste TP e em outras unidades dos demais Cadernos de Teoria e Prtica.
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Atividade 3 Vamos organizar os dados acima em uma tabela para podermos analisar melhor. Na primeira coluna, coloque o peso mdio de cada animal; na segunda, o quanto de comida precisa aproximadamente por dia; na terceira coluna, tente fazer o clculo mentalmente e registre. Na ltima coluna, use uma calculadora e calcule qual porcentagem dia de alimentao a partir do seu representa um peso. Veja o primeiro exemplo:
ANIMAL PESO PORCENTUAL
MDIO
COMIDA/DIA
ESTIMADO
Urso polar 680kg 11kg 1,5% Morcego Abelha rainha Tigre Hmster Elefante Beija-flor
Agora seria interessante fazermos um grfico de coluna, no qual o eixo horizontal (das abscissas) registre os diferentes tipos de animais da tabela, e no eixo vertical (das ordenadas) sejam registradas porcentagens. Para tanto, importante que no as eixo vertical o intervalo de valores (entre o mximo e o mnimo) possibilite que consideremos todos os valores percentuais encontrados na tabela anterior.
Atividade 4 Quanto de comida voc come por dia em relao ao seu peso? Que tal voc fazer uma estimativa do quanto voc come? Faa tambm a anlise de seu estado de sade relacionando a proporo entre o seu peso e a quantidade de comida consumida diariamente por voc. Quanto qualidade da nossa alimentao, isso ser tema de discusso na Unidade 2 deste TP. Conside- razo entre o que voc come e seu peso corporal, podemos dizer que rando essa voc proporcionalmente como um elefante, tigre, urso, hmster, beija-flor, morcego come ou abelha rainha?
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Aprendendo sobre Educao Matemtica
Caro professor, devemos perceber que as atividades iniciais desta Unidade nos levam a tratar de um conjunto de conceitos matemticos que aparecem nas situaes e no processo de resoluo integrada, de tal modo que um conceito perpassa outro, com procedimento envolvendo mais do que uma nica idia matemtica. Tal fato fica evidenciado ao vermos que, ao trabalharmos com propores, acabamos mais por com idias de mltiplos, ordem de grandeza, razes, diviso, escalas, lidar medidas, fracionamentos do inteiro e representaes grficas, dentre outros. Esses conceitos matemticos coexistem em situaes de proporcionalidade, todos eles articuladosEssa coexistncia entre os conceitos e as situaes determina o que entre si. definimos como campo conceitual . Um campo conceitual composto por um conjunto de conceitos que se entrelaam de forma que um conceito delineia e implica outro. Um campo conceitual permite ao professor constatar de que forma e em que medida agir um conceito (por exemplo, tratar o conceito proporo) implica agir sobre sobre a ele conectados, como o de multiplicao. outros
Seo 2 Construo do conhecimento matemtico em ao: exploraes matemticas no campo conceitual proporo
Objetivo da seo Esperamos que ao longo desta seo voc possa: Revisitar seus conceitos de medidas, rea, volume, mdia, grficos, frmulas e equaes. Caracterizar conceitual. campo
da
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A situao-problema proposta na seo anterior permitiu que voc utilizasse vrios conceitos e temas matemticos. Assim a matemtica foi utilizada como uma ferramenta para interpretar e resolver a situao. A proposta deste curso que os temas matemticos sejam trabalhados em AssimREDE. os contedos no seguiro, a priori, a ordem curricular a que estamos acostumados. Nesta segunda seo estaremos estudando mais profundamente alguns temas matemticos que voc utilizou para resolver a situao-problema. Alguns temas voc, inclusi- trabalhar com seus alunos em sala de aula. Portanto, o momento de ve, deve rever conceitos, reforar definies e, assim, poder at mesmo reformular algumas das suas prticas. Bom trabalho! Ao final desta seo voc dever: ter estudado unidades de medidas de superfcie e capacidade, observando suas relaes e aplicabilidade; caracterizar a utilizao mais adequada de alguns grficos estatsticos para apresentao de resultados.
Atividade 5 O Brasil possui uma grande criao de bovinos. Um dos motivos para isso , alm de um clima e relevo altamente favorveis, a existncia de grandes reas para formao de pastos. Segundo informaes conseguidas na internet, um boi deve pesar de 400kg a 80kg para ser abatido, e em poca de seca ele deve comer de 20kg a 25kg dirios 4 de uma mistura feita de cana-de-acar e uria. Analisando o peso mximo de 480kg e a alimentao diria de 25kg, quais dos animais analisados na atividade 1 comem proporcionalmente o que o boi consome por em relao ao seu peso? dia
Atividade 6 Falar sobre a alimentao de bovinos uma questo sria, dado que esse um tipo de carne que ns consumimos com muita freqncia. Por exemplo, voc sabia que a oena denominada de vaca louca surgiu porque os criadores de bovinos d comearam de carne de bois na alimentao do a usar restos gado? O boi um animal que tipicamente se alimenta de vegetais, herbvoro. Para a sua agilizar os criadores acrescentam carne na dieta dos animais, proporcionando engorda, uma engorda mais rpida. Porm, por ser um animal no adaptado a esse tipo de alimentao,comearam a apresentar algumas anomalias, como a doena da vaca os bovinos louca. Por isso, todo cuidado na criao e confinamento dos animais importantssimo. Por exemplo, qual seria uma rea ideal para o confinamento bovino para uma criao de animais? 100 Intuitivamente, qual rea voc consideraria suficiente? Vamos pensar: Qual rea voc acha que cada animal precisaria para seu bom desenvolvimento num processo de confinamento? Quanto de comprimento e largura voc acha que o boi ter? Qual rea ocuparia esse boi? Deveria existir uma rea livre para eles pode deitarem? obra! Faa os Mos clculos! Veja algumas orientaes sobre o confinamento de bovinos: As instalaes para confinamento de bovinos de corte devem ser bastante ples,simfuncionais, principalmente visando s dificuldades ainda existentes no Brasila prtica, de modo que um investimento inicial alto, com instalaes para sofisticadas, colocaria em risco o sucesso do empreendimento. Ressalta-se aqui que, nem sempre, sofisticao se traduz em praticidade. Tem sido observado em determinadas aproveitamento de galpes ociosos (em determinada poca do regies do pas ano) local para beneficiamento de cereais, abrigo para animais etc., com bom como resul-econmico para a finalidade proposta, de acordo com a tado regio. Dependendo do nmero e do tipo de animais, do regime de alimentao, do perodo do confinamento, existem diversos sistemas de confinamento, a cu aberto, parcialmente coberto, fechado ou curral coberto. Sistema a Cu Aberto: Esse sistema consiste de instalaes simples, nas quais os bebedouros e os cochos podem ser distribudos ao longo das cercas ou dentro dos currais (no centro), dependendo do tamanho e da localizao, a fim de facilitar o anejo da alimentao. A rea prxima aos cochos e bebedouros deve ser m revesti-alguma forma, para impedir a formao de lama, o que dificulta o acesso da, de dos animais.
2 a 14m A rea necessria para esse sistema de confinamento de 10m animal. A prtica ensina que no se deve encerrar mais que 150 a 200 animais por instalao ou piquete. 2
23
por
Sistema Parcialmente Coberto: As caractersticas desse sistema so as mesmas do curral a cu aberto, com exceo dos cochos para a alimentao, que so cobertos,
Construo do conhecimento matemtico em ao: exploraes matemticas no campo conceitual da proporo
e uma cobertura de cama para os animais, que pode ser prxima aos cochos. A cobertura do cocho deve ter pelo menos 3,5m de largura, com o objetivo de projetar uma proteo sobre o calamento. Sistema Fechado ou Curral Coberto: Nesse sistema, os animais so confinados no sentido restrito da palavra, ou seja, so colocados em pequenas reas, limitandose a se movimentar entre a procura de alimento e gua. A rea necessria para esse de confinamento de 2 por animal, com p direito nas coberturas de 3,5m tipo 4m a 4 metros. A altura do cocho deve ser de 60cm a 70cm. Observa : denominado de p direito a medida da altura interna de o uma construo, ou seja, medindo por dentro do cmodo, a altura entre o piso e o teto. O termo usado em engenharia, arquitetura e construo civil, e muito comum no vocabulrio dos mestres-de-obra, pedreiros etc.
Atividade 7 Os resultados encontrados neste texto esto compatveis com a sua previso? O levantamento que voc fez est mais prximo de qual tipo de confinamento? 24
Um elemento interessante na formao de um confinamento o cocho para que o animal possa comer ou beber gua (apesar de que gua seja muito restrita para animais em engorda). Se todos os cem animais fossem comer ao mesmo tempo, qual seria oomprimento necessrio do cocho? c
Atividade 8 Se cada animal em p pode medir at 1m de largura, qual seria o comprimento necessrio do cocho? 1m x 100 seriam necessrios 100m de cocho. Porm, se o cocho estiver interno ao curral, o animal pode usar os dois lados. Isto reduziria nosso clculo pela metade, ou 50m de cocho. Ser que dentro seja, rea de curral pensada acima, haveria da esse cocho? espao para Para criar 100 bois em confinamento aberto com rea mnima de 10m necessrio um curral de 1.000m 2 .
2
, ento ser
Se for construdo um cocho de 50m de comprimento com uma rea livre para locomoo do animal (veja figura), qual seria o comprimento mnimo para completar os 10.000m 2 ? 25
Ao construir esse cocho de 50m, qual ser o seu volume total do interior, sabendose que a altura deva ser de 40cm? Vamos pensar em um cocho com as seguintes propores:
O conceito do clculo do volume similar ao do clculo da rea . Enquanto o clculo da rea tem como objetivo saber quantos quadrados de 1m de lado cabem na superfcie, o volume calcular determinar quantos cubos de significa 1m aresta cabem no espao. Veja a de figura ao lado. Tal atividade pode ser realizada com os blocos do material dourado montessoriano, lembrando que o grande cubo 10cm de aresta sendo, portanto, tem um exemplo de 1 decmetro cbico, enquanto ou seja, o pequeno cubo, a unidade, tem de aresta, sendo, portanto, um 1cm exem- 1 centmetro cbico. plo de
1dm3
1cm 3 Articuland oonhecimentos c Lembre-se de que a rea diz respeito a uma medida de um espao bidimensional, representado por uma superfcie, enquanto o volume diz respeito a um espao tridimen- determinarmos a rea temos de ter conhecimento de duas dimenses, sional. Para normalmente denominadas de largura e comprimento. Para determinarmos o valor de volume, necessitamos de trs dimenses; alm das presentes na superfcie, temos um de conhecer a altura. Essas idias sero exploradas em unidades posteriores e nos prxi- e, em especial, naquele que tratar privilegiadamente dos espaos e das mos TP formas. Para calcular o volume basta utilizar o conceito multiplicativo. Se na base cabem 5 quadrados de 2 e na largura cabem 4, ento na base cabem 20 quadrados. 1cm repetirmos esses 20 Se quadrados 5 vezes, j que cabem 5 quadrados na altura, completa3 . mos 100 quadrados. Logo, o volume total do dado de 100cm Um recado para sala de aula Esse trabalho com a relao entre o 3 e o dm 3 , assim como deste com o 3 , em cm m sala de aula deve ser mais cauteloso. Devemos buscar propor vivncias com embalagens de 1dm 3 , ou seja, uma caixa cbica de 1dm de aresta, preenchendo-a com pequenos objetos de 1cm 3 para o qual a unidade do material dourado montessoriano serve muito bem. A relao milesimal entre as duas unidades de volume deve ser descoberta pelos ao tentarem estimar quantas unidades de 3 so necessrias para preencher alunos 1cm a totalidade do volume maior. O mesmo deve ser feito na relao entre 3 e o dm 3 . Para tanto, convidar os alunos a, em1m equipes, construrem em papelo um cubo de 1m de aresta, e depois estimar dm 3 sero necessrios para preench-lo, lembrando novamente do material quantos 3. do, no qual adoura- de milhar um bom referencial para a visualizao do unidade dm
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Articuland oonhecimentos c Veja: importante que voc, muitos alunos decoram como calculamos enten- raciocnio, o aluno pode de esse diversos inclusive de slidos tais volumes, etc. professor, entenda o conceito de volume, pois o volume sem compreender o seu porqu. Se usar o mesmo conceito para o clculo de como: pirmide, cone, cilindro
Ento, depois de compreender o conceito de volume, podemos calcular o volume do cocho multiplicando as suas dimenses. Faa o clculo. O volume do cocho :
Atividade 9 Para o cocho que voc determinou na atividade anterior, quanto de gua necessrio para ench-lo? Quantas caixas dgua de 1000l seriam necessrias para ench-lo? Voc j deve saber que existe uma relao entre as medidas de volume que 3 e as tm como unidade padro o medidas de capacidade que tm como unidam padro o litro. Existe uma relao direta entre as duas de o litro e a unidades:de volume expressa em 3 . Qual essa relao? Como descobri-la e medida dm alunos a encontrar a correspondncia entre o volume e a levar meus capacidade? Articuland oonhecimentos c Para comprovar isso, mea um 1 litro de areia ou serragem em uma garrafa ou em um medidor. Depois construa um cubo com cada aresta medindo 10cm de lado, ou seja, Despeje a areia contida no litro no cubo. O que voc vai observar? Que tal 1dm. fazeratividade com os seus alunos? essa A partir da descoberta realizada, outras relaes podem ser estabelecidas; por exemplo, 1.000 litros equivalem a _______ m 3 . Ento, se uma caixa dgua tem um volume de 1.000 litros, ou seja, uma caixa dgua que seja um cubo de arestas iguais a 1m, quantas caixas cheias seriam necessrias para encher o _________________ cocho? Articuland oonhecimentos c O litro uma medida de capacidade de um recipiente utilizada para medir quanto cabe, por exemplo, numa garrafa, piscina, caixa dgua, botijo de gs etc.
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Ento, para determinar o espao interno de recipientes, podemos usar as medidas de capacidade e de volume. Voc pode perceber que uma das unidades mais presentes em nosso cotidiano o mililitro (ml). Observe as embalagens de alimentos, de remdios, os produtos de higiene e os produtos de limpeza: como so indicadas as pessoal capacidades?
Atividade 10 Voc conta com gua encanada na sua casa? Se sim, pegue a conta de gua da sua casa e vamos analisar. Se voc mora em prdio, normalmente a conta de gua conjun- todos os moradores. Pea essa fatura emprestada ao seu sndico para ta para poder realizar essa atividade. Se voc no conta com gua encanada, voc pode pedir emprestada uma conta de um amigo ou conhecido. Quanto custa cada litro de gua que voc utiliza na sua casa? Voc sabe? Como fazer para calcular matematicamente o consumo de gua e o seu custo monetrio mensal? Como faz-lo? Caso no saiba, procure pesquisar junto aos colegas. Descreva as diferentes etapas necessrias do procedimento para se chegar ao valor da de gua-esgoto. conta 28
O consumo de gua marcado pelo hidrmetro, que instalado em todos os estabelecimentos comerciais e residenciais que dispem de gua encanada. O hidr- mede o volume de gua em metros cbicos. Assim que voc puder, d metro uma olhada no hidrmetro da sua casa ou no da sua escola. 3 de gua so Toda conta de gua possui um campo com o registro de quantos m utilizados por ms. Procure o campo em que essa medida est registrada e faa aransformao em litros. t Resposta: Encontre agora o valor da sua conta pelo seu consumo em litros/ms. Resposta:
Quanto custa um banho que voc toma? E o do seu filho, se voc tiver? Voc j pensou sobre isso? Que tal descobrir quanto de gua voc gasta em um banho? Voc tem alguma idia de como pode fazer isso? X=
gua do chuveiro em 1 minuto
Tempo mdio do seu banho
Volume de gua usada em um banho
Calcule, agora, o custo do seu banho: X=
Volume de gua usada em um banho
Custo/litro de gua
Custo total do banho
Articuland oonhecimentos c Professor veja a quantidade de temas matemticos que voc precisou para resolver essa atividade: rea, volume, capacidade, relao entre unidades de volume e capacidade, e medidas de tempo e valores monetrios. Veja como possvel, realmente, em uma situao simples, trabalhar tantos temas em rede. Dessa maneira no precisamos ficar preocupados sobre se esse tema daquela srie ou no. Assim, trabalhamos com um currculo em rede. Para finalizar a atividade, voc poder levantar algumas perguntas alunos: para seus a)Quantas caixas dgua voc usa por ms para tomar banho diariamente? b)Se reduzir 1 minuto no seu banho, quanto posso economizar financeiramente por ms? c)Considerados todos os membros da minha casa, quanto gastamos de banho por ms? d)Para lavar as louas, quanto gastamos de gua? (Faa o mesmo procedimento.)
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Atividade 11 A alimentao dos bovinos deve seguir uma certa proporcionalidade para garantir a engorda e a sua sade. Por exemplo, muitos criadores preferem usar na alimentao dos animais a cana-de-acar, pelo seu custo baixo. Porm, quando usada seus isoladamen- satisfaz o mnimo de protena exigido para a sade dos bovinos. Isso te, a cana no podecorrigido misturando-se uria e sulfato de amnio. Essa mistura usada na ser alimentao dos animais tem baixo custo para os criadores.
Veja como feita a mistura: Misture 9kg de uria com 1kg de sulfato de amnia. Ensaque e guarde em local seco. Na primeira semana de adaptao do animal com o tipo de alimentao, proceda assim: misture 500g da mistura acima em 4 litros de gua e despeje sobre 100kg de cana picada (que foi colocada no coxo de alimentao). Na segunda semana, misture 1kg da mistura nos mesmos 4 litros de gua e despeje 100kg de cana sobre picada. O consumo da mistura pelo bovino livre mas, segundo estudos, o animal consome de 20kg a 25kg dirios da alimentao. Vamos determinar qual porcentagem representa cada ingrediente na total. mistura calcule quanto isso representa na alimentao do animal, Depois, conside- ele consome 20kg dirios da mistura. rando que organizar os , elabore Para tabela : dados uma Considere que na primeira fase so necessrias 500g da mistura para 100kg de cana-de-acar. Ento, com os 10kg da mistura ensacada (segundo a receita), sero utilizados 2.000kg de cana-de-acar. Na segunda fase, utilizado 1kg para 100kg Assim com os 10kg da mistura, sero necessrios 1.000kg de de cana. cana. Ingrediente diria 30 Uria Quantidade 1a fase 2
9kg
a
Porcentagem
a
Quantidade
a
fase 1
fase 2
fase 1
fase 2
fase
0,45% x 20 0,09 = kg 90 ou g
0,89%x 20 0,178 = kg 178 ou g
Sulfato de amnia Cana-deacar Total
1kg 2.000kg 1.000kg 2.010kg 1.010kg
Voc pode ver que a tabela d uma viso geral da alimentao do animal. assim Mas, apresentados, esses dados podem parecer complicados para um leigo e possvel se perceba, realmente, a situao. Por isso, na organizao de dados que no muito a sua apresentao em forma de grfico . Assim, poderemos ter uma comum viso e mais geral. O profissional poder ter uma noo da dimenso que muitas melhor vezes os nmeros no do num primeiro apenas momento. Portanto, no qualquer tipo de representao grfica que poder ser utilizada para anlise. Isso vai depender da pergunta a que se deseja responder. Vamos ver algumas dessas possibilidades: 1. Se pretendemos analisar quanto representa cada ingrediente na alimentao total do animal:
Nesse caso, a interpretao que se deseja fazer est relacionada com o todo. Pretende-se ter uma anlise visual em relao ao todo. O melhor a utilizar talvez seja orfico circular. g Vamos fazer esse grfico para a alimentao na primeira fase do processo de mistura para a alimentao dos bois. o ; Sabe-se que uma volta completa em torno de um ponto representa ento, o igual a 1,62 o , pois: 360 se a uria representa 0,45% da alimentao, 0,45% de 360 0,45% de 360 = 0,45/100 x 360 = 1,62
Articuland oonhecimentos c
Para medir ngulos, assim como as medidas de tempo, utiliza-se a base sexagesimal, ou seja, 60. As razes histricas sobre tal opo encontram-se em textos sobre a istria da geometria; sobre a construo histrica de ngulos, so encontradas h no de Antnio Jos Lopes, Um ngulo mais do que duas semi-retas de texto mesma (ver em http://www.tvebrasil.com.br/salto/gq/gqtxt3.htm). A idia de origem ngulo pode estar associada noo de inclinao, abertura, rota, desvio e mudana de direo, caminho, curvas, rotao, regio compreendida entre duas retas concorrentes entre outras idias. A idia de ngulo agudo central na construo no colineares, do conceito de ngulo. H uma forte associao da medida do ngulo com o crculo. A partir de uma sobreposio da origem do ngulo com o centro da circunferncia, podemos dividir esta partes iguais, utilizando cada regio circular como unidade de medida para o em ngulo. Alguns dos sistemas de medida de ngulos so aqueles que tomam por base: O grado: a circunferncia dividida em 400 partes. O radiano: a circunferncia dividida por arcos de mesmo comprimento que oeu raio. s O grau: a circunferncia dividida em 360 partes. O grado e o radiano (este segundo valendo aproximadamente 57), apesar poucode presentes em contextos culturais, so muito utilizados em matemtica, sobretudo no campo da trigonometria (objeto de estudo escolar principalmente no ensino mdio e o ensino superior). J o sistema de medida de ngulos em graus bem freqente n em situaes mais usuais fora da escola. A histria diz que a opo pelo sistema tem por base duas razes principais: A sua associao ao movimento dos astros, em especial do planeta Terra, que definem movimentos circulares, e usados para as antigas navegaes; o uso do sistema sexagesimal, base 60, utilizado por muitos povos antigos, como os egpcios, em funo do grande nmero de divisores que ele possui. Se dividirmos aircunferncia em 360 partes iguais, isso aumenta a possibilidade de encontrarmos c divises exatas.
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Em funo disso, mesmo havendo outros sistemas para medir ngulos, no ensino fundamental praticamente assume-se que a unidade de medida padro de ngulo orau. Seus submltiplos so: minutos e segundos. g Assim: 1 grau (1 o ) = 60 minutos 1 minuto (1) = 60 segundos Dessa forma, a mudana de unidade do ngulo diferente da decimal. Enquanto na decimal voc precisa de 10 unidades para passar para a unidade seguinte, nos submltiplos dos ngulos, precisamos de 60 unidades para alcanarmos a unidade posterior. Quando representamos 1,62 o , veja que usamos depois da vrgula uma o seria representao decimal. Se quisssemos transformar para minutos e segundos, 1,62 assim: 1 o 3712. Vamos estudar essas transformaes mais profundamente em representado unidades posteriores. Para resolver esta atividade, a representao em decimal ser suficiente.
Um recado para sala de aula 32 Procure junto aos seus alunos dividir o crculo em partes iguais, por exemplo: quatro partes, dez partes, doze partes, vintes partes e, por ltimo, trinta e seis partes. Voc pode medir ngulos com essas partes, em especial explorando a utilizao de medidas e construes utilizando: circunferncia dividida em 4 partes: cada uma denominada de ngulo reto; circunferncia dividida em 36 partes: cada uma corresponde a 10. Isso permite aos alunos ter uma viso mais real das unidades. Quando chega a 10, tendo-o em suas mos, pode ter uma viso, antes mesmo de manipular o transferidor, do quanto corresponde a 1. Essas divises podem ser associadas s fraes, e permitem um trabalho mentecurricularmais bem integrado. Para mais idias consulte o livro paradidtico ngulos, dos autores Imenes, Jakubo e Lellis, da Editora Atual. Calcule quantos graus representam o sulfato de amnio e a cana. Sulfato de amnia: Cana: Utilizando o transferidor, faa a marcao dos pontos. Como a parte que senta reprea mistura (sulfato de amnia e uria) muito pequena, grfico no dois valores: circular os , junte
O transferidor o instrumento usado para medir ngulos. Voc pode encontrlo em formatos de 360 o e 180 o . Para medir um gulon preciso colocar o ponto central do transferidor no vrtice de um dos lados do ngulo alinhado com o 0 o . Observe que no centro do transferidor h um ponto. Esse ponto o centro o marcado no crculo acima. Depois do ngulo. Alinhe o zero do transferidor com o 0 marque o ngulo na direo do aumento da contagem do transferidor. Com o grfico pronto voc pode ter uma noo melhor do que representa cada ingrediente na refeio do bovino. 2. Qual a relao que existe entre os ingredientes em cada estgio de preparao da alimentao dos bois? Nesse caso a melhor representao grfica a se utilizar ser o grfico de barras ou de colunas, pois torna mais fcil visualizar as relaes. O grfico circular permite que voc faa uma interpretao de cada parte (ou seja, quantidade de amnia, uria e cana) em relao ao todo (toda a mistura). Por lado, o grfico de barras ou outro permite a voc analisar cada parte em relao s outrascolunas partes. Construa o grfico de barras usando o referencial abaixo, com cores diferentes cada para estgio. Amnia 33
Uria
Cana 100% Sugesto: como a quantidade de uria e sulfato muito pequena em relao quantidade de cana-de-acar, faa um outro grfico apenas com as quantidades de e de sulfato. uria
Amnia
Uria 100% Observe que, no grfico de barras ou colunas, para se determinar o total ser somar preciso as partes.
Atividade 12 Os animais, na engorda, no podem ficar privados de alimentao. Os criadores devem estar sempre atentos reposio da mistura. Um criador fez a seguinte anotao quantidade de alimentos colocada nos cochos durante uma sobre a semana:
DIA (kg) QUANTIDADE
Domingo 980 34 Segunda-feira 1.050 Tera-feira 1.055 Quarta-feira 1.100 Quinta-feira 974 Sexta-feira 920 Sbado 1.021 Para poder interpretar esses dados, a representao grfica pode nos auxiliar. Porm, o grfico circular ou de barras no conveniente nesse caso. Podemos usar orfico de linhas, em que no eixo horizontal dispomos os dias da semana e no g eixo vertical, a quantidade de alimento seguindo escala . uma Qtde kg
Dias semana
da
Utilizando o grfico feito, crie trs questes que poderiam ser respondidas somente pela anlise visual dos dados apresentados no grfico. Bom trabalho!
Como voc observou, nas atividades at aqui propostas tanto nesta seo como seo na situao-problema, esto envolvidas noes importantes sobre a melhor da utiliza- grficos. Os dados podem ser organizados sob diversas formas e cada uma o de delasum impacto diferente na imagem da informao apresentada. Alm disso, cada tem uma mais de acordo com uma dada perspectiva ou adequada para um tipo de estar resposta pretende que se ter. Voc observou na situao-problema a importncia do uso de diferentes escalas para apresentar os dados e quo importante foi essa adequao de escalas para a melhor compreenso dos dados. O uso adequado dos grficos para tratamento o um item de grande importncia no ensino es estatstica . informade Ainda podemos lanar mo de computadores que aumentam consideravelmente as possibilidades de interpretao e anlise dos dados. Existem hoje programas, tais como orograma computacional Excel, que podem ser muito teis para o tratamento das p infor- permitindo a estruturao, o registro e as investigaes dos dados mais maes, rapida- em vrias categorias e, ainda, tornando possvel organizar os dados numa mente grande diversidade de formas.
de
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Num campo conceitual os conceitos aparecem de forma integrada e articulada, e nas situaes-problema os conceitos so, na verdade, elementos de um mesmo campo: uns do vida e sentido aos outros. Se assumimos essa perspectiva terica, que tem base a Teoria dos Campos Conceituais do pesquisador francs Grard por Vergnaud, no podemos conceber a idia de um currculo escolar de Matemtica que trate dos conceitos de forma isolada, fragmentada, distantes uns dos outros. Dessa forma, uma concepo de currculo que contempla essa possibilidade de trabalhar os conceitos integrada, sem destruir as conexes que os articulam, seria a de de forma currcu um rede , que, dentre outras caractersticas (que trataremos ao longo da lo em formao), possibilita tratar do conhecimento numa viso mais integrada e holstica, levando em que uma dada situao permite explorar uma multiplicidade de conceitos conta e rocedimentos que se articulam entre si, permitindo ver o conhecimento p matemtico algo estanque e esttico, mas conceber e representar o no como conhecimento como algo dinmico, interativo e complexo, fazendo que o conhecimento trabalhado esteja mais prximo dos modelos da vida pela escola real.
Resumind o Nesta seo voc estudou temas relacionados a medidas e tratamento de informao. Volume: O conceito do clculo do volume similar ao do clculo da rea. Enquanto o clculo da rea tem como objetivo saber quantos quadrados cabem na superfcie, calcular o volume significa determinar quantos cubos cabem no slido. para determinar o volume de um paraleleppedo basta multiplicar as Portanto, suas trs dimenses. Relao entre unidade de volume e capacidade: 1 litro equivale a 1dm 3 . Tratamento de informao: Vimos neste TP quatro tipos de representao grfica para diferentes objetivos: para anlise da parte com o todo: recomenda-se o grfico circular; para anlise da relao entre as partes: recomendam-se grficos de barras ou colunas; para anlise do crescimento ou diminuio em relao ao tempo: recomenda-se orfico g de linhas. 36
Seo 3 Transposio didtica: convidando os alunos a analisarem matematicamente sua sade

Objetivo da seo Com relao sua atuao em sala de aula, voc poder conhecer, nesta seo: Como desenvolver junto aos seus alunos uma situao-problema que permita transferir para a sala de aula as vivncias realizadas na resoluo da situao proposta na seo 1. Como explorar uma frmula matemtica. Como coletar informaes e organiz-las em tabelas. Como explorar a idia de valor mdio. Que tal fazer as atividades 1 e 2 da seo 1 com os seus alunos? Amplie o texto, cole no mural da sua sala e no diga nada por alguns dias. Apenas tente ouvir os comentrios dos alunos e procure incit-los discusso sobre o assunto. Depois leve o texto da atividade 1 e discuta questes relativas organizao dos dados para anlise, necessidade de usar uma escala e ao papel da porcentagem nessa interpretao. Em seguida, pea para os alunos anotarem o quanto comem em mdia por dia. Pea que faam tal anotao durante uma semana, assim voc pode introduzir oonceito c de mdia. Depois dos resultados em mo, faa a interpretao e pea que os alunos nem relacioo quanto comem com os dados relativos aos animais. Pea aos alunos para analisarem o quanto comem diariamente. Pode ser que, num determinado dia, um aluno tenha comido mais como um tigre, e, em outros, hmster. como um
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Atividade 13 Levar uma balana para a sala de aula e verificar o quanto pesa o que cada come um merenda escolar quando ela composta de arroz/feijo, e/ou macarro na e/ou legumes, mingau, angu etc. Fazer uma tabela por grupo de 6 alunos cada. Calcular oeso mdio de quanto come cada aluno no p grupo. A partir valor mdio do grupo, considerando as mdias dos demais do grupos, discutir uma forma de determinar quanto cada um come, em mdia, na turma. Determinada a mdia da turma, explorar: Cada aluno deve verificar se come mais ou menos que a mdia da turma.
Transposio didtica: convidando os alunos a analisarem matematicamente sua sade
No grupo, construir estratgia para registrar come x a mais que a mdia come x a menos que a mdia (o que pode ser o incio para ouuso dos o sinais positivo e negativo). Realizar uma anlise das incidncias tais como: os que esto com consumo abaixo da mdia so na sua maioria meninos ou meninas, os que esto com consumo acima da mdia em sua maioria so os mais altos e/ou mais gordos e/ou mais velhos? Fazer uma tabela relacionando o peso de quanto come cada aluno com o peso cada aluno. Discutir comde alunos (se possvel construindo um grfico relacionando os massa de alimento x massa corporal) se podemos ou no relao de depenestabelecer essas variveis . dncia entre Fazer um levantamento de quanto pesam os pratos de merenda de alguns adultos presentes na escola, bem como de alguns professores e funcionrios. Registrar em tabela e calcular quanto consome em mdia um adulto, buscando relacionar o quanto come um adulto em relao a: idade; sexo; peso; signo do zodaco; natureza de trabalho que realiza na escola. A idia de correlao entre as variveis pode ser a explorada, por exemplo: o quanto uma pessoa come sofre influncia do horscopo? Quais so as variveis que podem, a, serem consideradas? Usando a frmula abaixo, define o peso ideal, cada aluno deve fazer seu clculo, e depois registrar em grfico os resultados de toda a turma, identificando o ndice mdio da turma, os que esto bem abaixo e os que esto bem acima desse ndice. Para tanto, fornecemos abaixo a frmula e os significados dos ndices por intervalos. sua turma como se aplica essa frmula e ressalte a necessidade de Discuta com se realizar a medida da altura e do peso de cada um. O ndice de Massa 1 Corporal Esse ndice pode ser obtido dividindo-se o peso corporal pelo quadrado da altura em metros. 2 (67 Por exemplo: uma pessoa que pese 67kg e mea 1,64m, tem um IMC de 24,9kg/m pelo quadrado de 1,64). divididos
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NDICE DE MASSA CORPORAL = PESO em [ALTURA kg metros)]
2 (em
1.Fonte: http://www.maxway.com.br/Emagrec2.htm TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Articuland oonhecimentos c A unidade 2 indica a quantidade de massa concentrada em uma dada kg/m Pode-se expressar superfcie. como sendo massa por superfcie. A aplicao dessa frmula um mtodo eficaz e prtico para se avaliar o grau de risco associado obesidade. Os estudos populacionais mostram que o menor risco de 2 aos 25kg/m 2 . Entre 25 e 30 mortalidade corresponde faixa de IMC que vai dos 20kg/m j se observa um aumento do risco. Os pacientes que a se situam so rotulados como sobrepesados ou com excesso de peso. Entre 30 e 35, considera-se obesidade 35 e 40, obesidade moderada, e acima de 40, obesidade leve, entre mrbida. 20kg/m 2 tambm se observam maiores ndices de mortalidade, Abaixo dos principalmente por doenas pulmonares e desnutrio. Esto nessa faixa, por exemplo, os portadores nervosa (perda de apetite por problemas psicolgicos). A faixa ideal, de anorexia portanto, situa-se entre 20kg/m 2 e 25kg/m 2 . Analisar o comportamento desse grfico em relao variao do ndice mdio turma,da sobretudo discutindo o seu significado: na maioria dos casos na nossa turma precisando ganhar ou perder peso? Por que esse fato est ocorrendo? Qual estamos oignificado sociocultural disso e o que fazer para mudar essa realidade no mbito s da nossa escola? Questionar se essa frmula funcionaria bem para avaliar o desenvolvimen- crianas ou se aplicvel mais para o to de jovens e adulto. Introduzir as variaes desse ndice de acordo com o desenvolvimento do indivduo, conforme tabelas abaixo: o ndice de massa corporal por faixas de risco; as tabelas de peso e altura. Apesar de muito sujeitas a erros, as tabelas de peso e altura ainda so largamente utilizadas em todo o mundo para estimar-se o peso ideal. Elas so derivadas de dados por companhias de seguro americanas, que as desenvolveram a partir da obtidos observao de dados de mortalidade e longevidade de sua populao segurada. Os chamados de ideais so, na verdade, mdias das faixas de peso ideal pesos para grupo etrio analisado. As tabelas abaixo mostram os pesos de referncia cada para um desses grupos. Reparem que na tabela dos indivduos mais idosos esses cada pesos j so bem mais altos.
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Pesos de referncia para adultos entre 20 e 55 anos

ALTURA (em metros) PESO para homens (em kg) PESO para mulheres(em kg)
1,47 - 51,7 1,50 - 52,8 1,52 - 53,9 1,55 - 55,3
ALTURA(em metros) PESO para homens (em kg) PESO para mulheres(em kg)
1,57 60,3 56,7 1,60 61,2 58,0 1,63 62,4 59,4 1,65 63,5 60,8 1,68 64,9 62,1 1,70 66,2 63,5 1,73 67,6 64,9 1,75 68,9 66,2 1,78 70,3 67,6 1,80 71,9 69,0 1,83 73,9 1,85 75,3 40 1,88 76,9 1,91 78,9 Clculo de peso ideal para crianas e adolescentes
Articuland oonhecimentos c Os mtodos utilizados para o clculo do peso ideal de adultos no so adequados para indivduos em fase de crescimento. Nesses casos, o mtodo mais prtico baseado na utilizao de grficos de peso e altura em funo da idade, conforme demonstrado na figura a seguir. Por exemplo, se uma menina apresenta uma altura de 1,45 metro est pesando 53kg, para sua idade, de 10 anos e 9 meses, a estatura de 1,45 metro aoloca um pouco acima da linha mdia de crescimento, chamada de percentil 50. c O ponto situado no percentil equivalente a esse na curva de peso seria o seu peso terico ideal, correspondendo, no caso, a cerca de 38kg. Se dividirmos o peso atual pelo peso e multiplicarmos esse resultado por 100, chegaremos ao percentual do peso ideal da criana em relao ao peso ideal. Nesse exemplo teramos 53 / 38 = aproximadamente seja, essa menina estaria com 140% do seu peso ideal, ou com um 1,4 x 100 = 140; ou excesso de 40%, ou 15kg. Aproveitar para discutir a noo/conceito de ndice enquanto razo. Observar que no momento em que comparamos nossa razo peso/altura com os ndices que definem os intervalos de obesidade, acabamos por fazer uma proporcionalidade entre nosso fsico com uma outra razo considerada como estado ideal.
Discutir essa noo de esttica e sade com os alunos sobre a noo e valor social do tipo fsico bonito ou belo de um jovem garoto ou garota, refletindo sobre sua coincidncia ou no com o que considerado como bom ndice pela frmula. Discutir a variao da noo de beleza fsica ao longo da histria da humanidade e em diferentes culturas nos tempos atuais.
Articuland oonhecimentos c Podemos agora voltar a discutir a relao entre a ingesto de alimentos, e, portanto, de energia, procurando estabelecer uma lgica entre energia absorvida e energia consumida como fator determinante, no apenas de sade fsica, mas tambm de esttica e eleza corporal. A beleza que encontramos na natureza essencialmente traduzida b por relaes de proporcionalidade. Podemos entender por que, segundo o grego Pitgoras (VI sculo AC) e seus dores,segui- coisa sendo nmero. Para os pitagricos, o prprio Universo parecia toda regido pelas relaes numricas, que permitem ao homem ver toda a harmonia, equilbrio eegularidade que rege toda criao divina. Essa harmonia era chamada de msica r das esferas, harmonia silenciosa, a harmonia sendo a unificao do diverso e colocao em concordncia o discordante ou ainda ajustamento, reunio, acordo das partes com o todo. As leis numricas da harmonia, uma vez formuladas, sero generalizadas a todas as representaes de tudo aquilo que consideramos belo. propore sendo, ento, As no sentido largo, relaes entre nmeros, significaria a buscas de uma proporo JUSTA. Na proporcionalidade matemtica encontraramos explicao e compreenso humanas para a harmonia do Universo, ou seja, de toda e qualquer criao divina. Toda uma tradio artstica das formas tambm fundada sobre mesma idia de harmonia (como o caso da simetria do grego symmetria que significa JUSTA , , PROPORO). Conta-se, por exemplo, de Alberti (1404-1472), humanista e arquiteto italiano, que, dirigindo uma construo, teria dito: a menor alterao desacordaria toda msi- e mais, que as propores pelas quais a harmonia dos sons toca nosso ouvido ca... so exatamente as mesmas que agradam ao nosso esprito. Da mesma maneira, a diviso de um segmento em mdia e extrema razo ceitos (conmatemticos aplicados engenharia e arquitetura) permite, a partir dos termos constituir uma proporo qualificada pelo monge italiano Luca Pacioli (1445extremos, 1514) de razo urea, magnificamente ilustrada por Leonardo da Vinci, na sua Divina obra Proporo(1509), contribuindo ao conhecimento desse apogeu da esttica, pois essa razo conduz definio do famoso nmero de ouro. At nossos dias, a ltima notcia de sistema de propores (Le Modulor) aquele do arquiteto Le Corbusier (1887-1965). um Friamente definida por Euclides no seu muito V Livro dos Elementos, clebre as propore constituram durante toda a Idade Mdia um corpo de saber autnomo s e distinto da geometria e da aritmtica. Levado at um grau de sutileza a qual ns mal imaginamos hoje. Mas, divinos ou musicais, uma vez colocadas como referncia estti- todos os tempos dominaram os espritos dos artistas, tanto aqueles que quiseram ca, em alas se conformar como aqueles que quiseram neg-las como contrrio ao e desenvolvi-fantasia de um mundo mento, vivo. 41
Resumind o No eixo de Educao Matemtica, alm da experincia de realizar atividades propostas na seo 1 junto com seus alunos e tambm explorar a atividade envolvendo corpo, voc teve oportunidade de refletir, ler, sistematizar do medidas alguns sobre campo conceitual, currculo em rede e representao aspectos grfica. Nesse incio do programa de Matemtica do GESTAR, consideramos muito, muito mesmo, importante que voc faa uma primeira leitura e reflexes sobre a importncia da resoluo de situaes-problema para a aprendizagem matemtica. Para tanto, preparamos especialmente para voc um Texto de Referncia, o qual esperamos que leia com ateno e faa a atividade de reflexo que segue o texto. As voc atividadesTexto de Referncia tm por objetivo ajud-lo na reflexo do junto ao tema.
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BRASIL. Ministrio da Educao e do Parmetros Curriculares Nacionais . 1996. Desporto. em: <http://www.paulofreire.org/proj/pec6par.htm> disponvel DANTE, L. Didtica da resoluo de problemas de matemtica . tica, 1991. R. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF Normas para o Currculo e a MATHEMATICS. avaliao em matemtica escolar . Associao de professores de Matemtica de Portugal,1989. IFRAH, Georges. bo, 1989. IMENES, Mrcio. PERIDICOS : BOLEMA - BOLETIM DE EDUCAO MATEMTICA. Departamento de Matemtica NESP, 1989. p.178. U BOLETIM DO GEPEM. Rio de Janeiro: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica Universidade Santa rsula. BOLETIM INFORMATIVO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTI- Disponvel CA. em: <www.sbem.com.br> CADERNOS DE EDUCAO MATEMTICA. So Paulo. EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA. SBEM. FOLHETIM DE EDUCAO MATEMTICA .Bahia:Univ. Estadual de Feira de Santana EMOC Ncleo de Educao Matemtica Omar Catunda Dep. de Cincias N Exatas. NEWSLETTER UFPR GPHM Grupo de Pesquisa em Histria da Matemtica Dep. de Matemtica. Curitiba. PRO-POSIES. Campinas: 1993 v.4, n.1. REVISTA DO GEEMPA: Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e o. A Porto Alegre. RPM REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo: SBM. TEMAS & DEBATES. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. ZETETIK: Faculdade de Educao UNICAMP. Campinas. Os nmeros: a histria de uma grande inveno Luis Os nmeros na histria da civilizao . Rio de Janeiro: Glo-
Leituras sugeridas
. So Paulo: Scipione, 1993.
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Bibliografi a
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Resoluo de problemas
Ana Lcia Dias Braz
Texto referncia
de
O grande objetivo da escola preparar o aluno para resolver situaes problemticas que ele encontra em seu cotidiano e que encontrar em sua vida adulta. Esperase cada rea da aprendizagem escolar contribua para este que objetivo. A matemtica tambm pode contribuir para a resoluo de situaes problemticas. Por exemplo, certo que os conhecimentos construdos sobre nmeros e es, opera- as formas, sobre medies, sobre a organizao e a interpretao da sobre informao quantitativa podero ser necessrios nesta tarefa. Mas o que dizer da prpria disposio para se resolver problemas, da capacidade de interpretar um problema, de examinar informaes diversas e decidir quais so rele- para a soluo, de delinear estratgias de soluo e de tomar decises vantes importantes processo? ao longo do Ou sobre a capacidade argumentativa de defender uma idia logicamente a de partir informao coletada da realidade e tratada matematicamente? O ensino de matemtica deveria ser capaz de levar os alunos a desenvolver estas habilidades. Afinal, ao longo dos sculos, para qu se tem desenvolvido a matemtica, o objetivo de resolver problemas e de defender seno com idias? A linha de pesquisa e a proposta pedaggica denominada Resoluo de Problemas, que teve muitos adeptos nos anos 90, popularizou o termo resolver problemas no ensino de matemtica. Quase todo professor de matemtica afirma usar a metodologia de problemas em sala de de resoluo aula. Mas comum haver equvocos quanto ao que foi realmente o movimento de Resoluo de Problemas e do que se tratava. Neste texto, vamos discutir dois aspectos relacionados a esse tema. Primeiro, vamos discutir a Resoluo de Problemas como foi preconizada nos anos 90; Depois, vamos comparar a proposta do GESTAR que estaremos chamando de Resoluo de Situaes-Problema com as vrias vertentes da Resoluo de Problema,
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Resoluo de problemas uma linha de pesquisa e uma proposta pedaggica

Uma pergunta incial: O que um problema? Nem sempre a palavra problema tilizada com o mesmo sentido por diferentes pessoas. At mesmo professores e u educa- matemticos dores apresentam definies diferentes. s vezes eles utilizam termos adicionais para ressaltar certas caractersticas do est que sendo considerado um problema:
problemas abertos (com mais de uma resposta possvel), problemas de dois ou mais passos (requerendo duas ou mais operaes para sua soluo), problemas realistas (contextualizados em situaes reais), problemas no-rotineiros, problemas-processo (enfatizando que o real problema encontrar o caminho soluo, e no a resposta), da problemas-desafio, problemas mal-estruturados (que no contm em seu enunciado todas as informaes necessrias para sua resoluo). Desse modo, as definies de problema na literatura especializada variam quanto a alguns fatores: Alguns autores consideram importante que os problemas admitam vrias solues ou requeiram a tomada de deciso quanto a algumas de suas condies para que que uma soluo seja definida. Outros j aceitam chamar de problema aqueles para os quais haja resposta bem definida qual o professor espera que os alunos cheguem. Para alguns educadores, os problemas propostos aos alunos devem ser contextualizados em situaes reais. Outros admitem problemas puramente matemticos. Em nenhum destes casos, porm, a resoluo de problemas se reduz utilizao ou aplicao imediata de resultados apresentados em aula. 46 Entretanto, h pontos sobre os quais os autores concordam que devem se aplicar todos a problemas. os
Pontos que se aplicam a todos os problemas

A soluo no evidente, nem o caminho para ela. O problema prope um desafio a conflitos cognitivos. Em um problema no possvel tirar concluses, ou leva descobrir imediatamente as operaes a fazer ou dar solues de cara. A pessoa que o resolve esforo cognitivo para saber como faz um proceder. Um problema requer processo de resoluo, que envolve mais de uma um ao: vrias operaes, ou uma cadeia lgica de argumentos, ou vrios procedimentos diferen- a organizao dos dados, o desenho de diagramas, ou a tentativa de tes, como generali- algo que se percebe ser vlido para alguns casos zao de particulares. Os obstculos ou desafios colocados em um problema exigem uma reorganizao dos conhecimentos anteriores, que levam a pessoa que o resolve a assimilaes e adaptaes esquemas mentais ou seja, a novas em seus aprendizagens. O enunciado de um problema no induz nem o mtodo, nem a soluo (nada de questes intermedirias que preparem o caminho, nem palavras-chave como junte, ao todo). A pessoa a quem o problema se apresenta deve perceb-lo como um dilema a ser resolvido e deve estar envolvido com sua resoluo. isto que faz o problema ser problema dele, faz com que ele se engaje em sua resoluo, e no simplesmente o ignore, ou tente resolv-lo sem convico.
Problemas para uns e no para outros

Vemos que, dentro de um grupo de alunos, uma atividade pode ser um problema para enquanto que para outros essa mesma atividade pode no ser um problema. alguns, O de no constituir problema pode ocorrer porque: fato alguns alunos j tm em suas estruturas mentais o caminho de encontrar a resposta, outros podem no se incomodar com a presente falta de soluo para a problemtica. E mesmo dentre aqueles para os quais uma situao um problema, a forma na qual cada um interage com o problema varia, em funo dos conhecimentos prvios que cada um tem, da imagem que cada um faz sobre sua prpria capacidade em produzir uma soluo, e ainda, o interesse e o significado que cada um atribui experincia. Uma analogia com uma situao fora da matemtica: em um passeio a uma cachoeira desconhecida por todos do grupo da excurso, entrar em um ribeiro pode problema tanto para aqueles que sabem nadar mas que desconhecem ser um as foras e direes da correnteza e a existncia de rochedos naquele ribeiro em particular como para aqueles que no sabem nadar. Do mesmo modo que ocorre na vida, tambm com os problemas que mos apresenta- alunos em sala de aula os indivduos apresentam diferentes a nossos conhecimentos que um mesmo problema se apresente de forma bem diferente de prvios, fazendo uma para outra. pessoa
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Problemas versus exerccios

Muitos professores pensam que a realizao de exerccios onde os alunos aplicam um conceito que acabaram de estudar se encaixa dentro da proposta pedaggica de resolu- problemas. Isto no o de verdade. Os professores que acham que problemas so sinnimos de exerccios pem proa realizao de exerccios aps suas exposies tericas, para os alunos treina- praticarem procedimentos anteriormente mostrados. As nicas aes rem ou exerci- alunos neste tipo de atividade so a imitao, a repetio e, s vezes, das pelos a emorizao. m
O que uma atividade de resoluo de problemas?

Para que haja autntica atividade de resoluo de problemas, necessrio que haja: um verdadeiro problema, que satisfaa os pontos levantados; elaborao de estratgias de soluo (e no a imitao de um exemplo); uma indefinio inicial, da parte de quem resolve o problema, quanto aos conheci- matemticos que ele dever mobilizar no processo de mentos resoluo; a validao da soluo.
Pode envolver tambm: a idealizao e realizao de experincias; a construo de novos conhecimentos matemticos; a atividade de socializao, com argumentao quanto a estratgias a serem tomadas e a justificativa de aes escolhidas.
O que a metodologia de Resoluo de Problemas?

Quando foram publicados os Parmetros Curriculares Americanos, ao final dos anos 80, dizendo que a resoluo de problemas deveria ser o principal objetivo do ensino de matemtica, desencadeou-se um grande movimento em torno da Resoluo de Problemas. Houve vrias interpretaes diferentes em torno de como se incorporaria a resoluo de problemas em sala de aula, dentro e fora dos Estados Unidos. Surgiram basicamente trs formas diferentes de se entender a resoluo de 1 : mas proble- papel no ensino de e seu matemtica ensinar paraa resoluo de problemas, ensinar sobreresoluo de problemas e ensinar viaresoluo de problemas. 48 No ensino de paraa resoluo de problemas, a meta final que matemtica alunos sejam capazes de resolver certos os problemas, ento o contedo matemtico nsinado para este e fim. No ensino sobreresoluo de problemas, a forma como se procurou alcanar a de resolver problemas meta comentando com os alunos o processo de resoluo de foi problemas: suas fases, estratgias comumente utilizadas, posturas que se deve ter para conseguir resolver problemas. Os professores que utilizam esta estratgia basearam-se muito no livroarte de resolver problemas, de George Plya (1945/1973) (veja A quadro). Primeir o preciso problema Compreenso do problema Nesta fase, importante indagar: qual a incgnita? Quais so os dados? Qual a condio? A condio imposta suficiente, insuficiente, excessiva ou contraditria? Desenhar uma figura e adotar uma notao adequada tambm ajudam.
compreender
1Schroeder, T. L. & Lester, F. K. Developing understanding in mathematics via problem solving. In: Paul R. Trafton & Albert P. Shult (Orgs.). New directions for elementary school mathematics 1989 , p. 31-42. Reston, VA: National Council of Yearbook Teachers of Mathematics, 1989. TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Segundo Encontre a conexo entre os dados e a incgnita
Estabelecimento de um plano Perguntas que ajudam: j viu esse problema antes, ou sob uma forma ligeiramente diferente? um teorema ou uma propriedade Conhece que poderia ser til? Se voc no consegue resolver o problema proposto, resolve primeiro algum problema correlacionado, ou uma mais especfico, ou parte do problema: para isso, mantm uma parte da condio. Verifica se apenas voc j utilizou todos os dados e a condio. Execuo do plano Nesta etapa, verifica se cada passo est correto. Retrospectiva Verifica o resultado, o raciocnio feito. V se seria possvel chegar ao resultado por um caminho diferente. Finalmente, v se possvelo resultado, ou o mtodo, para outros utilizar problemas
Terceiro Executa o seu plano Quarto Examina a soluo obtida
Ensinarvia resoluo de problemas significa considerar o problema como um mento disparador ele- processo de construo do conhecimento matemtico de um . Ou seja, problemas visam contribuir na formao dos conceitos antes mesmo de sua apresentao matemtica. a necessidade de resolver o problema que leva o aluno em linguagem ae apropriar, sozinho ou coletivamente, dos instrumentos intelectuais necessrios s cons- de uma soluo. truo Isto no significa que o problema seja utilizado apenas como um ponto de partida motivador que gera a exposio dos conceitos necessrios sua soluo. A resoluo do problema, nesta abordagem, o prprio caminho ao longo do qual os conceitos vo sendo construdos. na ao de resolver um problema particular que conhecimentos e procedimentos so elaborados. A institucionalizao destes conhecimentos (reconhecimento pelo grupo, generalizao,) que ocorre aps a resoluo do problema.
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Quais tm sido as concluses das pesquisas sobre Resoluo de Problemas?

Aps pesquisas sobre experincias de ensino de resoluo de problemas, alguns pontos 2: parecem claros
2Lester, F. O que aconteceu investigao em resoluo de problemas de matemtica? A situao nos Estados Unidos. In: Domingos Fernandes, Antnio Borralho e Gertrudes Amaro (Orgs.), Resoluo de Problemas: Processos cognitivos, concepes de professores e desenvolvimento . Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, curricular 1994.
Para melhorar as suas capacidades de resoluo os alunos devem resolver muitos problemas. As capacidades de resoluo de problemas demandam tempo para se desenvolverem. A maioria dos alunos beneficia-se significativamente de um ensino planejado sistemati- com base em resoluo de camente problemas. Ensinar os alunos sobreresoluo de problemas, isto , ensin-los acerca de estratgias de resoluo comumente usadas, fases de resoluo de problemas como por exemplo o modelo de quatro fases de resoluo de problemas de Plya pode melhorar a sua competncia, mas no atinge o ponto central do envolvimento do aluno na cons- geral da resoluo. truo
Que fatores interferem na competncia de resoluo de problemas?

Pesquisas com diferentes indivduos em processo de resoluo de problemas mostraram faz uma pessoa ser competente em resolver problemas no s o conjunto que o que de conhecimentos. seus claro que os conhecimentos disponveis para a pessoa que tenta resolver um problema influem bastante para o xito na obteno de uma soluo. Eles incluem tantoconhecimentos matemticos quanto os conhecimentos extra-matemticos os relacionados ao problema. Conhecimentos de problemas parecidos e de estratgias de resoluo problemas tambm aumentam as chances de sucesso. Mas no basta s de outros isso. Durante a resoluo de problemas, so mobilizados, alm dos conhecimentos, habilidades de: criar estratgias para a soluo do problema; monitorao do processo; atitudes e afetividade. A criatividade na elaborao de estratgias importante. Muitos alunos tempoperdem selecionar a estratgia adequada para resolver o problema, dentre tentando aquelas ensinadas pelo professor. Outros j se permitem criar, aparecendo com solues surpreendentes . A monitorao aquela habilidade de prestar ateno ao prprio processo de resoluo do problema e tomar decises. Por exemplo: decidir quando j se trabalhou muito tempo por um caminho que parece no estar levando soluo, e que hora de tentar outra estratgia; pensar sobre experincias passadas, o que se fez naquelas situaes, e quais foram as conseqncias ; selecionar as estratgias mais adequadas dentre aquelas que a pessoa conhece e etectar que mudanas precisam ser d feitas. Dentre os aspectos de atitudes e afetividade, mencionamos a disposio de frente investigar a confiana na prpria capacidade de resolver problemas, a motivao, a desafios, o interesse e a iniciativa, todos determinantes no processo de resoluo de problemas.
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Como os Parmetros Curriculares Nacionais entendem a Resoluo de Problemas?

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica citam essa tendncia como eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. Esse documento enfatiza que no podemos considerar como resoluo de problemas os exerccios de aplicao e de repetio de procedimentos, nem devemos ver proposta como aplicao de conceitos ou forma de avaliar se os alunos essa aprende- um conceito ensinado. ram ou no Ao invs disso, o documento defende a resoluo de problemas como meio de desenvolver habilidades e atitudes (por exemplo, a capacidade de mobilizar conheci-de gerenciar informaes, de fazer analogias, de argumentar, de justificar) e mentos, de elaborar novos conceitos matemticos. Ou seja, os conhecimentos e habilidades englobam contedo matemtico e as atividades cognitivas prprias da resoluo de problemas. O objetivo desloca-se da resposta do problema para o processo de resoluo. Resolver um problema no se Alm disso, necessrio resume em compreender o que foi ver desenvolhabilidades que permitam pro- e em dar provar posto os resultados, testar res- aplicando propostas seus efeitos, comparar a importncia da resposta cedimentos diferentes correta cede lugar a adequacaminhos a soluo. dos. Aprender a para obter dar resposta correta, uma Nessa forma de importncia do processo traba- a importncia que tenha lho, de resoluo sentido, suficiente da pode ser resposta correta cede a importncia para que ela lugar seja e at seja convincente, mas aceita do processo de resoluo. nogarantia de apropriao do (PCN de . a 8 sries, 1998, p. conhe- envolvido. cimento 5 42)
a
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Nos PCN a resoluo de problemas o contexto tanto para a elaborao de novos conceitos matemticos quanto para a adaptao de antigos esquemas mentais a novas situaes. A concepo adotada sobre resoluo de problemas portanto a ensinar de resoluo de problemas. via Quanto s formas de aplicao da metodologia de resoluo de problemas, os Parmetros Curriculares Nacionais defendem que: um problema, e no a definio de um conceito, seja o ponto de partida da atividade matemtica ; o aluno seja estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o problema, aransformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a formular problemas t a artir de determinadas informaes, a analisar problemas abertos (que admitem p diferentes respostas em funo de certas condies); o aluno compare seus resultados com os de outros alunos.
A proposta do GESTAR: Resoluo de Situaes-Problema

Como j dissemos, h vrias interpretaes do que seja um problema e de como se deve estruturar o ensino em torno da resoluo de problemas. Ns do GESTAR acreditamos que resolver problemas o principal motivo para a aprendizagem da matemtica e tambm temos nossa prpria interpretao de como se estruturar o ensino para que a aprendizagem seja significativa. Vamos nos referir deve ossa proposta como Resoluo de Situaes-Problema, por acreditar que este termo n reflita melhor o tipo de problemas utilizados por ns. A resoluo de situaes-problema tem aspectos comuns com as atividades de resoluo de problemas: No considera como resoluo de problemas os exerccios de aplicao e de repetio de procedimentos; As atividades dos alunos devem constituir para eles experincias significativas e com prprio, e no uma preparao para estudos valor posteriores; Requer envolvimento, empenho, autonomia e criatividade por parte do aluno; O problema deve propor verdadeiros desafios os alunos no sabem a princpio que conhecimentos eles devero mobilizar no processo de resoluo; Pretende desenvolver habilidades e atitudes prprias da resoluo de problemas, como a capacidade de gerenciar informaes e de selecionar estratgias e conhecimentos para resoluo a de uma situao problemtica; O objetivo no est na resposta ao problema, mas no processo de resoluo; Demanda a validao das solues obtidas. Tem tambm, no entanto, algumas caractersticas que a diferenciam de algumas outras atividades de resoluo de problemas: O ponto de partida para toda atividade matemtica a colocao de uma situaoproblema. As situaes-problema so selecionadas por sua relevncia para a vida daqueles a que so propostas e no pelos contedos matemticos que elas podem envolver. elas A seleo com base em contedos, alm de no ser uma meta, no seria possvel, j que os problemas da vida real muito difcil encontrar algum que envolva entre conceitos matemticos de uma nica parte da matemtica. As situaes-problema propostas devem ser problemas do mundo real. Como os problemas da realidade raramente emergem como questes bem formuladas, as situaes-problema freqentemente trazem informao insuficiente para a soluo, demasiada informao ou informao desorganizada. Muitas vezes as situaes-problema no tm resposta nica, nem exigem um tipo de soluo. necessrio tomar decises quanto aos aspectos do problema que nico se encontram em aberto (mal-estruturados) e cada deciso tomada define um caminho para uma soluo. diferente Na resoluo de situaes-problema so habilidades crticas:
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- a identificao de informao ou de contedo relevante; a busca de informaes; - o estudo de vrias hipteses; - a tomada de deciso com relao aos aspectos que esto em aberto, tornandoos definidos para fim da resoluo; - a identificao das suposies que devem ser feitas nas diferentes perspectivas ser adotadas para a que podem soluo. Para resolver as situaes-problema, os alunos usam conhecimentos que j tm, mas tambm constrem novos conhecimentos em ao. A atividade de socializao prevista como forma de desenvolver habilidades de argumentao e justificativa na validao de solues perante o grupo (no caso dos cadernos de Teoria e Prtica, isso feito durante as oficinas). 3 : Veja exemplos de um problema rotineiro e de uma situaoproblema Problema tradicional O pai do Marco tem um terreno retangular de 6m por 9m e resolveu cerc-lo com uma de arame, cujo metro custa R$37,00. Para fix-la, vai precisar de 10 estacas rede a $10,00 cada uma. Quer tambm colocar um porto de 1m de comprimento, cujo R preo R$570,00. Qual o preo total desses materiais ? Voc pode reconhecer, nesse problema, as seguintes caractersticas: fornece todas as informaes necessrias; no d informaes suprfluas; o aluno deve usar conceitos matemticos; o aluno deve combinar os dados do problema por meio de operaes conhecidas; a resposta ao problema um nico nmero. Situao-problema O pai do Marco tem um terreno retangular de 6m por 9m e resolveu cerc-lo com uma de arame, que necessita de estacas para fixao. Ele quer tambm colocar rede um porto. Procurando materiais, ele encontrou: rede de arame a R$37,00 o metro, que necessita de postes para fixao, colocados de em 1,5m. 1,5m rede de arame a R$51,00 o metro, que necessita de postes para fixao, colocados de em 3m. 3m 53
3Bertoni, Nilza. Matemtica II. Unidade Trilhando novos caminhos. Em Salgado, M.U.C. e Miranda, 1 Mdulo 2. Volume 1 , p.76 78. Belo Horizonte:G.V. Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2002.
Coleo Veredas.
porto com 1m de comprimento, por R$570,00. porto com 1,5m de comprimento, por R$750,00. estacas, a R$10,00 cada uma. arame para amarrar a rede a cada estaca, a R$2,00 o metro. necessrio 1m de arame amarrar as redes a cada para estaca. tinta para pintura da casa, a R$40,00 o galo. O pai do Marco quer saber o que deve comprar para fazer a cerca com o porto gastareo mnimo possvel. Caractersticas da situao-problema: requer o estudo de vrias hipteses: a) cerca mais barata com porto mais barato (porm mais estacas e mais arame); b) cerca mais barata com porto mais caro (porm mais estacas e mais arame); c) cerca mais cara e porto mais barato (porm menos estacas e menos arame); d) cerca mais cara com porto mais caro (porm menos estacas e menos arame); requer estudo da colocao das estacas; requer decises o nmero de estacas numa lateral nem sempre d exato. O que colocar uma estaca a mais ou uma a fazer: menos? pode haver respostas distintas, dependendo da opo proposta no item anterior; o problema tem dado suprfluo o preo da tinta. Vemos ento que o que caracteriza uma situao-problema no simplesmente a exigncia de que ela esteja contextualizada no mundo real. Um problema tradicional, ainda que use o contexto do mundo real, pode ser estruturado pelo professor fornecendo as informaes j organizadas para sua soluo (como aconteceu com o problema tradicional apresentado acima).
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Atividades
1. Identifique, na situao proposta na seo 1 desta unidade, a presena ou no das caractersticas que definem uma situao-problema, apontadas no texto. 2. Analise nas situaes propostas no livro didtico que voc adota, suas semelhanas com problemas e com situaesproblema. 3. Faa uma sntese dos principais pontos a serem observados por voc no momento de planejamento de situao matemtica a ser trabalhada em sala de aula.
Solues atividades
das
Solues atividades
Atividade 8 Volume: 4.500.000cm Atividade 9 1.000 litros equivalem a 1m
3 3
das
.
3
Seriam necessrios 4,5 caixas dgua de 1m Atividade 11 Ingrediente diria Uria Quantidade 1a fase 2
9kg
a
para encher cocho.
Porcentagem
a
Quantidade
a
fase 1
fase 2
fase 1
fase 2
x
fase
0,45% 20 = 0,09kg ou 90g 0,05% 20 = 0,01kg ou10 g
0,89% x20 = 0,178kg ou 178g 0,1% X 20 = 0,02kg ou 20g
Sulfato de amnia
1kg
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Cana-deacar Total
2.000kg 1.000kg 2.010kg 1.010kg

o o
99,5% 20 = 19,9kg
99,01 x 20 = 19,802kg
Sulfato de amnia: 0,18 Cana-de-acar: 358,2 Grfico circular:
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Atividade 12
Unidade 2 Alimentao para sade Cristiano Alberto

Muniz Iniciando a ossa conversa n
Estamos desde a primeira unidade desenvolvendo nossas atividades a partir de um assunto de alta relevncia: a necessidade de uma boa alimentao como condio de vida e de sade. Buscando uma articulao entre os temas escolhidos essencial para a construo de situaes-problema e conseqente transposio didtica, vamos ampliar da alimentao para a questo da sade humana, e, em especial, a o tema preocupao alimentao para nossas crianas e o desenvolvimento saudvel de de uma boa nossos Assim, essa unidade desse TP estar estruturada em torno da alunos. Alimentatemtica a sade . o para Essa unidade ser dedicada a situaes que dizem respeito alimentao e a importncia de ingerirmos alimentos ricos em ferro evitando, assim, a incidncia de anemia, um mal to presente na sociedade brasileira. Assim, continua sendo explorado o tema alimentao do ser humano, mais especificamente, as necessidades nutricionais a carncia de ferro no organismo decorrente de uma m assim como alimentao. Conceitos centrais que sero tratados nesse tema Alimentao so equaes, rea e volume, tratamento de informaes, medidas e decimais (comparao e operao), eontinuidade dos contedos da unidade anterior permitindo tanto um c aprofundamento dos mesmos quanto uma maior sistematizao.
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Definindo o osso n percurso Ao final da Unidade, esperamos que voc possa: 1. Em relao ao seu conhecimento de contedos matemticos: Identificar os conceitos de volume, de medidas, de tratamento de informaes, de nmeros decimais e equaes para que possam servir de base construo de procedimentos para tomada de decises e resoluo de situaes-problema inseri- contexto de Alimentao. dos no 2. Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica: Caracterizar situaes-problema, currculo em rede e o fazer matemtico do aluno. 3. Com relao sua situao em sala de aula: Conhecer e produzir, com relao aos temas tratados, situaes didticas adequa- srie em que das atua.
Seo 1 Situao-problema versus carncia alimentar: biolgica?

Objetivo da seo Reconhecer a matemtica no mundo dos alimentos e da sade: mobilizar conceitos de nmeros decimais, porcentagem e equaes na resoluo de situaoproblema o desenvolvimento de um pensamento crtico frente a situaes permitindo envolvendode alimentao e questes sade. Reconhecer a existncia de um campo conceitual de nmeros e numa propores envolvendo alimentao e situao sade.
Alimentao uma questo
meramente
Integrando a matemtica ao mundo real
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O corpo de um atleta precisa de muito mais energia que o de uma recepcionista. Um operrio de construo tem muito mais chance de ser magro que um executivo, afirma a nutricionista paulista Flora Spolidoro, responsvel pela criao da dieta do aventureiro Amyr Klink (que busca atravessar sozinho os oceanos em pequena dos oceanos, embarcao). Flora diz que dependendo do tipo de atividade que exerce, o organismo gasta mais ou menos energia. Assim, segundo esta nutricionista, em entrevista concedida a revista Superinteressante (publicada no n 6, junho de 1993), tudo que o corpo humano ingere tratado indistintamente, como alimento. Um organismo plenamente desenvolvido por ele, utili- alimento como matria-prima para regenerar boa parte das clulas e para za esse gerar que o conserva vivo. Em repouso absoluto, ele tem a potncia de uma energia lmpada: consome 100 watts de energia, o correspondente a 2100 quilogramas por dia. de 20% dessa energia utilizada pela musculatura esqueltica, 5% pelo Cerca cora-19% pelo crebro, 10% pelos rins e 27% pelo fgado e pelo bao. Assim vemos o, que a alimentao vital para a vida, seja para os esportistas seja o homem comum, qualidade de nossas vidas depende daquilo que comemos. Um dos pois a fenmenos carncia alimentar o ndice de prevalncia de anemia, ou em que indica outros a falta de ferro no organismo. Esse ndice serve no apenas para avaliao termos, da sade de um indivduo, mas tambm, de um dado grupo ou de uma comunidade. Esse pode dizer muito mais do que sobre a simples quantidade de alimento ndice ingerido sujeito ou uma comunidade: ele diz respeito essencialmente sobre a por um qualidade da alimentao. Esse fato vai ser importante nas nossas discusses assim como no desenvolvimento de nossas atividades. Por trs do apetite normal que faz barrigas roncarem, existe uma fome oculta. Ameaadora, ela compromete a sade de mais da metade do planeta. Sem deixar praticamente nenhum rastro, a anemia se instalou na sociedade e responsvel por
Alimentao para a sade
uma gerao de crianas, adolescentes e adultos apticos, fracos e com rendimento no trabalho cada vez escolar e menor. uma doena que no mata nem chama a ateno. Mas perigosa e paradeletria o indivduo e para o desenvolvimento social do pas avisa a consultora de nutri-da Organizao Pan-Americana de Sade (OPAS), Leonor Pacheco. o Pesquisas a perda intelectual que ocorre em anmicos. O Fundo das Naes comprovam Unidas Infncia (Unicef) provou que bebs e crianas com anemia perdem nove para a pontos do Coeficiente de Inteligncia (QI). Quando falamos em m alimentao, pensamos logo em falta de alimentos, o que pode no corresponder realidade, pois uma alimentao inadequada implica considerarmos as propores de nutrientes ingeridos e sua relao com as necessidades de cada um. Por falar em proporo, discutir sobre alimentao ser uma oportunidade impar para tratar de conceitos matemticos importantes no ensino fundamental, no somente o conceito de proporo, mas tambm das medidas, dos decimais e do trata- de informaes. mento A anemia cresce independente da classe social. Amostras de sangue de 1.256 crianas de 0 a 5 anos de idade da cidade de So Paulo demonstraram que 46,9% sofriam de anemia. A soluo para o problema de falta na alimentao de ferro foi a de enriquecer certos produtos com o nutriente. A preferncia por produtos consumidos em larga no pas. No Brasil, as solues comeam a ser pensadas agora. (Texto escala baseado na reportagem de Daniela Guima, Falta ferro mesa publicada em 30 de maro de 2002, pelo Correio Braziliense, pgina 08 do primeiro caderno.) Nesse contexto da problemtica da anemia, analise o quadro de incidncia da falta de ferro na populao brasileira. Ainda no foi realizada uma pesquisa nacional no Brasil sobre a incidncia da falta de ferro na populao. Porm, alguns estudos isolados em estados revelam a face do problema. Conhea os resultados das principais pesquisas: 61
PESQUISAS BRASILERIAS
CIDADE Porto Velho (RO) Macei (AL) Sergip e Pernambuco Salvador (BA) Paraba Piau So Paulo (SP) Porto Alegre (RS) Cricima (SC) IDADE 2 a 5 anos (1990) 6 a 10 anos (2000) 0 a 5 anos (1998) 0 a 5 anos (1997) 0 a 5 anos (1996) 0 a 5 anos (1992) mes 14-49 anos (1991) 0 a 5 anos (1995/6) 0 a 3 anos (1997) 0 a 3 anos (1996) AMOSTR A 279 454 720 780 606 1.287 809 1.256 557 476 PREVALNCIA ANEMIA 38,4% 25,4% 31,4% 46,7% 46,4% 36,4% 26,2% 46,9% 47,8% 54,0% DE
Situao-problema Alimentao versus carncia alimentar: uma questo meramente biolgica?
Atividade 1 Discuta e construa uma argumentao sobre a afirmao abaixo: Observa-se que as cidades de Cricima-SC, Porto Alegre-RS e So Paulo-SP nessa tm, ordem, os maiores ndices de prevalncia de anemia. Isso significa que nessas a populao tem maiores dificuldades econmicas para fazer frente s cidades necessi- alimentares dades de suas crianas. Professor, sem dvida essas cidades esto longe de estarem nas regies mais pobres do nosso pas. Ao contrrio: esto nas regies de maior produo agrcola e industrial do Brasil e com maior renda per capita, o que um dos ndices de riqueza. Ento podemos atribuir ao fator econmico o no ndice de anemia nessa alto regio. Articuland oonhecimentos c Renda per capita: c orresponde ao quociente entre o produto interno bruto de uma regio pelo nmero de habitantes. Um relatrio da Unicef divulgado em 1998 define bem as causas desse blemapro-sade pblica: A abundncia e disponibilidade de tipos errados de de alimentos, consumidos sem moderao e na forma de dietas mal equilibradas, atu- como viles nesse processo: alimentos nutricionalmente deficientes, como am refrigerantes, batatas fritas, doces, e refeies rpidas, dificultam o consumo de produtos benficos. Isso indica que a prevalncia de ferro do organismo tambm uma questo cultural, ou seja, diz respeito aos hbitos alimentares de um indivduo e de um grupo. Isso implica que a educao alimentar dada em casa, na escola e na socie- um fator importante que vem definir o consumo de alimentos ricos em dade ferro.
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Atividade 2 Situando-se na tabela abaixo, ou seja, observando as categorias contidas na primeira coluna e a quantidade de ferro, em miligrama por cada categoria, considerando seu e idade, construa a proposta de trs cardpios diferentes, de forma sexo que: Cada cardpio tenha trs produtos diferentes. Voc ir comer o peso de meio quilo (ou o mais prximo possvel disso). Voc ingerir a quantidade mnima diria de ferro nessa refeio. Procure fazer uma combinao adequada na combinao dos alimentos pensando no sabor.
ALIMENTE-SE DIREITO
RECOMENDAO FERRO Crianas at 10 anos Homens entre 11 e 18 anos Homens a partir de 19 anos Mulheres entre 11 e 50 anos Mulheres a partir de 51 anos Mulheres grvidas Mulheres lactantes ALIMENTOS FERRO Alimento Carne de magra Feijo preto Feijo roxinho Feijo verde Alfac e Brcolis Agrio Couve boi DIRIA DE INGESTO DE 10mg 12mg 10mg 15mg 10mg 30mg 15mg RICOS EM Quantidade por 100g 3,20mg 4,30mg 3,30mg 1,40mg 1,10mg 1,30mg 2,60mg 2,20mg 63
Sem dvida, a composio deste cardpio exigiu a mobilizao de vrias noes envolvendo comparaes e operaes de decimais. Tambm foi mobilizada a noo de proporcionalidade, uma vez que a quantidade de ferro depende da massa de alimento ingerida. Essa mais uma oportunidade de observar como os diferentes matemticos aparecem de forma integrada em situaes significativas, conceitos devendo o professor aproveitar dessas situaes para trabalhar o contedo matemtico de forma mais integrada e dinmica, rumo constituio um currculo em . de rede
Atividade 3 Consultando a tabela de recomendao de ingesto diria de ferro, podemos calcular quanto de ferro um homem deve ter ingerido at completar os 30 anos de idade. Para isso, professor, defina a expresso que nos fornea esse valor, lembrando que a caro tabela o consumo dirio e que queremos saber o consumo ao longo dos anos de informa vida.
Faixa etria Ingesto diria Qtde de anos Qtde de dias no no perodo perodo At 10 anos 10 10 anos 10 x 3.650 3.650 dias 11 a 15 anos 19 a 30 anos 12 10
mg* de ferro por ano =36.500mg
TOTA L (*) mg = massa expressa em miligramas, ou seja, milsima parte do grama. Atividade 4 Calcule quanto em quilograma esse homem deve comer minimamente de cada um dos alimentos abaixo, supondo ser a nica fonte de consumo de ferro (ou seja, o indivduo no consome nenhuma outra fonte de ferro em suas refeies), para que no seja acometido de anemia (baseando-se na tabela Alimente-se direito da atividade 2): Feijo roxinho:
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Alface:
Couve:
Seo 2 Construo do conhecimento em ao: nmeros e matemtico lgebra

Objetivo da seo Vamos agora estudar um pouco mais sobre os temas que voc utilizou para resolver a situao-problema. O objetivo desta seo de aprofundar nos seguintes temas: Relao entre nmeros inteiros, fracionrios e decimais. Nmeros decimais: significados e operaes. Conceitos bsicos de equaes do primeiro grau e algumas maneiras de propor aua soluo. s
Atividade 5 Na situao-problema desta U nidade voc utilizou nmeros inteiros, fracionrios e mais. deciPropomos, ento, que trabalhemos um pouco sobre os vrios sistemas de numerao. Por exemplo, se o retngulo abaixo representa uma frao de 4/5, desenhe logo abaixo o que represente 4/10, 3/4, 8/10, 90% e 75%. 4/5 = 4/10 3/4 8/10 90% 75% Sem dvida, a resoluo desse problema poder ser feita de vrias formas. Aqui vamos apresentar uma das formas. Encontrar o 4/10 parece fcil, porque 4/10 = 2/5. Se 4/5 representado pela figura inicial, ento 2/5 a metade da figura inicial. 4/5 = 4/10 = Para determinarmos os 3/4 sugerimos que encontre o que representa 1/5 e, partir a encontre o todo, ou seja, 5/5. Com o inteiro completado, divida o inteiro em da, 4 partes e tome 3. 4/5 = 2/5 ou 4/10 = 1/5 = 5/5 = 4/4 = 3/4 = J 8/10 parece tarefa fcil, j que 8/10 equivalente a 4/5. Mas, mesmo assim vamos dividir o inteiro em 10 partes, o que ser til para determinarmos 90%. Para encontramos os 75%, vamos dividir o inteiro em 100 partes e tomar 75.
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Construo do conhecimento matemtico em ao: nmeros e lgebra
1 inteiro = 80% = 4/5 = 10/10 = 90%=9/10 = 10/100 = 75%=75/100 = Voc deve ter observado as relaes que apareceram. Por exemplo: 75% equivalente a 3/4 e 4/5 equivalente a 80%. Agora tente fazer o clculo mentalmente. Sem o uso de representaes grficas. Sabendo que 2/5 12, quanto : 3/5? 1/6? 1/10? 10%? 5%? 66 95%? Assim, podemos ver as vrias formas com que os nmeros podem ser representados, sendo cada forma mais conveniente para um tipo de representao do que outra. Existem momentos em que uma frao mais utilizada do a porcentagem. que Por exemplo: nos livros de receita usa-se: 1/2 de um copo de leite e no 50% de um copo de leite. Ao receber um desconto numa loja mais fcil a vendedora dizer que o desconto de 10% sobre o valor do produto do que 1/10 ou 0,1. Quando voc est no caixa de um mercado comum a vendedora pedir 25 centavos para completar o troco do que 25% de um real ou 25/100 de real. Ento a utilizao adequada de um sistema de numerao vai depender da sua aplicabilidade, por isto importante que voc trabalhe com as interpretaes mltiplas dos nmeros. Aprendendo sobre Educao Matemtica
A aprendizagem matemtica vinculada aprendizagem de diferentes representaes de um mesmo conceito , e saber transitar entre essas diferentes representaes sinaliza para uma aprendizagem real. Nesse sentido, a teoria de Douady insiste na importncia de que uma dada situao matemtica seja tratada em diferentes qua- em especial, na aritmtica, no algbrico e no geomtrico. Assim, o dros, professor
no deve se contentar com a resoluo de uma situao-problema em apenas um quadro (no algbrico, por exemplo), mas deve buscar com seus a construo alunos de diferentes formas de solues em mais de um (no geomtrico, por exemquadro plo), procurando evidenciar com seus alunos a existncia de uma forte e importante entre os processos presentes nos diferentes quadros. Essa , por articulao certo,postura que contribuir para a construo, na escola, de uma concepo uma de matemtica menos fragmentria e mais articulada e dinmica . Para maior conhecimento desta teoria procure ler o texto de referncia A flexibilizao da aprendizagem matemtica Representao e Teoria de Quadros, unidade 6.
Atividade 6 Os nmeros decimais esto sempre presentes no nosso dia-a-dia. Vamos analisar um pouco mais sobre esta forma de representao numrica . Escreva na segunda coluna um nmero inteiro que esteja mais prximo do nmero da primeira coluna, depois os represente reta . na numrica Nmero 2,01 1,71 1,501 -1,2999 -0,049998 0,095 Inteiro prximo mais 2
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Para pensar quem o maior nmero ou quem est mais prximo, voc pode usado terseguinte raciocnio: o 2,01 est entre 2 e 3. de 2,01= 201 ento vamos transformar o 2 e 3 para uma frao 100
denominador 100, assim 2 = 200 e . Com o mesmo denominador, 100 3 = 300 100 possvel analisar os nmeros. Logo, 201 est mais prximo de 200 do que de 300.
importante, professor, que voc mostre para os seus alunos essa explicao antes de estipular qualquer regra. Sugerimos que voc deixe que seus alunos faam exemplos com fraes, para que, a partir da, eles possam criar alguma alguns regra. Se desejarmos colocar em ordem crescente os nmeros 0,6; 0,61 e 0,625, ento podemos pensar nos nmeros como: 600, 610 e 625 quando j compreendemos que estes so os numeradores de fraocom denominador 1.000. E que depois de os uma transformar para o mesmo denominador basta nos dedicarmos a estudar o numerador.
Articuland oonhecimentos c Entretanto, necessrio observarmos que o nmero decimal guarda as mesmas propriedades dos nmeros naturais uma vez que se encontram na mesma base, ou seja, na base dez. Estando no sistema decimal, os procedimentos de comparao, adio e subtrao entre decimais possuem forte conexo com os desenvolvidoscom os nmeros naturais. A escola deve buscar valorizar previamente iniciativas em expandir tais procedimentos j aplicados em situaes dos alunos envolvendo medidas, pois nelas os alunos j se utilizam de procedimentos dinheiro ou ditos espontneos mas que permanecem vlidos para as situaes com as demais formas de nmeros decimais. A descoberta pelo aluno de que ainda permanece a propriedade fundamental do sistema decimal (em que a quantidade DEZ de uma ordem forma um nmero de ordem imediatamente superior como quando manipula cdulas e moedas) permitir tanto ampliar os algoritmos at ento vlidos como permitir ao aluno desenvolver e propor formas de realizar as operaes aditivas com os decimais. formas no somente ocorrem graas a essa compreenso, como os Essas procedimentos operatrios revelam de que forma o aluno compreende a noo de nmero decimal. O trabalho entre os nmeros decimais e as fraes sempre altamente mas salutar, no devemos nos esquecer da importncia sociocultural da aprendizagem dos decimais, uma vez que, em situaes comuns do cotidiano, como no comrcio, no trabalho, nos esportes, nos meios de comunicao, os decimais so infinitamente mais presentes, aplicados e teis do que as fraes.
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Atividade 7 Voltando tabela dos nmeros de anemia, responda s seguintes perguntas: a) Qual o total, percentualmente, dos ndices de anemia da regio Nordeste? b) Podemos dizer que o ndice de anemia de Cricima o dobro dos ndices do Piau?
Um recado para sala de aula Voc, professor, quando estiver na sala de aula pode criar vrias outras perguntas interessantes para motivar seus alunos ao clculo nmeros com situao-problema. Assim, vamos pensar um pouco na forma como so decimais dessa feitas as operaes com decimais que, normalmente, so apresentadas aos alunos de uma forma mecnica.
a partir
Adio e subtrao
Vamos calcular: 5,5 + 2,61. Como o nosso interesse compreender como feito este clculo, vamos transformar para fraes esses nmeros.
Somar 5,5 com 2,61 a mesma coisa que:
Reduzindo denominador:
ao
mesmo
O mesmo procedimento podemos adotar para a subtrao.
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Multiplicao de decimais
Vamos determinar o produto de 0,58 e 9,1, para isso vamos tambm transform-los em fraes para ver o que acontece. 0,58 x 9,1 = O que foi feito? Quando fazemos a operao no mesmo algoritmo utilizado com os nmeros naturais, o que devemos acrescentar a relao entre os decimais, ou seja, Dcimo de dcimo = centsimo centsimo = milsimo Dcimo de Centsimo de dcimo = milsimo Dcimo de milsimo = dci-milsimo. Assim os procedimentos adotados para a multiplicao dos naturais so ainda vlidos para a obteno de produto entre dcimos, observando as relaes acima. Ao fazer o clculo como exposto abaixo como voc explicaria um nmero em centsimos multiplicado por um nmero com dcimos se transformar em milsimo? 0,58 x 9,1 5,278
Voc j deve ter ouvido e usado inmeras vezes a explicao de que se o nmero 0,58 tem duas casas decimais e 9,1 tem apenas uma, no resultado haver 3 casas decimais, porque 2 casas + 1casa = 3 casas. Na verdade, a contagem de casas significa o produto de um centsimo ( 1 ) 100 por um dcimo ( 1 ). O que voc acha de, em vez de explicar para os alunos 10 apenas a contagem da casa, usar a seguinte explicao: produto de centsimos e dcimos gual a milsimos? i As demonstraes acima apenas confirmam que existe uma articulao conceitual e procedimental da adio, subtrao e multiplicao de nmeros decimais com o siste- numerao decimal. Isso pode ser facilmente visto, por exemplo, na ma de adio, subtrao e para alguns casos da multiplicao valores monetrios . com Por exemplo, quando fazemos a operao R$2,45 + R$3,71 devemos adicionar os centavos de real e os dcimos de real de cada valor. Quando adicionamos os 4 com 7cimos de real, ao completarmos 10 dcimos completamos um real. Veja ento como d a perao feita: centavos com centavos, dcimos de real com dcimos de o real. Mesmo raciocnio utilizamos para os nmeros decimais. Devemos somar dcimos com dcimos, centsimos com centsimos etc. Talvez em sala de aula a demonstrao utilizando o exemplo monetrio possa maisser til e significativa do que a explicao com fraes.
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Diviso de decimais
A diviso por decimais um contedo no qual os alunos encontram maior dificuldade. normalmente, feito mecanicamente sem a compreenso do seu O clculo, significado matemtico. Vamos ver duas formas de compreender a diviso de decimais, fazendo o calculo: 6,345 : 2,35
A diviso ser melhor realizada se reduzimos as duas fraes ao mesmo denominador.
Ento, o clculo 6,345 : 2,35 o mesmo que podemos fazer entre 6.345 : 2.350. Outra forma seria fazer a simples transformao: 6,345 : 2,35 = Observando os dois exemplos, escreva uma regra para a diviso de decimais e justifique.
Um recado para sala de aula Um procedimento que vale a pena experimentar junto aos alunos para a idia de multiplicao de decimais com o primeiro fator menor que um o de tomar uma tira de papel como sendo o inteiro, tendo esse inteiro marcas que o dividem em dez partes e cada dcimo, por sua vez, divises em iguais, decimais. Por exemplo, fazer 0,2 x 0,3 deve significar pegar 2 dcimos de 3 dcimos. Assim, peguemos 0,3. Se quisermos dois dcimos dos 0,3, empilhamos e cortando dois dcimos destes.
A cada corte, teremos 1 dcimo de 0,3, ou seja, 3 centsimos. Com dois cortes teremos 0,03 + 0,03, totalizando 6 centsimos.
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Atividade 8 muito comum alunos, e at mesmo adultos, no compreenderem o motivo pelo qual a multiplicao de nmeros decimais pode resultar em algo menor do que os fatores ainda mais quando se considera que iniciais, multiplicao pode significar a soma a de parcelas iguais . No mesmo sentido, ficam atordoados quando a diviso de dois nmeros decimais apresenta um resultado maior que o inicial. Como isso pode acontecer se estamos dividindo? Vamos procurar responder a algumas destas perguntas. Pensemos numa rea representada no plano cartesiano pelo retngulo de base 3 e altura 1:
rea da figura 1 x 3 = 3
rea da figura 0,6 x 3 = 1,8
rea da figura 1,3 x 3 = 3,9
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Observando os grficos, fcil perceber que a rea do retngulo de dimenses 3 e x menor quando xfor menor que 1 e maior quando xfor maior que 1. Portanto, esta verificao pode nos mostrar que o resultado de uma multiplicao nem sempre um nmero maior (multiplicando 3 por um nmero menor que 1 resulta um produto que menor que 3). Quanto diviso que envolve nmeros decimais cujo resultado pode ser maior do que o nmero inicial, vamos pensar na seguinte situao. Normalmente quando chegamos de uma compra no supermercado que fazemos mensalmente devemos dividir, por exemplo, a carne em pequenas pores para no precisar descongelar toda a carne quando for precisar de apenas uma pequena parte. Ento se compramos 3kg de carne e desejamos fazer pacotes de 1kg, o clculo fcil: sero 3 pacotes de 1kg cada. 3:1=3
Se desejamos dividir em pacotes de 250g quantos pacotes de carne sero feitos?
Portanto, a diviso indica que o nmero de pacotes (12) maior que o nmero inicial (3 quilos), j que so necessrios quatro 0,25 para completar um inteiro. Ento se uma diviso for feita por um nmero menor que 1, o seu resultado ser maior.
Atividade 9 Na situao-problema voc poderia ter utilizado equaes para resolver a questo proposta na atividade 4. O uso de letras em matemtica, algo que fazemos hoje com tranqilidade, a histria nos mostra que nem sempre foi assim. Articuland oonhecimentos c Histria da lgebra Ao longo de seu curso de primeiro ou segundo graus, voc deve ter resolvido vrias expresses algbricas. Lembra-se? Voc provavelmente teve que passar por inteiras de exerccios com enunciados exclusivamente simblicos, sem listas ne- vocbulo. nhum Para que a lgebra chegasse a este estgio, ela passou por trs etapas de desenvolvimento: 1) o primitivo, ou retrico, em que tudo era completamente escrito em palavras; 2) o estgio intermedirio, sincopado, em que eram adotadas algumas abreviaes; 3) o estgio simblico ou atual, em que se usam exclusivamente smbolos matemticos. Esta classificao do registro do pensamento algbrico em trs estgios nos permite uma compreenso do sentido evolutivo de sua histria, mas isto no significa que no se possa, atualmente, expressar um pensamento algbrico simples de forma retrica ou sincopada, se isto facilitar a comunicao. A fase retrica O pensamento algbrico j foi demonstrado por povos antigos, como os babilnios e os egpcios. No entanto, eles registravam seus problemas de lgebra e suas solues inteira-com palavras. Veja, por exemplo, este problema babilnico encontrado no mente table- argila o AO8862, encontrado em escavaes na rea da te de n Assria: Comprimento largura. Eu multipliquei comprimento e largura, portanto encontrando a rea. Ento eu somei rea o excesso de comprimento comparado largura: 3,3 , o 183 foi o resultado encontrado). Alm disso, eu somei comprimento e largura: (isto 27. Quero que me digas o comprimento, a largura e a rea. Dados: 27 e 183 as somas Resultados: a) Comprimento = 15; Largura = 12; rea = 180; b) Comprimento = 14; Largura = 13; rea = 182. 73
No parece um daqueles problemas encontrados em livros de Matemtica, onde esperaseque o aluno substitua comprimento, rea e largura por letras, por exemplo, uma equao e resolva o z, monte problema? Imagine a dificuldade que ele encontraria para escrever a expresso (ax+b)(cx+d)(ex+f). A lgebra sincopada
x, y e
O estgio seguinte o da lgebra sincopada, que constitui uma forma mista de repre- na qual se usam alguns smbolos, muitas abreviaes, e palavras. Diofante sentao de Alexandria foi o primeiro autor a fazer uso sistemtico de abreviaes nos problemas e as n operaes com nmeros. Diofante representava um nmero desconhecido, que chamamos uma incgnita, por um smbolo que lembra a letra grega s e usava tambm smbolos g , o cubo para representar potncias especficas de nmeros. O quadrado era D K g , a quarta potncia, que ele chamava quadrado-quadrado, era gD e a era D g K. sexta potncia, ou cubo-cubo, era Pela notao de Diofante fica K claro que ele conhecia as regras para combinao de expoentes que conhecemos xn = xm+n ). Ele tinha at nomes especiais para as potncias hoje ( xm x negativas. S que sua notao ainda no deixava to evidente, como para ns hoje, as tais relaes entre expoentes. A notao sincopada tornou-se comum na Europa renascentista. Na notao de Regiomontanus (1436-1476), por exemplo, a expresso: 74 5 m Radice de 21, ecce valor rei significava:
As letras vinham sendo usadas representar quantidades (incgnitas) para desconhecidas ou para generalizar . nmeros Outro matemtico muito importante para o desenvolvimento da lgebra foi Vite (1540- 1603), que props a utilizao sistemtica do clculo literal para tratar de forma geral um tipo de problema. Tomemos um exemplo simples: 1. A rea de um retngulo na qual as dimenses so 3m e 4m 3 x 4m. 2. A rea de um retngulo o produto de sua largura pelo seu comprimento. 3. A= L x C. Resolvemos, segundo Vite, inicialmente um problema particular, para em seguida exprimir uma regra dando a soluo do problema geral correspondente, condensando, por uma frmula enfim, isso algbrica. Vite fez o primeiro passo em direo criao de uma linguagem tendo matemtica, os smbolos (a utilizao de letra em lgebra) e de outra parte de um lado omprego e dos (Traduo livre da internet: mesmos.
http://math93.free.fr/viete.htm)
Mas a lgebra na forma como temos expressada hoje por letras (principalmente o uso do xpara representar valores desconhecidos) s foi sistematizada pelo matemtico e filsofo Ren Descartes. Foi ele que sugeriu o uso das ltimas letras do alfabeto para os valores desconhecidos de uma equao e as primeiras letras para os valores conhecidos. Pesquise um pouco mais sobre as contribuies de Ren Descartes para o desenvolvimento da lgebra. Claro que esta uma histria sistematizada e resumida, houve vrios matemticos que foram importantes para a formao da lgebra como temos hoje. A soluo de uma equao pode ser feita a partir de algumas interpretaes matemticas. Apesar de os professores optarem por procedimentos nicos para a resoluo das equaes, importante saber e trabalhar com os alunos as mltiplas possibilidades de resolver equao. A maioria dos procedimentos so, no fundo, calcados nos princpios aditivos e multiplicativos da igualdade. Esses princpios podem ser ilustrados por uma balana. Quando existe um equilbrio, ou seja, uma igualdade, entre os dois membros de uma sen- matemtica, somando ou subtraindo tena o esmo valor de ambos membros, a m igualdade no se altera. Vejamos dois exemplos: 120 + 50 = 170, ou ento, 2x (120 + 50) = 2 x 170 240 +100 = 340. Essa propriedade acaba por se constituir em forte ferramenta para o desenvolvimento de procedimentos algbricos. Iremos a seguir mostrar apenas dois destes, ressaltando desde o incio que o processo utilizado escondendo-se um dos termos apenas um recurso didtico que busca decompor uma situao complexa em estrutura mais simples. um recurso de grande limitao em termos de resoluo de equaes mais complexas, mas que pode muito contribuir para o incio do aprendiza- resoluo do da de equaes. Iniciemos com situaes bem simples. Uma das formas de interpretar uma equao e sua resoluo utilizando a aritmtica que, no fundo, utiliza-se dos princpios aditivos e multiplicativos da igualdade. Sabe-se que 2 + 5 = 7, logo: a) 2 = 7 - 5 ou b) 7 - 2 = 5. Por qu? Apliquemos o princpio aditivo: 2+5=72+5 -5 =7-5 2+0=7-52=7-5
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Observando uma equao temos que: x+ 5 = 7, ento x= 7 5, se utilizarmos o item a. Ao resolver 2 + x= -4, podemos usar o item b: -4 - 2 = x Dessa forma podemos resolver vrias equaes utilizando a generalizao de regras da aritmtica. Ainda : Se 4 x 3 = 12, ento: c) 3 = 12 4 ou d) 4 = 12 3 Assim na equao x= 12, podemos escrever segundo 4 c: Ou se tivermos a expresso na forma de d: , x= 4 . 3 ento Assim, resolver uma equao significa reescrev-la na forma de uma expresso isole aque incgnita em um dos membros. Resolva a equao a seguir usando as generalizaes acima. Justifique cada passo seu.
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Atividade 10 Uma forma de encaminhar a resoluo de equaes esconder o valor que se deseja conhecer. Para isto voc pode usar os dedos para esconder o valor que deseja. um recurso que, como j dissemos, altamente limitado em termos da variedade de equaes para os quais podemos aplicar o recurso. Mas pode ajudar a visualizao do aluno das diferentes etapas de resoluo que, para incio de aprendizagem, pode ser interessante. Vamos pensar um pouco na soluo da equao abaixo: ? + 2 = -4
Tampe com um dedo a parte , ento: qual nmero somado com +2 tem como resposta 4?
Refletindo sobre a operao com inteiro, voc deve ter encontrado 6.
Tampe agora o numerador da frao e responda pergunta: qual nmero dividido por 5 igual a 6.
De mesma forma, voc encontra -30. 3x= -30 Usa-se a mesma estratgia para descobrir qual o nmero multiplicado por 3 -30. Finalmente, x= -10. Esse mtodo, apesar de eficiente, no pode ser utilizado para a resoluo de todo tipo de equao, mas pode ser muito til para que os alunos compreendam o significado Mas necessrio pensar se essa tcnica sempre funciona. Ser, por da incgnita. exem- caso onde aparecem variveis em ambos os membros da igualdade vivel plo, num aplicao desse recurso. Entretanto, para incio da aprendizagem da resoluo da equa-o recurso nos parece eficaz sobretudo no que se refere construo do o, significado de uma equao: encontrar o valor para o qual, substituindo na da resoluo varivel, uma sentena matemtica fechada obtemos verdadeira. Resolva a equao abaixo utilizando esse mtodo:
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Atividade 11 O livro de al-Khowarizmi intitulado Al-jabr trazia algumas regras para a resoluo de equaes algbricas. Era parecido com um livro de receita que tinha como objetivo na soluo desse tipo de ajudar equaes. Alguns professores e livros didticos apresentam a equivalncia de equaes partir a exemplo da balana de dois pratos, uma vez que ao utilizar tal balana o do aluno conseguir resolver as equaes de forma mais pode intuitiva. O segundo processo apela diretamente para o processo ilustrado pela balana onde exploramos as propriedades fundamentais presentes na resoluo de uma igualdade. podemos lanar mo desse fato para auxiliar no processo de isolamento Com isso, da varivel em um dos membros da igualdade. Vamos, ento, aplicar esse mesmo conceito na equao abaixo: x+ 5 = 8 Se desejamos isolar o x devemos tirar o 5. Fazemos isto anulando-o, ou seja, acrescentado o -5 nos dois membros da equao.
x+ 5 5 = 8 5 x= 3 Vejamos outro exemplo: 2x= 10 Para isolarmos o x, devemos reduzi-lo a 1, dividindo por 2. Como a diviso foi no primeiro membro ofeita mesmo deve ser feito no segundo.
x= 5 O mesmo, seguinte: fazemos no exemplo
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Resolva a equao seguinte usando a equivalncia. Escreva os termos nos dois membros. No tenha pressa. O importante voc ter clareza sobre aquivalncia e . 4 + 3 x= -11
Um recado para sala de aula Vale a pena levar um balana de dois pratos para a sala de aula quando for introduzir o assunto resoluo de equaes. Porm, a utilizao da balana fica difcil tratamos de nmeros negativos e algumas situaes com quando decimais. Tambm vale a pena trabalhar com os alunos a soluo escrevendo nos dois membros o termo a ser cancelado. Depois v reduzindo os passos medida que eles forem percebendo as regularidades do mtodo.
Atividade 12 Em um papiro egpcio escrito em torno de 1.600 a.C. encontraram-se alguns exemplos de equaes e suas solues. Um mtodo utilizado por eles o que hoje denominamos de falsa posio. Nesse tipo de soluo utiliza-se um valor desconhecido para ancgnita e calcula-se o valor da expresso para aquele valor. Como normalmente i esse no resolve a equao, determina-se o seu fator de proporcionalidade e valor encontra- valor verdadeiro. Veja a soluo da equao a se o seu seguir:
Vamos resolver a equao . Para comear vamos escolher uma soluo por tentativa. Como xest sendo dividido por 4, vamos escolher um mltiplo de 4 (digamos 8), assim o primeiro membro fica determinado Entretanto o xque satisfaz a equao tem como resultado 15. Fazendo a proporo:
Para o nosso problema temos que: Ento, x= 12. O mtodo da falsa posio tambm pode ser usado para a resoluo de equaes Mas vamos quadrticas. deixar para conhec-la oportunamente. interessante apresentar este tipo de soluo para os alunos como uma curiosidade. Agora sua vez de tentar, resolver a equao a seguir pelo mtodo da falsa posio:
Resumind o Adio e subtrao entre dois nmeros : deve ser feita obedecendo ao decimais mesmo raciocnio feito pelos nmeros inteiros. Deve-se somar dcimos com dci- centsimos com centsimos e assim por diante. mos, Multiplicao de nmerosO produto de dois nmeros decimais ter o decimais: ro de casas decimais definido pela somanmedo nmero de casas decimais de cada fator. Diviso de decimais: deve-se igualar o nmero de casas decimais e fazer o clculo como se no tivesse casas decimais. Observaes importantes com nmeros decimais: Quando a diviso envolve nmeros decimais o resultado pode ser menor do que omero inicial. n Se uma diviso for feita por um nmero menor que 1, o seu resultado ser maior que o dividendo. Para saber se um nmero maior ou menor, iguale o nmero de casas decimais e epois interprete os nmeros como se no fossem d decimais. Equaes do primeiro Existem algumas formas para resolver grau: equaes: Ocultamento do termo com a incgnita. (Atividade 10) Igualdade ou equivalncia dos dois membros podendo utilizar a balana de dois (Atividade 11) pratos. Mtodo da falsa posio. (Atividade 12) 79
Seo 3 Transposio pesquisando de o consumo alimentao

Objetivo da seo Transpor a proposta de atividade da seo 1 para a sala de aula realizando-a com os alunos. Possibilitar aos alunos uma viso mais crtica sobre uma certa realidade graas quisio de novos conceitos matemticos. a Observar, registrar e documentar o processo de transposio didtica. Levar para a sala de aula o tema alimentao como gerador de situaes matemticas tambm permitir uma discusso mais ampla abordando questes sociais, econmicas, educativo-culturais e, sobretudo, polticas e ticas. Portanto, mais que estar mobilizando conceitos e procedimentos matemticos ligados s medidas, porcentagens, mdias, grficos, frmulas e equaes, o tema gera- situao-problema permite dar um sentido dor da contedo matemtico como ao ferramenta de interpretao de determinado que ao mesmo tempo biolfenmeno gico, cultural e econmico, muito ligado questo da fome, da carncia alimentar e, portanto, das noes de sade e de qualidade de vida. Nesta perspectiva, a transposio didtica deve levar em conta que a tenta proposta essa articulao entre objetos matemticos e contextos permitir significativos. seo propor uma expanso da atividade desenvolvida numa Vamos nessa situao- a ser realizada numa turma de 5 ou 6 problema, sries.
didtica: ferro na nossa
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Articuland oonhecimentos c A questo da aprendizagem e do ensino da matemtica implica um tendo,confrontolado, o saber acumulado dessa cincia, cujo conhecimento requer por um um grau de abstrao lgica e conceitual e, por outro, tendo a construo de estrutualto ras de pensamento pela criana e pelo jovem que no podem assimilar esse conheci-cientfico, inadequado tanto s suas necessidades quanto s suas mento capacidadesA escola, no podendo trabalhar a matemtica tal qual tratada na cognitivas. universidade, requer do professor uma transformao do saber, adequando aos interesses e necessidades do aluno, transformao essa denominada transposio didtica . de Para saber mais, visite o Texto de Referncia sobre este tema.
Atividade 13 Inicialmente promova junto aos alunos uma pesquisa de prevalncia de anemia sua regio. Para tanto muitas podem ser as fontes de investigao, tais como posto hospital, imprensa local, arquivos pblicos, Secretaria de Sade, entrevista mdico, com o mdico comunitrio, dentre outros. A pesquisa de prevalncia de anemia deve ser realizada aps uma discusso com a turma sobre a importncia da alimentao sobre a sade. importante um levantamento prvio sobre as possveis fontes de informaes, estimulando os alunos a recor- aos organismos ligados prefeitura e ao Estado. Igualmente importante rerem a iscusso acerca da natureza dos dados a serem coletados, podendo ser tanto d de ordem quantitativa como de ordem qualitativa. Um trabalho fundamental a ser con- pelo professor a confrontao das diferentes naturezas de informaes duzido cole- pelos alunos. tadas fundamental que o objetivo esteja claro entre os alunos antes da ida a campo, ou seja, que a inteno buscar informaes sobre a freqncia de anemia na sua regio e ue os dados sero organizados por idade, sexo, local de habitao, nvel q socioecon- outras categorias. Portanto, no apenas as fontes de informaes e a mico, dentre forma de coleta das informaes quantitativas so importantes, mas tambm as estratgias de organizao destes dados so altamente relevantes para permitir a realizao de uma anlise do fenmeno que favorea explorao didtica. Uma primeira aproximao da explorao matemtica dos alunos decorre da explorao dos componentes de produtos alimentcios extrados informao nutricida (cuja presena obrigatria nas embalagens dos produtos). Solicitar a onal identificao dos componentes presentes nos produtos com ateno especial na presena ou ausncia de ferro como componente do produto. Essa j seria uma primeira forma de organizao das informaes obtidas entre produtos (os que tm e os que no tm ferro composio). em sua Os produtos selecionados em funo da existncia de ferro no seu componente podem, por sua vez, ser classificados ndice de concentrao. Por exemplo, pelo dois produtos que apresentam ferro em suas composies: tomemos Alimento achocolatado em p : 2,2mg em 25g de produto, ou seja, aproximadamente de duas colheres sopa. Flocos de milho pr-cozido: 0,5mg em 50g de produto, ou seja, aproximadamente 1/2 xcara. A observao da presena de ferro nesses produtos (apenas exemplos) abre muitas possibilidades de explorao matemtica, sobretudo em termos das medidas e suas propores. Comparar e classificar a riqueza de presena de ferro tem muitas implicaes lgico-matemticas: Considerar que a concentrao indicada em diferentes quantidades de produto (25g o achocolatado e 50g para os flocos de milho). para Considerar a quantidade mdia de ingesto diria: consumimos maior quantidade achocolatado ou de flocos de milho por dia? absoluta de em
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Transposio didtica: pesquisando o consumo de ferro na nossa alimentao
Considerar o custo do produto em relao realidade sociocultural que viabilize a aquisio e consumo do produto: presena do produto na compra familiar. Os hbitos alimentares e costumes culturais da regio que podem definir o altssimo consumo ou sua ausncia: freqncia de consumo do produto.
Atividade 14 Faa uma anlise sobre quais contedos matemticos estaro presentes e sero explorados por voc, professor, preenchendo o seguinte quadro: Objetivos da atividade Conceitos matemticos explorados na atividade
Atividade 15 82 Utilizando o resultado da investigao realizada pelos alunos, proponha aos alunos a elaborao de cardpios buscando otimizar a presena de ferro na alimentao oferecida pela escola. A questo da relao entre oferta e perodo de tempo tem que ser a considerada, uma vez que a repetio de pratos tem que respeitar uma certa periodicidade, caso contrrio, corre-se o risco de tornar um alimento rico em ferro em um candidato por parte de todos (comer com muita freqncia uma mesma coisa, num rejeio curto de tempo); O trabalho aliado ao calendrio, em especial ao calendrio escolar, espao e discusso acerca de custos devem estar a a presentes. Atividade 16 Na mesma perspectiva, pode-se realizar um estudo da presena do ferro em pratos tpicos do Brasil. Leve ao conhecimento dos seus alunos as informaes contidas no quadro Alimente-se direito com a recomendao diria de ingesto de ferro nas diversas faixas etrias. Esses dados podem ser enriquecidos a partir de uma pesquisa (que poderia ver o envolprofessor de Cincias) na investigao de produtos naturais tais como leite, ovos, legumes, verduras e frutas, quanto presena de ferro nos carnes, mesmos. Fazendo uma correspondncia entre essas recomendaes de ingesto diria com o resultado da pesquisa sobre a presena de ferro em diversos produtos alimentcios, descobrir:
Quanto deveramos consumir destes produtos, combinando-os da melhor forma possvel, para ingerirmos a dose mnima diria de ferro? Cada membro da famlia (o aluno considerar sua prpria famlia) deve consumirdesses produtos diariamente, considerando suas quanto idades? Investigando os preos desses produtos no comrcio local e a quantidade necessria para toda famlia do aluno durante todo um ms: quanto isso pesa no ora- familiar? mento Que tipo de alteraes deveriam ser feitas na merenda escolar para que a escola pudesse garantir essa ingesto mnima diria? Caro professor, procurando observar de que forma os conceitos matemticos surgiram nas atividades propostas, propomos abaixo uma atividade objetivando um olhar para as mesmas procurando quando e como esses conceitos se fazem crtico presentes. Atividade 17 Considerando os contedos matemticos abaixo, de que forma eles so explorados nas diferentes atividades propostas? Para cada questo diga em que atividade o conceito presente (e de que se fez forma). Nmeros decimais: 83
Medidas :
Razo:
Proporo:
Transposio didtica: pesquisando o consumo de ferro na nossa alimentao
Tratamento informao:
da
Mdias:
Atividade 18 Em cada item acima, reflita sobre as dificuldades (no caso de t-las indentificado) para: Os alunos realizarem as atividades. O professor planejar e desenvolver as atividades com seus alunos. O professor sistematizar os contedos. O professor avaliar as necessidades dos alunos na superao de suas dificuldades. O professor conceber um replanejamento para superao das dificuldades. Agora, distanciando-se do tema alimentao, e relembrando as atividades tas napropos- Construo do conhecimento matemtico em ao, pense em pelo seo menos trs outros temas transversais que possibilitariam a mobilizao destes e de outros contedos matemticos.
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BRASIL, Ministrio da Educao e do Parmetros Curriculares Nacionais . 1996. Desporto. em: <http://www.paulofreire.org/proj/pec6par.htm> Disponvel MALBA Antologia da matemtica : histrias, fantasias, biografias, lendas, TAHAN. paradoxos, curiosidades.... Saraiva, 1967. LINS, Romulo Campos e GIMENEZ, Perspectivas em aritmtica e lgebra para o Joaquim. . Campinas: Papirus, 1997. p.176. sculo XXI STRUIK, D. Por que estudar histria da matemtica? Em: GAMA, Ruy. Histria J. da tcnica e da tecnologia. So Paulo: Queiroz edUSP, 19 . p. 191-214. PERIDICOS: BOLEMA - BOLETIM DE EDUCAO MATEMTICA. Departamento de Matemtica NESP, 1989. p.178. U BOLETIM DO GEPEM. Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica Universidade Santa rsula. Rio de Janeiro. BOLETIM INFORMATIVO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTI- Disponvel CA. em: <www.sbem.com.br> CADERNOS DE EDUCAO MATEMTICA. So Paulo. EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA. SBEM. FOLHETIM DE EDUCAO MATEMTICA . Univ. Estadual de Feira de Santana NE- Ncleo de Educao Matemtica Omar Catunda Dep. de Cincias MOC Exatas. Bahia. NEWSLETTER. CURITIBA, PR: UFPR GPHM Grupo de Pesquisa em Histria da Matemtica Dep. de Matemtica. PRO-POSIES. Campinas: v.4, n.1, mar. 1993. REVISTA DO GEEMPA. Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e o. A Porto Alegre. RPM REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo: SBM. TEMAS & DEBATES. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. ZETETIK. Faculdade de Educao UNICAMP. Campinas.
Leituras sugeridas
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<http://math93.free.fr/viete.htm>
Bibliografi a
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Teoria dos campos conceituais

Gerard Vergnaud - CNRS e Universit Ren Descartes
Texto referncia
de
A teoria dos campos conceituais uma teoria cognitivista, que busca propiciar uma estrutura coerente e alguns princpios bsicos ao estudo do desenvolvimento e da aprendizagem das competncias complexas, sobretudo as que dependem da cincia e a tcnica. Por fornecer uma estrutura aprendizagem, ela envolve a didtica, d embora em si uma teoria didtica. Sua principal finalidade propor uma no seja, estrutura que permita compreender as filiaes e rupturas entre conhecimentos, em crianas edolescentes, entendendo-se por conhecimentos, tanto as habilidades quanto as a informaes expressas. As idias de filiao e ruptura tambm alcanam as aprendizagens do adulto, mas estas ocorrem sob condies mais ligadas aos hbitos e formas de pensamento adquiridas, do que ao desenvolvimento da estrutura fsica. Os efeitos da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo ocorrem, na criana e no adolescente, sempre em conjunto. A teoria dos campos conceituais no especfica da Matemtica, embora inicialmente tenha sido elaborada para explicar o processo de conceitualizao progres- estruturas aditivas, das estruturas multiplicativas, das relaes nmero siva das spao e e da lgebra.
Conceitos e esquemas
Um conceito no pode ser reduzido sua definio, principalmente se nos interessamos por sua aprendizagem e seu ensino. atravs das situaes e dos problemas a resolver conceito adquire sentido para a criana. Esse processo de elaborao que um pragmtica essencial para a psicologia e para a didtica, como tambm, alis, para a histria das cincias. Falar em elaborao pragmtica no significa abstrair a natureza dos problemas para os quais um conceito novo oferece resposta tais problemas tanto podem ser tericos, como prticos. Tambm no exclui a anlise do papel da linguagem e do simbolismo na conceitualizao. Esse papel muito importante.Simplesmente, se preten- dimensionar concretamente a funo adaptativa do conhecimento, devemos demos pre- um lugar central para as formas que ela assume na ao do sujeito. O servar conhecimento racional operatrio ou no. Podem-se distinguir: 1) Classes de situaes em que o sujeito dispe, no seu repertrio, em dado momento de desenvolvimento e sob certas circunstncias, das competncias necessrias ao seu tratamento relativamente imediato da situao; 2) Classes de situaes em que o sujeito no dispe de todas as competncias necessri- obriga a um tempo de reflexo e explorao, a hesitaes, a tentativas as, o que frustradas, levando-o eventualmente ao sucesso ou ao fracasso. O conceito de esquema interessa s duas classes de situaes, mas no funciona do mesmo modo nos dois casos. No primeiro caso, observam-se, para uma mesma classe de situaes, comportamentos amplamente automatizados, organiza- s esquema; no segundo caso, observa-se a sucessiva utilizao dos por um de
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vrios esquemas, que podem entrar em competio e que, para atingir a soluo devem ser acomodados, descombinados e recombinados. Este processo desejada, ecessariamente n acompanhado por descobertas. Chamamos esquema a organizao invariante do comportamento para uma se de classituaes dada. nos esquemas que se devem pesquisar os conhecimentosem- do sujeito, isto , os elementos cognitivos que fazem com que a ao do sujeito ao seja operatria. Tomemos um primeiro exemplo no campo da motricidade: o esquema que organiza o movimento do corpo do atleta no instante do salto em altura representa um impres- conjunto de conhecimentos espaciais e mecnicos.Ainda que o sionante comportamen- sofra determinadas variaes, a anlise de suas sucessivas tentativas to do saltador apre- numerosos elementos comuns.Entenda-se que estes elementos comuns envolvem senta oecurso de tempo da mobilizao dos msculos que contribuem para garantir a d eficin- diferentes fases do movimento. Essa organizao perceptivo-motora cia das pressupe,categorias de ordem espacial, temporal e mecnica (orientaes no portanto, espao, mnima, sucesso e durao, fora, acelerao e velocidade...). Bem distncia como conhecimentos-em-ao que poderiam assumir a forma de teoremas geomtricos e mecnicos, se explicitados. Essa explicitao, alis, uma das abordagens do treinamento e a anlise do movimento.Favorecida pelas tcnicas de vdeo e pela competncia d profis- dos treinadores, ela , ainda assim, muito sional fragmentria. As prprias competncias matemticas so sustentadas por esquemas res organizadodo comportamento. Vejamos alguns exemplos elementares: O esquema da enumerao de uma pequena coleo por uma criana de cinco anos, por mais que varie de forma (contar bombons, pratos mesa, pessoas sentadas espalhadas no jardim etc.), no deixa de abranger uma organizao invariante, essencial para ouncionamento do esquema: coordenao dos movimentos dos olhos e gestos dos f dedos mos em relao posio dos objetos, enunciao coordenada da srie e das numrica, cardinalizao do conjunto enumerado por destaque tonal ou pela repetio da ltima palavra-nmero pronunciada: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete...sete! O esquema da resoluo de equaes da forma x+ b = c atinge rapidamente um a alto grau de disponibilidade e confiabilidade entre alunos de sexta sries, iniciantes em lge-quando a, b, c, tm valores numricos positivos e b < c (o que no ocorre bra, quandodos parmetros a, b, c e calguns so negativos ). A seqncia dos registros b escritos produzidos pelos alunos mostra claramente uma organizao invariante, apoiada ao mesmo tempo em hbitos adquiridos e em teoremas do tipo: mantm-se a igualdade subtraindo b dos dois lados; mantm-se a igualdade dividindo por a dos dois lados. O funcionamento cognitivo dos alunos envolve operaes que se automatizam progressivamente (trocar o sinal quando se troca o membro, xde um lado isolar da igualdade) e decises conscientes que permitem perceber os valores particulares das variveis de situao. A confiabilidade do esquema para o sujeito baseia-se, em ltima no conhecimento que ele possui, explcito ou implcito, das relaes entre anlise, olgoritmo e as caractersticas do problema a a resolver.
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A automatizao, evidentemente, uma das manifestaes mais visveis do carter invariante da organizao da ao. Para uma classe de situaes dadas, contudo, uma de decises conscientes tambm pode ser objeto de uma organizao srie invariante. A automatizao, alis, no impede que o sujeito conserve o controle das condies tal operao ou no apropriada. Tomemos, por exemplo, o algoritmo sob as quais da adio em numerao decimal; sua execuo amplamente automatizada pela maior das crianas no fim da escola primria. As crianas, contudo, so capazes de parte gerar srie de aes diferentes em funo das caractersticas da situao: reserva ou uma no, intercalar ou no, decimal ou no. Enfim todos os nossos comportamentos zero abran-uma parte de automatismo e outra de deciso gem consciente. Percebe-se tambm com esses exemplos que os algoritmos so esquemas, ou que osainda esquemas so objetos do mesmo tipo lgico que os algoritmos. Falta-lhes eventualmente efetividade, ou seja, a capacidade de chegar a bom termo aps um nmero passos. Os esquemas so, em geral, eficazes, mas sempre efetivos.Quando finito de ariana utiliza um esquema ineficaz para determinada situao, a experincia a leva c a udar de esquema, ou seja, modificar o esquema. Podemos dizer, como Piaget que m os esquemas esto no processo de adaptao das estruturas cognitivas; assimilao e acomodao. Retomemos o exemplo do algoritmo da adio de nmeros inteiros. Ele comumente apresentado como um conjunto de regras: comear pela coluna das unidades, primeira direita; continuar pela coluna das dezenas, depois a das centenas etc.; calcular a soma dos nmeros em cada coluna. Se a soma dos nmeros de uma coluna a dez, inscrever esta soma na linha total (linha de baixo). Se for igual inferior ou superior a dez, escrever apenas o algarismo das unidades desta soma e reservar o das dezenas, levando-o ao alto da coluna situada imediatamente esquerda, para somlo aos demais dessa coluna; e assim sucessivamente, caminhando da direita para a esquerda, at acabarem as colunas. Explicitar tais regras difcil, quase impossvel, para as crianas, mesmo que sejam capazes de executar a srie das operaes. Sempre h muito de implcito nos esquemas. Por outro lado, deve-se observar que, sem a numerao de posio e a conceitualizao a ela associada (decomposio polinomial dos nmeros), o esquema algoritmo funcionar. Percebe-se isto entre os alunos mal-sucedidos, que no no pode sabem conciliar informaes recebidas em termos de dezenas, centenas, milhares. Um esquema sempre em uma conceitualizao implcita. Consideremos os erros dos apia-se alunos nas operaes de subtrao. Percebe-se que os mais freqentes (omitir o recurso, subtrair o nmero menor do maior em cada coluna independentemente de sua posio embaixo ou em cima) se prendem a uma conceitualizao insuficiente da notao decimal. Pode, por certo, haver malogros na execuo automatizada de um esquema, mas no so esses malogros que explicam os erros principais. No caso da enumerao, podem facilmente identificar-se duas idias matemticas indispensveis ao funcionamento do esquema: as da bijeo e do cardinal, sem as quais, sem dvida, no h comportamento de enumerao possvel. , alis, nesses dois pontos
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que se observam os erros. Algumas crianas no conseguem cardinalizar, ou seja, identificar o ltimo nmero-palavra pronunciado como representante da medida do con- inteiro. Outros (eventualmente os mesmos) omitem elementos, ou contam duas junto vezes o mesmo elemento. Similarmente, no existe lgebra verdadeiramente operatria sem o reconhecimento dos teoremas relativos conservao da igualdade. Estes no sonicos elementos cognitivos teis, mas so decisivos. os Designam-se pelas expresses conceito-em-ao e teorema-em-ao os conhecimentos contidos nos esquemas. Pode-se tambm design-los pela expresso mais global invariantes operatrias. Tal como definimos, o conceito de esquema se aplica facilmente primeira categoria de situaes citadas anteriormente para as quais o sujeito dispe das competncias neces- e menos segunda categoria, em que o sujeito hesita e tenta vrias srias abordagens. No entanto, a observao dos alunos em situao de resoluo de um problema, bem como a anlise de suas hesitaes e erros, mostram que o comportamento em situao aberta tambm estruturado em esquemas. Tomam-se estes no vasto repert- esquemas disponveis, especialmente entre os ligados s classes de rio dos situaes que paream ter afinidade com a situao tratada no presente.Simplesmente, como afinidade parcial e eventualmente ilusria, os esquemas so apenas essa esboados, e as tentativas geralmente interrompidas antes de chegar a um resultado. Muitos esquemas podem ser sucessivamente evocados, ou mesmo simultaneamente, em uma situao nova para o sujeito (ou por ele considerada nova). A ttulo de ilustrao, cite-se oaso de uma situao em que um grupo de crianas de quinta srie teve que c comparar de um objeto slido cheio, como o de um recipiente (situao nova para o volume eles). O primeiro esquema mobilizado foi o da comparao das alturas, como se tratas- comparar a quantidade de suco de laranja em dois jarros do mesmo formato. se de Essa de comparar os nveis no leva a qualquer concluso. O segundo ao esquema foi o da imerso (parcial) do objeto cheio no recipiente. observado Evidentemente, como o recipiente tambm j estava cheio, a gua transbordou. A concluso do aluno que o objeto cheio era maior! S depois, com a aplicao de outras aes foi de mais operatrias chegou-se a um procedimento verdadeiramente decisrio, que possibilitou a soluo. Diversos esquemas, aparentados, mas no pertinentes, tinham sido tentados antes que surgissem as solues. Esse exemplo ilustra a idia de que o funcionamento cognitivo de um sujeito ou de um grupo de sujeitos em uma situao dada baseia-se no repertrio dos esquemas dispo- formados anteriormente, de cada um dos sujeitos individualmente. As nveis crianas descobrem, em situao, novos aspectos e, ao mesmo tempo, eventuais novos esque- que os comportamentos em situaes se baseiam no repertrio inicial dos mas. J esquemas disponveis, no se pode teorizar adequadamente sobre o funcionamento cognitivoum impasse ao desenvolvimento cognitivo. A teoria dos campos criando conceituais a este problema dirige-se crtico. Existem vrios exemplos de esquemas na aprendizagem da Matemtica. Cada esquema se relaciona a uma classe de situaes com caractersticas bem definidas. Ele contudo, ser aplicado por um sujeito individual a uma classe mais restrita do pode, que aquela qual poderia ser aplicado eficazmente.Coloca-se, ento, um problema de extenso do esquema a uma classe mais ampla: pode-se agora falar em deslocamento, transferncia ou descontextualizao. No se pode esperar que tal generalizao, pro- intervenha sem que sejam reconhecidas pelo sujeito analogias e parentescos cesso (seTP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
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melhanas em certos critrios, diferenas em outros) entre a classe de situaes em que osquema j operatrio para o sujeito e em relao s novas situaes a vencer. e O reconhecimento de invariantes , pois, a chave da generalizao do esquema. Um esquema tambm pode, todavia, ser aplicado por um sujeito individual a uma classe mais ampla. Ele se torna, ento, imperfeito, e o sujeito deve restringirlhe alcance, decompondo-o em elementos distintos suscetveis de serem o recompostos de forma diversa para as diferentes subclasses de situaes, eventualmente acrescentando elementos cognitivos suplementares. Notam-se a procedimentos de restrio e e acomodao. Se, por exemplo, preciso contar vrias centenas de elementos d de conjunto, o esquema de enumerao deve ser enriquecido por procedimentos um de reagrupamento, enumeraes parciais, adies; ou, como no exemplo da lgebra, se valores de a, b e c fogem s condies vistas anteriormente (c b negativo, os por exemplo), a soluo de equaes do tipo x+ b = c vai exigir importantes a adaptaes do esquema inicial. Na soluo dos problemas da aritmtica dita elementar, as crianas enfrentam muitas dificuldades conceituais. , pois, em termos de esquemas que se deve analisar ascolha das boas operaes e dos bons dados para resolver um problema em que e exis-vrias possibilidades de opo. A tomada de informao na leitura do enunciado, tam aomada de informaes fsicas (medidas, por exemplo), a busca de informaes t em documentos (livro escolar, quadro estatsticos etc.), a combinao adequada destas infor- para as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso, em geral maes obe- a esquemas, sobretudo entre alunos que dominam tais situaes. Para os decem outros trata-se de resolver o problema, pois as situaes em jogo ainda no so alunos, triviais Os procedimentos heursticos so, todavia, esquemas no efetivos, como para eles. os algoritmos, e nem sempre eficazes. O esquema totalidade dinmica organizadora da ao do sujeito para uma classe de situaes especfica, portanto um conceito fundamental da psicologia cognitiva e a didtica. Nem sempre reconhecido como tal. Por outro lado, carece de d anlise. percebendo facilmente que um esquema composto de regras de ao e Mesmo de antecipaes, visto que gera uma srie de aes para se atingir um objetivo, nem sempre se reconhece que ele tambm composto, de modo essencial, por invariantes (conceitos-em-ao e conhecimentos-em-ao) e por inferncias. As operatrias infe- so indispensveis ao funcionamento do esquema em cada situao em rncias parti- hic et nunc : de fato, como j vimos, um esquema no um esteretipo e, cular, sim, uma funo temporalizada de argumentos, que permite gerar diferentes seqncias de aes e tomadas de informaes, em funo dos valores das variveis de situao. Um esquema sempre um universal, porque est associado a uma classe, e porque essa classe geralmente no definida. Em resumo, a operacionalidade de um conceito deve ser provada atravs de situaes variadas. O pesquisador deve analisar uma grande variedade de comportamentos esquemas para compreender em que consiste do ponto de vista cognitivo, este ou aquele conceito. Por exemplo, o conceito de relao s entendido atravs de uma diversidade prticos e tericos; o mesmo em se tratando dos conceitos de funo ou de problemas de nmero.Cada um desses conceitos comporta, de fato, vrias propriedades, cuja pertinncia varivel de acordo com as situaes a tratar. Algumas podem ser logo compreendidas, outras, mais tarde, no decurso da aprendizagem. Uma abordagem psicolgica e idtica da formao dos conceitos matemticos leva-nos a considerar um d conceito conjunto de invariantes utilizveis na ao. A definio pragmtica de como um um
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conceito recorre, portanto, ao conjunto das situaes que constituem a referncia de diversas propriedades, e ao conjunto dos esquemas utilizados pelos sujeitos suas nes-situaes. sas No entanto a ao operatria no a totalidade da conceitualizao do real; disso. longe se discute a veracidade ou falsidade de um enunciado totalmente No implcito.No os aspectos do real aos quais se deve prestar ateno sem ajuda se identificam das palavras, enunciados, smbolos e sinais. O emprego de significantes explcitos indispensvel conceitualizao. Isto o que leva a considerar um conceito como uma trinca de conjuntos: C = (S, I, Y) S conjunto das situaes que do sentido ao conceito (referncia). I conjunto das invariantes em que se baseia a operacionalidade dos esquemas (significado). Y conjunto das formas de linguagem (ou no) que permitem representar simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situaes e os procedimentos de tratamento (significante). Estudar o desenvolvimento e o funcionamento de um conceito, no decurso da aprendizagem ou quando de sua utilizao, necessariamente considerar esses trs planos ao mesmo tempo.Geralmente no h bijeo entre significantes e significados, nem entre invariantes e situaes.
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Campos conceituais
Consideremos, primeiramente, um campo conceitual como um conjunto de situaes. Por exemplo: para o campo conceitual das estruturas aditivas, o conjunto das situaes que requerem uma adio, uma subtrao, ou uma combinao destas operaes; para as estruturas multiplicativas, o conjunto das situaes que requerem uma multiplicao, uma diviso, ou uma combinao destas operaes. A primeira dessa abordagem pelas situaes permitir a produo de uma vantagem classifica- na anlise de tarefas cognitivas e dos procedimentos que possam o baseada ser adotados em cada um deles. O conceito de situao no tem aqui o sentido de situao didtica, mas o tarefa.de idia que toda situao complexa pode ser analisada como uma A combina-tarefas, cuja natureza e dificuldades especficas devem ser bem o de conhecidas. vantagem dessa abordagem pelas situaes permitir a produo de A primeira uma classificao baseada na anlise de tarefas cognitivas e dos procedimentos que po- ser adotados em cada um dem deles. Alguns pesquisadores privilegiam, nessa anlise, modelos de complexidade dependentes, seja da lingstica, seja das teorias do tratamento da informao. A teoria dos campos conceituais, ao contrrio, privilegia modelos que atribuem papel essen- conceitos matemticos em si mesmos. claro que a forma dos enunciados cial aos e nmero de elementos em jogo so fatores pertinentes da complexidade, mas o seu papel secundrio.
Alimentao para sade
A lgica tambm no um quadro suficientemente operatrio para esclarecer a complexidade relativa das tarefas e subtarefas, dos procedimentos e das representaes muito redutora, situando no mesmo plano objetos matemticos que, simblicas. Ela embora eventualmente includos no mesmo padro lgico (predicado de primeira ordem,classe de funes propsicionais de certo tipo, lei de composio...) no geram os mesmos problemas de conceitualizao . Relativamente a uma psicologia cognitiva cen- nas estruturas lgicas, como a de Piaget, a teoria dos campos conceituais trada surge, sobretudo, como uma psicologia dos conceitos, mesmo quando o termo estruturas intervm na prpria designao do campo conceitual considerado: estruturas aditivas, multiplicativas. De fato, se a primeira entrada de um campo conceitual a estruturas das situaes, podemos tambm identificar uma segunda, a dos conceitos e dos teoremas.
93
VERGNAUD, G. (1990). La Thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des mathmatiques.
Bibliografi a
Solues atividades
das
Solues atividades
Atividade 5 4/5 = 4/10 = 3/4 = 8/10 = 90% = 75% = 3/5 = 18 1/6 = 5 1/10 = 3 10% = 3 5% = 1,5 95% = 28,5
das
97 Atividade 6
Nmero 2,01 1,71 1,501 -1,2999 -0,049998 0,095
Inteiro prximo
mais 2 2 2 -1 0 0
Atividade 7 a) 212,5% b) ndice de anemia de Cricima quase o dobro do de Piau. Porm no exatamente o dobro.
Atividade 9 1) a + b = c ento c a = b 2) Reduzimos ao mesmo denominador o primeiro membro. 3) a : b = c ento a = b x c 4) Adicionamos o primeiro membro. 5) Mesmo procedimento no passo 3.
Atividade 10
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Atividade 11 4 + 3 x= -11 4 4 + 3 x= -11 4 3x = -15
Atividade 12 , vamos colocar como falsa posio o nmero 6 que mltiplo de 3.
Ento:
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Unidade 3 Imposto de Porcentagem Nilza Eigenheer

Bertoni Iniciando a ossa conversa n
Renda
Seguindo a mesma organizao das outras unidades, esta tambm ser composta por trs sees: Resoluo de uma situao-problema Conhecimento matemtico em ao Transposio didtica A seo 1, que introduz a Matemtica integrada ao mundo real e articula-se a uma situao-problema, versar sobre o Imposto de Renda. A seo 2, que explora contedos matemticos introduzidos na situaoproblema, desenvolver, com maior nfase, o tema Porcentagem. Articulado a ele, vo aparecer, entre outras, algumas questes como nmeros racionais e irracionais, propores e regra de trs, razes de semelhana etc. A seo 3, destinada transposio didtica, apresentar uma situao-problema quadaade- alunos, relacionada a impostos e porcentagens; sugestes para aes no aos cotidiano para um projeto a ser desenvolvido pelos alunos e trabalhado em sala de escolar e aula. Como as demais unidades, esta tambm incluir um texto de referncia, vendodesenvolo tema Currculo em Rede. Ns, da equipe, gostaramos muito que vocs se envolvessem conosco neste trabalho com pique, entusiasmo, seriedade, aprofundamento, e fizessem anotaes sobre o que pode ser melhorado.
101
Definindo o osso n percurso Ao longo desta Unidade, esperamos que voc possa: 1 Com relao ao seu conhecimento de contedos matemticos: vivenciar a resoluo de uma situao-problema relacionada a porcentagem; estabelecer conexes entre esse conceito e outros relacionados: nmero racional erracional, razo, proporo. i
Esses conhecimentos sero desenvolvidos nas sees 1 e 2. 2 Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica: rever a importncia das situaes-problema no ensino-aprendizagem da Matemtica (seo 1); repensar o significado de transposio didtica (seo 3); caracterizar o fazer matemtico do aluno (seo 3); refletir sobre aprendizagem ativa (seo 3); compreender o conceito de currculo em rede (Texto de Referncia). 3 Com relao sua atuao em sala de aula: conhecer e produzir, com relao aos temas tratados, situaes didticas adequa- srie em que das atua. Esse objetivo ser tratado na seo 3.
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Seo 1 Resoluo de situao-problema: o conceito de porcentagem relacionado ao Imposto de Renda

Objetivo da seo Resolver uma situao-problema. Reconhecer no mundo real, identificar e ressignificar os conceitos de gem, porcenta- razo, proporo. Um recado inicial Apesar de estarmos distantes, queremos manter um dilogo interativo com voc - ueremos que, assim como ns vamos dizer e fazer coisas, voc tambm q esteja pensando, anotando dvidas e idias, resolvendo as atividades. Desse ativo, modo seu dilogo com o Formador e com seus colegas, nas oficinas, ser muito mais rico. Encare isso com prazer segundo De Masi, em O cio criativo, o lazer deve impregnar o trabalho e a criao. Lpis e papel mo! Fique aceso e curta, como ns!
Imposto de Renda e Porcentagem
Integrando a matemtica ao mundo real
Ajustando as contas anuais com o Leo Todos os anos, at maro ou abril, muitos brasileiros tm uma obrigao no muito agradvel a cumprir. Por todo lado que se v, encontramos pessoas falando sobreassunto, perguntando uma outra: voc j fez o seu? Ou ento gente esse falando: Ai, tenho que fazer o meu... Voc j sabe do que estamos falando: do famoso Imposto de Renda. a hora de se fazerem os ajustes com a Receita Federal calcular de quanto deve ser a contribui- ao ano que passou e comparar o que efetivamente foi pago com o relativa oesultado desse clculo. r Pode ocorrer de se ter ultrapassado o que se devia e, nesse caso, haver uma diferena a receber. Mas tambm pode ocorrer de no se ter pago o que se devia e a jeito pagar o que falta. o Entre os professores comum haver essa preocupao? Voc e seus colegas costumam fazer a declarao de Imposto de Renda anual? Afinal, quem obrigado a declarar o Imposto de Renda da Pessoa Fsica? At 2001, o Imposto de Renda devia ser pago por todos os brasileiros cuja renda mensal fosse igual ou superior a R$900,00. Houve uma mudana em 2002, sendo que a renda mensal mnima para declarao de Imposto de Renda passou a 1058,00 falaremos na situao-problema). (sobre isso Mas no confunda renda mnima com salrio. Esto sujeitos a pagamento de Imposto de Renda no s o trabalho assalariado, mas tambm aplicaes financeiras, mvel ou imvel, aplicao em bolsa de valores, rendimento venda de bem de aluguis e, de modo mais geral, rendas e proventos de qualquer natureza. Em con- eles formam a renda mensal da junto, pessoa. 1 , e sofreu vrias Esse imposto foi institudo por um decreto-lei no ano de 1943 alteraes aps essa data. Mudanas nas regras para o clculo do Imposto de Renda devem ser feitas periodicamente, garantindo que as pessoas continuem a pagar modo coerente com o que ganham. Se as taxas permanecem as mesmas de um por longos anos, e a inflao sobe ou o poder aquisitivo nesse perodo decai, as pessoas acabam tendo que pagar mais do que podem. Uma mudana desse tipo foi muito discutida em anos recentes, e a situao-problema fala sobre as alteraes Entre outros pontos, discutia-se que a taxa de 15% era propostas. excessivamente de at R$900,00 reais mensais, enquanto a taxa de 27,5% alta para salrios seria baixa para grandes rendas.
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1Decreto-Lei n
5.844, de 23/09/1943, denominado Dispe sobre a cobrana e fiscalizao do Imposto de Renda.
Resoluo de situao-problema: o conceito de porcentagem relacionado ao Imposto de Renda
Finalmente, em maio de 2002, foi assinada a lei que altera as regras para o clculo do Imposto de Renda de Pessoa Fsica. Essa alterao declara isentas as pessoas que ganham at R$1.058,00 mensais; impe tambm que, a partir desse salrio, at R$2.115,00, a taxa para o clculo do imposto a pagar seja de 15%. Desse modo, a taxa de 15% passou a valer para salrios um pouco maiores, atendendo nesse ponto ao que se pretendia. Para salrios maiores do que R$2.115,00, a taxa de 27,5%. Nessa questo, h dois pontos a considerar: por um lado, essa taxa passou a valer a partir de um patamar mais alto de salrios (na lei anterior, ela j valia a partir de R$1.800,00) e isso favoreceu parte da classe mdia. Por lado, ela permanece a mesma qualquer que seja o valor atingido pela renda, outro no atendendo ao ponto que considerava essa taxa baixa para grandes rendas. Alm de iseno, algo a receber? H um ponto interessante em mudanas pretendidas para o Imposto de Renda. Exis-estudos jurdicos que consideram que a iseno, at certo patamar, no tem basta. necessrio, visando a maior justia social, o que tem sido Seria imposto chamado negativo . Ele consistiria em uma importncia a ser paga ao cidado de mais de 25 anos, quando sua renda mensal estivesse abaixo de uma renda mnima garantida por Nesse caso, ele receberia 30% dessa lei. diferena.
Situao-problema: Mudanas no salrio... e no Imposto de Renda

104 Aprendendo sobre Educao Matemtica Situao-problema
No Texto de Referncia da Unidade 1 foi tratado o tema SituaoParaproblema. importncia de tais situaes no ensino e na aprendizagem da destacar a Mate- lembramos aqui o que afirma o educador matemtico portugus Joo Pedro mtica, da Ponte*: o ensino da Matemtica focado exclusivamente nesta disciplina no garante o desenvolvimento da capacidade da sua utilizao no quadro das situaes E um fato bem conhecido que os alunos tm extremas dificuldades concretas. em o pouco que sabem nas situaes mais simples. O domnio da Matemtica e usar aapacidade de fazer dela uma adequada utilizao so competncias distintas c se consideramos ambas importantes, temos de dar ateno s duas no processo de ensinoaprendizagem. * Ponte, J. P. (1992). Matemtica e realidade: Uma relao didctica essencial. Actas do ProfMat 92 (13-24). Lisboa:
APM
No Brasil, a maioria dos professores do ensino bsico fica isenta de fazer a declarao do Imposto de Renda, se no tiver outras rendas alm do seu salrio. Voc acha que um salrio justo para o professor deveria atingir a renda mnima exigida para a declarao do Imposto de Renda? Todavia, nesse caso, voc teria tam- que pagar mais imposto. Ser que ainda assim valeria a pena? Na oficina aps bm esta Unidade, voc poder discutir essa questo. Atualmente h programas de computador que fazem todos os clculos do Imposto de Renda de uma pessoa, bastando que ela lance seus dados nos lugares apropriados.
Mas sempre interessante que as pessoas tenham idias dos itens sobre os quais se paga imposto, das dedues a que se tem direito e acompanhem discusses que tratam de mudanas peridicas nesse imposto. Isso faz parte da formao do cidado e da luta do professor por um salrio melhor. Nossa situao-problema inicial, nesta Unidade, uma questo que foi proposta no primeiro vestibular parcial de matemtica de 2002 da Universidade de Braslia, destinado terminaram o 1 o ano do ensino mdio. Ela envolve apenas contedos a alunos que ensino fundamental. Leia do com ateno. Na tabela aparecem trs colunas: da renda mensal, da alquota e da parcela a deduzir. Leia mais sobre isso. A aliquota o mesmo que a porcentagem a ser paga ao governo, calculada sobre a soma das rendas mensais. Ela varia conforme a faixa da renda mensal. A parcela a deduzir um valor a ser descontado do clculo da porcentagem. Esse valor apresentado no manual para o clculo do Imposto de Renda do ano. Quem as regras, calculando as porcentagens a serem aplicadas e as parcelas a sugere deduzir, so os tributaristas (profissionais especializados em tributos ou impostos) do governo (regras que depois devem ser aprovadas pelo governo). A funo da parcela a deduzir ornar gradativas as passagens entre os valores a pagar, de uma faixa a outra. Se elas t no existissem, uma pessoa que est no final de uma faixa e outra no incio da faixa seguinte valores muito diferentes. A parcela a deduzir evita pagariam isso. Amansaram o Leo O governo e os parlamentares brasileiros fecharam acordo para corrigir em 17,5% a tabela progressiva para o cl- do Imposto de Renda (IR) para culo as pessoas fsicas. Por estar congelada desde 1996, essa tabela contribuiu para os recordes de arrecadao de janeiro a ovembro de 2001, entraram R$178 n bilhes, sendo que 20% desse total foram pagos por pessoas fsicas e, cla-tirou poder aquisitivo, principalmenro, te da classe mdia assalariada. Na prtica, a correo significar mais dinheiro no bolso de cerca de 4,5 milhes de pessoas que pagam mensalmen- tabela progressiva. As te o IR via tabelas da figura ao lado apresentam a forma de clculo do IR e a nova atual sistem- o reajuste aprovado na tica com Cma- Deputados, que entrar em ra dos http://www.istoe.com.br. Acesso em 20/12/2001 vigor em 2002. O exemplo mostrado na figuadaptaes). ra salrio de R$4.000,00 (rendimento tributvel) elucida a forma de utilizao das tabelas para o clculo do imposto. 105
(com
Resoluo de situao-problema: o conceito de porcentagem relacionado ao Imposto de Renda
Com base no texto 1 e considerando que o rendimento tributvel de um indivduo o valor de renda utilizado para o clculo do IR, julgue os itens seguintes: 1. Do total arrecadado com o IR de janeiro a novembro de 2001, mais de 140 bilhes de reais no so oriundos do pagamento efetuado por pessoas fsicas. 2. No exemplo comparativo referente ao salrio de R$4.000,00 esquematizado na figura. O IR a ser pago na nova sistemtica aprovado na Cmara ser 17,5% inferior ao de sistemtica anterior. 3. Na tabela vigente em 2001, um contribuinte com uma renda tributvel mensal de R$1.800,00 pagava R$135,00 de IR. 4. Existe um valor do rendimento tributvel a partir do qual o contribuinte pagar mais imposto de renda na nova sistemtica do que na anterior.
Atividade 1 Voc deve procurar resolver os quatro itens propostos na questo do vestibular. Se no conseguir terminar algum deles, deixe seu rascunho mostrando como voc tentou, ponto foi, e prossiga na leitura da at que unidade. 106
Atividade 2 Na verdade, um valor chama ateno no texto: a questo dos 17,5%. Pense e responda: a) A que valores foi ou ser aplicada essa porcentagem? b) D dois valores da tabela sobre os quais foi aplicada a porcentagem de 17,5% e os valores resultantes, que tambm constam na dois tabela. c) Essa porcentagem de 17,5 acarreta aumento ou reduo nos tens a que foi aplicada?
Atividade 3 Nas atividades 1 e 2 h um total de 7 itens. a) Marque quantos desses itens voc fez e acha que acertou: b) Expresse isso em porcentagem sobre o total de itens:
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Seo 2 Construo matemtico em porcentagem

Objetivo da seo Identificar o conceito de porcentagem, estabelecendo conexes entre ele outrose relacionados: razo, nmero racional e irracional, proporo, regra de trs. Identificar aspectos relevantes na construo de um conceito matemtico.
do ao:
conhecimento
Revendo seus conceitos: Porcentagem

A questo do vestibular mencionou o termo Provavelmente voc sabe xcentsimos que dessa quantidade . Desse modo, o item 1) da questo do vestibular pode ser resolvido sem dificuldade. Mas ateno: o texto fala na arrecadao de 178 bilhes e diz que 20% desse total foram por pessoas fsicas. O item quer saber se a arrecadao que no veio das pagos pessoas maior que 140 bilhes. Se voc no havia feito antes, faa agora esse fsicas item. Para fazer a prxima atividade, ser til voc saber o sentido do frao. termo Lembrete Estamos usando o termo frao no sentido de um nmero racional p/q, com p e qendo nmeros naturais , q 0 (de modo geral, um nmero racional aquele s que pode ser posto na forma p/q, p e nmeros inteiros , q 0). q Para testar seus conhecimentos sobre porcentagem, faa a prxima atividade. Atividade 4 porcentagem vrias vezes. x% de uma quantidade significa
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Imagine que voc encontra a seguinte questo em um concurso: Assumindo que Porcentagem uma frao de denominador 100, analise as situaes abaixo e assinale aquelas em que os nmeros envolvidos representam porcentagens : ( ) 1. O IR a ser pago na nova sistemtica aprovada na Cmara ser 17,5% inferior ao da sistemtica anterior.
( ) 2. Compare as fraes 67/100 e 58/100. ( ) 3. A porcentagem de aumento da gasolina foi de 0,132. ( ) 4. O novo terreno ter uma rea maior que a anterior. a) Faa o que foi pedido no concurso: assinale os itens que voc considera corretos. b) Contrariando o que a maioria dos candidatos havia feito, o gabarito do concurso foi: Apenas a situao 2 deve ser assinalada. Especialistas que resolveram a prova deram aeguinte soluo: s 1. 17,5% no uma porcentagem pois no uma frao de denominador 100. 2. As fraes 67/100 e 58/100 so porcentagens, pois tm denominador 100. 3. 0,132 no uma porcentagem, pois no uma frao de denominador 100. 4. no uma porcentagem, pois no uma frao. A questo para voc : voc concorda com o gabarito ou discorda dos especialistas? Se voc no concorda, quais so os seus argumentos?
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Atividade 5 a) Encontre em um livro didtico alguma afirmao ou definio referente porcentagem. b) Veja esta afirmao: Um registro em que aparece o smbolo % equivalente uma a frao de denominador 100. Voc acha que est correta? Justifique.
Construo do conhecimento matemtico em ao: porcentagem
O que realmente uma porcentagem?

comum ouvirmos expresses como: Resolvi 100 por cento da prova! Acertei 50 por cento das questes ... Elas nos do uma idia de quanto da prova foi resolvida, ou de quanto das questes foram acertadas. Veja as fotografias:
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No primeiro caso, voc diria: 100 por cento lotado ! J no segundo, voc daria alguns palpites: Mais de 50 por cento das cadeiras vazias! O pblico preencheu talvez 30 ou 40 por cento do estdio... Esse um primeiro significado de porcentagem: ela nos d a poro do todo que est sendo considerada. Essa poro do todo refere-se sempre a quantos centsimos do todo esto sendo considerados. Nos exemplos acima, apareceram 100, 50, 30 e 40 centsimos, que podem ser escritos 100%, 50%, 30% e 40%. Nesses caso, a quantidade de centsimos tomada um nmero natural, e as porcentagens so representadas por fraes com denominador 100, como 50/100. Vamos entender melhor essa questo dos centsimos. Para achar 30% da capacidade do estdio de futebol, um modo voc dividir a capacidade total por 100 (obtendo um centsimo) e depois multiplicar por 30. Ou, se voc conhece uma interpretao correta para a multiplicao de fraes, basta voc (30/100) x (capacidade total). Leia sobre isso no quadro a fazer seguir. Articuland oonhecimentos 1 c O efeito da multiplicao de fraes (ou frao como operador) Um fato bsico e importante na multiplicao de fraes que ela nos fornece quanto vale uma frao de um nmero natural, ou quanto vale uma frao de outra. Assim: (2/5) x 650 = 1300/5 = 260, que corresponde a 2 quintos de 650. (1/2) x (1/4) = 1/8, que corresponde metade de 1 quarto. Uma conseqncia que, para sabermos quanto valem, por exemplo, 5/12 1500, de fazer a multiplicao de um pelo outro. basta Esse fato vlido tambm para nmeros reais, e fica mais evidente quando deles um est na forma de quociente. Por exemplo: x A = de A 111
Porcentagem relacionada a certa quantidade em 100

Os centsimos que aparecem nas porcentagens podem ser vistos de outro modo. Veja isso na atividade seguinte. Atividade 6
O estdio est com 30% de seus lugares ocupados. Imagine que se faa o seguinte: separamos o estdio todo em partes, cada uma com capacidade para 100 pessoas.
Quantas pessoas devemos chamar para cada parte dessas, de modo a distribuir igual- todos os presentes? mente Responda e mostre como foi seu raciocnio, descrevendo qual foi a linha do seu pensamento, as imagens mentais que voc utilizou etc.
Aposto que voc respondeu 30. Mas, e a justificativa? H muitos modos... Antes olhar de resposta, experimente usar seu raciocnio e sua capacidade de dar uma a explica- a seus alunos. o clara 112 Sua resposta pode ter sido por uma regra de trs (como a que apresentamos no Caderno de Respostas). Mas vamos pensar no que ocorre no estdio em uma concepo mais geomtrica. Primeiro, vamos ver um caso particular: Digamos que o estdio tem capacidade para 50.000 e 30% esto ocupados, isto , so 15.000 pessoas presentes. Se voc dividir o estdio em setores com 100 lugares, obter 500 setores. Voc ter que distribuir as 15.000 pessoas por esses 500 setores: 15.000 500 = 30. Ou seja: se 30% esto ocupados, sero 30 pessoas em cada 100 lugares. Para sua reflexo: Para voc, existe alguma diferena entre as situaes de as 15.000 pessoas esta-lotando 150 setores e a de estarem igualmente distribudas entre 500 setores? rem Qual seria? . .
Em resumo: 30% de uma quantidade = 30 centsimos do total de unidades = 30 em cada 100 unidades Pois . Por meio de um exemplo, fica claro. Mas, em matemtica, fica sempre uma dvida: o que vale para um caso valer para todos os casos possveis?
Vamos construir uma justificativa geral. Veja que podemos generalizar menteprogressiva- feito: o raciocnio O que fizemos Digamos que o estdio tem capacidade e 30% esto ocupados, isto para 50.000 , so 15.000 pessoas presentes. Se voc dividir o estdio em comsetores 100 lugares, obter 500 setores. Generalizando a capacidade do estdio Digamos que o estdio tem capacidade 30 T 30% esto ocupados, isto , so e 100 xT pessoas presentes.Se voc dividir o es- em setores com 100 lugares, obtdio ter T 100 setores. Voc ter que distribuir as 30 100 pessoas por esses setores: 100 T xT
Voc ter que distribuir as 15.000 pesso. as por esses 500 setores: 15.000 500 = . 30. Ou seja: se 30% esto ocupados, sero 30 pessoas em cada 100 lugares.
30 xT . T =30. 100 . 100
Se voc substituir 30 por um nmero n, vai generalizar a porcentagem de ocupao e ter a justificativa geral. Para espairecer, veja um desafio relacionado a essa questo: Um preso, condenado priso perptua, teve sua pena reduzida em 50%. As autoridades ficaram perplexas: como calcular o tempo que ele ainda deveria permanecer preso? Como poderiam saber quanto tempo ele ainda teria de vida, para reduzir sua permanncia na priso em metade desse poder tempo? Um tempinho para voc pensar... Daqui a pouco vir a resposta. Se voc ainda tiver flego, veja de outro jeito a histria de 30% corresponder a 30 em cada 100: 30 em 100 o mesmo que 60 em 200, ou 90 em 300 ... Falando de outro modo: Uma distribuio igualitria de 30 em 100 o mesmo que 2x30 em 2x100, ou 3x30 em 3x100, ou nx30 em nx100. Vamos rever o quadro apresentado, no qual sintetizamos o que foi desenvolvido: 30% de uma quantidade = 30 centsimos do total de unidades = 30 em cadaunidades 100 A partir dele, j temos dois caminhos para o clculo de 1 Determinar quanto vale xcentsimos da quantidade. 2 Verificar qual foi a variao em 100 unidades. x% de quantidade: certa 113
Articuland oonhecimentos 2 c Porcentagem e proporo Essa segunda interpretao da porcentagem (quantos em cem) articula-se naturalmente de propores. com o conceito Quando estabelecemos uma relao percentual entre dois valores de grandezas, estamos imaginando que ambas variam proporcionalmente. Isso ocorreu com as grandezas nmero de pessoas e nmero de lugares no estdio. Veja as propores: valores da grandeza quantidade de pessoas da grandeza quantidade de valores lugares Repare que os quocientes entre os valores da primeira grandeza e os valores correspondentes da segunda grandeza so constantes. Isso caracteriza uma variao proporcional direta entre essas grandezas. No significa porm que, quando temos 15.000 pessoas no estdio, teremos sempre 30 pessoas em 100 lugares quaisquer. Mas significa que podemos distribuir as pesso- modo a ter 30 em cada 100 as de lugares. 114 O ltimo pargrafo do quadro nos d a resposta sobre a questo do preso. Se ele vai ter uma reduo de 50% da pena, isso corresponde a 50 dias em cada 100 que teria que ficar; ou poderia ser 25 em cada 50; ou 5 em cada 10; ou 1 em cada 1/2 em cada dia ... Foi isso que resolveram: 12h por dia preso, 12 horas solto; mais 2, ou uma vez mostrando que 50% igual a 50 em 100 ou 0,5 em 1. O nmero que expressa a parte do todo indicada por uma porcentagem qual natureza? sua Vamos voltar a pensar nas atividades 4b e 5b, aquelas que procuravam saber de que o nmero associado a uma porcentagem. Isto , tipo x% em um nmero transformando a parte do todo que est sendo considerada, esse que expresse nmero: uma frao? Tem sempre denominador 100? Ou de outro tipo? Para refletir e tirar suas prprias concluses, veja alguns exemplos: Exemplo 1 No caso de 30% da capacidade do estdio, a porcentagem corresponde a 30/100 dessa capacidade. Nesse caso, o nmero uma frao de denominador 100. Exemplo 2 Voc j sabe x% de Q x/100 de Q. Assim, 17,5% de uma quantia que significa significa 17,5/100 dessa quantia. Ou, escrito de outra forma, 175/1.000 da quantia.
Repare que, nesse caso, o nmero que expressa a porcentagem uma frao, com denominador 1.000. Com denominador 100, no seria frao, porque o numerador no seria um nmero natural. (Veja que isto lhe d uma dica para responder questo 5b. Reveja o que voc respondeu l.) Aproveitando o assunto: se uma quantidade aumentar em 64/1.000 do valor qual ser a porcentagem de aumento? Sem problema: 64/1.000 = 6,4/100. A porcentagem de aumento foi de 6,4%. Esses dois exemplos comeam a nos dizer algo sobre o nmero que expressa a porcentagem . O nmero que expressa uma porcentagem x%: de uma frao decimal com denominador 100, xfor um nmero natural; se uma frao decimal com denominador potncia de 10 maior que 100 xfor um se nmero decimal com uma quantidade finita de casas decimais. Repare que, no primeiro caso, poderemos ter uma frao com denominador 10. Por exemplo: 10% = 10/100 = 1/10. seu ,
Articuland oonhecimentos 3 c Frao decimal aquela cujo denominador uma potncia de 10, ou que seja equivalente a uma frao com denominador desse tipo. Para que isso ocorra, necessrio que, na forma irredut- denominador no admita fatores diferentes de 2 ou 5. Tais fraes so vel, seu chamadas fraes decimais. Exemplo: 3/20 (20 = 2 x 5) equivalente a 15/100 (o denominador potncia de 10). Porm 7/30 no frao decimal (30 = 2 x 3x 5 3 um fator diferente de 2 e de 5). No equivalente a nenhuma frao com denominador potncia de 10. Sintetizando: Fraes decimais: o denominador no admite denofatores diferentes de 2 ou 5 10. a frao pode ser escrita com minador potncia de
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Mas ser que uma porcentagem ser sempre expressa por uma frao de nador denomi- de forma mais geral, por uma frao decimal? Ou ser que, s 100, ou, vezes,significar uma frao no decimal? Ou at um nmero que no frao pode (no racional)? Continue lendo e refletindo sobre essas questes nas prximas atividades.
x%
Atividade 7 Em 2002 o salrio mnimo aumentou de R$180,00 para R$200,00. Resolva: a) Qual foi aumento? a porcentagem de
b) Essa porcentagem uma frao? Seu denominador uma potncia de 10?
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Ento, fez a atividade? Se voc encontrou 100/9 ou 11,111...%, acertou. O aumento foi ligeiramente maior que 10%. Olhando esses nmeros, voc pode dizer que ma frao decimal? u No. Embora seja uma frao, 100/9 no uma frao decimal, pois no pode ser escrita numa forma com denominador potncia de 10 (outra justificativa que, colocada irredutvel, apresenta um denominador que contm fatores diferentes de 2 e na forma de Concluindo, encontramos uma porcentagem dada por um 5). que no uma nmerodecimal , e voc poder acrescentar isso ao frao quadro: O nmero que expressa uma porcentagem x%: de uma frao decimal com denominador 100, xfor um nmero natural; se uma frao decimal com denominador potncia de 10 maior que 100, xfor um se nmero decimal com um nmero finito de casas decimais; pode ser uma frao no decimal.
Articuland oonhecimentos 4 c Representao decimal de uma frao Voc deve pensar em uma frao p/q como representando p partes de um todo que foi dividido em q partes iguais e tambm como o resultado da diviso de uma quantidade pm q partes iguais. Veja uma explicao contextualizada para esse fato dada por e Tropfkeem sua Histria da Matemtica Elementar: (1980), A tarefa de dividir k objetos em n partes (por exemplo dividir 7 pes por 10 pessoas) apareceu, na prtica, antes de qualquer costume escrito. Talvez se tenha inicial- dividido cada um dos objetos em 10 partes desse modo obtinha-se a mente frao 1/10, que podia ser considerada, de certo modo, como uma nova unidade, tronco ento reunia-se 7 dessas novas unidades. A frao geral 7/10 assim, por um lado, entendida como o resultado da diviso 7 : 10; por outro, como reunio de 7 unidades (iguais a) 1/10". em p/q. Desse modo, v-se que a diviso de um nmero p por um nmero q ( 0) resulta
Por outro lado, podemos efetuar a diviso p . q usando a representao . decimal, obtendo como resultado um nmero que pode ter uma parte inteira e uma parte decimal. resultados de uma mesma diviso devem ser iguais, poderemos igualar o Como os quociente decimal frao p/q. Essa diviso nos d, portanto, a representao decimal de p/q. Mas, o que ocorre na diviso de dois naturais ? Ela pode ser exata e teremos um nmero finito de casas decimais aps a vrgula. Ou ela pode ter um resto no nulo, processo interminvel. Como os restos possveis vo de 1 a 9, em em um certo momento haver repetio. Acrescentando o zero para continuar a diviso, apare-dgitos no quociente que j apareceram antes, formando um ciclo de cem algarismos o perodo. repetidos Sintetizando s h duas formas para a representao decimal de uma frao: exata infinita peridica (quantidade finita de casas (quantidade infinita de decimais) casas decimais, com perodo)
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Atividade 8 Em um quadrado de rea 2m, o lado foi aumentado em 2cm. Qual a porcentagem de aumento do lado? E da rea?
Observao: Na resoluo dessa questo, aparece o nmero , que no deve ser substitudo por um decimal, que s aproximado. Deixe na forma de raiz, inclusive na valor resposta.
Voc j resolveu a atividade 8? muito importante que voc a resolva. Imagine que est trabalhando em um grupo e que todos esto empenhados em fazer essa atividade. Eoc, vai ficar parado? Uma sugesto: no lado, que vale m, o aumento foi de v 0,02m. Qual seria o aumento em 100m? (Calcule rapidinho.) A partir dos resultados obtidos, temos duas novas questes: Primeira questo com base na atividade 8 : Como interpretar o nmero que representa a porcentagem de aumento do lado? Se voc teve cuidado no clculo, deve ter obtido que essa porcentagem foi %, de pelo nmero /100. Voc acha que uma frao? Reveja o conceito dada de frao: um nmero do tipo a/b, em que a e b so nmeros naturais, e b diferente de O nmero /100 no se apresenta nessa forma nem pode ser escrito em zero. tal forma. O denominador (100) um nmero natural, mas o numerador ( ) no um nmero natural. Na verdade, esse um nmero irracional, e podemos acrescentar mais uma frase ao quadro que estamos construindo, com base nos exemplos e atividades: O nmero que expressa uma porcentagem x%: de uma frao com denominador 100, xfor um nmero natural; se uma frao com denominador potncia de 10, xfor um nmero decimal com se um nmero finito de casas decimais; pode ser uma frao no decimal; pode ser um nmero irracional. Ou seja, conclumos que, embora x% seja o mesmo que x/100 (e isso nos baste para resolvermos a maioria dos problemas), para identificar a natureza desse nmero precisamos x. Portanto: conhecer
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Livros que que esto errados .
afirmam
x% equivalente a uma frao de denominador 100
Articuland oonhecimentos 5 c Porcentagens negativas At aqui, s tratamos de porcentagens positivas. Mas elas poderiam ser dadas tambm por nmeros inteiros negativos, por nmeros racionais negativos e por nmeros irracionais negativos. Por exemplo, se um preo diminui, podemos dizer que houve uma variao percentual negativa.
Articuland oonhecimentos 6 c Nmero irracional Nmeros irracionais so os nmeros reais que no so racionais, isto , no podem ser postos na forma p/q. Quanto representao decimal, no podem ser finitos nem infinitos peridicos. Existe uma prova matemtica de que no pode ser posto na forma p/q. Tambm possvel apresentar diretamente nmeros irracionais por meio de representaes decimais que no so finitas nem peridicas. Veja abaixo: 0,12112111211112........... Seguindo o padro, esse nmero infinito e sem perodo, portanto irracional. No correto concluir que um nmero irracional pelo fato de no apresentar perodo nas casas decimais que se consegue determinar. possivel um nmero apresen- quantidade enorme de casas decimais sem perodo, e depois o perodo tar uma aparecer. Segunda questo baseada na atividade 8 : Como interpretar o nmero que expressa a porcentagem de aumento da rea? Agora repare na natureza do nmero que d a porcentagem de aumento da rea: o aumento da rea foi de , o que corresponde a da rea inicial. Esse no um nmero racional. Refletindo sobre a construo de um conceito matemtico Reparou no caminho que percorremos? Ele comeou na atividade 4, em que se questionava se a expresso porcentagem uma frao de denominador 100 estaria e foi at a atividade 8. Pelo caminho, fomos colhendo contracorreta, exemplos, ampliando nosso modo de ver o conceito de refletindo, porcentagem.
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um caminho que leva construo e internalizao de um conceito matemtico. Partimos de uma interrogao inicial porcentagem isso? e logo tratamos de ver se todos os casos esto de acordo com aquela concepo inicial, ou h alguma situao que no se encaixa (algum contrase exemplo). Em nosso caso, os contra-exemplos foram mostrando que porcentagem nem sempre era uma frao de denominador 100, nem sempre era uma frao (denominador potncia de 10) e nem sempre era uma decimal frao. Esse caminho levou a uma srie de refinamentos sobre porcentagem, nando toresse conceito mais complexo e confivel.
Construindo estratgias e procedimentos para o clculo de porcentagens

Voc pode construir procedimentos prprios para determinao da porcentagem. No ecessrio memorizar modos de calcular. As regras acabam se tornando to n numerosas que nos confundem. Mas se nos apoiamos em nosso entendimento mais profundo dos conceitos, teremos sempre condies de encontrar um caminho para nossos clculos. Ecabaremos chegando a alguns procedimentos operatrios padronizados que a podem ser usados. 120 Seria legal se estivssemos juntos e cada um pudesse dizer como gosta de calcular x% de uma quantidade Q. Poderia surgir:
E a? Ser que as trs obtero resultados iguais? Teste voc mesmo, na prxima atividade .
Atividade 9 Calcule, dos trs modos sugeridos, quanto d 9,5% de 250 reais. Veja a lgica matemtica dos trs processos: 1o ) o prprio conceito de xcentsimos divide-se o total por 100 e toma-se esse valor.
xvezes
2o ) Como j vimos, x% significa xem 100, mas quanto isso representa em Q? Para ela fez uma regra de trs: 9,5 em 100 isso, a quanto em 250? igual
Por trs da regra de trs, est o conceito de proporo, que envolve a de igualdade duas razes. Veja o quadro. 121 Articuland oonhecimentos 7 c Regra de trs e proporo A igualdade de duas razes, ou de dois quocientes, implica uma proporo: as quanti-expressas nos numeradores so proporcionais s quantidades expressas nos dades denominadores. Como, numa igualdade entre razes, vale a propriedade produto em do , tendo-se trs valores em uma igualdade desse tipo, poderemos determinar o cru z quar3 x to: Se ento 3 x 22 = 5,5 xe portanto x= 12. Veja, no final da 5,5 = 22 x unidade, porque vale o produto em cruz. 3o ) . Pelo terceiro 9,5 processo, fazemos 100 x 250 = 951.000 x 250
Qual a lgica desse procedimento ? Na verdade, devamos calcular 100 de 250. 9,5 Mas voc sabe para sabermos quanto vale uma frao de uma quantidade, basta que, multiplicar a frao por essa quantidade ( isso algo que os alunos devem saber bem). Mas ser que no apareceria mais nenhuma idia, sobre o clculo de gens? porcenta-ser que voc j esteja tendo (Pode outra...).
Voc saberia calcular mentalmente 9,5% de 250? 10% bem simples de calcular... Para ter 9,5%, s subtrair 0,5% desse valor... ser que fcil esse clculo mental? Veja: 0,5% metade de 1% ...Agora com voc. Termine o clculo! 122 V pegar sua calculadora Como ser que vamos digitar para calcular essa porcentagem? Se voc j muito sabe, Se no sabe, pode tentar... algo como a bem. seguir. Ligo a calculadora, apertando o boto ON/CE. Aparece 0. no visor. Eu vou tentar as teclas 9,5 % 250 = Droga! Sabe o que apareceu? Nem conto, faa voc mesmo na sua e veja. Apago o visor, apertando ON/CE de novo. Nova tentativa: % 9,5 250 = Ainda no funcionou! desisto: 250 % 9,5 = Mas no
Droga de novo! No apareceu o resultado desejado. Deve ser necessrio uma nova tecla na jogada. Vou tentar x 250 x 9,5 % FUNCIONOU!!! Nem precisei apertar o igual. Quando apertei apareceu. E se eu apertasse igual no fim? % , j
250
9,5
Atrapalhou de novo! Apareceu 5.937,5! Pensando bem, esse nmero o resultado de 250 x 23,75. A calculadora multiplicou o valor inicial 250 pelo valor encontrado. E se eu tentar 9,5 % Tambm funcionou!!! x 250
Ento isso: Se queremos saber quanto x% de uma quantidade vale multiplicamos (na calculadora) Q por x(ou xpor Q) e apertamos %. E nada mais. Repare porque os dois processos so vlidos: calcular mesmo que calcular Q% de x(Q/100 x x).
Q,
x% de Q ( x/100 x Q) o
Atividade 10
a) Responda: a ) Como a calculadora interpreta o smbolo % ao final de uma multiplicao?

1
123 a ) Tente justificar os resultados incorretos que surgiram no visor da 2 calculadora.
b) Calcule, usando a calculadora: b ) 12% de um salrio de 524 reais.

1
b ) O salrio aps um aumento de 12%.

2
b ) O salrio aps uma reduo de 12%.

3
Uso de fraes no clculo mental de porcentagens

Eu j ia mudar de assunto quando me lembrei de mais uma possibilidade para o clculo de porcentagem, que bem til quando a porcentagem uma frao equivalente a outra simples. Vamos mais l: 10% de Q = 10/100 de Q = 1/10 de Q s dividir Q por 10. 5% de Q = Metade de 10% de Q s dividir Q por 10 e o resultado por 2. 25% de Q = 25/100 de Q = 1/4 de Q s dividir Q por 4. 75% de Q = 75/100 de Q = 3/4 de Q 30% de Q =30/100 de Q = 3/10 de Q s dividir Q por 4 e multiplicar por 3. s dividir Q por 10 e multiplicar por 3.
17,5% de 2.200 = (10% + 7% + 0,5%) de 2.200 = 10% 7% = 7 x 1% = 7 x 22 = 0,5% = metade de 1% = 220 154 11 385 Faa uma mental: 124 comprovao
10% de 2.200 so 220; 20% so 440. 17,5% tem que ser um valor um pouco menor. 385 deve estar certo.
Mais sobre porcentagem e clculo mental
Atividade 11 Em uma sala, havia 99 mulheres e 1 homem (a porcentagem de mulheres era 99%) deQuantas mulheres devem sair para se reduzir essa porcentagem a . 98%? Faa uma estimativa: Voc acha que devero sair: Menos que 5 mulheres De 6 a 10 mulheres Mais que 10 mulheres
Pensando a atividade:
respeito
para
resolver
Uma porcentagem de 98% significa 98/100 ou 49/50 do valor ao qual se refere. Portanto, para se ter essa porcentagem, algumas possibilidades sero: 1) ficar com 98 mulheres em 100 participantes ou 2) 49 mulheres em 50 participantes. A primeira no possvel se uma mulher sair (para ficarem 98) o total de hiptese participantes 100. J no outro caso, se sarem 50 mulheres (para ficarem 49), o total ser 99, e no de participantes ser 50, o que confere com a reduo da porcentagem. Essa aoluo: devem sair 50 mulheres, para que a porcentagem fique reduzida a s 98%. Voc acertou em sua estimativa? Seu palpite foi de que deviam sair mais do que 10 mulheres? Resolvendo a atividade de outro modo: O resultado que obtivemos pensando e desenvolvendo de modo natural pode ser comprovado de inmeras maneiras. Chamando xo nmero de mulheres que de o problema impe que a razo entre o nmero de devem sair, mulheres restantes x) e o (99nmero total de pessoas que ficam (100x) seja igual a 98 em 100 (para dar a porcentagem de 98%): 99 = x 100 x 98 ou 9.900 100 100 x= 9.800 98 x, portanto 100 = 2 xe x=50
Voc estranhou o resultado do problema das 99 mulheres e de um homem? No foi muita mulher que saiu, para abaixar apenas 1% na porcentagem das mulheres? O ponto chave do entendimento que houve alterao na quantidade total a que as porcentagens se referiam. No incio, a porcentagem era com relao a 100 pessoas. com a sada Depois, xmulheres, a porcentagem seria com relao a xpessoas. de muda muito! 100Isso Veja como seria um problema parecido, em que o todo de referncia no muda: Atividade 12
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Em uma sala onde havia 99 mulheres e 1 homem, houve duas votaes. Na primeira, o homem e todas as mulheres votaram (elas representaram 99% das pessoas presentes). Na segunda votao, quantas devem se abster, para que a porcentagem dos votos das mulheres caia a 98% das pessoas presentes?
Porcentagem e fator multiplicativo no clculo do resultado de um aumento ou reduo percentual

Muitas vezes estamos interessados no em saber quanto uma porcentagem senta repre- quantidade, mas em saber como ficar essa quantidade aps ter de uma esse aumento percentual. Casos de interessantes. Exemplos: salrio so sempre
1 - Se um salrio de R$1.400,00 tiver um aumento de 12%, qual ser o novo salrio? Vamos lembrar uma das muitas maneiras de fazer esse clculo. Pode-se fazer em duas etapas: a) Calcular 12% do salrio b) Somar esse valor ao salrio
Novo salrio: 1.400,00 + 168,00 = 1.568,00 Mas ser que seria possvel fazer em uma s etapa ? Observe: Novo salrio O resultado 1.568,00. Ou seja: Para sabermos como fica uma quantidade aps um aumento de 12%, basta multiplic-la por 1,12. Veja outro exemplo, que uma variao dessa situao: 2 Se um salrio de R$1.400,00 tiver um aumento de 7,2%, qual ser o novo salrio? Novo salrio: Ou seja, fazendo apenas a multiplicao por 1,072 (fator multiplicativo) pudemos calcular o resultado do salrio aps o aumento. Do mesmo modo que calculamos o resultado de um aumento percentual por meio de um fator multiplicativo, podemos calcular o resultado de uma reduo percentual. 3 - Se um salrio de R$1.400,00 tiver uma reduo de 12%, qual ser o novo salrio? Seu clculo avanando... mental j deve estar
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10% so 140 Abaixa para 1.260. 2% = 2 x 14 = 28 Abaixa para ... (Em vez de tirar 28, tiro 30 e somo 2). Fica 1.232.
Mas, como sempre bom saber que em matemtica muitos caminhos podem certo, dar aprenda a calcular pelo fator multiplicativo: Novo salrio = 1.400,00 x (0,88) = 1.232,00. Ou seja: Para sabermos como fica uma quantia aps uma reduo de 12%, basta multiplic-la por 1 0,12 = 0,88. Novamente, podemos ter uma variao dessa situao: 4- Se um salrio de R$1.400,00 tiver uma reduo de 0,2%, qual ser o novo salrio? Novo salrio: 127
= 1.400,00 x (0,998) = Mentalmente, seria at mais fcil: 1% vale 14 reais 2% so 28 reais. 0,2% so 2,80. Subtraio 3 e somo 20 centavos: 1.400 3 = 1.397 1.397 + 20 centavos = 1.397,20
Atividade 13
Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, associando cada com situao multiplicativo correspondente (podem sobrar o fator itens). 1 Aumento de 2% ( ) 0,75 2 Aumento de 5,5% ( ) 1,055 3 Diminuio de 25% ( ) 0,945 4 Diminuio de 5,5% ( )1,02 ( ) 1,55 Resumind o
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Nesta seo, voc revisou contedos j vistos e avanou em outros no vistos, entre os quais estavam: o conceito de porcentagem; o fato de a porcentagem referir-se, em geral, a uma razo (e no a uma frao); a caracterizao de frao decimal (tem denominador potncias de 10 ou, na forma irredutvel, o denominador no tem fatores diferentes de 2 ou 5); a identificao de frao no decimal (na forma irredutvel, o denominador tem algum fator diferente de 2 e 5) com sua representao decimal peridica; o fato de existirem razes (quocientes) que no so fraes; o efeito de multiplicar-se uma frao ou uma razo por um nmero ou por outra frao/razo; razes e propores; frao vista como parte do todo ou como um quociente ( e qual a lgica disso); o fato de frao poder ser escrita na forma p/q, com p e q nmeros racionais, na forma decimal finita, ou na forma decimal infinita q 0, ou peridica; existncia de nmeros que no podem ser escritos nessas formas, e portanto no fraes. so Alm disso, encontrou diversos porcentagens: por regra de trs; com uso de fatores multiplicativos; por clculo mental; com uso da calculadora. processos para clculos de
Seo 3 Transposio porcentagens

Objetivo da seo Esperamos que, ao longo desta seo, voc possa: Conhecer e produzir, com relao aos temas tratados nas sees 1 e 2, situaes adequadas srie em que atua, didticas envolvendo: Porcentagens de impostos que aparecem em notas fiscais. Projetos de coleta de dados de preos e comparao entre imposto pago no promocional e sobre o preo normal. preo Uso de dados encontrados em jornais e revistas para elaborao de questes variadas relativas a porcentagem. Repensar o significado de transposio didtica. Caracterizar o fazer matemtico do aluno. Refletir sobre aprendizagem ativa. Voc deve estar pensando em como planejar suas aulas, aproveitando o que viu aqui. Para isso, importante que voc reflita antes sobre o que significou para voc esse aprendizado. S aps isso voc poder decidir se ele ser vlido tambm para seus se necessita de adaptaes etc. Vamos propor algumas questes para ajudalunos, lo nessa reflexo. Atividade 14
didtica:
impostos
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a) Voc reviu o conceito de porcentagem no contexto de uma situaoproblema. Voc considera que houve uma ressignificao do conceito que voc tinha anteriormente? Ou seja, voc conseguiu perceber algo, em relao s porcentagens, que antes no percebia? A compreenso foi aprofundada?
b) Alguns dos fatores que podem ter levado a uma ressignificao so: A insero do conceito em uma situao real. O fato de a resposta no ser imediata.
Transposio didtica: impostos e porcentagens
A apresentao de aspectos que desestabilizaram suas concepes anteriores. A apresentao de aspectos e procedimentos diversificados a respeito do conceito. Em quais desses pontos voc havia pensado? c) Se a atividade no se constituiu em avano ou desafio para voc, por que voc achaisso aconteceu? que
Aprendendo sobre Educao Matemtica Transposio didtica Refletindo sobre o que foi feito nesta Unidade, voc deve perceber que j umahouve reelaborao do conhecimento matemtico. Os textos matemticos que voc estudou na seo 2 fizeram uma adaptao do saber puro e sistematizado para um conhecimento mais dinmico e adaptado vida real. Esse processo j se constitui em primeira transformao do saber matemtico, visando sua aprendizagem, uma eonstitui, por isso, o que se chama de transposio c didtica. necessrio a realizao de um processo anlogo sobre os conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos. Dessa reelaborao ou transposio didtica estaremos tratando na seo 3. Para fazer a transposio didtica, importante considerar: Que situaes-problema podem se constituir em desafio para os alunos? Como julgar, nessas situaes: a relevncia, o grau de motivao do aluno em resolv-las, a abrangncia dos conceitos envolvidos, a capacidade das mesmas em propiciar questes e mesmo respostas variadas? Quais os vrios aspectos do conceito matemtico envolvido que se fazem necess-outras situaes e contextos? rios em Quais as relaes entre esses vrios aspectos? Quais conhecimentos seus alunos j possuem a respeito? preciso garantir que a situao no seja simples demais nem to complexa a ponto de ser desanimadora. Os pontos que voc levantou nos itens a), b) e c) da atividade 14 podem ajud-lo prevera quais seriam algumas reaes dos alunos quando se depararem com uma proposta similar a esta que apresentamos e tambm poderiam motivar seus alunos (e voc mesmo) a procurar ultrapassar alguns pontos menos adequados que voc detectou. Voc avaliar se vale a pena trabalhar o conceito de porcentagem em uma deve situao- deve procurar tornar esse conceito significativo ou mesmo ressignific-lo problema, para as sries mais adiantadas, estudar fatores que podem levar a essa ressignificao e pensar em modos alternativos de trabalhar, caso ache adequado. Nesta seo, voc encontrar algumas situaes e idias para seu trabalho em sala de aula e ser instigado a formular outras.
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Um exemplo de situao-problema adequada sala de aula

Alm do IRPF - Imposto de Renda da Pessoa Fsica, existem outras formas de contribuio fiscal. Por exemplo, ao comprar alimentos, vesturio, equipamentos, medicamentos, ao pagar servios como diverso (entrada de um circo, parque livros, ou ainda, ou cinema), transporte (passagem do nibus), h incidncia de impostos tais como ICMS (Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios), IPI (Imposto sobre Produtos Industrializados), dentre outros. Ao consultar uma nota fiscal (documento obrigatrio a cada transao comercial), podemos constatar o quanto pago em impostos pela compra ou prestao de servio. A emisso da nota fiscal a garantia de que os cofres pblicos recebero os recursos para investir em educao, sade, saneamento, segurana, cultura, etc. forma de arrecadao das contribuies acontece no apenas no Brasil, mas Essa na grande maioria dos pases. Em muitos pases os turistas tm direito devoluo dos impostos pagos, bastando apresentar as notas fiscais em locais pr-determinados. Isso baseia-se na idia de queimpostos so pagos pelos cidados do pas e devem reverter em benefcios os para Embora os turistas usufruam de alguns desses benefcios (como cidades eles. limpas, transportes organizados etc), isso ocorre por pouco tempo e os governos desses pases consideram que os turistas no tm que pagar por isso. Na verdade, gastando nesses pases, os turistas j contribuem para seu desenvolvimento.
Situao-problema para os alunos

Vamos tomar como exemplo a seguinte nota fiscal, emitida no Brasil, de compra de equipamentos domsticos:
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Leve cpias da nota para seus alunos, que devem estar distribudos em grupos, e pea que resolvam as questes a), b) e c) que sero propostas. Percorra os grupos, as idias e estratgias que criam. Se algo sair errado e eles no perceberem, observe no que est errado. Faa uma pergunta que os leve a repensarem o que foi diga feito. a) Na nota fiscal vemos que sobre a quantia de R$1.180,91 ser pago um valor de R$141,71 de ICMS, ou seja, Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios. Deter- a porcentagem de imposto mine cobrado. b) Vemos tambm que, sobre a mesma quantia, foi pago um valor de R$118,09 de IPI (Imposto sobre Produtos Industrializados). Qual a porcentagem cobrada de IPI? c) O valor total da nota corresponde a uma compra com desconto de R$669,09. Qual seria o valor do imposto a pagar sem o desconto? Voc pode concluir que quando se d um desconto, paga-se tambm menos imposto? Para responderem s questes a, b e c, os alunos devem ter tempo para tentar,pensar, levantar hipteses, criar estratgias, argumentar, representar seus errar, procedi- na forma oral, manipulativa e mentos escrita. Voc deve estar reparando que, mais do que dar nfase apresentao da matemtica pelo professor, estamos dando nfase fazer matemtico do aluno. Mas, o que ao isso? Leia o quadro. seria
Aprendendo sobre Educao Matemtica O fazer matemtico do aluno 132 O fazer matemtico no espao escolar deve ter um significado bem mais amplo do que o simples decorar definies e regras de procedimentos (as regrinhas mgicas). O fazer matemtico do aluno, visto no contexto de resoluo de situaes com significado, tem que incluir uma ao efetiva do aluno na busca de solues de reais desafios. Esse fazer deve significar o lanar-se em uma grande aventura de tentativas, de levantamento de hipteses, de criao de estratgias, de de erros, argumentao, de representao oral, manipulativa e escrita de seus de capacidade procedimentos. As formas de agir dos alunos, tambm chamadas esquemas de ao, por traduzidas procedimentos, so parte essencial do seu fazer matemtico na escola. O profes- deveria apressar-se em mostrar como faz ou como deveria fazer, pois sor no mportante no ensino da matemtica a capacidade do professor em observar e i fazer revelar os procedimentos mais espontneos apresentados pelos alunos na resoluo A revela-se a parte mais importante e rica do fazer matemtico da situao. na escola, parte que por vezes excluda do processo em funo da pressa que temos em chegar em certos resultados, de modo nico. Isso nos lembra Piaget em seu livro Epistemologia Gentica*, quando fala da epistemologia da matemtica** ao afirmar que grande parte da produo cognitiva da criana no processo de resoluo de problema tem fortes semelhanas com o traba- matemtico. Cabe-nos refletir sobre o que a escola tem feito com esse lho do potenci- mesmo sentido, temos a afirmao da pesquisadora francesa Stella al. Nesse Baruk:criana que nasce um ser matemtico. Se, quando cresce, vem a no toda saber gostar de matemtica porque no soubemos trabalhar esse ou no ser.
* Epistemologia Gentica O termo aparece com freqncia nos discursos e textos da rea das cinci- humanas, as em especial na educao, sendo rele- para o profissional vante que tem a aprendizagem trabalho. como objeto de Epistemologia referese ao conhecimento e aos processos pelos quais ele produzido. Gentica refere-se gnese ou s origens, aos processos mais embrionrios e evolutivos, tendo a ver com os aspectos histricos de um determinado fenmeno. Assim, o termo epistemologia gentica refe- aos processos evore-se lutivos pelos quais so constitudos os conhecimentos. um termo muito utilizado por Jean Piaget em seus trabalhos, sendo ttulo de uma importante obra que trata de discusso terica souma bre a construo do conhecimento, em especial, conhecimento do mate- No campo da mtico. epistemologia gentica, Piaget estudou o desenvolvimento das estruturas mentais das crianas, buscando compreender os processos da inteligncia estudos tihumana. Seus veram na aprendizagem de conceitos matemticos, tais como nmero, noo de espao, tempo e causalidade, o centro de suas investigaes cientficas.
** Epistemologia da Matemtica A epistemologia da matemtica diz respeito aos pro- pelos quais se constitui o conhecimento macessos temtico. Podemos conceber duas perspectivas diferentes para a epistemologia da matemtica e das demais cincias: a evoluo desse conhecimento na humanidade e no indivduo. Na primeira perspectiva, epistemolochamada gia filogentica (filo refere-se ,busca-se espcie) compreender como a humanidade, ao longo de evoluo cultural, vem construindo e reconssua truindo o conhecimento matemtico. Estuda-se como o homem, buscando resolver situaesproblema, ferramentas que foram agregadas s construiu suas estruturas mentais, tais como as idias de nmero, medida, proporo, simetria etc. A epistemologia tem mostrado como grandes das cincias impasses e dificuldades encontradas pelo homem ao longo da histria tm servido para promover o avano do conhecimento. Na segunda perspectiva, epistemolochamada gia ontogentica (onto refere-se ao ser individual), busca-se compreender como se desenvolvem os processos cognitivos (ligados inteligncia) desde a fase de beb at a terceira idade. Piaget, que estu- esses processos, considerava-se um dava episte- Trabalhar com a aprendizagem requer mlogo. essa compreenso da forma como se estrutura o pensado indivduo, desde a infncia at a mento idade e, portanto, o professor precisa questionar adulta, e refletir sobre a relao mtua entre a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Nesse campo, a escola tem um duplo papel: favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, respeitando e fomentando os processos de estruturao da inteligncia, e tambm dar acesso aos alunos aos processos histricos pelos quais o homem, nos diferentes contextos de tempo e cultura, construiu o seu conhecimento. Articular o desenvolvimento do aluno com o desenvolvimento do homem ao longo da histria da civilizao uma possibilidade na educao matemtica. Assim, epistemologicamente falando, podemos associar as primeiras formas de contar ou operar utilizadas por uma criana com as formas primitivas de quantificaes usadas na prhistria.
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A partir da situao-problema sugerida para os alunos, vrias outras questes dem po- tratadas, relacionadas aos Temas Transversais dos PCN (Parmetros ser CurricularesPor exemplo, uma discusso sobre o item c): Nacionais). os cofres pblicos ganham ou perdem no momento em que o comerciante concede um desconto? Por um lado, h uma perda de recolhimento de impostos. Mas ser que os descontos no vo estimular as vendas e portanto arrecadar mais? H vantagens ou desvantagens para a populao comrcio concede descontos aos seus quando o clientes?
Projeto a partir da situao-problema

A questo que levantamos pode gerar um projeto, a ser desenvolvido na rua, em casa, na escola: Pea aos alunos que faam uma coleta de folhetos de propaganda (distribudos em lojas e supermercados ou como encartes em jornais) em que so indicados valores com sem desconto de cada e mercadoria. a. Cada grupo fica responsvel por certa classe de produtos e calcula quanto de impostos seria recolhido sobre os valores com e sem o desconto. b. Imaginando que 1.000 clientes comprassem tais produtos (1 unidade, 1kg, 1l) no preo da promoo, quanto o comerciante pagar a menos de ICMS? Atividade 15 134 Elabore outra explorao possvel envolvendo porcentagens por meio de uma situao-problema.
Aes no cotidiano escolar

Alm da situao-problema e do projeto proposto, outras aes devem se inserir, de modo natural, no cotidiano escolar. Porcentagens esto associadas a muitas situaes da vida. Selecionar uma lista de dados em revistas e jornais e acrescentar questes serempara resolvidas pode gerar uma boa atividade em grupos. As questes devem envolver usos da porcentagem. Os alunos devem ser estimulados a pensar em grupo e diferentes aesolver de diferentes modos, os quais devem ser coletivizados. Nessas questes, r pode ser pedido: O clculo de x% sobre um total T ( xe T so dados) Dados dois valores, saber em quanto por cento o primeiro deve ser aumentado parao segundo; saber em quanto por cento o segundo deve ser reduzido para dar dar orimeiro (porcentagem de aumento e reduo). p Exemplos: Se um televisor de R$480,00 entrou em oferta por R$444,00, qual foi a porcentagem de reduo? Se um televisor de R$480,00 passou a ser vendido por R$504,00, qual foi a porcentagem de aumento?
Dado um valor T e um aumento A havido sobre T, saber de quantos por cento foi oumento. Idem para reduo havida. a Exemplo: Um aparelho de som no valor de R$180,00 teve um aumento de R$27,00. Qual foi a porcentagem de aumento? Relacionar porcentagem certa quantidade em 100. Exemplos: com Em uma escola, 62% dos alunos so meninas. Assinale a alternativa correta: ( ) Em todas as classes dessa escola, 62% dos alunos so meninas. ( ) Agrupando-se as salas de modo que d 100 alunos, 62 sero meninas. ( ) possvel distribuir os alunos em um nmero exato de grupos de 100, cada um com 62 meninas. Isto , a razo entre o nmero de meninas em cada grupo e o total do grupo ser igual a 62/100. ( ) possvel distribuir os alunos em certo nmero de grupos de 100 com 62 meninas em cada um; se houver uma quantidade restante com y alunos xmeninas, a sendo igual a 62/100. razo y ser Calcular percentual sobre percentual. Exemplo: Se um preo xteve um aumento de 8%, e alguns meses depois o novo preo foi reajustado em 6%, qual foi o percentual final de aumento sobre x? Um modo de pensar : O aumento percentual total foi de 14,48%. Outro modo de calcular: x/
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O aumento foi de Sabendo que uma quantidade Q desconhecida teve uma diminuio quantitativae sabendo-se o percentual de Q restante, calcular Q. Veja o exemplo conhecida, na atividade 16.
Atividade 16
Observe atentamente o mapa a seguir. A Pennsula Antrtica a faixa branca que tem esse nome escrito, mais a faixa cinza direita dessa faixa, que corresponde uma de gelo, denominada plataforma Larsen B, localizada na parte leste da massa Pennsula Essa plataforma era uma massa compacta de gelo e por ela chegaram Antrtica. misses em veculos pesados. As linhas pontilhadas indicam como parte dessa cientficas massa tem desaparecido ao longo dos ltimos de gelo anos.
Lembrete O nome do continente ntrtida A . O nome da grande pennsula no plo Sul Antrtica. Devido ao aquecimento da Terra, em menos de 2 meses, uma rea de 3.250km, a 720 milhes de equivalente toneladas de gelo, partiu-se em milhares de icebergs, que fica- deriva e vo se ram derretendo aos poucos. Nos ltimos 5 anos essa plataforma perdeu 5,7 mil km eua rea atual representa s apenas extenso de origem. (Cor40% da reio Braziliense, 20/03/2002) Questes que podem ser propostas: a) 5,7 mil km maior ou menor que 3.250km? b) Qual era original da plataforma ? a extenso
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Ou seja, chamando a extenso original de Q e sabendo-se que houve uma de 5,7perdakm, tendo sobrado 40% de Q, pergunta-se quanto valia mil Q?
Aprendendo sobre Educao Matemtica Aprendizagem ativa
Uma aprendizagem ativa supe que os alunos envolvam-se, em pensamento e atividades, nos temas que esto sendo tratados. Cuidado! A aprendizagem ativa nolimita a algumas perguntas que o professor faz classe antes de comear a se discursar, nem se constitui numa atividade que se faz aps uma explicao do professor. diretamente relacionada com o fazer matemtico do Ela est aluno. Distribua as atividades e situaes-problema aos grupos e deixe-os trabalharem, manifestarem suas hipteses e suas dvidas. Percorra os grupos e no se esquea de que h vrias maneiras de fazer os clculos, como regra de trs, multiplicao de uma frao ou uma razo por certo valor, uso de fatores decimais etc. Observe se esses ou outros procedimentos interessantes surgem
nas solues. Pea a dois representantes de cada grupo que apresentem e expliquem as solues. Ao final das apresentaes, voc ter oportunidade de fazer boas revises itens do RESUMINDO da seo sobre os 2. Para saber mais A representao fracionria de um nmero decimal Voc aprendeu a passar da forma fracionria para a forma decimal de uma frao, no quadro Articulando conhecimentos 4. Mas como seria o contrrio: passar da forma decimal para a forma fracionria ? Se voc partir de uma representao finitaou exatade uma frao, isso ser decimal fcil: 859 859 12,859 = 12 + = 12 1.000 1.000 Se voc tiver uma representao infinita peridica , ser um pouco mais decimal complicado pass-la para a forma fracionria, pois para entender isso precisar usar equaes. Apenas para dar uma idia: 1) Imagine que voc quer saber a forma fracionria de 0,77777... Como voc no conhece essa frao, pode cham-la x: de x= 0,7777... (1) Podemos fazer muitas mudanas nessa equao, de modo que as novas esequatero ainda a mesma x. Algum matemtico descobriu que uma soluopara descobrir a forma fracionria multiplicar a equao por mudana til 10: 10 x= 7,777... (2) Descobriu tambm que, em seguida, devemos subtrair a equao (1) da equao (2): Temos 9 x= 7, e podemos concluir que x= 7/9. Ser verdade? Faa a diviso de 7 por 9 (pode ser na calculadora) e comprove o resultado. 2) Se a representao decimal tiver um perodo com 2 algarismos, multiplique por e faa de modo parecido ao anterior. Para descobrir a representao 100 fracionria de 0,383838... , faa x= 0, 383838... Portanto: 100 x= 38, 383838... 100 x- x= 38,383838... - 0,3838... 99 x= 38 x= 38/99. Novamente, faa a diviso e comprove! Se a representao decimal tiver uma parte no peridica aps a vrgula, mos deveproceder em duas etapas. Primeiro, multiplicar por uma potncia de 10 tal que a arte inteira do nmero resultante englobe a parte no peridica. Por p exemplo, x= 5,12343434... deve ser multiplicado por 100, obtendo-se 100 x= 512,343434... Depois, . pensamos nesse nmero+ 0,3434... = 512 + 34 512 como 99
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Fazendo-se os clculos (na forma fracionria) e dividindo-se o resultado por 100, obtemos a forma fracionria do nmero dado. Mas lembre-se: um nmero decimal infinito e sem perodo no pode ser na escrito fracionria, pois trata-se de um nmero forma irracional.
Resumind o Nesta seo, voc teve a oportunidade de: Conhecer e produzir situaes didticas adequadas srie em que atua, envolvendo: Porcentagens de impostos que aparecem em notas fiscais. Projetos de coleta de preos e comparao entre imposto pago no preo promocional e imposto pago sobre o preo normal. Uso de dados encontrados em jornais e revistas para elaborao de questes variadas relativas a porcentagem. Relao com preservao perda de massa de gelo polar por ambiental elevao da temperatura terrestre. Repensar o significado de transposio didtica. Caracterizar o fazer matemtico do aluno. Refletir sobre aprendizagem ativa.
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TINOCO, L. A. A. Razes e Propores . Instituto de Matemtica/UFRJ Projeto (coord.). SPEC/PADCT/CAPES. Rio de Janeiro, 1997. Fundo O livro originou-se de uma apostila do Projeto Fundo, voltado para a formao de professores em servio. Introduz de modo claro os conceitos de razo e proporo,Propriedade Fundamental das Propores e traz aplicaes resoluo explora a de problemas. Trabalha com grandezas diretamente e inversamente proporcionais, explora a diviso de um todo em partes diretamente e inversamente proporcionais, e apresenta de proporcionalidade envolvendo trs grandezas, explorando, para isso, problemas regras de trs simples e composta. O livro articula o tema trabalhado a representaes grficas e a questes geomtricas, como semelhana e o Teorema de Tales. Encontram-se no livro muitas atividades, bastante teis compreenso dos conceitos envolvidos e adequadas para a sala de aula. IMENES, L.M.; JAKUBO, J.; LELLIS, Propores . Coleo Para que serve M. Paulo: Atual, 1992. Matemtica? So O livro formado de pequenos textos relacionados ao tema propores, atraentes e de leitura agradvel. Eles abordam vrias respostas questo: para que servem as propores? Alm de vrios exemplos do mundo real que usam o conceito de proporo, orofessor ter oportunidade de clarear seu entendimento sobre propores diretas e p inversas e sobre a questo da diviso proporcional de lucros e despesa. Trata-se de um livro curto, paradidtico, com atividades teis para o professor para oealuno.
Leituras sugeridas
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BERTONI, Fraes: da forma fracionria decimal - A lgica do processo. N.E. do Professor de Matemtica , 34. Rio de Janeiro: SBM, 1997. p. 9-13. In: Revista BRASIL. Ministrio da Parmetros Curriculares Nacionais : Matemtica (5 a a 8 a Educao. srie). Braslia: MEC/SEF, 1998. p.148. PIAGET, Epistemologia Gentica ; trad. Nathanael C. Caixeiro. So Paulo: Jean. Abril Cultural. 1983. TROPFKE, J. Geschichte der Elementarmathematik Gruyter, 1980. (Volume 1). Berlin, New York: de
Bibliografi a
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Currculo de matemtica em rede

Na proposta da matemtica do GESTAR de 5 a 8 sries, so pontos chaves na construo do conhecimento matemtico: resoluo de situao-problema, explorao do conhecimento em ao, significao da matemtica em situaes de contextos da realidade do professor, concepo de situao didtica como atividade meio da aprendizagem matemtica, tendo por objetivo maior do ensino a capacitao do aluno em resolver situaes mate- fora do contexto escolar. mticas Isto imprime novas concepes acerca da produo do conhecimento numa matemtico, dinmica do processo construdo, seja pelo aluno, seja pela viso mais civilizao sua histria. ao longo de
Texto referncia
de
Os campos conceituais e o currculo em rede

Esta nova viso sobre o conhecimento matemtico leva em considerao a complexidade do movimento, das lgicas, das relaes e dos conceitos presentes na atividade matemtica quando esta se realiza em contextos mais amplos que os das situaesdidticas. Nesta concepo de conhecimento matemtico, um suporte terico importante nooados campos conceituais . Esta importncia diz respeito inadequao da fragmentao do conhecimento matemtico. Vergnaud, autor da Teoria dos Campos Conceituais1 , sustenta em sua tese que: Cada conceito matemtico deve ser considerado como participante de um campo conceitual, que agrupa, d sentido e dinamicidade a cada conceito definindo oampo.O conjunto de conceitos interconectados constitui o que denominamos c de campo conceitual. Desse modo, o estudo de um conceito matemtico nos obriga a considerar as mltiplas relaes deste com os demais conceitos pertencentes a um mesmo campo epistemolgico 2 .
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1Maior explicitao da teoria dos campos conceituais pode ser encontrada no texto de referncia sobre Conceitos em Ao 2Epistemolgico diz respeito construo de conhecimento, ligado teoria das cincias com seus mtodos e fundamentos lgicos acerca do processo de produo, validao e difuso do conhecimento.
Tal enfoque aproxima-se, necessariamente, de uma viso curricular diferente quela dacaracterizada pela fragmentao do conhecimento e de uma alocao linear dos contedos, um atrs do outro, como corrente de pr-requisitos cujos elos so impossveis de serem rompidos: para mobilizar o contedo de um elo desta corrente linear, os elos anteriormentes posicionados devem ter sido trabalhados e aprendidos.
Pontos essenciais na concepo de currculo em rede

Buscamos no GESTAR uma concepo de aprendizagem da matemtica e de seu ensino em conta a integrao entre os vrios elementos internos da matemtica que leve (seus suas representaes e teoremas) assim como da matemtica com outras reas objetos, do conhecimento humano. Essa concepo est fundada na idia de currculo em rede, caracterizado por: Cada contedo, ou n da rede, articula-se com os demais, via uma sucesso de cruzamentos e amarraes. Cada n, ou seja, cada contedo, para o educador uma porta de entrada que d possibilidades de acesso a outros a este conectado. Para atingir um n, que representa um contedo a ser trabalhado, muitos socaminhos possveis. O caminho mais curto nem sempre o melhor para os aprendizagem . Ao puxar um ponto, ou seja, ao agir sobre um contedo, os demais tambm sendo uns mais e outros menos, dependendo tanto da proximidade mexem, epistemeolgica (articulao conceitual entre eles) quanto do tipo de conexo conceitual que existe entre eles. A forma como pegamos ou dobramos a rede pode fazer com que pontos que estariam inicialmente distantes, possam conceitualmente vir a se encontrarem prximos. Essa concepo de currculo em rede no ensino da matemtica ganha fora e forma a partir sobretudo de novas maneiras de se considerar as possibilidades de organizao de prtica pedaggica propagadas no meio da educao matemtica, e curricular e mais recentemente, nos Parmetros Curriculares Nacionais. Alguns dos elementos que contri- para a construo do currculo em rede e ajudam na construo de um buem currculo mais dinmico e menos fragmentrio so: Temas transversais: so contextos mais amplos que a prpria matemtica, de interesse sociocultural da comunidade escolar nos quais a matemtica pode ser inserida como instrumento de leitura e de transformao da realidade. Pedagogia de projetos: aes pedaggicas de previso de transformao de uma realidade local onde a matemtica pode formecer ferramentas para a ao reflexiva e ragmtica p . Modelagem no ensino: traduo de uma dada realidade num modelo matemtico. Implica na construo de uma outra realidade, essa abstrata, cujo modelo pode servir de manipulao pelo aluno. De certa forma, agir sobre o modelo deve significar agir sobre aealidade. O modelo se aproxima do ideal quanto mais os resultados produzidos r no modelo abstrato implicarem resultados anlogos na realidade.
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O que faz com que concebamos um currculo em rede?

A fragmentao dos contedos, a linearidade em forma de pr-requisitos, a notrans- de conhecimentos de uma situao para outra (os conhecimentos so posio ilhados, no favorecendo a transposio de saberes), o conhecimento construdo em contextos que no permitem ao aluno ver a possibilidade de sua aplicao na realidade (o conhecimento de tal forma esfacelado e desconfigurado, que o aluno no sabe como reorden-lo, reorganiz-lo, reintegr-lo a situaes reais) e o ensino da matemtica como disciplina formal so alguns dos problemas citados at o presente momento que impulsionam educadores matemtica, como DAmbrsio e Machado, a proporem uma educao matemtica mais articulada, dinmica, mais significativa em relao aos contextos culturais.
O que se busca num currculo em rede?

Essa viso fragmentada do conhecimento negada nos ltimos tempos em outrasdo conhecimento, onde se prope novos paradigmas sustentados em idias reas de interao, relao, integrao, conexo, interligao, teia e rede, tais como nos aponta Pires 3 : Interdisciplinaridade na Pedagogia Analogia na Cincia Sistmica da vida na Biologia Teia na Fsica Inteligncias mltiplas na Psicologia Conhecimento em rede na Comunicao Hipertexto na Tecnologia da Informao Teias de aprendizagem na Educao Esses termos revelam que a busca por nova abordagem da constituio do mentoconheci-uma exclusividade da educao matemtica, mas, ao contrrio, a no nossa preocupao enquadra-se num contexto de inquietao sobre o significado de conheci- mundo atual, em uma perspectiva mais mento no ampla. Ainda no sabemos como as mudanas radicais influenciando a Arte, Literatura, Matemtica, Filosofia, Teoria Poltica, Cincia e Teologia [...] afetaro a educao e ourrculo [...] acredito que vai surgir um novo senso de ordem educacional, c assim novas relaes entre professores e alunos, culminando em um novo como conceito de currculo. O sistema de ordenamento linear, seqencial, facilmente quantificvel a Educao, atualmente - que se centra em incios claros e fins que domina definidos
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3Tese de doutorado pela USP sob orientao de Nilson Jos Machado.
pode dar lugar a um sistema ou rede mais complexo, pluralista e impredizvel. Tal complexa, como a prpria vida, estar sempre em transio, em processo. rede Uma em processo uma rede transformativa, continuamente emergente indo alm rede da estabilidade para aproveitar os poderes criativos inerentes (Doll, instabilidade. perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997, p 19. W.E. Currculo: uma O que se busca por vezes a ruptura com as fronteiras das disciplinas, uma permitindo maior e melhor navegao entre diferentes objetos de conhecimento, sobretudo vendo a complexidade das situaes-problema que a realidade nos impe, que no podem ser resolvidas exclusivamente por uma rea de conhecimento. A competncia situaes-problema associada capacidade do aluno em navegar em resolver entre diferentes reas de conhecimento estabelecendo conexes entre elas. 4 , Para dar conta da complexidade da no ser com modelos excessivamenterealidade simplificados que a escola poder formar indivduos aptos para a vida.
Jr.
O professor como elemento importante na construo de um currculo em rede

A construo de um currculo em rede s possvel a partir de uma nova postura do professor diante do conhecimento. Enquanto o professor tiver uma viso fragmentada do conhecimento matemtico dividido de forma absoluta em lgebra, geometria, anlise, topologia etc., pouca contribuio ele poder dar para essa construo. A construo de um currculo em rede requer que o professor aceite a possibilidade de realizar um trabalho pedaggico no linear, que no se baseie na lgica do currculo em disciplinas. vital que o professor busque promover as interconexes fundado entre os conceitos e procedimentos matemticos presentes no processo de resoluo de situao-problema, e esse um objetivo importante na nossa formao no GESTAR. A construo de um currculo de matemtica em rede requer um trabalho coletivo de todos os envolvidos no projeto pedaggico da escola e na construo do currculo. na construo de um novo projeto pedaggico da escola que o Somente professor poder sentir-se apoiado na busca de uma construo de novas formas de estruturao do conhecimento. Caso o professor no conceba, de forma integrada, a idia da matemtica com suas subreas, seus campos, seus objetos, no podemos pensar na sua participao na cons- de um currculo em rede. truo
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4Ver em Edgar Complexidade.
Morin
Teoria
da
Um nova viso curricular: a perspectiva de rede

A proposta de trabalhar o ensino de matemtica a partir da concepo do currculo em inovadora, sobretudo porque apela novos paradigmas acerca tanto da rede matemtica aprendizagem e de seu ensino. Tanto que o tema foi estudado na tese quanto de sua de doutorado da pesquisadora e educadora matemtica da PUC-SP, professora Clia Maria Pires 5 . Alguns pontos importantes apontados por Pires que contribuem Carolino nossa reflexo para do currculo em rede acerca so: A escola no pode, desse modo, deixar de considerar que compreender apreender significados. Mais que isso, deve levar em conta que aprender o significado de um objetoum acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimenou de tos. Ou seja, os significados constituem feixes de relaes. Essas relaes articulam-se em em redes, construdas socialmente e individualmente, e esto em permanente teias, esta- atualizao. Enfim, seja em nvel individual ou social, a idia de conhecer do de asseme- lha-se de enredar. Outra discusso importante refere-se ao fato de que, ao propiciar a cada pessoa a possibilidade de desenvolver capacidades como a de estabelecer conexes entre diferentes contextos de significao, a de transferir relaes de um feixe a outro, a de desenvol- significados, a escola estaria contribuindo para o desenvolvimento da ver novos inteligncia (pgina 140). (...) a anlise de uma situao-problema leva o aluno a tecer uma rede em que podem ser observados os princpios que a caracterizam, ou seja, de metamorfose (quando se reconstrem/renegociam elementos do problema), de heterogeneidade (muitos elemen- caractersticas diferentes integram um problema texto, interpretao, tos de representa- de multiplicidade (cada elemento pode se revelar composto por toda es etc.), uma rede), de exterioridade (quando se vai buscar elementos novos fora do nova prpriomatemtico ou em outros campos da Matemtica) etc. (p. 166 e 167). campo Um desenho curricular deve ser composto por uma pluralidade de pontos, ligados por uma pluralidade de ramificaes/caminhos, em que nenhum ponto entre si (ou caminho) seja privilegiado em relao a outro, nem univocamente subordinado a qual- um. Os caminhos percorridos, embora lineares, no devem ser vistos como quer os nicos possveis; um percurso pode incluir tantos pontos quantos desejarmos e, em particular, todos os pontos da rede. Ento, no existe um caminho logicamente necessrio e, eventualmente, o mais curto pode ser mais difcil e menos interessante que outro longo. Escolhidos alguns temas (ns), no importa quais, os primeiros fios mais comeam a ser puxados, dando incio a percursos ditados pelas significaes numa ampliao de eixos temticos. Com isso, h condies de se fazer com que o estudo de qualquer seja significativo para o aluno e no justificado apenas pela sua qualidade contedo de pr-requisito para o estudo de outro contedo. Esse procedimento abre perspectivas para a abordagem interdisciplinar, pois na medida em que cada professor busca relaes de tema com outros assuntos estejam eles no interior de sua disciplina ou fora dele cada la muito provavelmente ocorrer (p. 195-196). e
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5Tese de doutorado em Educao Currculos de Matemtica e Movimentos de Reforma Universidade de So Paulo.
Resoluo de situao-problema e o currculo em rede

A resoluo de situao-problema um bom exerccio e incio na experimentao do professor de novas dinmicas de relaes entre os contedos matemticos. Na situao-problema os objetos e conceitos matemticos aparecem sob uma lgica no adequada ao currculo tradicional e fundado nas disciplinas. Lanar-se no contexto da resoluo de situao-problema uma porta de entrada interessante para uma ressignificao do currculo de matemtica, que nos leva a per- o quanto artificial a fragmentao curricular imposta pela ceber escola. Na concluso de sua tese, Pires acentua a importncia da resoluo de situaoproblema da construo de uma proposta curricular em rede, distanciando de uma concepo linear na organizao do conhecimento matemtico: (...) a resoluo de problemas surge como estratgia de grande importncia e a pesquisa nessa rea deve ser cada vez mais incentivada. Os princpios de funciona- rede nos mostram que, sendo seus ns e caminhos heterogneos isto , mento de as relaes ora de natureza lgica, ora de natureza causal, correlacional , em termos curriculares, as analogias e metforas devem ser usadas com mais freqncia nas prticas docentes e incorporadas aos procedimentos metodolgicos (pgina 198). Whitehea 6 destaca a importncia da experincia e a conexo da atividade d matemtica com a realidade, ao escrever que: No ensine assuntos demais... aquilo que voc ensinar, ensine .. faacuidadosamente introduzidas na educao de uma criana sejam poucas com que as idias e importantes, e faa com que elas sejam lanadas em todas as combinaes possveis (pgina158). Whitehead acreditava que a abstrao matemtica estava historicamente (e erroneamente) associada a proposies universais separadas das experincias dos sentidos. as abstraes matemticas transmitem o poder de criar, de tornar Para ele, concreta uma infinidade de possibilidades. A experincia no veculo para nos ajudar a compreender a realidade separada de ns mesmos ... A experincia a realidade de nossa existncia . Como reflexo final, deixamos as idias de Doll acerca do currculo em rede: Nessa estrutura, os mtodos tradicionais de avaliao tornam-se irrelevantes; a autoridade deixa de ser um fora de externo e passa a ser um aqui comunal e dialgico. [...] Finalmente, o currculo no ser visto como uma pista de corridas [...] e sim como uma passagem de transformao pessoal (1997, pgina 20).
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6Ingls, foi um excelente matemtico e um filsofo provocativo. Foi professor das Universidades de Cambridge (Inglaterra) e de Harvard 5 (Estados Unidos).
Atividades
1. Escolha uma das situaes-problema proposta neste TP. Identifique os diferentes conmatemticos nele mobilizados. Reflita sobre as articulaes entre esses ceitos conceitos processo de resoluo. Tente fazer um esquema (chamado tambm de durante o mapa conceitual) representando as interaes entre os diferentes conceitos. 2. Analise a proposta curricular de Matemtica de sua escola e busque verificar a existncia de alguma tentativa de se constituir o currculo de Matemtica na forma de rede.
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Solues atividades
das
Solues atividades
Atividade 1
das
Arrecadao de janeiro a novembro de 2001: 178 bilhes 20% desse total: 20/100 de 178 = 35,6 bilhes pagos por pessoas fsicas. 178 35,6= 142,4 bilhes pagos pelas pessoas no fsicas. Como essa quantia maior do que 140 bilhes, o item deve ser julgado CORRETO. Reduo havida: 740,00 677,00 = 63,00 Um modo de resolver:17,5% de 740,00 = 17,5/100 de 740,00 = 17,5 x 7,40 = 129,50. A reduo havida (63,00) foi menor do que 17,5%. Outra soluo: 63,00 corresponde a quantos % de 740,00? .. . 63,00 = x x 740,00 x= 6.300,00 740,00 = 630 100
74 = 8,51 .
Ou seja, a reduo foi de apenas 8,51%. O item est errado. de um salrio de R$1.800,00, a tabela fornece a alquota de 15% e a parcela a No caso deduzir de R$135,00. Ou o candidato j sabe calcular o Imposto de Renda ou pode calcular observando o exemplo abaixo da tabela: 1.800,00 = 270,00, menos 135,00 dar 135,00. O item est correto. 15% de Os que recebiam de 900 a 1.057,51 pagavam antes e no pagam na nova. 1057,51: Antiga: 15/100 x 1.057,51 135,00 Nova: 15/100 x 1.057,51 158,625 O valor diminui. 1800,00: Antiga: 15/100 x 1.800,00 135,00 Nova: 15/100 x 1.800,00 158,625 O valor diminui. 2115,00: Antiga: 27,5/100 x 2.115,00 360,00 = 221,625 Nova: 15/100 x 2.115,00 158,625 = 158,625. O valor diminui. Haveria um valor xtal que 27,5/100 de x 423,00 > 27,5/100 de x 360? Ou: 423,00 > 360? Isso nunca ocorre. O item 4 est errado. Atividade 2 a) A porcentagem de 17,5% foi aplicada aos limites das faixas da tabela progressiva o clculo do Imposto de antiga para Renda. b) Veja dois valores aos quais foi aplicada essa porcentagem (poderiam ser outros) Tabela antiga Tabela nova At 900,00 Acima de 1.800 LIMITE S At 900,00 + (17,5% de 900,00) = 1.057,50 Acima de (1.800+17,5% de 1800) = 2.115
151
c) 17,5% foi uma porcentagem de aumento nos limites das faixas, que acarretou diminui- Imposto de Renda a ser o no pago. A resposta correta : Depende. Sobre as faixas, significa aumento; sobre o imposto, significa diminuio.
Atividade 3 Resposta pessoal.
Atividade 4 Resposta pessoal. Assumindo que porcentagem uma frao de denominador 100, os especialistas estavam corretos. Mas, na verdade, a questo est mal formulada, pois essa afirmao falsa. Lendo o desenvolvimento da Unidade aps a atividade, voc poder concluir se sua opinio estava correta ou no. Atividade 5 a) Resposta pessoal. b) De acordo com o que voc viu no exemplo 2, no podemos dizer que essa afirmao matematicamente correta, pois h casos em que ela no vale. Atividade 6 Pode-se pensar: 30/100 de T (total) em T corresponde a quanto em 100? 152
Atividade 7 Pelo quadro Resumindo, temos dois modos de calcular: 1) 20 corresponde a quantos centsimos de 180?
2) 20 reais em 180 reais corresponde a quantos reais em 100 reais?
Ambos caminhos nos mostram que a porcentagem vale (100/9)% =11,1111...%.
Atividade 8 a) Porcentagem de aumento do lado preciso ateno nesse clculo. O lado aumentou de 2cm=0,02m= m 2 100
Isso poderia dar a impresso de que a porcentagem de aumento do lado foi de 2%. Cuidado! Porcentagem significa a variao em 100 unidades s quais o todo se refere. estamos lidando com metros, a variao em 100m. Veja: Se o aumento no lado (que vale m) foi de 2cm (0,02m), qual seria o aumento em 100 m? Podemos achar a porcentagem por uma proporcionalidade. Ou seja: o aumento do lado foi de %. Outro modo de calcular seria vendo quantos centsimos do todo o aumento representa:
Se
b) Porcentagem de aumento da rea A rea inicial vale 2 . Aps o aumento do lado a rea 2m fica: ( + 0,02) = 2 + 0,0004 + 2( x 0,02) Aumento (absoluto) da rea (ou diferena entre as duas reas): 0,0004 + 0,04 2. Aumento rea: percentual da
Multiplicando em cruz a ltima igualdade temos: (0,0004 + 0,04 ) x 100 = 2 x. Logo 0,04+ 4 = 2 x= 0,02+2
153 xe portanto o aumento da rea
Outra maneira de calcular seria procurando responder pergunta: a quantos centsimos do seu valor? corresponde
valor da aumento da rea rea Multiplicando os dois membros por 100, temos: 0,04 + 4 2= ? x 2 Dividindo ambos os membros por 2, obteremos que a porcentagem de aumento da rea (2 +0,02)%. foi de
Atividade 9 . 1o ) 250 . 100 = 2,5 ; 9,5 x 2,5 = 23,75 2o ) 3o )
Atividade 10 a ) Como uma ordem para dividir por 100.

1 2
a ) Justificativas possveis: Teclando = 9,5 % 250
Aps as duas primeiras teclas aparece 0; teclando-se 250 e = permanece no visor 250. Significa que a calculadora no atribui qualquer significado a um nmero seguido de %, por isso ela limpa o visor. Teclando = % 9,5 250
Teclando %, nada aparece no visor, significando que a calculadora no atribui significado a esse smbolo isoladamente. Teclando-se 9,5 e depois 250 ela forma omero 9,5250; teclando-se o = ela simplifica esse nmero para 9,525. n Teclando 250 % 9,5 = Aps as duas primeiras teclas aparece 0 (a calculadora limpa o visor pois no atribui qualquer significado a um nmero seguido de %); teclando-se 9,5 e = permanece9,5. no visor o b) Calcule, usando a calculadora: 154 b ) 12% de 524
1
524 x 12 % (aparece 62,88 no visor). 5 % ou 1 % 2 4 x 1 2
b ) Devemos somar 524 ao resultado obtido em a). Voc deve ter tentado isso de 2 vrias maneiras. Em algumas calculadoras, basta fazer: 5 2 4 x 1 2 % e, aps surgir 62,88 no visor, teclar + =
Aparecer no visor o total 586,88. Voc pode tambm usar a memria da calculadora. Para isso, logo aps 62,88 aparecer digite M+ e limpe o visor. Para somar 524, tecle esse valor e depois no visor, M+ tambm vai para a memria da calculadora). Limpe o visor. Tecle MRC (ou (ele MR, dependendo da calculadora). Pronto - a calculadora far uma soma algbrica dos valores positivos ou negativos armazenados e lhe d a resposta: 586,88. Resumindo: Para calcular 524 mais um aumento de 12% (usando memria): 5 2 MRC 4 x 1 2 % M+ C 5 2 4 M+ C
Usamos C para indicar a tecla que limpa o visor (Pode ser ON/CE, CLR, etc.). A operao comutativa: voc poder digitar 524, coloc-lo na memria, limpar; depois comear o clculo de 12% de 524, coloc-lo na memria e limpar. Ao final, clique MR para obter o total. b ) Pelo modo mais fcil:
3
5 2 4 x 1 2 % MC 5 2 4 M+ C MRC Usamos C para indicar a tecla que limpa o visor (Pode ser ON/CE, CLR, etc.). Repare que voc usou M- porque queria que o valor 62,88 fosse armazenado com sinal negativo. MRC tambm pode ser usado para apagar a memria da calculadora: clique e fique apertando at desaparecer o M do visor. Atividade 11 Resposta no texto. Atividade 12 Basta que uma mulher se abstenha na 2 100 pessoas presentes. Atividade 13 (3) (2) (4) (1) ( ) Atividade 14 Resposta pessoal. Situao-problema alunos a) para os
a
votao. Teremos 98 votos femininos em 155
b) 118,09 representa 10% de 1.180,91 c) Valores dos impostos sem desconto: ICMS: 12% de 1.850,00 = 0,12x1.850,00 = 222,00 IPI: 10% de 1.850,00 = 185,00
Sim, quando se obtm um desconto, paga-se tambm menos imposto. Atividade 15 Resposta pessoal.
Atividade 16 a) 5,7 mil = 5.700,00 > 3.250 b) Q - 5,7 mil = (40/100) Q 100Q - 570 mil = 40Q 100Q - 570.000 = 40Q 60Q = 570.000 Q = 9.500km 2
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Unidade 4 Impostos, grficos, negativosEigenheer Nilza

Bertoni Iniciando a ossa conversa n Ol! Como vo os estudos?
nmeros
Voc j sabe que, em cada Unidade dos mdulos, nossa inteno discutir assuntos integrando situaes-problema, contedos matemticos especficos, contedos de educao matemtica e propostas de situaes para a sala de aula. Esperamos que isso gerar muita reflexo e troca de idias entre possa vocs. O tema desta unidade propicia o desenvolvimento do conhecimento matemtico integrado a vrios outros: a matemtica dos muitos impostos e taxas pagos pelo cidado o crescimento da carga tributria em dez anos, o pagamento de brasileiro, impostos e a m organizao dos indiretos contribuintes. A situao-problema da seo 1, que na unidade anterior abordou o Imposto de Renda, nesta unidade tratar dos diversos impostos pagos por uma pessoa, em nosso pas.na unidade anterior, o tema da situao-problema no atingia diretamente Se, muitos professores (por estarem isentos daquele imposto), o tema desta unidade atinge todos indistintamente. Voc ficar surpreso de ver a quantidade de impostos que paga, at sem saber.tema vai gerar reflexes sobre a possibilidade de se fazerem certas economias e Esse sobre participao maior nas campanhas contra aumento de taxas e uma impostos. A situao-problema ensejar o desenvolvimento, na seo 2, de grficos no cartesianos, que nos permitiro avaliar melhor o impacto dos impostos em nosso ora- Outros conhecimentos matemticos aparecero naturalmente nmeros mento. negati-ngulos vos, formando entre si uma rede interconectada. Na seo 3, que trata de idias para o desenvolvimento dos contedos junto aos alunos, vamos entrar no terreno do que tem sido chamado educao tributria, relevante na formao do cidado. Os alunos no precisam saber muitas leis e regras, mas podem e devem saber fatos do cotidiano nos quais podem interferir. fim, o texto de referncia sobre educao matemtica abordar o tema Por sio transpo- Voc poder saber melhor porque esse o ttulo geral da terceira didtica. seo todas de as unidades. Definindo o osso n percurso Ao longo desta unidade, esperamos que voc possa: 1 Com relao aos seus conhecimentos matemticos: - Resolver uma situao-problema relacionada economia de gastos em situaes cotidiana (seo da vida 1).
157
- Apresentar dados em tabelas e grficos no cartesianos, estabelecendo conexes entre eles e conceitos relacionados: propores, nmeros negativos, traado de ngulos. Esses contedos sero desenvolvidos na seo 2. 2 Com relao aos seus conhecimentos sobre educao matemtica: - Identificar vantagens da aprendizagem conhecimentos em ao e integrados de desenvolvendo a proposta curricular de forma mais solta e flexvel (sees 2 e 3). - Rever o papel de variadas representaes na explorao de um conceito matemtico a teoria do Jogo de Quadros em educao matemtica (seo 3). - Compreender o conceito de transposio didtica, desenvolvido no texto de referncia. 3 Do ponto de vista de sua atuao em sala de aula, integrando a teoria e a prtica em educao matemtica: - Conhecer e produzir situaes didticas, envolvendo grficos, nmeros negativos, e traado de ngulos, adequadas srie em que propores atua. - Compreender a educao matemtica integrada formao global do aluno, em particular educao tributria. Esses conhecimentos sero desenvolvidos na seo 3.
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Seo 1 Resoluo de situao-problema: Impostos e carga tributria Clculos e Porcentagens

Objetivo da seo Identificar taxas pagas pelo cidado de nosso pas aos governos federal, estadual e municipal e construir tabelas para sua apresentao. Mobilizar conhecimentos e habilidades para resolver uma situaoproblema. Lpis e papel mo e bastante disposio! Se ela estiver faltando, levante-se, faa um alongamento dos membros e da coluna, v respirar ar puro, tome gua, suco ou e volte tinindo, para participar de um trabalho criativo que o nosso caf grupo idealizou e realizou para voc. Muitas surpresas o esperam! Sucesso!
Impostos, grficos, nmeros negativos
Integrando a matemtica ao mundo real A carga tributria do brasileiro Na Unidade anterior, voc viu a questo do IRPF (Imposto de Renda de Pessoa Fsica), do ICMS (Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios) e do IPI (Imposto sobre Produtos Industrializados). Sero eles os nicos impostos pagos por voc e sua famlia, ou haver outros? Na verdade, esses impostos fazem parte do que chamada a carga tributria do cidado impostos que so pagos aos governos federal, estadual e municipal. Como veremos, h muito mais impostos alm desses trs.Na maioria das vezes, o cidado no sabe exatamente em que situaes est pagando impostos e como os clculos desses impostos so feitos. Por exemplo: ao comprar em supermercados, farmcias e lojas, est pagando imposto? Quanto? Paga ao comprar arroz ou ao comprar cigarro? s vezes, mesmo sabendo da mais existn-imposto, no confere se ele est sendo cobrado corretamente. Ocorre cia do ainda cidado desconhecer os direitos que adquire por meio de determinado de o paga- e, por isso, no reclam-los. o caso do seguro obrigatrio para veculos, mento sem eles no podem ser licenciados. Esse seguro garante uma indenizao o qual a ualquer pessoa vtima de um acidente de trnsito, seja motorista, passageiro q ou pedestre. Em inmeros casos, por desconhecer o que o seguro garante, ou os locais e razos para fazer a solicitao, a vtima deixa de receber a p indenizao. Nos ltimos tempos, vrios assuntos sobre impostos tm sido veiculados na mdia. Entre os temas bastante discutidos esto o aumento da arrecadao tributria, os impostos a bitributao e a necessidade de uma reforma tributria. Exemplos de indiretos, impostos so o IPI e o ICMS, que voc paga, por exemplo, ao comprar mercadorias. indiretos Mais recentemente, a necessidade de os contribuintes organizarem-se em associaes e partici- ativamente das mesmas tem sido discutida. So organizaes nas quais os parem contri- se organizam para contestar judicialmente questes ligadas tributao e buintes defen- implantao de leis mais justas relacionadas ao der a assunto.
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Situao-problema
Introduo ao problema A professora Selma percebeu que seu salrio no estava dando para os gastos mensais que estava acostumada a fazer. Trabalhando dois perodos e com filhos pequenos, estava difcil conseguir aumentar sua renda. O jeito foi cortar gastos, mas, mesmo muito aps o salrio continuou insuficiente. isso, Ela no queria admitir mas percebeu que o cigarro, alm de fazer mal sade, pesava bastante no oramento. Comparado com o gasto mensal de po, o de cigarro ganhava Por que ser que cigarro to caro? Ser que o Brasil precisa importar longe. pensou ela. Um colega da escola deu-lhe fumo? dica: por causa do imposto, uma disse ele. Isso foi suficiente para a professora Selma comear a pensar se no daria paraeconomizar em impostos, mas legalmente, sem sonegao. Ela comeou a ler, ela pes- perguntar e a descobrir quanto pagava de impostos. Mas o problema dela quisar, era se haveria possibilidade de economizar nesses impostos, e de quanto poderia saber ser economia. essa
Resoluo de situao-problema: Impostos e carga tributria Clculos e Porcentagens
Para entender bem as informaes que ela colheu ao longo de algumas voc semanas, dever fazer, na atividade abaixo, um clculo semelhante ao que a professora voltado, entretanto, para seus prprios gastos com impostos. Ser Selma fez, uma atividade longa pois, afinal, corresponde ao que ela precisou de quase um ms para Por outro lado, as coisas estaro mais fceis para voc, que poder aproveitar fazer. os resultados da pesquisa sobre impostos feita pela professora, entrando com seus prprios gastos. Aps a atividade, contudo, vir a situao-problema: a partir do seu ora- domstico e dos impostos que voc paga, saber em quais deles voc mento poder economizar, e quanto.
Atividade 1 Prepare-se: esta ser uma longa atividade. Isso ocorre com freqncia, quando queremos ir a fundo na matemtica presente em nossa vida. A tarefa a seguinte: voc fazer um levantamento sobre os impostos e taxas que voc e sua famlia dever pagam obrigatoriamente, todo ano, seja ao municpio, ao estado ou Federao, seguindo as informaes que a professora Selma conseguiu. Calcular o montante dos gastos com taxas e impostos no tarefa rpida nem simples. A professora Selma lembrou-se ou ficou sabendo desses impostos aos poucos, foi agrupando-os e calculando os gastos que tinha com cada um deles. Como ela, ns dividimos essa atividade em vrias etapas (cinco ao todo), agrupando em cada uma impostos. alguns Os tributos cobrados no Brasil dividem-se em: Impostos, Taxas, Contribuies Parafiscais, Contribuies de Melhoria e Emprstimos Compulsrios. Como exemplos de taxas, que podem ser cobradas pelos governos federal, estadual e municipal, temos de Conservao e Limpeza, Taxa de Coleta de Lixo, Taxa de Iluminao a Taxa Pblica, Taxa de Emisso de Documentos, Taxa de Alvar etc. As Contribuies Parafiscais ou Especiais so cobradas principalmente pelo governo federal. Entre outras, temos: FGTS, PIS/PASEP, CPMF, COFINS, CONTRIBUIO INSS, SINDICAL. Os primeiros impostos lembrados pela professora, alm do Imposto de foramRenda, o IPTU e o IPVA. Alm disso, ela lembrou-se do INSS, que a contribuio obrigatria paga por servidores titulares de cargos efetivos da Unio, previdenciria dos estados, do Distritro Federal e dos municpios. Voc comear sua lista por eles. Para mais sobre cada um, leia os lembretes aps a saber tabela. Etapa 1 - Clculo do que foi pago de IRPF, INSS, IPTU e IPVA Construa uma tabela indicando esses tributos e quanto voc pagou de cada um deles. Se ficou isento, marque R$0,00 no IRPF. Se teve que declarar, pegue sua declarao de Imposto de Renda de Pessoa Fsica (IRPF), os carns de IPTU e de IPVA seu ou de seu marido. No do IPTU, veja se consta Taxa de Limpeza Urbana - TLP; no do IPVA, considereo DPVAT (ambos esto explicados nos lembretes). Na declarao do IR, no tambm procure o valor final (Imposto Devido ou Imposto a Restituir), mas procure o valor do Imposto a agar. Esse o valor que voc efetivamente pagou, ao longo do ano, e P complementou restituio, se j havia pago um valor maior. Agora preencha a depois, ou teve tabela:
160
Impostos e taxas pagos Mensal Anual Imposto de Renda (nada, se for isento ou valor do Imposto a Pagar na declarao) INS S IPTU (total do ano) TLP IPV A DPVAT (Seguro obrigatrio) Lembrete IPTU Imposto Predial e Terrisignifica torial Urbano. um imposto municipal, pago anualmente pelos proprietrios de casas, prdios ou terrenos. Se o imvel est alugado, cabe ao inquili- esse imposto. Portanto, se no pagar voc paga aluguel, pagou tambm o IPTU . Se voc olhar seu carn de pagamento do IPTU, conforme o municpio em que voc mora, ver que ele tem o nome IPTU/TLP. Nesse caso, alm do IPTU, aparece um valor corresponden- Taxa de Limpeza te TLP Urbana. Lembrete
Lembrete IPVA Imposto sobre PropriesignificaVeculo Automotor. dade de um imposto estadual, cobrado anualmente, pago por todas as pessoas que possuem carro, moto, aeronave ou embarcao . Esses proprietrios tm mais uma taxa: o Seguro Obrigatrio (sem o que o veculo no ser licenciado), cuja sigla DPVAT, que Danos Causados significa por Veculos Automotores . Ele garante uma indenizao a qualquer pessoa de um acidente de trnsito, vtima seja motorista, passageiro ou pedestre.
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A contribuio para o INSS Instituto Nacional do Seguro Social vem todo ms descontado do seu salrio. Esse seguro cobre auxlio-doena, auxlioacidente, salrio-maternidade, salrio-famlia, aposentadoria. Ele corresponde a 11% do sa- bruto. Some os valores mensais descontados e acrescente uma linha lrio na tabela para ela. E a? Ser que se acabaram os impostos? Etapa 2 Impostos nas contas de luz e telefone Voc dever lanar, na tabela que voc iniciou, os impostos que voc paga junto com as tarifas de luz e telefone. V com calma, leia antes os comentrios a seguir. Ser que voc pensa, como ocorria com a professora Selma, que essas contas incluem apenas o consumo de energia e o tempo gasto ao telefone, incluindo quando muito uma taxa de assinatura bsica? Pois est enganado. Nessas contas, esto escondidos vrios impostos: no caso do telefone, ocorrem tanto na operadora nacional quanto na regional. Veja os exemplos a seguir, que vo ajud-lo a calcular seus impostos pagos:
Na conta da Embratel (21) aparece o Resumo da Fatura:
O valor do ICMS corresponde a 35,04% do total dos servios e o do PIS+COFINS a 5,11%. Na conta da BrasilTelecom (14), temos:
Veja agora a conta de luz. Em Braslia, por exemplo, na conta da CEB (Companhia Braslia), Energtica de consta:
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bom saber que nem todo mundo paga ICMS sobre a conta de luz. Veja: Cliente residencial, com consumo mensal de at 50kwh isento Cliente residencial, com consumo mensal entre 51kwh e 200kwh 12% Cliente residencial, com consumo mensal acima de 200kwh 25% A fatura inclui tambm uma Contribuio de I. Pblica. Veja o nome por extenso de alguns impostos que apareceram. Deixaremos para depois a explicao do que o ICMS (que apareceu nas trs contas) e de quanto voc por ele, pois esse imposto vai incidir tambm em outras paga despesas. PIS Programa de Integrao Social COFINS Contribuio para o Financiamento da Seguridade Social FUNTTEL Fundo para o Desenvolvimento Tecnolgico das Telecomunicaes Agora voc pode comear a anotar os seus dados para fazer a etapa 2 desta atividade. Pegue suas contas de telefone (da operadora nacional e da operadora regio-e de luz do nal) ms. Observe se aparecem nelas PIS, COFINS e FUNTTEL. Fixe a ateno inicialmente PIS e no COFINS. Anote o valor pago no ms (em cada conta telefnica) e multiplique cadapor 12 para obter o valor aproximado anual. Some os dois totais, pois sero um marcados juntos. Reserve uma linha na sua tabela para o total desses dois impostos nas contas telefnicas. Procure tambm o PIS e COFINS na conta de gua, multiplique por 12 e lance na tabela. Faa o mesmo para o FUNTTEL lanando seu total em outra linha. Finalmente, anote a Contribuio de Iluminao Pblica mensal e multiplique por 12. Acrescente sua tabela os dados obtidos com relao a essas trs contribuies.
PIS COFINS: Telefone Luz
Impostos Anual
e +
taxas
Mensal
FUNTTEL (telefone) Contribuio de I. Pblica Etapa 3 O ICMS, o IPI e o ISS. Lanar na tabela os impostos pagos do ICMS, do IPI e do ISS (aps as instrues a seguir). Veja primeiro o que so esses impostos (dois deles apareceram na situaoproblema para os alunos na Unidade anterior) e saiba como calcullos. O ICMS Este imposto tem um nome comprido: Imposto sobre Operaes Relativas Circulao de Mercadorias e sobre Prestaes de Servios de Transporte Interestadual e Intermunicipal e de Comunicao (ufa!...). O pior que a mordida dele do mesmo tamanho do nome. Sabe em que ocasies voc paga ICMS? Quando paga suas de luz e telefone, quando faz compras no comrcio ele aparece. Ele contas varia conforme o produto e conforme o estado brasileiro onde estamos. Na maioria dos casos, esse imposto no aparece explicitamente, porque j est embutido no preo dos produtos. Entretanto, para certos alimentos bsicos, como o arroz e o feijo, o ICMS cobrado de 7%. Para produtos considerados suprfluos, como cosmticos e erfumes, de 25%. Mas os campees nessa lista so os cigarros e as bebidas p destila- os quais voc pode calcular uma mdia de 50% de imposto. No Estado das, para de Paulo, para a maioria dos produtos, corresponde ao percentual de 18%, So mas 85% para cigarros, 80% para bebidas destiladas e 70% para cerveja. atinge Outros que o imposto grande so os refrigerantes. Nos estados das regies Sul itens em e udeste, o ICMS , na maioria dos casos, de 12%; nos estados das regies S Norte, e Centro-Oeste e no Estado do Esprito Santo de 7%. No h como Nordeste fugir como dissemos, no preo que voc paga esse imposto j est embutido. dele: O comerciante deve repass-lo ao governo estadual, mas, se no houver nota ou cupom fiscal comprovando a venda, o comerciante embolsa esse imposto. Para muitos estados, o ICMS a maior fonte de recursos financeiros. Se voc pedisse e guardasse as notas fiscais de tudo que compra, poderia calcular o que pagou de ICMS. Mas tente fazer uma estimativa: quanto voc gasta no ms em supermercado, papelaria, lojas, shopping, gasolina etc.? No incluir gastos com cigarros, cosmticos, perfumes e eletrodomsticos. Multiplique cada um por 12 bebidas, meses. que obteve R$4.800,00 nas compras gerais. Nesse total, est includa a Suponha porcentagem mais usual sobre mercadorias do seu estado (7 por cento, para os estados das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste). Todavia, como voc pode saber qual o imposto a includo? Para isso, saber precisar sido o preo das suas compras anuais, sem o ICMS, e fazer a qual teria diferena e o preo realmente pago, que dar o valor do entre ele imposto.
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E para achar o valor das compras anuais sem o imposto, voc usar seus conhecimentos Chamamos esse valor de porcentagem. xe lembramos que ele foi acrescido de de dar o total gasto. 7%, para x+ 7 100 x= 4.800,00
x+ 0,07 x= 4.800,00 x(1+ 0,07) = 4.800,00 x(1,07) = 4.800,00
x= 4.800,00
. . 1,07
4.486,00
Se esse era o preo das compras sem o imposto, voc pagou de ICMS: 4.486,00 = 314,00. 4.800,00 Em resumo: divida o total de suas despesas anuais por 1,07 e calcule a diferena entre o valor obtido e o total pago. Faa uma lista separada para cigarros, bebidas, cosmticos e perfumes, somando a despesa anual em cada um desses itens. Lembre-se de que, entre os cosmticos, esto includos algodo, cotonete, absorvente higinico, aparelho de barbear, artigos de maquiagem, creme dental, desodorante, fralda descartvel, esmalte, perfume, sabonete,escova de dentes xampu, etc. Para cigarros e bebidas, calcule 40% de imposto (divida o total gasto por 1,4 e veja a diferena entre esse valor e o total gasto). Para cosmticos e perfumes, faa uma estimativa dos gastos e faa um clculo anlogo. Como voc pode pr uma mdia de 15% de imposto, divida o total de suas despesas anuais por 1,15 e calcule a diferena entre esse quociente e o total pago. Para eletrodomsticos, olhe na nota fiscal ela traz o valor do ICMS pago. Mas no se esquea de que esse foi apenas o valor que voc conseguiu calcular do ICMS pago por voc, que, na realidade, foi bem maior, porque voc colocou as compras das quais se apenas lembrou. Para o ICMS, abra pelo menos seis linhas na sua tabela: duas para as contas de luz e telefone, uma para as de mercadorias gerais compradas, outra para as de suprfluos e utra para as de eletrodomsticos. Se voc um felizardo que comprou um carro 0 o km, tambm quanto pagou desse olhe imposto. Acrescente sua tabela mais essa parte. Impostos Anual ICMS : Luz Telefone Compras gerais Cigarros bebidas e
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taxas
Mensal
Cosmticos e perfumes Eletrodomsticos Carro 0km O IPI Quando voc compra produtos industrializados, paga tambm, alm do ICMS, o IPI mposto sobre Produtos Industrializados. Ele incide sobre alimentos I industrializados leite, leo, acar, sal, caf, ch, bebidas e refrigerantes), (como enlatados, sabo, produtos de limpeza, tecidos, calados, mveis, brinquedos, livros, jornais, revistas, papel, cortia, culos, filmes fotogrficos, relgios, louas e vidros, remdiplsticos, os, instrumentos musicais, eletrodomsticos, veculos, armas e outros. Sempre que voc compra essas coisas, paga o IPI, embutido no preo ou explcito. bem complicado calcular quanto se paga de IPI. Os ndices percentuais sobre os produtos variam muito, de 5% a mais que 50%, e, na maioria das vezes, ficam embuti- preos. Para calcul-lo por baixo, voc teria que listar suas despesas anuais dos nos com os itens do quadro anterior e, tomando por base uma mdia de 10% de IPI, calcular esse imposto por meio da diferena: Total anual gasto nos itens do quadro anterior (Total pago . 1,10) .
Como a lista difcil de fazer, voc pode optar por inclu-la ou no em sua tabela, conforme seu grau de exigncia na avaliao dos seus impostos. E l vem outro imposto tambm embutido e que acaba sendo difcil de calcular: ISS o Imposto sobre Servios. ISS Imposto sobre Servios Ele est incluso, entre outros, nos preos pagos a profissionais liberais, escolas, hotis, Correios, diverses pblicas, bingos, hospitais, clnicas e laboratrios, planos de sade, transporte. Para calcular quanto pagou de ISS, faa uma estimativa dos seus gastos nessesanuais e, tomando por base que a esto includos 5% de ISS, faa aquele itens clculo j conhece: divida o total estimado por 1,05 e calcule a diferena entre o que voc o item valor e o total pago. Isso o que voc pagou de ISS obtido da etapa 3, que (3 tambm dever ser lanado em sua tabela). Correspondente 3 a etapa de construo da sua tabela, acrescente: Impostos Anual ICMS : Luz Telefone Compras gerais Cigarros bebidas e e taxas Mensal
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Cosmticos e perfumes Eletrodomsticos IP I IS S Esses trs ltimos impostos que comentamos o ICMS, o IPI e o ISS sm impostos incidentes sobre mercadorias e servios. Quem paga ao governo so os industriais, os comerciantes, os prestadores de servios, que repassam esse impacto tributrio para oliente. c Etapa 4 A conta de gua Calcule impostos e taxas includos na conta de gua PIS, COFINS, ICMS, o voc que achar. Acrescente-os sua tabela. Ser que nessa conta aparece mais algum imposto? Parece que no, mas, em alguns estados, l aparece algo diferente: a tarifa esgoto. No Distrito Federal, por exemplo, voc paga o seu consumo de gua e depois paga para mand-la embora. A tarifa custa o mesmo tanto que o consumo de gua. Olhe na sua conta de gua e esgoto veja essa tarifa. Em caso positivo, acrescente essa despesa na sua lista Se voc mora se h em apartamento, pergunte ao sndico sobre impostos e tarifas que aparecem na conta de gua e divida o total anual pago pelo prdio pelo nmero de apartamentos. 166 Impostos e taxas gua (soma dos impostos) Tarifa esgoto Etapa 5 A discutida CPMF e o IOF Acrescente sua tabela seus pagamentos referentes CPMF e ao IOF, depois de ler o texto a seguir. Voc j est achando que no falta mais nada? A que vem uma muito contribuioa CPMF, ou discutida Contribuio Provisria sobre Movimentao Financeira cujo nome completo Contribuio Provisria sobre Movimentao ou Transmisso de Valores e de Crditos e Direitos de Natureza Financeira. Ela incide toda vez que voc movimenta sua conta bancria. Para fazer pagar compras,pagar mdicos e dentistas, para abastecer o carro, pagar nibus ou contas, outros transportes, voc precisa fazer saques, dar cheques, pagar em caixas bancrios. E a paga CPMF. Veja voc paga uma taxa para poder pagar outras coisas que j tm impostos Por isso se diz que CPMF uma bitributao imposto sobre imposto, ou embutidos. efeito cascata . Para calcular a CPMF, voc tem dois caminhos possveis: nos extratos das suas contas bancrias, constam os dbitos de CPMF. Someos; pense em quanto depositam do seu salrio mensal. Voc gasta-o todo ou sobra um pouco? Como a taxa de CPMF de 0,38%, sobre sua movimentao bancria, ela acaba incidindo sobre a parte do salrio que voc gasta (em cheques, saques, transferncias,
Mensal Anual
pagamentos etc.). Aplique 0,38% sobre a parte gasta e leve para a tabela (de acordo com voc sabe sobre porcentagem, basta multiplicar a parte gasta por o que 0,0038). Pronto. Voc j pode fazer o primeiro item da etapa 5 desta atividade lanando valor o encontrado em uma linha para CPMF, em sua tabela . Por fim (ufa!) verifique se voc fez alguma operao financeira, sobre a qual incide o IOF Imposto sobre Operaes Financeiras. Por exemplo: operaes de crdito realizadas por instituies financeiras, operaes de cmbio, operaes de seguro realizadas por seguradoras, operaes relativas a ttulos e valores imobilirios, operaes com ouro. Ateno! Quando utilizamos nosso limite de cheque especial, considera-se o financiamento do saldo devedor em nossa conta corrente como nova operao de crdito. Neste caso, o clculo do IOF ser apurado pelo somatrio dos saldos devedores dirios. Atualmente, os juros vigentes para as operaes de crdito, so de 0,0411% ao dia, para pessoas fsicas. Para transferncias de recursos para o exterior por meio de cartes de crdito, so de 2%. O IOF incide tambm sobre prmios obtidos de seguros. A base de clculo do IOF o valor dos prmios pagos de acordo com as seguintes porcentagens: Seguro de vida ou similares Seguro de acidentes pessoais e do trabalho Outras operaes de seguros 2% 2% 7% 167
Ateno! Nas operaes de financiamento de imvel, realizadas por agentes do Sistema Finan- Habitao, em que a contratao de seguro obrigatria, a alquota do ceiro da IOF reduzida fica zero. Ento, faa mais uma pesquisa. Verifique com cuidado se realizou alguma operao na qual pagou IOF. Olhe com cuidado seu cheque especial. Ultrapassou o limite? Procure ver quanto pagou de IOF, ao longo do ano, e complete sua tabela, finalizando o segundoetapa 5. Ao final, veja a pgina seguinte, sua tabela ficar assim, mas com item da os impostos j lanados.
Impostos e taxas pagos Mensal R$ % R$ % Anual 1- Imposto de Renda (valor do Imposto a Pagar na declarao) 2INSS 3- IPTU (total do ano) 4- TLP 5IPVA 6- DPVAT obrigatrio) 7PIS FUNTEL Telefone Luz (Seguro + COFINS +
8- Contribuio de Iluminao Pblica Subtotal 9ICMS: Luz Telefone Compras gerais Cigarros e bebidas Cosmticos e perfumes Eletrodomsticos Carro 0km Subtotal 10- gua (total dos impostos) 11 ISS 12 - CPMF 13 - IOF Subtotal TOTA L
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E ento? Est meio assustado com os resultados? Em um artigo de Jander Ramon, publicado no jornal O Estado de So Paulo de 11/03/2003, encontramos a informao de que o trabalhador brasileiro o segundo do mundo a sofrer maior carga tributria sobre salrios, atrs apenas do dinamarqus. A informao consta do estudo Radiografia da Tributao no Brasil, elaborado pelo Instituto Brasileiro de Planejamento Tributrio (IBPT). http://www.estado.estadao.com.br/jornal/03/03/13/news164.html Essa notcia particularmente alarmante pelo fato de, na mesma poca, ter sido divulgado que o Brasil estava na a posio entre pases, quanto aos benefcios 54 sociais recebidos pelo cidado.
Atividade 2 Compare o total de impostos pagos no ano com o seu salrio bruto anual. Verifique que porcentagem o total de impostos representa no salrio total do ano.
Situao-problema
Como dissemos, aps uma longa atividade seria apresentada uma situaoproblema. Vamos l: Voc tambm deve estar interessado em diminuir seus gastos, e um meio para isso reduzir os impostos que paga. Use a tabela construda com os seus dados na ativida-para fazer um planejamento de reduo no gasto com impostos. de 1, Mencioneem que isso pode ser feito (no seu caso), como essa reduo seria feita impostos (no voc economizaria, que produtos deixaria de comprar etc.) e calcule de que quanto poderia ser a reduo. 169
Seo 2 Construo do conhecimento matemtico em ao: representao de dados em grficos de barras e circulares. Nmeros negativos e traado de ngulos
Objetivo da seo Construir grficos a partir de dados de uma tabela, identificando grficos no cartesianos, estabelecendo conexes entre eles e outros conceitos relacionados: propores, negativos, traado de nmeros ngulos. Ressignificar e compreender a lgica de operaes com nmeros inteiros. Construir ngulos com auxlio do transferidor.
O que fazer com os dados da tabela construda

Voc tem uma srie de dados numricos na tabela construda na seo 1. J deu para assustar, ante a quantidade de impostos que voc paga? E olhe que essa foi uma avalia- baixo. Podemos ter esquecido alguns impostos, principalmente municipais, o por que variam muito de uma cidade a outra. Alm disso, voc fez uma estimativa aproximada. achado vrias notas de compras. O IPI varia tanto de produto para Pode no ter produto sabemos o que pagamos embutido nos que nem preos. Assim mesmo, esses dados podem nos informar bastante, dar uma idia sobre melhor est acontecendo, se os colocarmos na forma de o que grficos. Lembrete Voc conhece grficos no cartesianos: de barras, colunas, pictogrficos (que se utilizam de figuras simblicas), circulares (tambm chamados grficos-pizza, ou de setores). Lembrese: Grficos cartesianos os que usam dois eixos com escalas e um sistema de coordenadas. Grficos no cartesianos os que no tm essas caractersticas. Nesta seo, veremos alguns grficos no cartesianos.
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Construindo um grfico de colunas

Voc pode comear traando duas semi-retas perpendiculares. No eixo horizontal, marque pontos equidistantes para colocar cada um dos impostos: IR, INSS, IPTU, IPVA, DPVAT, PIS + CONFINS, FUNTTEL, ICMS, ISS, TARIFA ESGOTO, TLP, CPMF, IOF. Veja qual foi o menor e o maior valor anual pago, com relao a esses itens. o eixo vertical, encontre uma escala de marcao de valores que Para contemple
esses valores. Por exemplo, se esses valores foram R$25,00 e R$370,00, bom voc marcar de 20 em 20, at 380. Sero 19 intervalos. Se voc marcar meio centmetro para cada intervalo, o eixo vertical ficar com 9,5cm. Se as diferenas forem maiores, marque os intervalos menores 3mm, 2mm ou at 1mm. Para cada imposto, faa uma coluna cuja altura seja igual ao valor pago a coluna, que a do IR, pelo imposto, medido na escala vertical. No exemplo, a 1 tem altura correspondente a R$370,00.
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Atividade 3 a) Do modo como foi indicado, faa seu grfico de colunas para os impostos que voc pagou no ano passado.
b) Quais os trs maiores impostos ou taxas pagos?
c) Quais os trs menores impostos ou taxas pagos?
Construo do conhecimento matemtico em ao: representao de dados em grficos de barras e circulares. Nmeros negativos e traado de ngulos.
Construindo um grfico circular ou de setores

Vamos pensar tambm em fazer um grfico circular para representar os valores da tabela da atividade 1. A idia representar seu salrio anual pelo crculo todo (360). Seu salrio anual, e portanto o crculo, ficar dividido em 14 fatias (setores) desiguais: 13 para os impostos da tabela e a outra fatia para outras despesas (que sero e correspondem ao que sobra do seu salrio, depois de pagos os impostos. anuais) O tamanho de cada fatia ser determinado pelo ngulo central do crculo. Para achar esse ngulo, s pensar que deve haver uma proporo: se 360 correspondem a m salrio anual conhecido, descubra qual ngulo corresponde a determinado u im- No nosso exemplo, vamos imaginar que o salrio era de R$1.200,00 posto. (R$15.600,00 anuais), que o IR foi de R$1.500,00 e o menor imposto pago foi de R$86,00. Veja as propores dadas pelas igualdades de duas razes que aparecem aeguir (como falta um termo, cada uma s regra de trs termos so chamada e procura-se o quarto). trs: conhecidos 360 15.600 = x 1.500 x 360 15.600 = y
86
Calculando, voc ter
34,6 e y 1,98 2
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Para fazer um grfico circular devemos marcar esses ngulos em um crculo. Para isso voc pode usar o transferidor, como j foi feito na Unidade 1 deste TP. o transferidor e apoie sua linha horizontal sobre o dimetro horizontal Pegue do crculo, com a marca 0 sobre o centro do crculo. Veja como marcar esses ngulos no crculo.
Para marcar o segundo ngulo, de 2, voc aumentou 2 ao valor do primeiro. Desse modo, pouco a pouco, voc vai colocando todas as fatias dos impostos pagos dentro do crculo do seu salrio anual. A parte que sobrar o que restou do salrio depois de pagos os impostos. Observe tambm quais so as fatias mais largas, correspondentes aos maiores impostos.
Atividade 4 a) Construa um grfico de setores (ou grfico circular, ou grfico-pizza), conforme indicado, tendo seu prprio salrio anual para representar o crculo e os valores que voc de cada imposto para representar setores do pagou crculo.
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b) Expresse o valor de cada imposto pago, bem como o que sobrou do salrio anual em termos de porcentagem do salrio anual. Verifique se a soma das porcentagens d 100%.
Outra coisa que bom saber : quais impostos vo para o governo federal, quais vo para o governo estadual e quais vo para os municpios. Veja: Impostos federais Impostos estaduais Impostos municipais IR ICM IPTU S INS IPV TLP S A COFINS + IS PIS S CPMF TARIFA ESGOTO IP IMPOSTO I TURISMO IOF PEDGI O CPMF
DE
Atividade 5 a) Some separadamente seus impostos federais, estaduais e municipais. Faa um grfico colunas, uma para cada de trs subtotal.
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b) Qual governo leva a maior parte dos seus impostos? E a menor?
comum os municpios estabelecerem taxas sobre os mais variados servios. Algumas so contestadas na Justia, principalmente por meio da Ordem dos Advogados (OAB), e podem ser julgadas pelo Tribunal de Justia e virem a ser declaradas ilegais. No Distrito Federal, foi suspensa por liminar da Justia e aguarda julgamento a Taxa de Fiscalizao, Preveno e Extino de Incndio. Mas muitas taxas permanecem e inci- sobre pessoas fsicas ou jurdicas, como: responsveis por feiras, exposies, dem barra- estandes, bancas de revistas, circos; inspeo sanitria (cobrada de cas e aougues,restaurantes, depsitos de alimentos e de bebidas, clnicas, hospitais, casas cantinas, de espetculo e diverses); quem explora transporte de passageiros; quem promove propa- em lugares pblicos; taxa de fiscalizao de obras em reas particulares. ganda Procurena prefeitura do seu municpio, algumas das taxas saber, cobradas.
Um grfico de blocos tridimensional

Os impostos tm subido, os preos tm subido, mas os salrios esto estveis ou, para muitos que no tm trabalho fixo, esto decrescendo. A ilustrao a seguir, um grfico e criativo, mostra de quanto variaram, em porcentagem, os salrios mdios inovador dos trabalhadores brasileiros, de 1994 a 2001.
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Podemos ver que, em 1994, houve um aumento percentual de 6% nesse salrio mdio; e esse aumento foi ainda maior em 1995: 11%; o aumento no foi to grande em mas ainda foi significativo:7%; j em 1997 houve um aumento de apenas 2%. Em 1996, 1998 o salrio mdio permaneceu estvel, sua variao foi de 0%. Em 1999, porm, houve uma queda no rendimento mdio, em 5,5 por cento. Isso indicado, no grfico, variao negativa, em um bloco abaixo da reta horizontal. Aps essa queda por uma em o salrio mdio continuou baixando, mas a variao foi pequena, em 2000: 1999, 0,6%. Em 2001 continua a haver diminuio do salrio mdio dos trabalhadores brasileiros, dessa vez em 3,9%.
Atividade 6 a) Considerando em conjunto os anos de 1994 a 1998, qual foi a variao total do salrio mdio dos trabalhadores brasileiros, em porcentagem?
b) Considerando os anos de 1999 a 2001, qual foi a variao total do salrio mdio dos trabalhadores brasileiros, em porcentagem?
c) Considere separadamente as variaes dos itens a) e b) e diga se cada uma foi de aumento ou de diminuio.
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Saber interpretar grficos um conhecimento importante. Voc ter oportunidade de refletir sobre o grfico anterior e interpret-lo na prxima atividade. O grfico anterior apenas as variaes sofridas pelo salrio mdio, de 1994 a 2002. Mas, e se voc mostrou quisesse acompanhar o tamanho do salrio mdio, nesses anos?
Atividade 7 Faa um grfico de blocos ou de colunas, apoiados sobre uma reta horizontal. Represente o salrio mdio inicial de 1993 (que no informado no jornal) por uma coluna (ou um bloco) de altura arbitrria, sem indicar seu valor. A partir da, represente como ficaria esse salrio mdio nos anos seguintes, aps as variaes sofridas de acordogrfico anterior. com o
Grficos de colunas ou circulares? Vantagens e desvantagens Voc viu como grficos circulares so adequados para descrever porcentagens de um o crculo representa o todo e para cada porcentagem determinamos um todo: ngulo correspondente, at preencher o crculo. Entretanto, no h como representar neles negativos. Nos grficos de coluna os valores negativos ficam bem valores visveis, do eixo horizontal. Entretanto, veja uma desvantagem: ao abaixo representarmos colunas com os valores das mesmas, no fica visvel que a porcentagens por somacolunas parciais daria uma coluna correspondente ao total. Apesar disso, das grficos de colunas tambm podem ser usados na representao de porcentagens.
Vamos voltar a pensar sobre a atividade 6. Provavelmente, no item b) voc somou os valores 5,5 , 0,6 e 3,9. No item c), voc deve ter respondido que essa variao foi de diminuio. Ou seja, para somar valores negativos, voc somou como se fossem positi-a interpretao dada foi equivalente a atribuir sinal negativo ao resultado. o vos e que estamos chamando de aquisio de em ao. conhecimento Um recado para sala de aula Compare a forma como foi introduzida a soma de nmeros inteiros, vinculada a uma situao do contexto social que induziu uma ao operatria natural. um exemplo, portanto, do que chamamos conhecimento em ao. bem diferente do que fazem muitos livros didticos, que comeam dando uma regra, em termos bem mate- do tipo: mticos, Para somar nmeros negativos somamos seus valores absolutos e atribumos sinal negativo ao resultado. Na maioria das vezes, nem explicam as razes da regra, e fazem que os alunos as apliquem em exerccios matemticos, sem contextualizao que as torne mais claras. modo, o conhecimento matemtico fica impositivo, sem compreenso e sem Desse signi- e o aluno deve incorpor-lo ao acervo da memria, para poder us-lo em ficado, outra Do modo como propomos, o aluno constri naturalmente os procedimentos e ocasio. atribui significado ao que faz. Em outra situao, no ter problema em proceder de modo anlogo.
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Atividade 8 a) Consulte um livro didtico de 6 a srie e verifique como ele introduz a soma de nmeros negativos. Cite ttulo, autor, editora e ano de publicao. Transcreva o trecho correspondente, e analise se a proposta do autor semelhante ou no que apresentamos, semelhanas mostrando e diferenas.
b) Para voc, qual proposta mais eficaz para a aprendizagem? Por qu?
c) Agora responda: qual delas voc acha mais fcil de desenvolver em sala de aula? Por qu?
d) Para o aluno, qual proposta mais fcil de ser assimilada: a do conhecimento em ou a da regra? Por qu? ao
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A multiplicao de dois nmeros negativos

provvel que voc j se tenha questionado sobre a razo de regras de sinais nas outras operaes com os nmeros negativos. Por exemplo, sobre o fato de o produto de dois nmeros negativos dar um nmero positivo.
Atividade 9 a) Voc j encontrou em algum livro didtico uma explicao lgica para essa regra?tenha encontrado, copie a explicao, citando o ttulo, o autor, a editora e o Caso ano de publicao.
b) Voc considera que a explicao encontrada clara para os alunos ? c) Voc tem outro modo de explicar esse fato aos seus alunos? Se no tem, pense em um, usando a sua criatividade e os seus conhecimentos matemticos.
Procurando um significado para a multiplicao de dois nmeros negativos

Talvez um bom incio para resolver essa questo seja refletir sobre a interpretao da multiplicao de dois nmeros negativos. Lembremos que em uma multiplicao, mesmo entre nmeros positivos, os dois nmeros a serem multiplicados no tm significados iguais, como ocorre com as parcelassoma. de uma Na multiplicao de dois nmeros naturais, o primeiro fator indica quantas vezes o segundo deve ser adicionado. O resultado da adio o produto dos dois. A mesma interpretao aplica-se quando o primeiro fator um nmero natural e o segundo, um nmero negativo: 3 x (-2) pode ser visto como o resultado da adio de trs parcelas iguais a (-2), isto : (-2) + (-2) + (-2), igual a -6. Entretanto, que interpretao dar quando o primeiro fator negativo? Por analogia e coerncia matemtica, podemos dizer que ele indica quantas vezes o segundo deve ser subtrado, ou retirado.
Uma abordagem financeira

Agora pense um pouco: se valores negativos so retirados ou desaparecem (por exem- caso de dvidas serem perdoadas) ento sua situao financeira melhora, plo, no certo? exemplo simulado: Veja um Saldos e parcelas a receber: 205,00 + 55,00 + 20,00 = 280,00 Dvidas: 40,00 + 60,00 + 60,00 + 60,00 + 60,00 = 280,00 No fundo, voc est zerado. Tudo que voc tem ou receber j est do. comprometiVeja a tabela: Crditos 205,00 55,00 20,00 Dbitos 40,00 60,00 60,00 60,00 60,00 Totais 280,00 280,00 0,00 Saldo
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Entretanto, suponha que uma liminar da Justia impediu a prefeitura de cobrarlhe as quatro parcelas de 60,00. Como fica sua situao agora?
Crditos 205,00 55,00 20,00 Totais 280,00 240,00
Dbitos 40,00
Saldo
40,00
Ser coincidncia? Voc estava sem nada e agora tem R$240,00 para gastar, menteexatao valor de 4 parcelas de R$60,00. Ser que retirar quatro dvidas de R$60,00 corresponde a somar R$240,00? Ou seja: Ser que (-4) x (-60,00) = 240,00?
Uma abordagem matemtica

Ao ampliar o conjunto dos nmeros naturais para o conjunto dos nmeros inteiros, os matemticos procuravam definir as novas operaes (positivos com negativos e negativos com negativos) de modo coerente com as operaes que j existiam conservando as e propriedades que valiam para essas operaes com nmeros naturais. Desse modo, foram descobrindo como definir as operaes entre os nmeros inteiros, pela exigncia da validade de certas propriedades, como a distributividade e a comutatividade. 180 Lembrete Propriedade para trs nmeros naturais quaisquer a, b e c vale ax(b+c) distributiva: = axb + axc Propriedade comutativa da para dois nmeros naturais quaisquer multiplicao: = a e b vale axb bxa Essas propriedades eram to teis para os clculos que os matemticos quiseram mant-las para os nmeros inteiros, racionais e reais. 1) Mantendo para os nmeros inteiros a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio os matemticos sabiam que deviam ter: [4 + (-4)] = 3 x 0 = 0 3x (A) Por outro lado, impondo a distributividade, obtinham: 3 x [4 + (-4)] = 3 x 4 + 3 x (-4) = 12 + 3 x (-4) (B) De (A) e (B) concluam que 12 + 3 x (-4) = 0, ou seja, que a soma de 12 com 3 x (-4) d zero. Ento pensavam: qual o nmero que somado a 12 d 0? S pode ser: 12. Concluam que 3 x (-4) = -12. Isso confirmava uma outra idia dos matemticos, a de que deviam ter: (-4) = (-4) + (-4) + (-4) = -12. 3x Desse modo, para a e b nmeros naturais, sabiam que a x -b = -(a x b). 2) Mantendo para os nmeros inteiros a propriedade comutativa da multiplicao
Do mesmo modo, impondo que a multiplicao nos inteiros fosse comutativa, obtinham: b x a = a x -b = -(b x a). Faltava ainda saber quanto deveria valer o produto de dois inteiros negativos. como Veja fizeram isso, impondo novamente a distributividade: Partindo de um exemplo numrico: - 4 x (-3+3) = -4 x 0 = 0 e impondo que valesse a distributividade: 0 = (-4) x (-3 + 3) = (-4) x (-3) + (-4) x 3 = (-4) x (-3) + (-12) Como o nico nmero que somado a 12 e d 0 12, concluam que (-4) x (-3) devia valer 12. Na seo 3 voc poder ver outros modos de evidenciar, para os alunos, que o produto de dois nmeros negativos d um nmero positivo. Interpretando o sinal de outros produtos Sintetizando o que fizemos Pela abordagem matemtica, foi possvel chegar ao sinal do produto (-3)x(4). isso, inferimos antes o resultado do produto 3x(-4) e de (-4) x 3 (usando a Para comutatividade). A abordagem financeira interpretou o resultado de (-3)x(-4) diretamente, sem passar pelos outros produtos. Contudo, seria possvel dar tambm a eles uma interpre- financeira. tao Por exemplo: 3 x (-4) pode ser visto descrevendo a existncia de 3 dvidas de 4 cada uma, o que corresponderia a uma dvida total de 12, descrita por -12. Ou seja: 3 x (-4)= -12. J (-4) x3 pode ser visto como a retirada de 4 parcelas positivas de 3 (crditos), que o corresponde retirada de 12 no total, equivalente, portanto, a um dbito de 12. seja: (-4) x3 = -12. Ou
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Resumind o Nesta seo, os contedos de Matemtica trabalhados foram: Grficos no cartesianos: - Grficos de colunas (planos) ou de blocos (tridimensionais). - Grficos circulares e sua construo (propores, medidas de ngulos, uso do transferidor). - Vantagens e desvantagens do grfico de colunas e do grfico circular. Nmeros inteiros: - a lgica dos sinais atribudos aos resultados de operaes com nmeros inteiros (sob pontos de vista matemtico e os financeiro).
Seo 3 Transposio didtica: grficos de barras e circulares, traado de ngulos e nmeros negativos
Objetivo da seo Conhecer e produzir situaes didticas envolvendo grficos, nmeros negativos, propores e traado de ngulos, adequadas srie em que atua. Compreender a educao matemtica integrada formao global do aluno, em particular educao tributria. Identificar vantagens da aprendizagem conhecimentos em ao e integrados , dede senvolvendo a proposta curricular de forma mais solta e flexvel. Rever, no caso especfico da aprendizagem dos nmeros inteiros, uma aplicao da teoria do Jogo de Quadros em educao matemtica. Nesta seo, o texto principal sobre trabalhos que podem ser desenvolvidos em sala de aula a respeito de grficos no cartesianos e nmeros inteiros. Dentre esses trabalhos, aparecero adaptaes para os alunos do que foi trabalhado na seo anterior, sugestes de uma nova situao-problema etc. Veja, antes disso, algumas questes consideradas relevantes pela nossa proposta e que, por isso, devem ser levadas em conta no planejamento de atividades em de aula. sala
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Aprendendo sobre Educao Matemtica Conhecimento como processo em ao, significativo e integrado
Voc acha que seu compromisso deve ser todo o programa ou proporciocumprir aquisio de conhecimentos pelos alunos de uma forma nar a significativa? Conhecimentos que surgem em situaes significativas e que mobilizam aes mentais do aluno tm mais chance de poderem ser recuperados pelo aluno a qual-hora. quer Um exemplo: ao lembrar-se de situaes do contexto real que conduzem naturalmente soma de nmeros negativos, ou de positivos com negativos (como foi o caso do grfico sobre o salrio mdio dos brasileiros ao longo dos anos) e ao lembrar-se de como foi seu raciocnio, ou suas aes mentais, frente aos problemas levantados, o aluno conseguir entender, de modo natural, como se opera com esse tipo de nmeros. Ao contrrio da aprendizagem significativa e que mobiliza aes mentais prprias a aprendizagem reduzida aquisio de um grande nmero de regras do aluno, no
possibilita ao aluno nem a manuteno nem o resgate mental do conhecimento adquirido, quando se faz necessrio. Ao esquecer uma regra, o aluno no tem caminhos lgicos para sua recuperao. Veja que isso o que ocorre, muitas vezes, no ensino tradicional: enfatizando a memorizao de regras, o aluno no vivencia uma aprendizagem significativa, na qual a situao apresentada faz sentido para ele e lhe possibilita elaborar aes ou modos naturais de pensar e operar ante a mesma . Ao invs disso, ele reproduz apenas o que o professor disse para ele fazer. Integrar os conhecimentos matemticos entre si para a soluo de um problema, significativos e lgicos para os alunos, produz uma aprendizagem tornando-os mate- mais consistente os conhecimentos matemticos, em vez de ficarem mtica fragmentados, vo se relacionando entre si. No importa que, propondo situaes- mais amplas, seja necessrio ao professor adiantar tpicos ainda no problema vistos. Um exemplo: ao introduzir situaes que levam a grficos circulares, pode ser que o aluno no tenha aprendido a fazer correspondncia entre porcentagens de um todo e ngulos de um crculo, ou no saiba ainda fazer uso do transferidor. Aprender esses fatos no contexto de uma situao-problema, integrando-os e perce- as relaes entre eles, ajudar a compreender esses conhecimentos de bendo um mais aprofundado. modo Nesta seo, vamos destacar alguns pontos a respeito de grficos e nmeros negativos que tm sido pouco contempladas nos livros didticos. Ao considerar nossas suges- elaborao do seu planejamento de aulas, esperamos que voc tenha em tes na mente os pontos que salientamos acima sobre conhecimento como processo em ao, significativo e integrado. O fato de esses pontos terem sido abordados, nesta Unidade, de modo mais significativo no contexto do mundo real e mais lgico do ponto de vista a srie. A partir da a srie, no matemtico sua adaptao para uso a partir da torna possvel 5 6 apresentam restrio. No se prenda ao fato de voc no estar ainda desenvolvendo nmeros negativos, nem tampouco ao fato de a construo de ngulos no constar do programa da srie.
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Grficos circulares e traado de ngulos

Nessa parte, o professor deve estimular os alunos a trazerem para a sala de aula as situaes matemticas presentes no contexto de vida. Esse material dever ser organiza- de aula, possibilitando aos alunos uma anlise dos mesmos, tirando do em sala da concluses e inferindo conceitos matemticos. Embora seja comum os livros didticos trazerem exemplos interessantes, baseados dados em realidade, observa-se que, nos grficos de colunas, quase nunca da aparecem colunas correspondentes a valores negativos e, nos grficos circulares (de setores ou grficos-pizza), raramente trabalhada a determinao dos ngulos e seu desenho no crculo, com transferidor ou compasso. Ser que voc entendeu bem a construo feita com transferidor, entre as atividades 3 e 4? Verifique, fazendo-a voc mesmo. Procure papel, lpis, rgua e transferidor para
Transposio didtica: grficos de barras e circulares, traado de ngulos e nmeros negativos
realizar a prxima atividade. No tem? Empreste ou com-e volte amanh. O desafio da atividade pre importante sua e est espera.
Lembrete no dedo: providenciar transferidor!
Uma situao-problema adequada aos alunos

Constatar o uso que fazem do prprio tempo importante para a formao dos alunos. a) Pea a eles que reflitam, faam seus clculos e preencham com cuidado a tabela a seguir: Atividades gasto dirias Tempo
Sono
Estudo (na escola, outros cursos, em casa) Atividades esporte, jogos etc.) fsicas (malhao,
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Lazer (TV, papos, namoro etc.) Trabalho fora ou dentro de casa (arrumar a cama, ajudar nas tarefas da outros servios) casa, Tempo restante b) Depois desafie-os a representar num crculo que representa o dia todo (24 horas ou 1.440 minutos) a parte correspondente a cada uma das atividades. Os crculos devem ser grandes e no devem ter todos o mesmo raio, pois isso no importa. Se dois alunos comparar os tempos que gastaram em certa tarefa, devero comparar os querem ngulos correspondentes, e isso no depende do comprimento escolhido para representar os seus Embora cada aluno deva fazer seu prprio grfico, eles podem formar grupos lados. para discutir os problemas que surgem. Eles precisaro de propores para saber o valor dos ngulos e saberem desenhlos. Deixe-os agir sozinhos. medida que vo fazendo clculos, sugira que marquem os valores dos ngulos que acharam na tabela. Por exemplo: Atividade Tempo ngulo Sono 420 360 = x x 7h = 420min 105 = 105
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Se no esto acostumados ao uso do transferidor, talvez faam certa estimativa para os ngulos. Para um desenho mais exato, sugira o uso do transferidor. Deixe-os tentar oeu uso (adolescentes so muito investigativos). Percorrendo a sala, faa s observaes sobre a posio do transferidor, o uso das escalas etc.
c) Os membros do grupo devem comparar entre si como a diviso do tempo do dia cada um. O professor tambm pode pedir que verifiquem qual o aluno da para classe: dorme, que mais estuda, que mais trabalha, que tem mais lazer, que que mais mais pratica atividades fsicas. Ao final, pode ser proposta uma pesquisa em grupos: cada grupo pode escolher tema o pesquisa, de modo que seja possvel apresentar o seu resultado num da grfico a ser desenhado num cartaz. O cartaz deve apresentar tambm uma tabela circular, com itens pesquisados, os valores encontrados na pesquisa e os valores os correspondentes dos ngulos.
Grficos de barras e nmeros negativos

Voc viu, na seo 2, como grficos com colunas correspondentes a valores negativos podem auxiliar na construo do significado desses nmeros e no entendimento das operaes entre eles. Atividade 10 Procure, em livros didticos, jornais ou revistas, exemplo de uma situao sante interes- alunos que apresente um grfico de colunas, das quais algumas para seus tm valores negativos. Proponha perguntas que os faam operar com esses nmeros de modo seguindo seu prprio raciocnio. natural, Na seo 2, trabalhamos a multiplicao de nmeros inteiros por uma abordagem financeira e por outra matemtica (porm no imposta e decorada). Contudo, existem ainda outros caminhos para o desenvolvimento desse tpico. 185
Uma abordagem por observao de padres
Observe a tabela: Multiplicar por 2 Resultados
3 2 1 0 -1 -2 6420
A tabela nos diz que 3 x 2 = 6; 2 x 2 = 4; 1 x 2 = 2; 0 x 2 = 0. Observando os nmeros da segunda linha, voc percebe que eles seguem um padro. Que padro esse? Seguindo-o, voc pode imaginar qual ser o prximo nme- linha, mesmo sem olhar para os valores da primeira. O prximo nmero ro dessa deve porque os nmeros da segunda linha diminuem de 2 unidades cada vez ser -2, que mudam de coluna, e 0 - 2 = - 2. Do mesmo modo, voc conclui que o ltimo nmero deve ser - 4. Isso lhe permite escrever: (-1) x 2 = -2 e (-2) x 2 = -4. Outras tabelas permitem inferir os resultados de outras multiplicaes. Veja as a a 8 a sries, no captulo Orientaes didticas sugestes apresentadas nos PCN de 5 para terceiro e quarto ciclos, na parte chamada Nmeros Inteiros.
Uma abordagem por processos de clculo no convencionais

Vamos tentar fazer a operao: 0 - 2 x (-3) ou, de 0, tirar 2 vezes 3 : 0
2 x ( -3)
Como podemos fazer isso, se no dispomos de nenhum -3 para ser retirado? Podemos usar um artifcio, escrevendo 0 (zero) de outra maneira: 0+3-3+3 -3 - 2 x -3 Retirando duas vezes a quantidade -3, sobram 0+3+3= 6 Portanto, 0 - 2 x -3 = - 2 x -3 = 6. Clculos como esses nos permitem obter naturalmente muitos resultados envolvendo operaes com nmeros negativos, sem uso de regra alguma. Aprendendo sobre Educao Matemtica Aplicando a Teoria dos Quadros Voc reparou que as operaes entre nmeros inteiros foram trabalhadas e explicadas em diferentes representaes (ou quadros, como voc aprendeu na Unidade 2 do TP1): financeira, matemtica, por observao de padres e por clculos alternativos? um exemplo concreto de como explorar um conceito em Trata-se de quadiferentes j salientamos, isso aumenta o entendimento conceitual dos alunos dros. Como atende es diferenas de cognio e de compreenso entre eles, pois cada aluno compreende melhor um conceito sob certa abordagem. Antes de terminar esta Unidade, apresentaremos trechos de textos relativos tidadequande impostos pagos pelos brasileiros e m-organizao dos contribuintes, no sentido de fraca mobilizao ante projetos de novos impostos. So textos que tm a ver a educao do cidado e, portanto, com a educao escolar, ligados ao que com se chama educao tributria . Esse conhecimento, embora vise principalmente ao adulto contribuinte, adequado tambm preparao do jovem para a cidadania. Nessa pers- voc poder dialogar com os alunos sobre esses textos e sobre alguns itens pectiva, da situao-problema construda na seo 1. Veja como o conhecimento de alguns dos itens pode influir no comportamento atual do jovem: 1 Vimos que, para consumo eltrico mensal inferior a 200kwh, o imposto sobre o total baixa de 25% para 12%. Saber isso pode mobilizar o jovem a procurar no desperdiar energia eltrica. Afinal, no apenas o preo de alguns quilowatts-hora a enos, mas tambm uma reduo significativa do imposto incidente. O m professor pode solicitar que tragam uma conta de luz em que o consumo ficou um pouco abaixo de 200kwh e outra em que ultrapassou um pouco esse limite, e analisar a iferena dos totais a pagar em d ambas. 2 Vimos tambm que, para cada tanto de gua que se gasta, ser paga a gua e ais outra quantia igual pelo seu escoamento. Na verdade, a economia de cada m litrogua ser contada em dobro. A conscientizao desse fato tambm pode de motivar
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o jovem a consumir apenas a quantidade necessria de gua. Tambm os que moram em apartamentos devem pensar a respeito: afinal, o preo total ser rateado entre todos os moradores. 3 Se os pais usam o crdito concedido pelo banco em suas contas bancrias, eles pagaro imposto (IOF), alm de juros. Esse conhecimento pode tornar mais comedi- demandas de consumo do das as jovem.
Trechos de textos
1 Brasil recordista em impostos indiretos Denise Neumann. Paulo, 14/03/99) (Jornal O Estado de So
A carga tributria no Brasil recai de forma bastante desigual sobre os contribuintes. Dez entre dez assalariados que recolhem Imposto de Renda so unnimes em afirmar que pagam muito imposto. Um olhar detalhado sobre a participao de cada tributo no bolo total e a comparao dos dados brasileiros com outras economias mostram que o contribuinte pessoa fsica paga relativamente pouco imposto direto no Brasil [...] O problema est nos impostos indiretos embutidos nos preos dos produtos e servios. O Brasil um dos campees em cobrana de impostos sobre a produo. [...] A carga tributria no Brasil incide de forma perversa sobre a produo e circulao de bens e servios, apostam os economistas. Quase a metade da arrecadao [...] pro- de recolhimento de ICMS, IPI, Cofins e Pis/Pasep [...] O consumidor paga vm estes impostos e como o valor do tributo acaba embutido no preo da mercadoria, o pobre e rico recolhem, indiretamente, o mesmo imposto, o [...] Outro recorde brasileiro a tributao sobre operaes financeiras. Em muitos pases esta modalidade de tributo nem existe [...] Nesta conta entram principalmente CPMF e IOF, juntos permitiram uma arrecadao superior a R$11 bilhes no ano que passado. 2 Carga tributria cresceu 50% em 10 anos Denise Neumann e Mrcia de Chiara. O Estado de So Paulo, 14/03/99) (Jornal O peso dos impostos no dia-a-dia das empresas e dos cidados cresceu 50% quase em porcentagem do Produto Interno Bruto (PIB) nos ltimos dez anos, sem a contrapartida da melhoria dos servios bsicos de educao, sade, segurana pblica, entre outros. Em 1988, a parcela de renda da sociedade transferida para os cofres pblicos correspondia a 20,01% do PIB. No ano passado, j consideradas as tributaes como multas de trnsito, pedgios, Contribuio Provisria sobre a indiretas Movimentao Financeira (CPMF), taxas de limpeza pblica etc. a carga tributria j estava em 28,5% do PIB, segundo nmeros da Secretaria da Receita Federal (SRF). [...] Proporcionalmente, entre 1988 e 1999, quem mais avanou sobre o bolso do contribuinte foram as prefeituras. A carga tributria municipal dobrou neste perodo. Em 1988, as prefeituras arrecadavam o equivalente a 0,62% do PIB. Hoje esta arrecadao1,21%, A parcela do governo federal cresceu de 14,93% para 19,10% do j est em PIB carga dos governos estaduais saiu de 4,48% para 7,53% do e a PIB. 187
3 http://jovempan.uol.com.br/jpam/ A carga tributria brasileira aumentou em quase 300% de 1986 para c. A maior parte desse aumento ocorreu nos chamados tributos cumulativos, com a incidncia em cascata, como o PIS, a Cofins e a CPMF, que j era um absurdo e agora aumentou de 0,30% para 0,38%. So tributos que se escondem nos preos dos produtos. [...] As empresas e os consumidores pagam, em mdia, 40% de impostos nos produtos que comercializam e adquirem no Brasil. Aqui, os impostos incidem em cascata e nisso se somam a CPMF, o PIS e a Cofins [...] 4 Contribuintes ainda esto mal-organizados Mrcia de (Jornal O Estado de Chiara. So Paulo, 14/03/99) Enquanto as associaes de consumidores lesados ou insatisfeitos proliferam dia a dia [...] os rgos de defesa dos direitos do contribuinte ainda so incipientes no Brasil. Isso no ocorre em outros pases, como Estados Unidos, Canad e Inglaterra, por exem- quais comum associaes de contribuintes (taxpayer), que se organizam plo, nos para contestar judicialmente questes ligadas tributao. [...] No por falta de demanda que entidades de defesa do contribuinte no tm a mesma atuao de rgos de defesa do consumidor. S na Internet existem 46.711 que tratam da questo tributria. O site do Movimento Nacional de Defesa pginas do Contribuinte j recebeu 4.661 visitas desde o incio da sua operao. [...] Contribuinte No ano passado, eu paguei mais impostos ao governo do que gastei com as minhas trs filhas, diz o advogado tributarista Raul Haidar. Na sua anlise, os motivos que,qualquer sociedade, levam o cidado a pagar impostos para manter o Estado, em como garantir justia e segurana pblica, hoje no Brasil so precariamente cumpridos. Resumind o Sugestes para coleta pessoal de dados pelos alunos e apresentao em tabelas e grficos circulares ou de barras. Anlise e concluses a partir do material organizado (inferncia de conceitos e processos matemticos). A interpretao de valores negativos, em grfico de colunas. A construo cuidadosa dos grficos de setores, usando-se propores e traado de ngulos. Novas interpretaes para o sinal do produto nos nmeros inteiros. Consideraes sobre a aquisio do conhecimento como processo significativo e integrado. Uma iniciao dos alunos educao tributria. Um exemplo de uso da Teoria dos Quadros no ensino e na aprendizagem dos nmeros negativos.
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LOPES, Maria Laura Mousinho Leite. Tratamento da Informao . Rio de Janeiro: (org.). UFRJ/Instituto de Matemtica/Projeto Fundo, 1998. O livro inclui atividades destinadas a todo o ensino bsico das sries iniciais ao ensino que foram aplicadas em salas de aula. Traz comentrios sobre essas aplicaes mdio, es dificuldades apresentadas pelos a alunos. IMENES, Lus Mrcio; JAKUBO, Jos; e LELLIS, ngulo s. Coleo Pra que serve Marcelo. Matemtica? So Paulo: Atual, 1992. Trata-se de um livro paradidtico, til ao professor e ao aluno. um texto curto, que oferece atividades, sugestes e idias criativas para a explorao do tema ngulos, de forma leve e prazerosa. IMENES, Lus Mrcio; JAKUBO, Jos; e LELLIS, Nmeros Negativos . Coleo Marcelo. Pra que serve Matemtica? So Paulo: Atual, 1992. Este tambm um livro paradidtico, curto, nos moldes do anterior, tratando do tema Nmeros Negativos. O professor pode contar com ele como auxlio s suas Ou ento sugerir sua leitura aos alunos e depois organizar uma atividade aulas. de relatos e comentrios.
Leituras sugeridas
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BRASIL, Secretaria de Educao Parmetros Curriculares Nacionais : MateFundamental. 8 a srie. Braslia: MEC/SEF, 1998. mtica 5 a a FREMONT, Teaching Secondary Mathematics through applications . 2. ed. BosHerbert . ton: Prindle, Weber & Schmidt, 1979. p. 342. LINDQUIST, Mary Montgomery e SHULTE, Albert P. Aprendendo e Ensinando (org). Geometria . So Paulo: Atual, 1994. p. 308. OYAMA, O predador . In: Revista VEJA, 176. Ano 35, n.34, p. 76-82. Thas. NEUMANN, Brasil recordista em impostos indiretos . In: Jornal O Estado Denise. de So Paulo, 14/03/99. ____ . Carga tributria cresceu 50% em 10 anos 03/99. . In: Jornal O Estado de So Paulo, 14/ In: Jornal O Estado de
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Transposio Didtica: O professor como construtor de conhecimento

Texto referncia
de
Matemtica: como conhecimento cientfico e como objeto de ensino

Comumente, considera-se a Matemtica como um corpo de conhecimentos produzidoda histria da humanidade, na busca de resoluo de problemas. Esta ao longo idiaremete aos grandes nomes na histria da matemtica, aos grandes desafios nos dessa cincia, aos seus mtodos axiomticos, discusses acerca da deduo e da induo, provas das e demonstraes. Esse o fazer matemtico produzido por matemticos em centros de excelncia de produo cientfica ou individualmente, em especial por grandes nomes como o de Galois, Pitgoras, Bhskara. O desenvolvimento do conhecimento da matemtica tem papel inegvel no desenvolvimento da um humanidade. Entretanto, ao construirmos a escola, ao nos colocarmos como professor, tendo a aprendizagem como meta e finalidade de nossa atuao profissional, no podemos con- a idia de transmitir aos nossos alunos esse conhecimento cientfico (saber) ceber tal como ele trabalhado em mbito cientfico. A questo da aprendizagem e do ensino da matemtica implica em reflexo, por um lado, sobre o saber acumulado dessa cincia, cujo conhecimento requer um alto de abstrao lgica e conceitual e, por outro, sobre a construo de estruturas grau de pensamento pela criana e pelo jovem, que no podem assimilar esse conhecimento cientfico, inadequado tanto s suas necessidades quanto s suas capacidades cognitivas. A escola, no podendo trabalhar a matemtica tal qual tratada em nveis superiores, requer dos responsveis e envolvidos no processo escolar uma transformao desse matemtico, que cabe tambm ao professor, adequando-o aos interesses e saber neces- do aluno. Essa transformao denominada sidades transposio didtica . de A transposio aparece como um elemento de ligao entre o conhecimento tfico cien- matemtica e a matemtica que o aluno, no seu nvel de da desenvolvimento capaz de aprender e de psicolgico, produzir.
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Transposio: reconstruindo um saber para uma transmisso fora da academia e para os no cientistas
A idia de transposio extrapola o muro da escola e o seu currculo. De modo geral, podemos conceber a idia de transposio a partir da necessidade de maior divulgao dos conceitos cientficos, junto queles que no produzem cincias. Pretende-se fazer chegar a eles conhecimentos relevantes, que no podem ser adqui-apenas pela intuio ou senso comum. Tal preocupao est presente no s ridos entre os professores, na escola, mas tambm entre os divulgadores cientficos, que escrevem destinadas a pessoas sem formao acadmica ou com formao em publicaes outras de conhecimento. Isso requer uma segunda produo do conhecimento, reas fazendo ele seja mais acessvel, sem, no entanto, deixar de ser fiel sua com que essncia.
Transposio de saber e transposio de conhecimento

Em um sentido geral, temos dois tipos de transposio: Um primeiro tipo refere-se transposio das prprias experincias, de um duo a indiv-A essa comunicao ou troca, denominamos de outro. transposio de conhecimento, no sentido de transposio da bagagem intelectual e cultural de um indivduo aluno a ou outro, daquilo que ele produz e assimila do seu meio, por meio de suas experincias significativas. A assimilao sempre acompanhada de transposio, em especial quando a aprendizagem mediada por outra pessoa, sobretudo, mediada pelo professor. Isso por- quando assimilamos algo novo, fazemos sempre uma reelaborao desse que, conheci- seja, aquilo que transferido de um sujeito para outro transformado pelo mento. Ou receptor por meio de suas interpretaes e adaptaes no seu conjunto de conceitos. Quando concebemos o aluno como produtor de conhecimento, devemos considerar essa reconstruo do conhecimento feita por ele. O objeto de conhecimento assimila- imagem fiel do objeto tal qual encontra-se na sua do nunca origem. Exemplos dessa recriao so encontrados no cotidiano escolar, sendo muitas vezes confundidos com erros. Certo aluno sabia escrever corretamente os nmeros na seqncia de 1 a 10. A professora trabalhou a noo do zero e pediu classe que escrevessem os nmeros, do 0 ao 10. O aluno escreveu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10. Indagado porque no escrevera o 0 inicial, ele respondeu que no era necessrio, pois o zero j estava l, no final. Neste caso, a razo do erro pode estar no modo como a tarefa foi proposta: escreva os nmeros de 0 a 10 . A lgica do aluno foi : se o 0 j estava contemplado no 10, por que escrev-lo? Um modo mais claro seria pedir que o aluno indicasse nmero de bolas contidas oem 11 caixas, a primeira vazia, as seguintes com uma, trs bolas duas, etc. Um aluno, aprendendo sobre nmeros inteiros, apareceu com essa notao: 3 + 5. A professora falou que estava errado. Entretanto, esse foi o modo encontrado pelo aluno para distinguir algo que ele percebera: que nas operaes entre inteiros, existe o sinal da operao e o sinal prprio do nmero. O modo usual seria escrever 3 + (5), que os livros se apressam em colocar como 3 - 5, omitindo qualquer explicao. Um segundo tipo de transposio refere-se conhecimento ou saber cientfico que ao conhecimento de uma sociedade, validado por uma coletividade, em especial o pela academia cientfica, ao ser transformado ou adaptado para amplos setores da populao. Baseado no texto de Luiz Carlos Pais 1 , vemos trs tipos de transposio de variando conforme o saber envolvido saber, (texto adaptado): ,
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1Prof. Dr. Luiz Carlos Pais publicou um captulo intitulado Transposio Didtica na obra sob sua prpria direo, editado pela EDUC-PUC-SITUAO-PROBLEMA, em 1999.
Educao introduo
Matemtica,
uma
Se o conjunto das transformaes sofridas pelo saber for visto num processo mais amplo, ento a transposio didtica poder ser analisada a partir de trs tipos de sabe- que correpondem a uma fase inicial desse saber e suas res, transformaes: cientfico - que um saber normalmente desenvolvido nas universidades ou de pesquisa. institutos reconhecimento e a defesa de seus valores so O seu particularmente uma cultura cientfica. sustentados por saber a ensinar para viabilizar a passagem do saber cientfico para o saber escolar necessrio um trabalho didtico efetivo, a fim de proceder uma reformulao visando rtica educativa, obtendo-se o que definido p saber a . Esse saber como forma de didtica que serve para apresentar o saber ao aluno. Ele envolve ensinar ligado a uma redes- do saber e est quase sempre presente nos livros didticos, nos programas coberta e utros materiais de apoio. o
saber ensinado o processo de ensino resulta no saber . Para o professor, ensinado aquele registrado em seu plano de aula e que no necessariamente coincide com aquela prevista nos objetivos programados para o saber a ensinar. Por outro lado, intenso nonenhuma garantia de que, em nvel individual, o resultado da aprendizagem h corres- exatamente ao contedo pretensamente ponda ensinado. Finalmente, lembramos que saber cientfico validado pelos paradigmas o internos a cada cincia e o saber ensinado est mais diretamente sob o controle de contrato um didtico2 que rege as relaes entre professor, aluno e saber. Em Benedito A. da 3 encontramos (texto adaptado): Silva A relao professor-aluno est subordinada a muitas regras e convenes que funcionam como se fossem clusulas de um contrato. Esse conjunto de regras, que nunca explcito, normatiza as relaes professor-alunos-conhecimentos e quase enominado d contrato didtico . de No ensino de Matemtica, o professor cumpre seu contrato dando aulas vas expositie passando exerccios aos alunos [...] O aluno, por seu lado, cumpre seu contrato ou mal compreende a aula dada e consegue resolver, corretamente se ele bem ou os exerccios. no,
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Transposio: um objeto de estudo da didtica quando educadores e o professor constrem um novo conhecimento
Como j vimos, em parte, no texto adaptado de Pais, a transposio didtica ocorre em nveis. vrios No incio, do nvel de produo cientfica original para o nvel de conhecimentos desenvolvidos na universidade, pois os alunos de um curso superior no aprendem as teorias nos livros originais onde primeiro elas apareceram, embora isso possa ocorrer em
2Contrato Didtico um termo criado por Guy Brousseau do qual nos trataremos no Texto de Referncia da segunda unidade do TP3. 3Prof. Dr. Benedito Antonio da Silva, publicou um captulo intitulado Contrato Didtico na obra introdu , editado pela EDUC-PUC de So Paulo, em o 1999. Educao uma Matemtica,
nvel de ps-graduao. Quem define esse nvel de adaptao so os autores de livro o ensino superior. para Tambm h uma transposio quando, a partir do corpo de conhecimentos de uma cincia, os educadores destacam os contedos que faro parte de uma proposta curricular nacional para o Ensino Bsico. Embora haja uma tendncia de conservadorismo mudanas ocorrem de vez em quando. No caso da Matemtica, nessas propostas, mudanas curriculares significativas ocorreram por ocasio do Movimento de Matemtica Moderna no Ensino e por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais. So propostas que definem no s novos contedos, mas tambm novas metodologias. O currculo escolar no deve ser uma lista dos saberes matemticos a serem assimilados pelos alunos ao longo de um perodo escolar, mas deve transparecer os caminhos para a transformao desses contedos por meio da transposio didtica, a ser feita pela equipe pedaggica e pelo prprio professor. A partir de uma proposta nacional, so feitas transposies na elaborao das propostas estaduais e, depois, nas dos municpios e escolas. Tambm os autores de livros didticos para o Ensino Bsico fazem uma transposio. Com base nos contedos propostos em nvel nacional ou regional, eles devem os contedos, do modo como so ensinados nas universidades, para transpor outras mais adaptadas cognio e ao interesse dos alunos, crianas e formas jovens. Por fim, o professor, conhecendo a proposta nacional, a estadual e a da sua tendo escola, um livro didtico como apoio, dever realizar uma priorizao dos conteou no dos, uma reformulao das maneiras de apresent-los e a elaborao de metodologias adequadas, fazendo uma transposio daquelas propostas e do livro para a realidaderegio, de sua escola e dos seus de sua alunos. Neste texto, vamos dar nfase transposio a ser efetuada pelo professor.
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Transposio revelando os saberes e concepes do professor de matemtica

Ao recriar o saber matemtico, produzindo o saber didtico, o professor influenciado por suas prprias concepes acerca do que matemtica. As transposies didticas, ou ausentes no processo pedaggico, so frutos das prprias concepes presentes do professor sobre o fazer matemtica dos alunos e tambm da escola como espao de construo de conhecimento. A transposio , portanto, uma reveladora das crenas e concepes do professor em relao Matemtica e ao seu trabalho pedaggico. Ou seja, a atuao do professor de Matemtica uma conseqncia do modo como v a Matemtica, no ensino modo esse construdo ao longo de suas experincias de aluno, de formao profissional e de exerccio da profisso. Esses modos de ver a Matemtica podem ser variados e opostos. O professor pode v-la como uma cincia fechada e hermtica produzida por alguns gnios, difcil de ser desvendada, ou, de modo oposto, pode reconhecer que grande parte dessa cincia foi construda pelos homens, a partir das necessidades de vivncias. Nesse sentido, vale lembrar o que ocorreu com conhecimentos suas geomtri- antes de Euclides construir a Geometria, os artesos e trabalhadores cos. Muito egpcios muitos conhecimentos prticos a esse detinham respeito.
Quando queriam construir um ngulo reto, que muito necessrio em construes, os construtores e mestres de obra de antigamente faziam o seguinte. Eles toma- uma corda, na qual faziam ns igualmente vam espaados.
Depois faziam com a corda um tringulo, dobrando e deixando 3, 4 e 5spaos em cada e lado. Eles sabiam que o tringulo assim construdo tinha um ngulo reto.
Talvez esse conhecimento fosse s baseado na experincia, e eles nem mesmo reparassem que 3 + 4 = 5. Na verdade, sempre que temos trs nmeros a, b e catisfazendo a + b = c, ento o tringulo construdo com lados de medidas a, b s e retngulo, o que foi formalizado, mais tarde, por c Pitgoras... Tambm possvel que o professor veja a Matemtica como uma cincia que formatem nica, ou, em uma viso oposta, como uma cincia que pode ter mltiplas formas. Em geral, os livros didticos apresentam um nico processo para realizar cada operao. Muitas vezes, o professor entende que esse o nico processo existente e ue todos os alunos devem fazer desse q modo. Entretanto, os processos apresentados nos livros para a soma, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros naturais, datam do incio do sculo passado. Durante sculos, os homens fizeram os mais variados procedimentos para obter muitos resulta- operaes, e, ainda hoje, eles apresentam variaes entre pases. Se o dos de aluno constri um procedimento diferente, isso evidencia que ele compreende e atribui significado ao que est fazendo, o que deve ser estimulado. Veja alguns processos diferenciados para o algoritmo da soma:
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O aluno soma as unidades, soma as dezenas e depois junta tudo.
Esse processo til em somas de muitas parcelas. Os resultados das somas das unidades, das dezenas etc. so registrados separadamente .
Neste processo, a soma comea pelas centenas.
A Matemtica tambm pode ser vista como uma cincia feita s de abstraes mentais ou, ao contrrio, uma cincia integrada s atividades humanas. Tambm pode haver diferenas na viso do professor sobre as finalidades do ensino de Matemtica, por exemplo, preparar o aluno para saber calcular e aplicar frmulas, ou formar o homem que pensa e raciocina. Como conseqncia, um olhar atento ao livro didtico necessrio: quais so as concepes e crenas do seu autor? O livro apresenta a matemtica articulada ao con- scio-cultural ou desenvolve os contedos desvinculados da realidade? texto Apresenta modo nico de resolver ou apresenta vrias solues? Recomenda que sempre um orofessor deixe o aluno pensar, antes de dar logo o modo de p resolver? Dependendo do que encontrar no livro, a transposio demandar um grau maior ou menor de envolvimento e criatividade, por parte do professor. No caso da proposta do GESTAR, h mais um ponto relevante que requer do professor uma ao de transposio didtica. Sendo essa proposta fundada na resoluo de situaes-problema, necessrio que ele planeje suas aes em sala de aula de acordo com a proposta, refletindo sobre quais situaes ele deve propor aos alunos, como deve conduzir o processo de resoluo, que tipo de informao vai fornecer se os alunos precisarem de algum conhecimento que ainda no estudaram, como conduzir orocesso de discusso, validao e registro das solues encontradas. Situaesp proble- momentos ricos para os alunos buscarem conhecimentos que j tm e ma so percebe- outros lhes faltam. Nesse interrelacionamento de conhecimentos que se rem que cons- currculo em rede. tri um 196 H professores que nem tentam realizar as transposies didticas, e isso j muito revela sua postura frente Matemtica, ao conhecimento do aluno e sua sobre funo professor. enquanto A escola tem que ser um espao de aprendizagem tambm para o professor, candobus- oportunidades de discusso e experimentao de melhores formas de criar reali- da transposio didtica do saber zao matemtico.
Competncias necessrias ao professor ao planejar a transposio didtica

Uma primeira competncia do professor de matemtica relacionar-se bem com a mate- conhecer e refletir sobre seus contedos, entender as relaes entre eles e mtica, perce- relevncia dessa cincia no mundo ber a real. Saber o contedo apenas o incio de um longo processo.O professor deve ainda saber transformar esse objeto de ensino, adequando-o situao de aprendizagem. Isso requer que orofessor domine tambm saberes da psicologia, pedagogia e didtica p especfica. Produzir esse processo adaptativo do saber, para torn-lo acessvel ao aluno, uma produo de conhecimento de alto valor social e cultural, do qual o professor, a escola e sociedade no podem abrir mo. Ela indica o nvel que a atuao profissional a do professor pode atingir. No existe uma metodologia pronta e acabada, espera do professor, para ser aplicada aos alunos: cada aluno um aluno, cada sala uma sala, cada situao uma situao bem particular e singular, exigindo constantemente do professor um permanente
processo de recriao e readaptao do processo de transposio didtica. Ao faz-lo, o professor est produzindo um conhecimento que no matemtico tal qual concebido na academia, mas um conhecimento adaptado ao processo de aprendizagem. Esse conhecimento permitir ao aluno ter, gradativamente, acesso aos aspectos e conceitos da matemtica mais presentes na scio-cultura, expressos em uma linguagem acessvel, sem perder, contudo, a fidelidade s idias cientficas que sustentam esses conceitos. Em cada unidade dos mdulos do GESTAR, o professor encontrar uma seo de Transposio Didtica, que o ajudar na transposio dos contedos desenvolvidos nos mdulos para um saber a ser desenvolvido em sala de aula. Mais do que aproveitar essas ser importante que o professor planeje e construa, ele prprio, essa idias, transposio, por registrar, tanto quanto possvel, todas as etapas realizadas a esforando-se reflexo relevncia dos contedos, o planejamento, o desenvolvimento em sala de sobre a aula, as dificuldades encontradas, o envolvimento e as solues dos alunos, as intervenes que foram necessrias.
Transposio Didtica: um compromisso do professor de Matemtica com o aluno e com a cincia

Um p l, outro c, diria o ditado popular. Com um p no saber matemtico, apresentado nas propostas curriculares e nos livros didticos, o compromisso do professor, enquanto educador, refletir sobre esses contedos, priorizando-os de acordo com sua realidade, e produzir um novo conhecimento, em termo de metodologias, para garantir alunos tenham acesso ao saber. Entretanto, ele no pode nem negligenciar que seus o processo de construo de conhecimento pelo aluno, valorizando em demasia a mate- enquanto um conjunto pronto de conhecimentos, e nem descaracterizar a mtica produo matemtica desenvolvida ao longo dos sculos. H necessidade de planejar com cuidado a transposio didtica, tendo sobre clarezarealmente um fato matemtico que deve ser transformado em objeto o que de ensino. Cabe ainda reconhecer quando um objeto de ensino no objeto matemtico,criao didtica para facilitar a transposio mas uma didtica. Tambm a metodologia usada requer cuidados. Em um processo em que h pouca clareza na distino entre contedo como um objeto de ensino, que merece ser estudado, aprofundado e relacionado, e contedo como ferramenta didtica, ou seja, um meio auxiliar de promover aprendizagem, acabamos por constatar a presena desses ltimos, os instrumentos, como se fossem objetos matemticos, tais como o Tangran, Mosaicos, Material Dourado, entre outros. Muitas vezes eles se tornam um fim em si mesmos, sendo confundidos com os prprios objetos de ensino, isto , conceitos matemticos. Nesses o trabalho com eles no garante a aquisio de conceitos. Isso denota um casos, desconhecimento do professor da prpria didtica matemtica e de sua prpria rea de atua- O estudo da Didtica da Matemtica uma forma de levar o professor a uma o. maior compreenso acerca das melhores formas de realizao da transposio didtica.
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A articulao necessria e desejvel entre o conhecimento cientfico e o cultural na transposio da matemtica
Nessa transposio, o conhecimento matemtico cientfico (muito distante da compreen- e o conhecimento matemtico cultural (muito prximo da realidade e do so do aluno)
cotidiano do aluno) devem se articular. Se de um lado o saber matemtico consiste na busca de uma generalizao, o professor deve buscar contextualizar, em situaes 4 , vemos: de significado para o aluno, esse saber matemtico. Voltando ao texto de Pais Na realidade, quando se fala de competncia tcnica, o trabalho do professor envolve um importante desafio que consiste em realizar uma atividade que , num certo sentido, inversa daquela do pesquisador. Pois, enquanto o matemtico elimina as condies contextuais de sua pesquisa e busca nveis mais amplos de abstrao e generalidade, o professor de matemtica, ao contrrio, deve recontextualizar o contedo, tentando relacion-lo a uma situao que seja mais significativa para o aluno. Todavia, o contexto reconstitudo nunca o mesmo daquele em que o saber foi elaborado, pois, no meio cientfico, prevalece uma realidade totalmente distinta daquela da escola. Enquanto para o pesquisador o saber o objeto principal de sua atividade; na prtica escolar o conhecimento um instrumento educacional que tem natureza prpria. So essas diferenas que fazem com que, em sala de aula, prevalea sempre a existncia de uma situao didtica (grifo nosso) com toda sua especificidade pedaggica. evidente que o trabalho intelectual do aluno no diretamente comparvel com o trabalho do matemtico ou do professor de matemtica. Mesmo assim, essas atividades guardam entre si algumas correlaes cuja anlise de interesse para a educao matemtica. O aluno deve ser sempre estimulado a realizar um trabalho em direo uma iniciao cientfica. Nesse sentido, a atitude intelectual do aluno, diante de um problema, deveria ser semelhante ao trabalho do matemtico diante de sua pesquisa. Aprender a valorizar sempre o esprito de investigao. Esse um dos objetivos maiores da educao matemtica, ou seja, despertar no aluno o hbito permanente de fazer uso de seu raciocnio e de cultivar o gosto pela resoluo de problemas. No se trata evidentemente de problemas que exigem o simples exerccio da repetio e do automatismo (p. 28-29) .
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Atividades
a) Escolha um contedo matemtico (o de funes, por exemplo), e reflita sobre as diferen- esse contedo trabalhado nos seus cursos na universidade e o trabalho de as entre trans- realizado por voc, buscando favorecer seu aprendizado pelos seus posio alunos. b) Escolha um contedo matemtico trabalhado por voc mais recentemente, e identifi- diferentes tipos de saberes: o saber cientfico, o saber a ensinar, o saber que os ensinado. Para tanto, apie-se no seu planejamento, no livro didtico, instrumentos de avaliao e aplicado por voc, ou outros instrumentos que julgar convenientes. elaborado c) Para voc, refletindo sobre sua prtica educativa, em que sentido podemos afirmarprofessor constri um novo conhecimento matemtico? que o d) Voc v a sua escola, a partir de seu trabalho pedaggico, como um espao de produo de conhecimento matemtico? Por qu?
4Prof. Dr. Luiz Carlos Pais publicou um captulo intitulado Transposio Didtica na obra sob sua prpria direo, editado pela EDUC-PUC-SITUAO-PROBLEMA, em 1999.
Educao introduo
Matemtica,
uma
Solues atividades
das
Solues atividades
Atividade 1 Resposta pessoal. Atividade 2 Resposta pessoal.
das
No caso de um salrio bruto anual de R$15.600,00 e um total de impostos igual a R$1.750,00, teremos: Mental
1.750 correspondem aproximadamente a 11,25% de 15.600 201
Situao-problema Podem ser feitas economias, por exemplo: No ICMS da conta de luz Se voc gasta mais do que 200kwh ao ms, tente reduzir seu consumo a limite.esseICMS pago cair de 25% a 12%. Em sua tabela geral (atividade 1), na O linha correspondente a Luz, voc pode reduzir o valor metade. Anote a economia no ICMS das contas telefnicasporcentagens cobradas para o ICMS so As elevadas: a Brasil Telecom (14) 25% para 35% para a Embratel (21) No mnimo, so 25% de impostos sobre a conta, todo ms. Para reduzi-lo, seria necessrio reduzir o valor da conta. Isso pode ser feito fazendo interurbanos apenas nos horrios de tarifa reduzida, evitando chamadas para telefonee diminuindo as ligaes locais (compare o nmero de pulsos de cada celular ms). Fazendo uma estimativa da economia: Consulte novamente a tabela do ICMS (atividade 1), na linha correspondente a Telefone. Esse valor representa 25% = 1/4 do seu gasto bsico anual com telefone. Multiplique-o por 4. Planeje uma reduo nesse total e divida o novo valor reduzido por 4, para saber qual seria o valor do ICMS. Fazendo a diferena, voc poder calcular de quanto ele seria reduzido.
Anote a economia tambm redues, menores, nos impostos PIS, Cofins e (Haveria Funttel) No ICMS das mercadorias compradas Na linha da tabela correspondente a cigarros, cosmticos e perfumes, multiplique valor o 4, pois o ICMS para eles de 25%. Esse o gasto bsico que voc teve por nessessem imposto. Planeje uma reduo nesse total e divida o novo valor reduzido itens, por 4, para saber qual seria o valor do ICMS. Fazendo a diferena, voc poder calcular de quanto ele seria reduzido. Anote a economia Economia total (em impostos) (Investigamos apenas alguns itens da tabela. Cada pessoa deve investigar os em itens que poderia fazer economia). Atividade 3 Resposta pessoal.
Atividade 4 202 Resposta pessoal.
Atividade 5 Resposta pessoal.
Atividade 6 a) 6 + 11 + 7 + 2 = 26 b) 5,5 + 0,6 + 3,9 = 10. O sinal deve ser negativo: -10. Ou: -5,5 0,6 3,9 = -10 c) No item a, a variao foi de aumento. No item b), de diminuio.
Atividade 7
x = x+ 6% x 1 x = x + 11% x 2 1 1 x= x +7% x
3 2 2
x = x = x + 2% x 4 5 3 3 x = x - 5,5% x 6 5 5 x = x - 0,6% x
7 6 6
x = x - 3,9%
8 7
203 Atividade 8 a)Resposta pessoal. Voc dever apresentar objetivamente pontos de semelhana e dife- por exemplo sobre a contextualizao que levou definio ou regra; se rena, ficaram razes de se calcular daquela maneira claras as etc. b) Resposta pessoal. Voc dever apresentar objetivamente pontos que atestam a eficcia ou outra proposta. de uma c) Resposta pessoal. Temos encontrado alguns professores que, honestamente, afirmam regra mais fcil de ensinar, porque mais rpido, mais que pela direto. d) Resposta pessoal. Temos encontrado professores que acham que pela regra os alunos assimilam mais. Outros ficam em dvida dizem que os alunos no se lembram das regras, quase aprendem por elas; mas no sabem se aprenderiam mais quando conhepelo cimento em ao , contextualizado. Sua resposta deve expressar realmente seu mento a respeito. pensaAtividade 9 Resposta pessoal. Atividade 10 Resposta pessoal.
PARTE II TEORIA E PRTICA 1
Socializando seu conhecimento experincias de sala de aula
Socializando o seu conhecimento de sala de aula unidade e experincias 2

Este momento final tem por objetivo: Rever e sintetizar por escrito as principais idias tratadas na unidade; Refletir sobre os desafios propostos na transposio didtica, registrando-as por escrito; Elaborar uma produo escrita a ser entregue ao Formador na prxima oficina, contendo dos seus alunos. produes Para tanto, trs tarefas devem ser preparadas para serem levadas oficina e zadas socialientre os colegas: Tarefa 1 Uma sntese por escrito dos principais conceitos matemticos trabalhados na Unidade. Esse documento ser destinado a seu uso pessoal durante a oficina. Tarefa 2 Uma listagem contendo: dificuldades na realizao encontradas alunos. Esse documento ser um oficina. Esta lista de seu uso experincias realizadas . Tarefa 3 a) o ponto mais interessante, e b) duas das maiores do trabalho da proposta de transposio com seus apoio seu para discusso da transposio didtica na pessoal para servir de apoio na socializao das 207
Esta tarefa composta por trs produes: a) Aplique a pelo menos uma turma de alunos a atividade 13. Voc pode fazer as adaptaes que julgar necessrias para o bom xito da atividade atendendo s necessidades do grupo. b) Para criar uma memria de sua produo, para seu prprio uso no futuro, a comear pela oficina: organize, registre e catalogue em uma pasta (ou coisa similar) as produes mais significativas de alguns de seus alunos. c) Procure escrever com suas prprias palavras aproximadamente 10 linhas sobre amportncia dessa atividade para a aprendizagem matemtica de seus alunos; i comente fatos ocorridos em sala de aula e outros observados na produo dos alunos. Esse material deve ser entregue ao seu Formador ao final da oficina.
Socializando o seu conhecimento de sala de aula unidade e experincias 3

Como j foi exposto, esta parte consta de trs itens: Rever e sintetizar por escrito as principais idias tratadas na Unidade. Refletir sobre os desafios propostos na Transposio Didtica, registrando-os por escrito. Elaborar uma produo escrita a ser entregue ao Formador na prxima oficina, contendo produes dos seus alunos. Para tanto, voc dever preparar as trs tarefas a seguir, para serem levadas e oficina socializadas entre os colegas: Tarefa 1 Faa uma sntese por escrito dos principais conceitos trabalhados na Unidade. Este documento ser destinado a seu uso pessoal durante a oficina. Tarefa 2 Organize uma lista contendo: a) o ponto mais interessante e b) duas das maiores dificuldades encontradas na realizao do trabalho da proposta de transposio com seus alunos. Esse documento ser um apoio seu para participao na oficina no que se refere parte da transposio didtica. Tarefa 3 a) Aplique aos alunos o que foi proposto em Situao-problema para os alunos partes a, b e c. b) Organize, registre e catalogue em uma pasta as produes mais significativas de alguns de seus alunos, obtidas na aplicao. c) Escreva aproximadamente 10 linhas sobre a importncia dessa atividade para a apren- matemtica de seus alunos; comente fatos ocorridos em sala e outros dizagem observados na produo dos alunos. Ao final da oficina, entregue ao seu Formador o material dos itens b) e c). ,
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TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte TP1 - Parte II I
PARTE III TEORIA E PRTICA 1
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SESSO COLETIVA
Sesso Coletiva 1 Unidade 1
Parte A
(110 minutos)
O trabalho proposto na primeira unidade ALIMENTA buscou envolvendo O mobilizar conceitos matemticos importantes no Ensino Fundamental, tais como nmeros decimais, medidas de massa e superfcie, razo e proporo, porcentagens, representaes grficas com construo e interpretao de tabelas e grficos, noo de mdia e escalas. A situao-problema apela essencialmente para a noo de proporcionalidade vriosem aspectos: ao comparar a quantidade de alimento consumido com seu peso, assim envolve a noo de escala e o clculo de porcentagens, dentre como outras. As atividades concernentes seo , Construo do conhecimento em ao, 2 permite uma revisitao de conceitos matemticos que, por vezes, podem nos a encontrar uma boa soluo para a situao-problema proposta na seo ajudar 1. Nesta segunda seo constatamos a presena da explorao de idias e procedimentos envolvendo rea, massa, proporcionalidade, volume e sua relao com medidas de capacidade, transformao de unidades lineares (metros e litros) e no lineares e volume). (superfcie Reunido em grupos de 4 professores cada, realizaremos uma discusso sobre os diferentes procedimentos desenvolvidos, assim como as maiores dificuldades para aealizao das atividades inerentes resoluo da situao-problema. Mas r antes, realizaremos uma atividade presente no TP e proposta para os alunos. Agora nossade colocarmos em prtica nossos conhecimentos e realizar as vez discusses. 211
Atividade 1 (20 minutos) Sem uso da calculadora, cada participante deve calcular seu ndice de Massa Corporal dada pela frmula, como vimos no TP1: Este ndice pode ser obtido dividindo-se o peso corporal pelo quadrado da altura em metros. Por exemplo: uma pessoa que pese 67kg e mea 1,64m, tem um IMC de 24,9kg/m 2 ,(67 dividido pelo quadrado de 1,64).
[ALTURA metros)] Cada qual deve encontrar a faixa na qual se encontra:
(em
NDICE RESULTADO Abaixo de 20 Entre 20 e 25 Entre 26 e 30 Entre 31 e 35 Entre 36 e 40 Acima de 40
Abaixo do ideal PESO IDEAL Acima do ideal Obesidade leve Obesidade moderada Obeso
Cada grupo deve descobrir o ndice mdio do grupo, verificar quem est acima ou abaixo da mdia, e se o grupo, como um todo, est em boa forma fsica ou no. Afinal, esta oficina vai demandar muita energia: bom para quem est em forma, e melhor aindaos grupos que precisam melhorar seus ndices. Descobrir quanto cada um para deve ganhar/perder para ficar com o IMC igual ao do grupo: Atividade 2 Discusso livre (15 minutos) no pequeno grupo trocando diferentes interpretaes possveis da situao-problema e estratgias de resoluo utilizadas pelos diferentes integrantes Faa o registro das estratgias consideradas mais interessantes e do grupo. criativas, escrevendo-as numa folha grande fornecida pelo formador, analisando e discutindo as principais diferenas entre esses procedimentos. Escolha um relator do grupo que apre- (com ajuda dos demais membros) os procedimentos utilizados e suas sentar curiosidades e diferenas observadas pela sua equipe. Atividade 3 Cada relator expe oralmente o cartaz com os procedimentos mais interessantes abrindopara discusso com os demais participantes (30 minutos) procurando centrar espao a iscusso nas produes diferentes daquelas habitualmente por ns utilizadas em sala d de assim como presentes nas solues propostas, e, em especial, nas dificuldades aula, com conceitos matemticos constatadas nas buscas de solues. Atividade 4 Retomando os pequenos grupos, discutir (15 minutos) em cada equipe qual foi a maior dificuldade na resoluo entre as muitas atividades propostas na seo 2 do TP1. Sem no grupo dever aparecer mais de uma dificuldade, mas o grupo dever, dvida sem de tempo, optar por apenas uma e buscar compreender as razes dessas perda dificuldades. Lembremos que uma dvida no escolhida pelo grupo, poder ser escolhida por grupo, assim, sendo ainda objeto de discusso na prxima outro atividade.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte III
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Atividade 5 Socializar as dificuldades no grande grupo (30 minutos), de acordo com os pontos apresentados pelos grupos. A discusso deve ser no sentido de buscar compreender as possveis causas das dificuldades apresentadas no contedo matemtico e possveis for- de suas superaes. Ao longo das discusses, um relator previamente mas escolhido dever registrar no quadro as principais concluses do grupo.
Parte B
(90 minutos)
Esse momento destinado a uma discusso acerca das experincias realizadas com os alunos a partir das atividades propostas na seo de Transposio Didtica.ser debatidas tanto dificuldades de ordem metodolgicas, ou seja, Podero no fazer pedaggico, como de ordem matemtica, ou seja, dificuldades matemticas de nossos alunos. Essa seo 3 prope inicialmente realizar com seus alunos as atividades 1 e 2 da seo, deixando por um tempo a Alunos descobrem que uma informao mais que um elefante abelha come . Voc fez o solicitado? De que forma? Quais as reaes dos alunos diante dessa informao?
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Atividade 6 Em grupo, faa um quadro num cartaz com as seguintes informaes: Atividades Estratgias didticas utilizadas Contedos matemticos envolvidos Dificuldades de ordem matemtica apresentadas pelos alunos Dificuldades de ordem didtica, (aqueles pontos que no o deixou satisfeito quanto os resultados) Resultados: produtos tirados da atividade como painis, seminrios, construes etc. Pesar quanto cada um come Calcular a mdia entre os pesos Construo e anlise da tabela Utilizar a frmula de ndice de massa corporal
Atividade 7 No grande grupo, apresentando os painis, realizar uma discusso sobre as produes de cada grupo, buscando destacar os pontos comuns entre os diferentes grupos. (60 minutos)
Parte C
(30 minutos)
Esse momento tem por objetivo introduzir o professor na temtica e no contedo matemtico a serem tratados na prxima unidade deste caderno de Teoria e Prtica. Para tanto, divida a turma em grupos de 4 professores cada e solicite que discutam a veracidade ou falsidade das afirmaes a seguir, a partir da anlise das informaes do quadro abaixo:
PESQUISAS BRASILERIAS
CIDADE 214 Porto Velho (RO) Macei (AL) Sergip e Pernambuco Salvador (BA) Paraba Piau So Paulo (SP) Porto Alegre (RS) Cricima (SC) IDADE 2 a 5 anos (1990) 6 a 10 anos (2000) 0 a 5 anos (1998) 0 a 5 anos (1997) 0 a 5 anos (1996) 0 a 5 anos (1992) mes 14-49 anos (1991) 0 a 5 anos (1995/6) 0 a 3 anos (1997) 0 a 3 anos (1996) AMOSTR A 279 454 720 780 606 1.287 809 1.256 557 476 PREVALNCIA ANEMIA 38,4% 25,4% 31,4% 46,7% 46,4% 36,4% 26,2% 46,9% 47,8% 54,0% DE
A cada item, os professores devem, em grupo, tomar uma posio se a afirmativa falsa ou verdadeira, sempre buscando justificar sua posio : A dimenso da amostra considerada na pesquisa de acordo com a dimenso da populao real de cada estado. O estado de Sergipe possui um nmero de crianas com carncia de ferro bem maiorque o estado de do Alagoas. H um maior ndice de carncia de ferro em crianas em So Paulo do que em Salvador.
Criciuma possui o maior nmero de crianas entre 0 e 3 anos de idade com carncia do que as demais regies consideradas no de ferro estudo. Da amostra considerada, aproximadamente 325 crianas possuem uma alimentao rica em considera ferro. Caro professor, as discusses e dvidas apresentadas ao longo da realizao da atividade 7 sero tratadas na unidade 2 deste TP1. Portanto, vamos retornar para casa e para a escola buscando, com carinho, ateno e energia, ler e fazer as atividades que propomos a seguir. Em breve, nos encontraremos novamente na oficina aps a unidade 3 e antecedendo a unidade 4.
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Sesso Coletiva 2 Unidade 3
Parte A
Mesmo que voc esteja isento da declarao do Imposto de Renda, aqui na oficina vocoportunidade de simular um salrio maior e calcular o Imposto de Renda que ter voc que pagar. Caso declare, a atividade vai lhe interessar desde j. De qualquer teria modo, um conhecimento importante para o cidado e til para voc ajudar familiares emigos nessa tarefa. Alm disso, esperamos que voc realmente tenha um projeto e a lute atingir um melhor salrio. Voc dever fazer sua declarao pela tabela para nova. Verifique se um melhor salrio seria vantajoso, mesmo pagando mais imposto. Atividade 1 Olhe, na situao-problema da Unidade 3, a tabela nova e imagine que o seu salrio bruto (sem descontos) de R$1.058,50 mensais. Calcule por partes, ou blocos, quanto seria seu Imposto de Renda, conforme indicaes abaixo. a) 1o BLOCO RENDIMENTOS Marque seus rendimentos tributveis, isso , sobre os quais incide imposto. Para isso, multiplique seu salrio bruto assumido (R$1.058,50) por 13, acrescente 1/3 de um salrio (das frias). Se tiver mais do que uma fonte pagadora, inclua o salrio de todas. Total dos rendimentos: b) 2o BLOCO DEDUES Marque agora o que possvel deduzir, usando seus dados pessoais reais que (mesmo sejam aproximados). b1) Contribuies Previdncia oficial (INSS) Calcule 11% de 13 salrios: b2) Dependentes: (Para a declarao feita no incio de 2002, a deduo de cada dependente foi de R$1.080,00.) b3) Despesas com instruo: (Some os gastos pessoais e de seus dependentes feitos com instruo o limite, para um, de R$1.700,00.) cada b4) Despesas mdicas: (Some as despesas pagas a mdicos, dentistas, clnicas e laboratrios, suas e de seus dependentes. )
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b5) Penso judicial: (Se voc paga alguma, inclua o total anual.) Total do 2 o bloco: c) 3o BLOCO CLCULO DO IMPOSTO DEVIDO A 1a coisa a fazer calcular a diferena entre o total do 1 bloco, que ser chamada Base de Clculo: c1) Base de Clculo: c2) Clculo do imposto devido: Observe novamente a tabela nova para o clculo do imposto: Renda mensal (bruta) Alquota Parcela a deduzir At R$1.057,50 De R$1.057,51 a R$2.115,00 Acima de R$2.115,00 15% 27,5%
bloco e o total do 2
Isento R$158,625 R$423,00
Estamos supondo que sua renda mensal cai na segunda faixa. Portanto, calcule 15% da Base de Clculo . Desses 15%, deduza R$158,625. Pronto, esse ser o Imposto devido. Clculo do Imposto devido: 15 x (Base de clculo) 158,625 100 Imposto devido: d) 4o BLOCO VERIFICAR O IMPOSTO J PAGO Aqui deve-se marcar o total dos seus impostos j pagos, isto , retidos na fonte pagos ou de outra maneira. Voc deve calcular quanto seria retido, no caso de receber um salrio de R$1.058,00. Nesse caso, voc teria um desconto mensal de 15% do seu salrio, isto 15 x 1.058,00 = 100 Multiplique o resultado obtido por 13 (desconto nos 13 meses de salrio): (esse seria o seu imposto j pago). e) 5o BLOCO FAZER O AJUSTE (QUANTO SOBRA OU QUANTO FALTA) Agora est na hora de ver se voc teria pago mais do que devia e portanto teria restituio ou se ainda lhe faltaria pagar algo. Se o imposto pago (item d) maior que o imposto devido (item c2), faa a diferena. Esse seria o seu IMPOSTO A RESTITUIR. Marque-o a seguir: Imposto a restituir:
217
Se o imposto pago (item d) menor que o imposto devido (item c2), faa a diferena. Esse seria o seu IMPOSTO A PAGAR (alm do que j tivesse pago mensalmen- a seguir: te). Marque-o Imposto pagar: a
Discusso coletiva
1 Repare que sua renda mensal poderia ser de at R$1.057,50 e voc continuaria isento do Imposto de Renda. Supondo que fosse de R$1.058,50, voc j teria que pagar o imposto que calculou. Qual salrio seria mais vantajoso? 2 Com relao ao texto desta unidade, comente alguns pontos que chamaram sua ateno, a respeito de fraes e de porcentagem. E a? Foi meio pesada essa Parte A? Mas formar-se para a cidadania no ficar pode s nas intenes, implica aprender sobre o que um cidado deve saber. Entretanto, a Parte B ser bem anime-se: recreativa.
Parte B Transposio Didtica

Leiam em conjunto: 218 A atividade que apresentaremos envolve geometria, arte, recortes, pintura, fraes e porcentagem. Com pacincia, voc poder confeccionar aqui e com seus alunos um carto para mensagens ou um objeto decorativo. E explorar a matemtica associada a ele. Atividade 2 (Adaptada do Descobrindo a magia dos texto fractais com cortes de papel, publicado na revista Educao e Matemtica, da Associao de Professores de Matemtica de Portugal, o 55, nov/dez de 99.) n 2a) Veja o modelo no anexo A. - Recorte a moldura da figura; - pinte os quatro retngulos menores de uma mesma cor; - pinte os dois retngulos mdios de outra cor (s a parte que fica fora dos retngulos menores, j pintados); - pinte o retngulo central, maior, de outra cor (ape-a parte que fica fora do que j foi nas pintado).
b b
2b) Todos os cortes sero feitos apenas na direo vertical da folha (direo da lateral Para fazer os primeiros cortes, dobre a folha e corte nos dois traos que maior). aparecem, conforme a ilustrao 1.
Para fazer os prximos cortes, dobre a folha como acima (a dobra divide ao meio as laterais dos retngulos mdios).
Ilustrao 1
Fonte: Educao e Matemtica no 55, Nov/Dez 99
219
Faa o mesmo para os retngulos pequenos: primeiro os que esto no topo (como mostra a figura) dobre a folha dividindo cada um ao meio e corte as laterais. Depois faa o mesmo para os dois retngulos pequenos centrais.
Corte essas laterais
De agora em diante, voc deve trabalhar com a folha na posio horizontal. 2c) Faa as dobras. Um jeito prtico de dobrar o seguinte: Vinque a folha no meio, formando aproximadamente um ngulo reto, e puxe o retngulo maior de modo que fique saliente. Feche a folha com o retngulo puxado e inque v bem:
Abra um pouco a folha vincada e puxe cada retngulo mdio, de modo que fiquem salientes. Feche a folha e vinque bem.
220
Faa o mesmo procedimento para os quatro retngulos menores: abra um pouco a folha vincada, puxe os retngulos menores e torne a vincar. O seu carto est pronto. Repare que, ao lo um abri- os retngulos ficam salientes.Veja o pouco, modelo pronto (um pouco mais complicado do que o que voc fez) e use sua habilidade manual!
Fonte: Mesma anterior
Gostou do efeito? Para melhorar o efeito, voc pode fazer uma capa: use uma folha de papel do mesmo tamanho que a folha inicial (ser melhor se for cartolina). Cole-a por fora, como capa. Cuidado: cole nela apenas as partes planas do seu trabalho (no se fosse as salientes). A geometria e a arte j apareceram. Mas, onde esto as fraes e a porcentagem? Vamos l. Um fabricante desses cartes queria saber qual a rea saliente, isto a rea ocupada pelos retngulos. Chame de A a rea da folha inicial. No preciso trabalhar com suas medidas. 2d) Fazendo somas, calcule a frao da folha que ficou saliente (pintada). Escreva essa frao nas formas fracionria e decimal.
2e) Reveja o processo de construo do modelo e pense: se voc quisesse fazer mais etapa, quantos novos retngulos apareceriam? Qual seria a nova rea pintada, uma em decimais?
221
Uma informao: fazendo vrios outros cortes e aumentando a parte saliente, voc conseguiria ver que a rea saliente aproxima-se de 0,3333..... = 1/3.
Aprendendo sobre fractais Repare que, no modelo do carto, o padro pode se repetir indefinidamente, sempre nas mesmas propores. Dizemos que o padro apresenta auto-similaridade. Figuras geomtricas com essa caracterstica so chamadas fractais. Existem fractais planos e o planos (isso pode ser informado aos seus alunos). n
Parte C Conversando sobre a prxima unidade
Atividade 3 222 Leiam em conjunto e respondam oralmente. Veja o que disse a professora Ldia:
a) Voc acha que existem famlias que pagam apenas os impostos citados pela professora Ldia? Procurem lembrar-se de impostos pagos pela sua famlia. Aguarde o prximo captulo, digo, Unidade, e veja, na situao-problema que ser apresentada na seo 1, as respostas a essas questes ameaadoras ao seu bolso. b) Voc concorda que a professora Ldia no tenha pago Imposto de Renda? Justifique sua resposta.
A atividade anterior preparou para o que voc ver na seo 1 da prxima Veja Unidade. haver nas demais o que sees. A seo 2 abordar, na prxima Unidade, grficos e nmeros negativos. Em particular, vamos explorar grficos de setores. c) Voc j pensou em como ensinar seus alunos a construrem esses grficos corretamente? Com clculos e transferidor? (Pode ir pedindo para os alunos providenciarem um, porque tero oportunidade de us-lo.) Como mencionamos, vamos chegar nmeros negativos . aos d) Voc tem alguma dificuldade em desenvolver esse tpico ? 223 Algumas propostas fazem os engolirem certas regras de operao entre alunos esses nmeros, ou do algumas explicaes no convincentes. Nossa inteno ultrapassar essas inadequaes, tomando como ponto de partida um exemplo do contexto social, um grfico de colunas, que apresenta valores negativos, aproveitaremos a ocasio para inferir de modo natural operaes entre esses nmeros. H um provrbio ingls que pode ser traduzido mais ou menos assim: Menos vezes menos d mais As razes para isso o bom Deus S Sabe quais e) E voc, acha que possvel dar um sentido temida multiplicao de dois negativos, em um valor positivo? que resulta Portanto, no perca no prximo captulo desculpe, Unidade conhecer as zes rapelas quais menos por menos d mais.
TEORIA E PRTICA 1
ANEXOS
Anexo A
227

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