Autora: Ana Magdalena Sols Calvo Rosa Mara Quesada Meja Rosa Mara Torres Bustillos Mara Mayela

Parra Barboza Edicin: Ana Magdalena Sols Calvo Revisin tcnica y correccin de estilo: Valeria Isabel Rosales Busquets

ndice

Presentacin........................................................................................................................................ 1 Materiales didcticos que integran el curso ....................................................................................... 2 Datos generales del curso ................................................................................................................... 5 Fundamentacin ................................................................................................................................. 7 Competencias a desarrollar en el curso ............................................................................................ 11 Propsitos ......................................................................................................................................... 13 Descripcin de las sesiones del curso ............................................................................................... 15 Actividades de aprendizaje ............................................................................................................... 17 Recomendaciones para desarrollar las sesiones y las actividades ................................................... 19 Evaluacin ......................................................................................................................................... 21 Rbrica de evaluacin ....................................................................................................................... 22 Sesin 1. De la oralidad a la escritura ............................................................................................... 25 Para iniciar ........................................................................................................................ 26 Entrando en materia ........................................................................................................ 28 Para finalizar ..................................................................................................................... 31 Sesin 2. Lectura en voz alta ............................................................................................................. 35 Para iniciar ........................................................................................................................ 36 Entrando en materia ........................................................................................................ 39 Para finalizar ..................................................................................................................... 49 Sesin 3. Qu es la cultura escrita? ................................................................................................. 53 Para iniciar ........................................................................................................................ 54 Entrando en materia ........................................................................................................ 56 Para finalizar ..................................................................................................................... 63 Sesin 4. Usuarios y productores de la cultura escrita ..................................................................... 65 Para iniciar ....................................................................................................................... 66 Entrando en materia ........................................................................................................ 68 Para finalizar ..................................................................................................................... 77

Sesin 5. Qu son los textos? .......................................................................................................... 79 Para iniciar ........................................................................................................................ 80 Entrando en materia ........................................................................................................ 82 Para finalizar ..................................................................................................................... 94 Sesin 6. Funciones, tramas y anlisis textual para facilitar la comprensin lectora. ...................... 97 Para iniciar ........................................................................................................................ 98 Entrando en materia ...................................................................................................... 102 Para finalizar ................................................................................................................... 104 Sesin 7. El rol del lector en el proceso de la lectura...................................................................... 107 Para iniciar ...................................................................................................................... 108 Entrando en materia ...................................................................................................... 108 Para finalizar ................................................................................................................... 116 Sesin 8. El papel del contexto en la lectura.................................................................................. 119 Para iniciar ...................................................................................................................... 120 Entrando en materia ...................................................................................................... 120 Para finalizar ................................................................................................................... 126 Vmonos despidiendo!............................................................................................ 128 Referente bibliogrfico.................................................................................................................... 131

Presentacin
Las acciones de formacin continua para docentes, derivadas del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 y de los compromisos establecidos en la Alianza por la Calidad de la Educacin, han marcado como una de sus prioridades la mejora de la equidad y de la calidad educativa. Estas acciones buscan el desarrollo de competencias fundamentales en los actores clave del sistema educativo, como un gran dispositivo de innovacin. En particular se busca fortalecer los procesos de gestin democrtica en las escuelas para generar ambientes que favorezcan la ampliacin de las oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos y, por consiguiente, la mejora del logro educativo. El curso Anlisis textual para el desarrollo de las competencias lectoras, tiene el propsito de brindar a los docentes de educacin primaria herramientas que les permitan reconocer que el lenguaje escrito parte de la oralidad y que vivimos en un mundo alfabetizado en el que la lectura es un acto comunicativo que se realiza a travs de diversas prcticas cotidianas. El hablar, el escribir y el acto lector son el ejercicio de la expresin de nuestros pensamientos, del sentir y de la convivencia con los otros. As, la comprensin de lo que es la cultura escrita y el reconocimiento de nuestra participacin como individuos alfabetizados en el mundo, permitir a los profesores ampliar su mirada sobre el hecho de que ensear a leer y a escribir en la escuela no se limita a lograr que los alumnos acrediten la asignatura de Espaol, sino que ser la reflexin sobre las distintas formas de comunicarse con los otros, lo que les permitir ser competentes en cualquier situacin comunicativa. De ese modo, se contribuir a fortalecer su prctica docente. Comprender que la cultura escrita es la base de la alfabetizacin, permitir que los profesores asistentes se reconozcan como parte de dicha cultura y, por consiguiente, que reconozcan a sus alumnos como individuos que viven, aprenden y se desarrollan en un mundo alfabetizado, y que su insercin en ste inicia desde su primer contacto con el lenguaje en el ejercicio de la oralidad. Los conceptos fundamentales que se analizarn con los docentes les permitirn comprender el proceso alfabetizador desde la concepcin de cultura escrita. Desde esta postura, los profesores podrn definir qu es la lectura y la escritura, as como reconocer sus convencionalidades y las diversas estrategias lectoras que desarrollan los individuos, de acuerdo con la finalidad de la lectura y del tipo de texto que se desea comprender, para consolidarse como lectores competentes.

A partir de estas premisas, el curso se integra por ocho sesiones de trabajo centradas en diversas experiencias con el lenguaje, la cultura escrita y el papel activo del lector. Todas estas actividades se han organizado en diversos contenidos temticos para comprender qu es un texto y hacer una propuesta de clasificacin y tipologas textuales, las cuales servirn para analizar la finalidad comunicativa y discursiva de cada tipo de texto. Finalmente, se concreta con el reconocimiento de las estrategias del lector y se desarrollan en el asistente competencias para el anlisis de textos, tanto en el plano personal como en el de mediador frente a sus alumnos.

Materiales didcticos que integran el curso

Se disearon materiales didcticos para coadyuvar al logro de los propsitos del curso, los cuales se describen a continuacin: 1. Gua del coordinador: est dirigida a los coordinadores del curso en las diferentes entidades federativas que lo soliciten. En este documento se incluyen las sugerencias didcticas para llevar a cabo las actividades y concretar los propsitos de cada una de las sesiones.

En cada una de las actividades, las estrategias didcticas sugeridas aparecen en la gua del coordinador en un recuadro como este. 2. Material del participante: es el material didctico personal, es decir, el cuaderno de trabajo del asistente. En l podrn seguir paso a paso el desarrollo del curso, tener espacio para anotar sus reflexiones y resolver de cada una de las actividades y las conclusiones que se construyan en el transcurso de las sesiones. 3. CD complementario: en l los participantes y el coordinador encontrarn los textos completos que se trabajarn en el curso, as como otros para apoyar el estudio de los temas abordados en las sesiones; dado que, por su propia estructura y duracin es conveniente continuar con su anlisis y profundizacin.

Carpeta Sesin 1

Sesin 2

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 1. 2. 3. 1.

Sesin 3

Gua de navegacin del material digital (CD) Material Uso Cancin: Cielito lindo Durante la sesin Cancin: Bombn I Durante la sesin. Lectura: Maturana Material de consulta. Rbrica Material de apoyo. Video I love Lucy Durante la sesin. Audio: La Luna Durante la sesin. Lectura: Judith Kalman Material de consulta. Audio: La hora exacta Durante la sesin. Las batallas en el desierto. Material de consulta. Audio: Tctica y estrategia. Durante la sesin Tarjetas de poemas. Durante la sesin La tremenda corte (tres patines Durante la sesin huminicido) Audio: Emilia Ferreiro Durante la sesin (opcional) Video: Emilia Ferreiro Durante la sesin Lectura: Emilia Ferreiro Material de consulta. PowerPoint: Ideas Carlino Durante la sesin Video Escritura pblica Durante la sesin Lectura 2 Carlino Video Escena Escritores de la libertad Lectura Judith Kalman Lectura Anlisis textual Cabr Lectura Agua Potable. PowerPoint El gato Lectura Castillos posibles Yncln. Material de consulta. Durante la sesin. Material de consulta. Material de consulta. Material de consulta. Durante la sesin. Material de consulta. Material de consulta.

Sesin 4

Sesin 5 Sesin 6 Sesin 7 Sesin 8

2. Lectura Primera carta Paulo Freire.

Datos generales del curso

Curso
Destinatario: Nivel: Perfil de ingreso

Anlisis textual para el desarrollo de las competencias lectoras

Maestros y Maestras frente a grupo, Directivos escolares y Asesores Tcnico- Pedaggicos. Primaria Regular y Primaria Multigrado. Ejercer la docencia o la capacitacin docente con compromiso tico y social. Inters en el desarrollo de las competencias comunicativas propias y por ende en las de sus alumnos. Considerar la enseanza del Espaol como elemento fundamental para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Inquietud por conocer otras formas de realizar la enseanza del Espaol y renovar su ejercicio docente.

Duracin

40 horas 8 sesiones de 5 horas cada una.

Modalidad

Presencial

Perfil de docentes/ Personal con licenciatura o posgrado que cumplan funciones de apoyo coordinadores tcnico-pedaggico o directivos escolares. Tipo de curso Materiales Programa de Formacin Continua Gua del coordinador Material del participante CD de apoyo

Fundamentacin
Prestigiados investigadores del mbito nacional e internacional, Gee, 1996; Ferreiro, 1999; Kress, 2003; Kalman, 2004; Hernndez 2004, Brice Heath y Street, 2008, entre muchos otros, se han preocupado por comprender el proceso de la lectura y los secretos de la escritura. Durante el siglo XX, los investigadores centraron su atencin en tratar de descubrir lo que ocurra durante el proceso lector; los educadores, por consiguiente, en cmo inducir este proceso en los alumnos. En un primer momento, la lectura y la escritura se analizaban desde la psicologa y luego se intentaba trasladar la evidencia cientfica al aula en estrategias para una didctica que, cuando menos en teora, tendra que ser cada vez ms efectiva. A partir de la dcada de los sesenta, la cultura escrita comenz a ser un campo ampliamente discutido que abarcaba un nmero de disciplinas ubicadas en el marco de las ciencias sociales y humanidades, tales como teora literaria, antropologa, sociolingstica, psicologa, historia, lingstica, semitica y anlisis del discurso, entre otras. Entre varias definiciones de cultura escrita, el modelo ideolgico de Street ofrece las herramientas para pensarla como una prctica social situada. Esta idea toma en cuenta lo que hacemos con la lectura y la escritura, adems de lo que opinamos al respecto, e incluso afirma que nuestras creencias sobre la cultura escrita influyen sobre nuestro uso y define el modo de cmo enseamos a leer y a escribir a los dems, as como las expectativas sobre sus resultados (Barton, 1994). Street propone explcitamente que la cultura escrita es una construccin mltiple, puesto que leer y escribir se logran mediante formas diversas y heterogneas. Propone la idea de la cultura escrita en plural culturas escritas y seala que las prcticas del lenguaje escrito estn inmersas en la comunicacin oral, donde el habla puede incluir o invocar textos escritos; los eventos de la cultura escrita ocurren en escenarios institucionales y sociales especficos, en el contexto de las relaciones de poder e involucran la circulacin de distintas tradiciones discursivas (Street, 1984). Cabe aclarar que trabajar desde esta perspectiva no delimitar el trabajo de las competencias en ninguno de sus aspectos: el cognoscitivo, el gramatical y el prctico. Desde la perspectiva de cultura escrita, es necesario comprender que la alfabetizacin es mucho ms que la simple iniciacin en las letras: es la apropiacin de prcticas comunicativas

mediadas por la escritura; es un proceso que abarca la apropiacin del sistema de escritura, pero no se limita a ella. La alfabetizacin implica necesariamente los usos de la lectura y la escritura en contextos especficos; es la participacin en eventos comunicativos donde leer y escribir son parte de la actividad comunicativa. Ser lector y escritor se desarrolla simultneamente sobre dos historias: la primera, una historia social en la cual se construye y se consolida la configuracin de concepciones culturales alrededor de la lengua escrita; y la segunda, una historia individual de nuestro propio trnsito por la geografa comunicativa (Kalman, 2000). En otras palabras, la enseanza de la cultura escrita debe de tomar en cuenta las prcticas sociales de la lengua. Para dejarlo un poco ms claro, se podra decir que stas son las diferentes maneras en que las personas nos comunicamos, recibimos y transmitimos informacin, utilizamos y nos apoyamos en el lenguaje oral y escrito. Son modos de interaccin que dan sentido y contexto a la produccin e interpretacin de los textos escritos y orales, y comprenden diferentes modos de leer, estudiar y compartir los textos, aproximarse a su escritura y participar en los intercambios orales. (Hernndez 2011). En este curso los profesores reconocern que la lengua escrita surge en el mundo del habla y convive estrechamente con la oralidad. El proceso de alfabetizacin se nutre de la prctica social y abarca tambin, el conocimiento de lenguaje desplegado en el habla; incluye las formas de hablar e interactuar que acompaan a la escritura y la lectura (Heath, 1983). El aprendizaje de la lectura y la escritura, inicia por el lenguaje oral para expresarnos y de este modo transitar a lo escrito. La relacin entre la lengua oral y la escrita conforma una compleja trama de vnculos. Al partir de estas premisas, este curso permitir que los docentes desarrollen estrategias de anlisis textual para fortalecer las competencias lectoras de los alumnos. Comprender que la cultura escrita es la base de la alfabetizacin; permitir que conciban a sus alumnos como individuos que viven, aprenden y se desarrollan en un mundo alfabetizado y que su insercin en l, inici desde su primer contacto con el lenguaje y la oralidad. Para tal efecto, las actividades propuestas en el curso tienen el propsito de favorecer el logro de las competencias para la vida establecidas en el Plan de Estudios 2011, en especial consolidar las Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. El citado documento establece que las competencias lectoras en la educacin bsica, se comprenden desde la siguiente perspectiva: La comprensin de lectura en este nivel implica participar en la exploracin y el reconocimiento de repertorios conocidos de palabras dentro de textos ilustrados de tipo informativo y de literatura infantil. Las relaciones entre componentes grficos y textuales permiten a los alumnos participar en actos de lectura en voz alta as como identifica caractersticas generales sobre la escritura, lo cual activa habilidades, conocimientos y actitudes. Plan de Estudios 2011. Con base en estos principios, el curso Anlisis textual para el desarrollo de las competencias lectoras en su carcter profesionalizante, favorecer las prcticas descritas en el Plan de estudios 2011, donde se pone nfasis en el disfrute de la lectura como una prctica

fundamental para generar la disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de la vida, as como para desarrollar las habilidades superiores del pensamiento que habilita para la solucin de problemas, el pensamiento crtico, el manejo de informacin, la innovacin y la creatividad en los distintos rdenes de la vida. El dominio de la competencia lectora es indispensable para estimular en los nios y en los adolescentes la curiosidad por conocer; el placer de aprender; la seguridad para actuar y participar proactivamente en los procesos sociales. Durante el curso adems de analizar y ampliar el concepto de alfabetizacin que se tiene en la escuela, por medio de la reflexin de la adquisicin del lenguaje y la insercin de los individuos alfabetizados en la cultura escrita; mostrar diversas prcticas sociales: las convencionalidades de la lengua, los diversos tipos de texto, los propsitos de la lectura y las diversas estrategias lectoras que se echan a andar mientras se lee. Los profesores tendrn la oportunidad de confrontar su concepcin sobre lo qu significa leer y para qu hacerlo, con la concepcin de prcticas comunicativas, integrando y diseando diversas estrategias para el desarrollo de las competencias lectoras de sus alumnos. Por tanto, conocern una metodologa didctica que les permitir utilizar el anlisis textual como herramienta para la comprensin de textos argumentativos e informativos. Por medio de estrategias metodolgicas de anlisis textual disgregarn las partes que componen diversos textos informativos, para identificar la superestructura, la macro estructura de cada uno de los prrafos que los integran; para que los profesores proporcionen a los alumnos estrategias de lectura que faciliten su comprensin. El curso se estructura en ocho sesiones de trabajo terico-prctico, que en conjunto buscan que los asistentes comprendan que la lectura es un evento comunicativo social que tiene como finalidad comunicarse y participar en el mundo alfabetizado al que pertenecemos, desde la nocin de cultura escrita. Los elementos del presente curso descritos en los prrafos anteriores, concreta la concepcin de comprensin lectora desde las prcticas comunicativas y sociales, ampla el concepto de alfabetizacin y su anlisis permite la transformacin de la lectura en la escuela. La lectura ya no es vista por los docentes como una asignatura ms en el currculum, sino como una prctica social que realizan los individuos para comunicarse con otros por medio del lenguaje escrito. Se concibe, adems, como un proceso continuo e inacabable, que se construye dialgicamente durante toda la educacin bsica y ms all. Sin embargo, este proceso no llega a ser un trabajo repetitivo, ya que los niveles de conciencia y de profundidad con que se lee, se escribe y se reflexiona acerca de los contenidos y formas del lenguaje caminan siempre hacia adelante y por tanto, las prcticas y las maneras de abordarlo se transforman a travs de los aos. El curso tambin dar cuenta de una diferenciacin en el tratamiento del lenguaje en los diversos ciclos de la educacin primaria a travs de breves sugerencias didcticas para el trabajo en el aula.

Competencias a desarrollar en el curso

El curso Anlisis textual para el desarrollo de las competencias lectoras tiene la funcin primordial de ofrecer actividades terico-prcticas para que los profesores diseen situaciones didcticas basadas en las prcticas sociales de la lengua. La planeacin y el diseo de las actividades que se desarrollan a lo largo del curso permitir vivir al docente una multiplicidad de experiencias con la lengua oral y escrita que lo reposicionarn ante la cultura escrita como participante activo de ella, adems de reconocer su propio papel como lector. Las actividades propuestas en el curso cubren los requisitos de las siguientes competencias para la vida establecidas en el Plan de estudios 2011: Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Adems de fortalecer el Perfil de los profesionales de la Educacin bsica del siglo XXI al favorecer al desarrollo de las siguientes competencias docentes: Gestionar de manera eficiente el aprendizaje de los estudiantes, as como la organizacin y el funcionamiento escolar, para articular componentes del sistema educativo de nivel macro y micro. Usar las TIC en los procesos de formacin profesional e incorporarlas a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes.

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Se considera su tratamiento y distribucin en ocho sesiones de cinco horas cada una: Sesin Sesin 1. De la oralidad a la escritura Sesin 2.Lectura en voz alta Sesin 3.Qu es la cultura escrita? Sesin 4.Usurarios y productores de la cultura escrita Sesin 5.Qu son los textos? Sesin 6.Funciones, tramas y anlisis textual para facilitar la comprensin lectora. Sesin 7.El rol del lector en el proceso de la lectura Sesin 8.El papel del contexto en la lectura. Total de horas Horas presenciales 5 5 5 5 5 5

5 5 40

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Propsitos
PROPSITO GENERAL
Reflexionar, explorar y comprender la complejidad de la cultura escrita y las prcticas sociales del lenguaje para fortalecer la prctica docente y facilitar el diseo de estrategias de anlisis textual que permitan el desarrollo de competencias lectoras en los alumnos de educacin primaria.

PROPSITOS ESPECFICOS
Sesin 1. De la oralidad a la escritura Reconocer las caractersticas de la narracin oral desde la recuperacin de experiencias propias con el lenguaje. Sesin 2. Lectura en voz alta Establecer relaciones entre la narracin oral y la lectura en voz alta. Identificar las caractersticas de cada una y reconocer la importancia que tienen estas dos prcticas en la formacin de lectores. Sesin 3. Qu es la cultura escrita? Explorar la diversidad de elementos que componen la cultura escrita y situarse frente a ella como usuarios. Sesin 4. Usurarios y productores de la cultura escrita Construir un concepto propio de cultura escrita y ubicarse personal profesionalmente frente a ella, para compartir estrategias didcticas que enriquezcan a sus alumnos como usuarios de la misma.

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Sesin 5. Qu son los textos? Reflexionar y comprender qu son los textos y los elementos caractersticos de sus posibles clasificaciones. Sesin 6. Funciones, tramas y anlisis textual para facilitar la comprensin lectora. Identificar las caractersticas lingsticas de diversos tipos de texto y desarrollar estrategias de anlisis textual para favorecer la comprensin lectora de textos expositivos. Sesin 7. El rol del lector en el proceso de la lectura Analizar el rol activo del lector en el establecimiento de los objetivos y las modalidades de lectura, a partir del anlisis de la interaccin texto - lector. Sesin 8. El papel del contexto en la lectura. Comprender la relacin simbitica de la lectura y la escritura, con el destino de las sociedades.

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Descripcin de las sesiones del curso

Sesin 1. De la oralidad a la escritura En el desarrollo de esta sesin los participantes reconocern las caractersticas del lenguaje oral para comprender que este es el antecedente del lenguaje escrito, as como la exploracin de diversas experiencias previas para comunicarse con otros por medio de la palabra. Sesin 2. Lectura en voz alta En esta sesin se establecern las diferencias entre la narracin y la lectura en voz alta. Se partir de la reflexin para identificar coincidencias y diferencias entre estas dos formas de comunicacin y se enfatizar la necesidad de modelar a los alumnos ambas prcticas para apoyar su consolidacin como usuarios del lenguaje, tanto oral como escrito. Sesin 3. Qu es la cultura escrita? El trabajo a desarrollar en esa sesin permitir la reflexin sobre qu es la cultura escrita, quines participan en ella, y cmo al pertenecer a un mundo alfabetizado es necesario el desarrollo de competencias comunicativas, que nos permitan participar con los otros. Sesin 4. Usuarios y productores de cultura escrita Las diversas actividades con el lenguaje oral y escrito que se desarrollan durante esa sesin permitirn que los profesores consoliden su identidad como usuarios de la cultura escrita y que identifiquen diversos eventos comunicativos en los que participan por medio de ella; concluye con la integracin de una definicin propia de cultura escrita. Sesin 5. Qu son los textos? El desarrollo de esta sesin tiene contemplado partir de un anlisis profundo de los textos y su clasificacin. Para poder identificar la manera en que estn compuestos, cul es su estructura, funcin comunicativa y disear estrategias para acercarse a ellos y comprenderlos.

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Sesin 6. Funciones, tramas y anlisis textual para facilitar la comprensin lectora. Las actividades diseadas en esta sesin permitirn que los profesores comprendan la naturaleza de los tipos de texto y los objetivos de la lectura; asimismo, disearn estrategias didcticas que les permitan fortalecer el anlisis los textos y la comprensin de los mismos por parte de sus alumnos. Sesin 7. El rol del lector en el proceso de lectura Las experiencias que se han contemplado para esta sesin permitirn al participante identificar el papel activo del lector durante la exploracin de textos diversos y comprender que cada persona disea sus propias estrategias lectoras dependiendo de las funciones comunicativas del texto y los propsitos de lectura. Sesin 8. El papel del contexto en la lectura En esta sesin se propiciar una reflexin final sobre la comprensin de qu es la lengua, la oralidad, la escritura y la lectura, para la consolidacin de personas que participantes de la cultura escrita para transformarse a s mismos, a su comunidad, localidad y contexto.

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Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje se clasifican en tres diferentes secciones: 1. Para iniciar: estas actividades se caracterizan por explorar los conocimientos previos de los participantes sobre el tema, adems de servir como actividades de diagnstico para el coordinador de la sesin. Le permitirn activar los conocimientos previos y facilitar el andamiaje de los conocimientos que se pretende que adquieran los profesores participantes. 2. Entrando en materia: esta seccin est diseada para que los participantes pueden conocer de fondo los contenidos del curso, a travs de la lectura de los textos sugeridos, as como el anlisis y la reflexin de los conceptos centrales de su contenido y la discusin grupal. Se complementa con actividades prcticas donde los profesores pondrn en juego lo aprendido o construirn sus propias conclusiones sobre conceptos clave o constructos de aprendizaje. 3. Para finalizar: Las actividades finales permiten a los profesores integrar lo aprendido a lo largo de la sesin. Se complementa con una actividad prctica final, que llevarn a cabo con sus alumnos para que compartan su experiencia con sus compaeros. En algunas sesiones incluye la seccin Para trabajar en el aula considera actividades que permitirn a los asistentes el diseo de diversas estrategias para llevar a cabo su labor docente, la experiencia con la lengua oral y escrita los invitar a explorar sus nuevas concepciones con sus alumnos y se dan sugerencias didcticas diferenciadas por ciclo. A largo del curso pueden existir algunas secciones flotantes como: Para reflexionar, calentamiento y aqu entre nos, las cules se utilizan en momentos clave de la participacin individual, tienen la intencin de poner nfasis en cuestiones medulares del desarrollo de alguna actividad o como parte fundamental de ella. Simbologa para la organizacin del trabajo durante cada sesin:

Trabajo individual

Trabajo en diadas

Trabajo en equipo

Trabajo en plenaria

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Recomendaciones para desarrollar las sesiones y las actividades

Sugerencias generales: Desde el inicio del curso, participe en los acuerdos sobre las reglas que se adoptarn para el mejor desempeo de las sesiones y la creacin de un ambiente de trabajo adecuado para el aprendizaje y el intercambio. Al inicio de cada secuencia de actividades, describa el propsito de sta, es importante que lo revise y lo tenga presente durante su desarrollo para asegurarse de obtener los aprendizajes y productos esperados. Es importante que, al trmino de cada sesin, registre la actividad que se le solicita realizar con sus alumnos, para que en la siguiente reunin pueda mostrar evidencia de su desarrollo y la comparta con el grupo. Recuerde que la participacin activa y el intercambio de experiencias fortalece la prctica docente. Durante las sesiones externe libremente sus dudas alrededor de las tareas encomendadas o del anlisis de los materiales, recuerde que el propsito del curso es contribuir en el fortalecimiento de las competencias del desempeo de su labor docente a efecto de posibilitar la conduccin de procesos eficaces de transformacin de su propia prctica docente, la innovacin educativa y contribuir a la formacin de los alumnos como individuos competentes en el mbito de la cultura escrita. Respete los tiempos marcados por el coordinador del curso para el desarrollo de las actividades, si la dinmica del equipo en el que trabaja lo permite, organice el desarrollo de las actividades, a fin de cumplir los tiempos establecidos y lograr los productos esperados en cada sesin. Escuche con atencin las dudas, inquietudes y aportaciones de los integrantes del grupo, porque en ellas puede encontrar respuestas a sus propias inquietudes o hacer aportaciones que resuelvan las dudas de sus compaeros. Conserve los productos elaborados, para consultarlos entre cada sesin, reafirmar lo aprendido o contar con elementos de apoyo en caso de que surjan dudas durante el trabajo en el aula.

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Evaluacin
Dadas las caractersticas de este curso, se requiere de una evaluacin permanente. La cual se realiza en cada una de las sesiones a travs de la socializacin de las evidencias de aprendizaje contenidas en el Material del participante y dems productos solicitados durante su desarrollo. Sin embargo, se pueden distinguir dos momentos diferentes: 1. Evaluacin durante el desarrollo. 2. Evaluacin final. En la evaluacin durante el desarrollo, se consideran los siguientes aspectos: La participacin activa durante las sesiones (opiniones, aportaciones, presentaciones del trabajo en equipos, etc.). La elaboracin de los trabajos extra clase y la presentacin de los resultados obtenidos. En la rbrica de la pgina siguiente se establecen los criterios de evaluacin de cada producto y los aprendizajes esperados de manera detallada. Los participantes debern familiarizarse con la rbrica de evaluacin para que conozcan a detalle las caractersticas de los productos que se le solicitarn, as como el puntaje que se asigna a cada nivel de logro. Finalmente se sumarn los puntajes obtenidos en cada sesin y se dividirn entre 10 para obtener la calificacin final. Producto Puntos 10

Sesin

1. De la oralidad a la Elaboracin de un registro en el Diario de campo, escritura. sobre la narracin realizada con los alumnos. 2. Lectura en voz alta. Registro en el Diario de campo, sobre la experiencia de leerles en voz alta a sus alumnos. Observacin y registro en el Diario de campo, sobre las prcticas de lectoescritura que realiza uno de sus alumnos, dentro y fuera de la escuela.

10

3. Qu es cultura escrita?

10

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4. Usuarios y productores Elaboracin y exposicin en equipo de su concepto de de cultura escrita. cultura escrita. 5. Qu son los textos? Registro en el Diario de campo, sobre el trabajo realizado al conocer las caractersticas de los textos favoritos de sus alumnos.

10

10

6. Funciones, tramas y el Elaboracin de un registro en el Diario de campo sobre anlisis textual para la clasificacin textual realizada con sus alumnos y su facilitar la comprensin reflexin por escrito de qu es lo que hace el lector. lectora. 7. El rol del lector en el Planeacin didctica sobre una lectura literaria con proceso de lectura. fines de aprendizaje y la lectura de un texto de divulgacin con fines recreativos. 8. El papel del contexto en Autoevaluacin, planeacin de actividades y la lectura. compromisos adquiridos con base en lo aprendido en el curso. Puntos totales

15

15

20

100

Rbrica de evaluacin
RBRICA (Matriz de valoracin) Logro Y 10 puntos 9 8 puntos Elabora el Diario de campo (DC), incluye algunas caractersticas sealadas y algunos datos sobre la narracin realizada con los alumnos. 7 6 puntos 5 puntos

SESIONES , APRENDIZAJES PROCUCTOS ESPERADOS

Elabora el Diario de campo (DC), incluye todas las caractersticas 1 sealadas y datos detallados sobre la narracin realizada con los alumnos. DC incluye todas las 2 caractersticas sealadas y datos detallados sobre lectura en voz alta.

Elabora el Diario de Elaboracin poco competente campo (DC), incluye una del Diario de campo (DC), sin de las caractersticas caractersticas sealadas ni sealadas y un dato sobre datos detallados sobre la la narracin realizada con narracin realizada con los los alumnos. alumnos.

DC incluye algunas caractersticas sealadas y algunos datos sobre la lectura en voz alta.

DC incluye una de las DC poco competente, sin caractersticas sealadas caractersticas sealadas ni y un dato sobre la lectura datos detallados sobre la en voz alta. lectura en voz alta.

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DC incluye todos los datos detallados sobre la 3 observacin de hbitos de lectura de un alumno.

DC incluye algunos datos sobre la observacin de hbitos de lectura de un alumno.

DC incluye un dato sobre DC poco competente, sin la observacin de hbitos caractersticas sealadas ni de lectura de un alumno. datos detallados sobre la observacin de hbitos de lectura de un alumno. Colabora de manera poco participativa en la exposicin en equipo de su concepto de cultura escrita. DC incluye un dato sobre las caractersticas de los textos preferidos de sus alumnos. Su participacin en la exposicin en equipo de su concepto de cultura escrita demuestra poca contribucin y nulo dominio del tema. DC poco competente, sin caractersticas sealadas ni datos detallados sobre las caractersticas de los textos preferidos de sus alumnos.

Colabora de manera activa y propositiva en la 4 exposicin en equipo de su concepto de cultura escrita. DC incluye todos los datos detallados sobre 5 las caractersticas de los textos preferidos de sus alumnos.

Contribuye medianamente en la exposicin en equipo de su concepto de cultura escrita.

DC incluye algunos datos sobre las caractersticas de los textos preferidos de sus alumnos.

DC incluye todos los DC incluye algunos datos DC incluye un dato sobre DC poco competente, sin datos detallados sobre la sobre la clasificacin textual la clasificacin textual y lo caractersticas sealadas ni 6 clasificacin textual y lo y lo que hace el lector. que hace el lector. datos detallados sobre la que hace el lector. (15 clasificacin textual y lo que puntos) hace el lector. Elabora planeacin didctica detallada, 7 diferencia lectura por placer y para estudiar. (15 puntos) Elabora planeacin didctica medianamente detallada, casi logra diferenciar lectura por placer y para estudiar. Elabora planeacin didctica poco detallada, sin diferenciar lectura por placer y para estudiar. Elabora planeacin didctica sin detalle y sin diferenciar entre lectura por placer y para estudiar.

Elabora plan de accin Elabora plan de accin y algunos compromisos con 8 viable y compromisos con base en el curso. (20 base en el curso. pts.)

Elabora plan de accin y Elabora plan de accin y sin compromisos con poca compromisos sin base en el base en el curso. curso.

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Sesin 1. De la oralidad a la escritura

Propsitos: Duracin: 5 horas

Reconocer las caractersticas de la narracin oral desde la recuperacin de experiencias propias con el lenguaje.

Competencias
Emplea el lenguaje oral para comunicarse y establece relaciones sociales. Aprende utilizando el lenguaje oral como medio. Identifica las propiedades del lenguaje oral en diversas situaciones comunicativas.

Materiales:
Audios Cielito lindo. Cancin tradicional mexicana. Pedro Infante. 1945. Peerlees. Bombn I. Gabilondo Soler. 1935. Selecciones del Reader's Digest.

Lecturas Los dos jorobados, leyenda tradicional mexicana. Gianni Rodari. (1983). Gramtica de la Fantasa. Argos Vergara: Barcelona. Los aportes de Humberto Maturana a la psicoterapia. Alfredo Ruiz (2002).

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 B i e n v e n i d o s !

Para iniciar
1. Escriba una breve presentacin en la que incluya algunos datos de su historia personal, familia, gustos, pasatiempos, y algunos datos sobre su trabajo como maestro, explique las expectativas que tiene de este curso. 2. Formen parejas y cuenten a su compaero lo que escribieron. 3. Cada pareja presenta a su compaero ante todo el grupo. 4. Reflexionen en grupo sobre las diferencias entre lenguaje escrito y la oralidad, por ejemplo, comenten: qu cambios hubo entre la presentacin escrita que hizo de s mismo, y la presentacin oral que hizo su compaero de usted?

Lo que conozco al respecto

1. Escojan una posicin cmoda y escuchen Conoce la cancin que escuch?, qu recuerdos le trae?, reflexione sobre los sentimientos que le provoca.

2. Analice la cancin que acaba de escuchar. Qu dice la cancin, de qu trata?, considera que narra alguna historia, por qu?

Qu otras canciones tradicionales puede recordar?

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Recuerda alguna historia narrada en otra cancin, cul?

Considera que escuchar la voz humana contribuye al desarrollo de los seres humanos, de qu forma?

3. Comente con sus compaeros de grupo sus reflexiones.

4. Elija una postura cmoda y escuche. Conoca esta cancin, desde hace cunto?, dnde la escuch? Un voluntario narre al grupo la cancin que acaba de escuchar.

5. Renase con un compaero y comenten:

Qu le pareci la experiencia de la narracin de una cancin en el grupo?, se pudo recuperar la historia o el cuento por medio de la narracin?

Alguna vez le han narrado un cuento, una historia o una leyenda?, cules recuerda?

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Usted ha narrado alguna de ellas, a quin?, con qu fin lo hizo?

6. Comenten con el resto del grupo sus respuestas.

Entrando en materia
1. Escuche la narracin que a continuacin se efectuar y al finalizar comente con su grupo.

2. Renanse en equipo de 6 integrantes y comenten. Qu les pareci la narracin? Con respecto a lo que se ha comentado sobre la funcin del lenguaje cul sera la funcin de la narracin los dos jorobados? Ha escuchado o usado la expresin domingo 7, Cul es el significado que usted le ha dado? Qu sentido tendr para una comunidad o cualquier grupo social contar este tipo de narraciones? Qu otras narraciones conoce que tengan alguna funcin social o impacto en su localidad? Expresen a los otros equipos las conclusiones a las que llegaron. 3. En equipo preparen una de las narraciones que conocen, para compartirla con los dems equipos. 4. Presenten sus narraciones ante el grupo. 5. Reflexionen sobre la funcin del lenguaje en cada una y expliquen las caractersticas de una comunidad o grupo social a la que pertenece o dnde podra pertenecer su tradicin oral. 6. El grupo se dividir en 2 equipos, leern en voz alta, y por turnos, los fragmentos de los siguientes textos. Un equipo del grupo leer el texto de Gianni Rodari, y el otro, el texto La nocin de lenguaje de Maturana.

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Haga pausas durante la lectura para hacer algn comentario, o para deducir a partir del contexto aquellos conceptos o palabras cuyo significado desconozcan.

7. Con base en las lecturas que realizarn elaboren un anlisis grupal, teniendo en cuenta los siguientes cuestionamientos. Palabras claves o ideas rescatables de la lectura. Por qu es importante narrar a los nios? Expliquen con sus palabras qu les dicen los textos, en qu se relaciona lo que dicen Rodari o Maturana con lo que han experimentaron hasta ahora; asimismo en qu sentido se relaciona con la narracin de los dos jorobados o de cualquiera de las presentadas por los equipos? En su pueblo, barrio o comunidad qu historias se cuentan?, recuerdan alguna historia, mito o leyenda que les hayan contado sus abuelos o los ancianos del pueblo que tenga que ver con frases como: domingo 7?

Texto 1 "Una piedra arrojada en un estanque provoca ondas concntricas que se ensanchan sobre su superficie, afectando en su movimiento, con distinta intensidad, con distintos efectos, a la ninfa y a la caa, al barquito de papel y a la balsa del pescador. Objetos que estaban cada uno por su lado, en su paz o en su sueo, son como reclamados a la vida, obligados a reaccionar, a entrar en relacin entre s. Otros movimientos invisibles se propagan hacia el fondo, en todas direcciones, mientras la piedra se precipita removiendo algas, asustando peces, causando siempre nuevas agitaciones moleculares. Cuando toca fondo, agita el lodo, golpea los objetos que yacan olvidados, algunos de los cuales desentierra, otros a su vez son tapados por la arena. Innumerables acontecimientos, o mini acontecimientos, se suceden en un tiempo brevsimo. Quizs ni aun teniendo el tiempo ni las ganas necesarias sera posible registrarlos, sin omisin, en su totalidad. Igualmente una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su cada sonidos e imgenes, analogas y recuerdos, significados y sueos, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasa y al inconsciente, complicndolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representacin, sino que interviene continuamente, para aceptar y rechazar, ligar y censurar, construir y destruir." Gianni Rodari. (1983). Gramtica de la Fantasa. Argos Vergara: Barcelona.

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Texto 2 La nocin de lenguaje Otro de los aportes extraordinarios de Humberto Maturana es su teora del lenguaje; de hecho, para tericos como Guidano, no existe en la actualidad otra mejor y ms exhaustiva. Para Maturana el lenguaje, como fenmeno de la vida, pertenece a la historia evolutiva de los seres humanos. Son los humanos los primeros y nicos animales (primates, concretamente) que tienen la peculiaridad de vivir en un fluir constante e ininterrumpido- una doble dimensin simultnea de experiencia: la primera es la experiencia inmediata (las emociones), que nos ocurre a todos los animales y segn la cual algo simplemente pasa; la segunda, que nos ocurre slo a los primates humanos, es la explicacin, que tiene lugar en el lenguaje; slo en el lenguaje por ejemplo, se admite la existencia de categoras como lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, que permiten comprender ese algo que pasa. Ahora bien, el lenguaje consiste en un operar recurrente de lo que Maturana denomina coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales. Segn ellas cada palabra o gesto no est relacionado con algo exterior a nosotros, sino con nuestro quehacer y con nuestra coordinacin para ese quehacer con los otros. Son precisamente ese quehacer, y las emociones que estn en su base, lo que especfica y da a nuestras palabras su significado particular. Por esto, a nivel de la experiencia inmediata no se puede diferenciar lo que es una ilusin de una percepcin; slo lo logramos en el lenguaje. Y ya que slo a travs del lenguaje el ser humano puede explicar su experiencia en el vivir y asimilarla a la continuidad de su praxis de vida, el comprender es inseparable de la experiencia humana: todo el reordenamiento racional cognitivo que pueda elaborarse se basa, en premisas tcitas que han sido proporcionadas por la experiencia inmediata. En palabras de Maturana: "Todo sistema racional tiene una base emocional y esto explica por qu no se puede convencer a nadie con un argumento lgico si no se ha aceptado antes su premisa a priori". Desde el punto de vista de la psicoterapia, este planteamiento es una alternativa a los enfoques racionalistas que postulan que mediante el ejercicio de la lgica formal es posible cambiar las emociones del paciente. Pero, adems, Maturana va ms all y acua el trmino lenguajear, con el que denomina a la relacin dinmica y funcional que se da entre la experiencia inmediata y la coordinacin de acciones consensuales con los otros y aclara que este lenguajear est constituido por la relacin entre las emociones y el lenguaje. Esta concepcin revierte el enfoque empirista clsico que ve al lenguaje como simple transmisin de informacin de un individuo a otro, postura que est hoy tan vigente que no se prev un cambio en la prxima dcada. En este sentido, la propuesta de Maturana -con su significado emocional y no racional- tendr que ser reconocida como la teora ms explicativa. En su enfoque ontolgico el lenguajear corresponde a una expresin de la temporalidad humana: todo lo que ocurre, ocurre en el lenguaje, en el aqu y en el ahora. En la actualidad, estas ideas estn permitiendo el desarrollo de lo que se ha dado en llamar la trama narrativa o el pensamiento narrativo en la construccin de la experiencia humana, que sin duda ser fundamental en la comprensin de la misma y, por lo tanto, en la psicoterapia del futuro. Los aportes de Humberto Maturana a la psicoterapia. Alfredo Ruiz (2002).consultado 28 de agosto de 2011 en: http://www.inteco.cl/articulos/003/index.htm

8. Organicen una breve exposicin sobre las principales aportaciones de las lecturas que rescataron en sus equipos. Comenten el anlisis que realizaron en sus equipos con el resto del grupo.

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Para finalizar
1. Retomen en su equipo la frase domingo 7 o cualquier otro dicho popular o refrn que conozcan, comenten cul es su funcin y en qu situacin lo aplicaran. 2. Escojan 4 frases de tradicin oral que conozcan y anoten cada una en una tarjeta. 3. Entreguen al coordinador del taller sus tarjetas y sigan las instrucciones para jugar a Adivina el refrn o dicho popular. Instrucciones: Cada equipo por turnos tendr la oportunidad de leer una de las tarjetas del equipo contrario y montar una puesta en escena que les permita representar una situacin comunicativa en dnde cada refrn cumpla su funcin de lenguaje, sin decirlo de manera verbal, solo actuar una situacin y el equipo contrario tendr que decidir qu refrn sera el ms adecuado para ella. El equipo tendr nicamente 15 minutos para decidir qu integrantes representarn cada uno de los 4 refranes que les toca, tomar acuerdos para organizar y ensayar la puesta en escena. Se sugiere que se formen 4 sub-equipos, as cada uno montar un refrn de la tarjeta. El equipo contrario tendr que observar la escena y entre todos adivinar cul de los refranes que conoce, puede aplicarse al evento comunicativo que se actu. El equipo que est adivinando tendr 1 minuto para consensuar de qu refrn se trata. En caso de que no se tenga un respuesta o que esta sea errnea, podrn saber de qu refrn se trata y comentar si la representacin escnica pudo explicitar la situacin comunicativa que se requera, qu significado tiene para ellos el refrn o cul era la intencin de los integrantes que lo representaron. 4. Anote sus experiencias personales sobre la participacin que tuvo en este juego. Conoca todos los refranes puestos en escena?, en caso contrario anote los que son nuevos para usted. Por qu no los conoce, es utilizado en una comunidad, entidad o grupo social distinto al suyo, en cul?

Tenan clara la funcin comunicativa de todos los refranes? Alguna cambi?Antela.

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Qu elementos se llevar de esta sesin para trabajar la oralidad con sus alumnos?, de qu manera el trabajar con el lenguaje oral en esta sesin ha contribuido a fortalecer su prctica docente?

Intercambie en grupo sus reflexiones. Tarea! Para la siguiente sesin, 3 profesores voluntarios realizarn una lectura en voz alta, para ello debern ensayar un fragmento. Podra usted ser voluntario y participar en esta actividad? Para trabajar en el aula Narre a sus alumnos, cualquiera de las historias, ancdotas, leyendas o cuentos que escuch en esta sesin o alguna otra de su comunidad, de ser posible incluya un refrn en ella o concluya su relato con uno.

Sugerencias didcticas para cada ciclo: Primer ciclo: En el caso de las sesiones uno y dos, estas actividades se pueden realizar sin ningn texto presente, ya que el trabajo es eminentemente oral. Servirn para reforzar la conciencia fonolgica en los nios. Segundo ciclo: Solicite a los alumnos que comparta las actividades con su familia. Tercer ciclo: Para los lectores mayores, puede utilizar muchos textos y canciones populares entre los chicos y chicas adolescentes: narraciones o canciones que escuchen en el radio, historias comentadas entre ellos, etc. Esto es con el afn de utilizar temas de su inters. Registre en un Diario de campo sus observaciones sobre la experiencia de compartir la narracin con sus alumnos. Elaboracin del Diario de campo que se llevar a lo largo de este curso. Para realizar las observaciones de su trabajo en el aula y llegar a una reflexin sobre su prctica docente es conveniente que utilice un Diario de campo donde registrar las situaciones que considere le den referencia de lo acontecido en el aula; siendo una herramienta ms de la prctica docente, es importante llevarlo durante el ciclo escolar al realizar actividades de cada uno de los campos formativos descritos en el PLAN DE ESTUDIOS 2011.

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Las experiencias que registre son momentos que considera importantes, alguna situacin didctica en la que obtuvo excelentes resultados, que rebas inclusive sus propias expectativas o alguna reaccin del grupo que usted no tena contemplada, ya sea favorable o desfavorable, situaciones que puede usted mejorar al analizarlas. No tiene que registrarlo todo, pero si es recomendable que despus de llevar a cabo con sus alumnos las actividades sugeridas a lo largo del curso, usted realice anotaciones sobre esta experiencia, para sistematizarla, reflexionar y mejorar su prctica al socializarla con otros. A continuacin se muestra un ejemplo que le puede orientar para llevar a cabo sus registros y elaborar su propio Diario de campo.

Campo formativo: Lenguaje y comunicacin

Competencias que se favorecen: Las cuatro competencias comunicativas.

Fecha:

Prctica social del lenguaje: mbito: Narrar leyendas indgenas Literatura Aprendizajes esperados: Temas de reflexin: Narra con fluidez y entonacin leyendas conocidas. Interpretacin del significado de las Distingue las caractersticas de la leyenda. leyendas. (Interpretacin) Comprende y valora la diversidad cultural y Funcin y caractersticas de la lingstica a travs de las leyendas. leyenda. (Comprensin ) Situacin didctica: Narrarles a los alumnos una leyenda Desarrollo de la situacin didctica: Al inicio la disposicin del grupo hacia la actividad era poca, debido ala inquietud por la cercana de la hora de la salida, sin embargo cuando inici con la narracin y comenc a gesticular y moverme frente a ellos, logr cautivar su atencin. Durante la narracin escuch algunas expresiones de asombro o temor ante el relato, por lo tanto lo interrump para preguntar si haban tenido alguna experiencia similar a la del protagonista, algunos alumnos pidieron la palabra y comentaron que conocan la leyenda pero que tenan otra versin de la historia, inclusive se animaron a narrarlas

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Sesin 2 Lectura en voz alta

Propsitos: Duracin: 5 horas

Establecer relaciones entre la narracin oral y la lectura en voz alta. Identificarn las caractersticas de cada una y reconocern la importancia que tienen estas dos prcticas en la formacin de lectores.

Competencias
Emplea el lenguaje oral para comunicarse y establecer relaciones sociales. Aprende utilizando el lenguaje oral como medio. Identifica las propiedades del lenguaje oral en diversas situaciones comunicativas.

Materiales:
Video Audios La tremenda corte (1958). Huminicidio. Fernndez Salgado Leopoldo. Habana Cuba. XEQK La hora exacta consulta 15-10-12 en: http://www.youtube.com/watch?v=p2mkAZZzhk0 I love Lucy the chocolate Factory (1950) CBS.

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Pacheco, Jos Emilio. Las batallas en el desierto. Consulta (28-08-12) en: http://www.e-radio.edu.mx/batallas-en-el-desierto/ Benedetti, Mario. Tctica y estrategia. Consulta (22-07-12) en: http://www.youtube.com/watch?v=UULVft6jXPo Sabines, Jaime. La Luna a cucharadas. Consulta (22-07-12) en: http://www.youtube.com/watch?v=cucRS15Kbjs

Lecturas Casales, Fernando. (2010). Algunos aportes sobre la oralidad y su didctica. Consulta (29-08-12) en: http://www.ucm.es/info/especulo/numero33/aportes.html Castro, Rodolfo. Habitar el sonido. Consulta (28-08-12) en: http://www.abuelascuentacuento.org.ar/textos/sonido.html Pacheco, Jos Emilio. Por hondo que sea el mar profundo en: Las batallas en el desierto. Consulta (28-08-12) en: http://ebookbrowse.com/las-batallas-en-eldesierto-pdf-d334436899 Kalman, Judith. (2000). La importancia del contexto en la alfabetizacin 1 Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Jomtien, Tailandia, 1990. Consultada el 23 de mayo de 2012 en: http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm Neruda, Pablo. El primer beso. Consulta (22-07-70) en: http://www.webromantica.com/el-primer-beso-pablo-neruda

Para iniciar

1. Comparta la experiencia con sus alumnos sobre la narracin que realiz con ellos, qu aspectos de la sesin pasada pusieron en prctica y qu resultados obtuvieron. Lo que conozco al respecto 2. Colquese en una posicin cmoda y escuche. Se le hace conocido lo que escucha, si es as en dnde estaba usted en aquella poca, qu haca, con quin la escuchaba? Si usted no la conoce, describa lo que escucha? Qu emociones y/o recuerdos le transmite?, podra describir alguno de los personajes?, podra imitar su forma de hablar, por qu hablan as? 3. Ahora escuche el siguiente audio y reflexione sobre las funciones del lenguaje de lo que acaba de escuchar.

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Qu funcin del lenguaje considera que tiene el programa La tremenda corte?

Usted ya haba escuchado la grabacin que da la hora, para qu la escuchaba, qu recuerdos le trae?

Lo escuchado en ambos casos, qu le permiti imaginar? su percepcin es distinta a la de otros, por qu ser as?

Calentamiento 1. Renase con un compaero para compartir sus respuestas y reflexiones. 2. Lean los fragmentos y respondan:
El lenguaje oral es un poder exclusivo del ser humano, lo dota de la magia de recrear mundos distintos, mundos que van marcando su propia historia, creencias, lazos con los otros, comprensin de la vida, permite crear y recrear el sentido de estar, de ser. El lenguaje escrito es extensin y evidencia de este poder. Sols, Ana. (2009).

La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha dicho no puede recogerse, salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa rara, aadir. Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular ; lo ms que puedo hacer es decir anulo, borro, rectifico , o sea , hablar ms. Roland Barthes, El susurro de la lengua

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*+Cassany (1994:94) Define a la lengua como un instrumento de uso o de comunicacin con el cual el hablante logra determinados objetivos. *+ entienden la lengua como una forma de accin o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta. Uno de los aspectos de esa lengua en uso es la oralidad, que podemos abordar como cdigo portador de dos importantes habilidades lingsticas, escuchar y hablar y como variedad lingstica funcional: 1. La oralidad se considera como un cdigo mediante el cual se ponen en relacin un emisor y un receptor. Surge, entonces, la presencia de otro cdigo, la escritura que se constituye en una segunda opcin para el usuario. Ambas opciones integran ese otro cdigo que es la lengua. 2. Como cdigos que son, se nos revelan como dominios organizados cada uno con sus propias reglas y peculiaridades. 3. Estos cdigos, segn sea el papel del individuo (Emisor/Receptor), manifiestan el uso de una lengua mediante dos formas cada uno que son las habilidades lingsticas de hablar y escuchar para el cdigo oral y leer y escribir para el cdigo escrito. 4. En su condicin de cdigos cuya manifestacin presenta una subdivisin cuatripartita, se confirma la diferencia entre ambos y da por tierra con el postulado de que la escritura es la mera patentizacin de la oralidad. 5. Como cada uno de ellos se relaciona con dos habilidades lingsticas tendrn que manifestar las particularidades de cada una de ellas. 6. Estas habilidades que se ponen en marcha segn sea el papel que desempea el individuo en el acto de la comunicacin hacen de la lengua un fenmeno absolutamente dinmico. 7. El xito comunicativo se halla en el uso diestro de las posibilidades de comprensin y expresin, procesos en los que activamente intervienen las habilidades en cuestin. Casales, Fernando. (2010). Algunos aportes sobre la oralidad y su didctica. Consulta (2908-12) en: http://www.ucm.es/info/especulo/numero33/aportes.html

Con base en los prrafos ledos construyan una definicin de lo qu es la oralidad y antenla. Renanse con otras dos parejas, compartan la definicin que elaboraron y tomen acuerdos para realizar un collage en una cartulina. Expresen en l, lo que para ustedes significa la lengua y lenguaje oral. Pguenlo en una de las paredes del saln.

3. Realicen un recorrido observando los collages de sus compaeros y compartan sus reflexiones al cuestionar y explicar las definiciones que en ellos exponen.

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Entrando en materia
1. Observe el video que se mostrar y responda. Qu le pareci la situacin que expone el video?

Cada acto o evento comunicativo tiene inmerso adems del lenguaje oral, otros tipos de lenguajes, cules?

La oralidad tiene como principal instrumento la versatilidad de tonos de la voz acompaada de la expresin del cuerpo para que surjan las emociones.

Comparta con el grupo sus reflexiones. 2. Rodolfo Castro en el texto siguiente hace una descripcin de todos los elementos, orales, no verbales y del lenguaje escrito que se conjugan al realizar una lectura en voz alta. Realice la lectura y complete el cuadro. Caractersticas del texto escrito Caractersticas de la lectura en voz alta Qu hacer para leer en voz alta

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HABITAR EL SONIDO Por Rodolfo Castro Ahuecada, La arcilla es olla. Eso que no es la olla es lo til. Lao Tse El texto escrito yace inerte e inexpresivo ante nuestros ojos. No hay nada vivo all, slo rasgos apagados, un intento por existir, un libro, las paredes de arcilla de una olla vaca. El texto escrito es un recipiente. Eso que no es el libro es la lectura. Leer es caer al vaco, ingresar en ese espacio por propia voluntad y en ese acto otorgarle al libro su esencia, su razn de existir: ser ledo ser un sitio habitable. Si la lectura en cualquiera de sus formas es un ente intangible, la lectura en voz alta demanda un acto de creacin: una ilusin sonora que pueda ser vista. No se lee en voz alta para ser escuchado, leemos en voz alta para que los que escuchan vean el sonido, se arropen en l, lo habiten. Si durante el trascurso de una lectura en voz alta notamos que alguien est mirando hacia otro lado pensamos que esa persona est distrada, y seguramente es as. Y es que cuando hablamos no nos dirigimos a los odos de la gente sino a sus ojos. Aunque nuestro auditorio se halle en completa oscuridad o est al otro lado del receptor de radio, el sonido que nuestro cuerpo emite tiene que estar encaminado a producir imgenes sonoras. Aqu quiero aclarar que cuando me refiero a la lectura hablo en especial de la lectura de textos literarios, aunque no descarto los otros. La lectura en voz alta es un acontecimiento que sobrepasa el simple desciframiento de signos y su expresin sonora. El desafo del lector en voz alta es el de transformar esos signos inertes en volmenes tangibles que respiren, se muevan con libertad y desafo, y toquen al que escucha, lo conmuevan de tal manera que su sensacin sea como la de estar viendo el sonido, viendo el cuento escuchado. La lectura en voz alta no se puede limitar a otorgar cualquier sonido a las palabras. Hay que darles el sonido que les corresponde, el sonido con el que esas palabras quieren ser dichas. Pensar en el sonido como en un ser vivo que se gesta en el interior del ser humano, nace, crece, se desarrolla y muere. Habitualmente esto no se toma en cuenta, y escuchamos lectores en voz alta que leen un cuento con los mismos sonidos que utilizan para leer un informe, una crnica, un discurso o una planilla de nombres. El texto escrito comparte con la oralidad un espacio comn de lenguaje, pero cada forma de expresin posee reglas independientes que en algunos casos son incompatibles. El escritor propone, pero el lector en voz alta tiene todo el derecho de disponer del texto segn su experiencia se lo demande. *+ Muchos textos demandan una traduccin hacia el sonido, si esta no se realiza se daar la expresin y la lectura en voz alta se tornar plana e incomprensible para el que escucha, y muchas veces tambin para el que dice. Las personas son ms complejas y maravillosas que los libros. Los libros adquieren una categora de trascendencia slo cuando pasan a travs de un lector. Slo cuando son habitados por uno o mltiples lectores. Para que este atravesamiento pueda ocurrir con mayor frecuencia, el lector en voz alta tiene que asumir su condicin de hueco. Permitir que su cuerpo se inunde con los sonidos que intuye en el texto y que luego brotarn en forma de imgenes sonoras. Pero para no quedarme en el enunciado retrico tratar de compartir en estas pginas algunas prcticas que en mi oficio como lector en voz alta me han ayudado a sacudir el texto escrito para hacerlo producir sonidos. La lectura en voz alta de primera intencin, en la mayora de los casos, est destinada al fracaso. La lectura en voz alta demanda una lectura previa. Hay que leer antes de leer en voz alta. Sin embargo, en las escuelas es comn que el maestro seale una pgina del libro de lectura y pida a sus alumnos que lean en voz alta, exigiendo que lo hagan correctamente, con buena pronunciacin, respetando los signos de puntuacin, y de manera expresiva, y todo esto sin antes haberles permitido hacer una lectura exploratoria que les deje conocer

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lo que van a leer para otros y adaptarse a las necesidades del texto. De esa manera, aunque el maestro piense que est promoviendo la lectura entre sus alumnos, lo que realmente hace es empujar al nio a la frustracin y al rechazo hacia la lectura, porque lo est poniendo en un lugar de indefensin ante s mismo, ante el texto y ante sus compaeros. Leer antes de leer en voz alta para otros, es una condicin de justicia y respeto con el texto, con el lector y con quienes lo escuchan. Una vez hecha esta primera lectura, habr que avocarse a la sonorizacin adecuada del texto, buscando en las palabras el sonido particular que el marco contextual les otorga. Supongamos que el personaje del cuento dice: Maana debo partir. Dado que estas palabras estn fuera de su contexto, no podemos saber cul es el sonido que les corresponde, no sabemos si deben ser dichas con angustia o con alivio, con indiferencia o con tono imperativo, con resignacin o entusiasmo. La pregunta que ha de hacerse el lector en voz alta para descubrir el sonido de una frase es: Cmo se siente el personaje? Y esto slo puede responderse si se sabe cul es la situacin en la que ste se halla inmerso. Imaginemos que quien dice esta frase se est despidiendo para siempre de un ser querido, en ese caso, el sonido de esas palabras ser triste y fatal. Si en cambio el personaje es un joven vido de aventuras que se encuentra a punto de iniciar un viaje largamente planeado, quizs el sonido de la frase sea imperativo, o agitado. En un tercer supuesto, si ese mismo personaje es retenido contra su voluntad impidindosele partir, esa frase tendr un tono angustioso, suplicante o hasta amenazador. As como las cifras cambian su valor segn su ubicacin dentro del nmero, las palabras sufren notables transformaciones segn el contexto en el que son dichas. La misma frase, las mismas palabras acomodadas de manera igual, pero en contextos diferentes, significan distinto, y tienen distinto sonido de enunciacin. Si el lector se ocupa en descubrir cmo se siente el personaje en cada momento especfico del cuento, estar a las puertas de la comprensin o seguramente ya haya cruzado ese umbral. No alcanza con saber el nombre de los personajes, decir dnde se desarrolla la accin y hacer referencia a la ancdota narrada. Esta es una aproximacin superficial al texto, til, pero insuficiente para hablar de comprensin. Pero si el lector puede deducir cmo se siente el personaje y cul es la situacin que lo lleva a ese estado de nimo, ser porque se ha involucrado con la historia y ha comprendido. Alcanzado este punto, el lector en voz alta adems tendr que ponerle a las palabras el sonido de esos sentimientos. Si lo logra aunque sea tmidamente, estar creando una atmsfera sonora tangible y habitable, una experiencia de lectura que abonar el camino para que el que escucha tambin se involucre y se sienta atravesado. Leer en voz alta es hacer que nuestro interior resuene. Es poner en juego los propios sentimientos y ponerse en sintona emotiva con el texto y con los dems participantes de esa lectura. Siempre me ha resultado curioso escuchar, durante el transcurso de algunos de mis talleres de lectura en voz alta, cuando un participante lee de un libro que el lobo se come a la abuela de Caperucita, y al decirlo no externa ninguna emocin, en esos momentos suelo preguntar si no le causara ningn espanto ver a una fiera salvaje comerse a uno de sus familiares. Ante la obviedad de la respuesta, pido que contine la lectura con la voluntad de creer. La lectura es un acto de voluntad, hay que abandonarse a la ficcin y estar dispuesto a creer en lo desconocido, en lo imposible y en lo que es posible pero sabemos que no est ocurriendo porque es slo un cuento. La lectura requiere de nuestra complicidad, para que aceptemos que lo que se est leyendo s est ocurriendo. Los libros no nos dan nada, es el lector el que da y toma lo que necesita. Si realmente tomamos y creemos, entonces no podremos ms que angustiarnos al leer sobre un acto tan abominable como al que se enfrentar una pequea nia, sola y desprotegida, que est por entrar en una casa en la que la espera un animal feroz que ya se comi a su abuela, y se dispone a devorarla a ella. De slo pensarlo se me pone la piel de gallina y el cuento de Caperucita Roja se presenta ante m como un cuento del ms profundo y elaborado terror. Esta voluntad de creer, y esa disposicin para tomar, para apropiarse del texto, es indispensable para que la lectura tenga oportunidad de estar viva. Y es quizs la nica posibilidad que tiene el lector de entender

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cabalmente lo que all ocurre. Finalmente y digo finalmente porque el espacio de esta nota as me lo exige, pero no porque el tema se agote aqu, si uno en verdad quiere que su lectura en voz alta adquiera cuerpo y calidad narrativa y que se vuelva interesante para s mismo y para quienes lo escuchan, adems de tomar en cuenta los elementos antes mencionados, tendr que ensayar, s... ensayar. Con esto quiero poner en evidencia que la prctica de la lectura en voz alta raras veces logra sus objetivos si se toma a la ligera, sin cuidado y sin respeto. Es una actividad que desde los primeros tiempos de la invencin de la escritura se ha tomado como forma privilegiada de trasmisin de la palabra escrita, y que atendida y cuidada puede otorgar momentos extraordinarios de emocin y enriquecimiento colectivo. A los libros llegamos para abastecernos, pero como los barcos, regresamos a ellos tambin para reparar nuestras heridas, para descansar y para compartir la carga que traemos. En otras palabras, el lector toma del libro lo que necesita, se lo lleva consigo y as le da al libro y a l mismo la posibilidad de enriquecerse juntos. Consulta (28-08-12) http://www.abuelascuentacuento.org.ar/textos/sonido.html

1. Con base en las recomendaciones de Castro realizaremos un ensayo de lectura en voz alta: escriba en la tarjeta un eslogan de un comercial, el fragmento de una cancin popular, un dicho o refrn, una frase clebre o simplemente una oracin que le gustara que alguien dijera. 2. Anote tambin que personaje quiere que la lea, una maestra, un cura, un poltico, etctera y defina la emocin o el nfasis con que le gustara que fuera expresada. Intercambie con su compaero ms cercano sus tarjetas. Lea su tarjeta y preprese para leerla en voz alta ante el resto del grupo, de acuerdo con el personaje y la emocin que se espera que transmita. Espere su turno y lea en voz alta frente a sus compaeros.

Comparta con sus compaeros sus consideraciones sobre esta experiencia. 3. Adopte una posicin cmoda y siga la lectura de un fragmento de las batallas en el desierto en voz del mismo Jos Emilio Pacheco. Puede consultar la obra completa en: http://www.e-radio.edu.mx/batallas-en-el-desierto/
POR HONDO QUE SEA EL MAR PROFUNDO El pleito convenci a Jim de que yo era su amigo. Un viernes hizo lo que nunca haba hecho: me invit a merendar en su casa. Qu pena no poder llevarlo a la ma. Subimos al tercer piso y abri la puerta. Traigo llave porque a mi mam no le gusta tener sirvienta. El departamento ola a perfume, estaba ordenado y muy limpio. Muebles flamantes de Sears Roebuck. Una foto de la seora por Semo, otra de Jim cuando cumpli un ao (al fondo el Golden Gate), varias del Seor con el presidente en ceremonias, en inauguraciones, en el Tren Olivo, en el avin El Mexicano, en fotos de conjunto. "El Cachorro de la Revolucin" y su equipo: los primeros universitarios que gobernaban el pas. Tcnicos, no polticos. Personalidades morales intachables, insista la propaganda. Nunca pens que la madre de Jim fuera tan joven, tan elegante y sobre todo tan hermosa. No supe qu decirle. No puedo describir lo que sent cuando ella me dio la mano. Me hubiera gustado quedarme all mirndola.

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Pasen por favor al cuarto de Jim. Voy a terminar de prepararles la merienda. Jim me ense su coleccin de plumas atmicas (los bolgrafos apestaban, derramaban tinta viscosa; eran la novedad absoluta aquel ao en que por ltima vez usbamos tintero, manguillo, secante), los juguetes que el Seor le compr en Estados Unidos: can que disparaba cohetes de salva, cazabombardero de propulsin a chorro, soldados con lanzallamas, tanques de cuerda, ametralladoras de plstico (apenas comenzaban los plsticos), tren elctrico Lionel, radio porttil. No llevo nada de esto a la escuela porque nadie tiene juguetes as en Mxico. No, claro, los nios de la Segunda Guerra Mundial no tuvimos juguetes. Todo fue produccin militar. Hasta la Parker y la Esterbrook, le en Selecciones, fabricaron en vez de plumas materiales de guerra. Pero no me importaban los juguetes. Oye cmo dijiste que se llama tu mam? Mariana. Le digo as, no le digo mam. Y t? No, pues no, a la ma le hablo de usted; ella tambin les habla de usted a mis abuelitos. No te burles Jim, no te ras. Pasen a merendar, dijo Mariana. Y nos sentamos. Yo frente a ella, mirndola. No saba qu hacer: no probar bocado o devorarlo todo para halagarla. Si como, pensar que estoy hambriento; si no como, creer que no me gusta lo que hizo. Mastica despacio, no hables con la boca llena. De qu podemos conversar? Por fortuna Mariana rompe el silencio. Qu te parecen? Les dicen Flying Saucers: platos voladores, sndwiches asados en este aparato. Me encantan, seora, nunca haba comido nada tan delicioso. Pan Bimbo, jamn, queso Kraft, tocino, mantequilla, ketchup, mayonesa, mostaza. Eran todo lo contrario del pozole, la birria, las tostadas de pata, el chicharrn en salsa verde que haca mi madre. Quieres ms platos voladores? Con mucho gusto te los preparo. No, mil gracias, seora. Estn riqusimos pero de verdad no se moleste. Ella no toc nada. Habl, me habl todo el tiempo. Jim callado, comiendo uno tras otro platos voladores. Mariana me pregunt: A qu se dedica tu pap? Qu pena contestarle: es dueo de una fbrica, hace jabones de tocador y de lavadero. Lo estn arruinando los detergentes. Ah s? Nunca lo haba pensado. Pausas, silencios. Cuntos hermanos tienes? Tres hermanas y un hermano. Son de aqu de la capital? Slo la ms chica y yo, los dems nacieron en Guadalajara. Tenamos una casa muy grande en la calle de San Francisco. Ya la tumbaron. Te gusta la escuela? La escuela no est mal aunque -verdad Jim?- nuestros compaeros son muy latosos. Bueno, seora, con su permiso, ya me voy. (Cmo aclararle: me matan si regreso despus de las ocho?) Un milln de gracias, seora. Todo estuvo muy rico. Voy a decirle a mi mam que compre el asador y me haga platos voladores. No hay en Mxico, intervino por primera vez Jim. Si quieres te lo traigo ahora que vaya a los Estados Unidos. Aqu tienes tu casa. Vuelve pronto. Muchas gracias de nuevo, seora. Gracias Jim. Nos vemos el lunes. Cmo me hubiera gustado permanecer all para siempre o cuando menos llevarme la foto de Mariana que estaba en la sala. Camin por Tabasco, di vuelta en Crdoba para llegar a mi casa en Zacatecas. Los faroles plateados daban muy poca luz. Ciudad en penumbra, misteriosa colonia Roma de entonces. tomo del inmenso mundo, dispuesto muchos aos antes de mi nacimiento como una escenografa para mi representacin. Una sinfonola tocaba el bolero. Hasta ese momento la msica haba sido nada ms el Himno Nacional, los cnticos de mayo en la iglesia, CriCri, sus canciones infantiles -Los caballitos, Marcha de las letras, Negrito sanda, El ratn vaquero, Juan Pestaas- y la meloda circular, envolvente, hmeda de Ravel con que la XEQ iniciaba sus transmisiones a las seis y media, cuando mi padre encenda el radio para despertarme con el estruendo de La Legin de los Madrugadores. Al escuchar el otro bolero que nada tena que ver con el de Ravel, me llam la atencin la letra. Por alto est el cielo en el mundo, por hondo que sea el mar profundo. Mir la avenida lvaro Obregn y me dije: Voy a guardar intacto el recuerdo de este instante porque todo lo que existe ahora mismo nunca volver a ser igual. Un da lo ver como la ms remota prehistoria. Voy a conservarlo entero porque hoy me enamor de Mariana. Qu va a pasar? No pasar nada. Es imposible que algo suceda. Qu har? Cambiarme de escuela para no ver a Jim y por tanto no ver a Mariana? Buscar a una nia de mi edad? Pero a mi edad nadie puede buscar a ninguna nia. Lo nico que puede es enamorarse en secreto, en silencio, como yo de Mariana. Enamorarse sabiendo que todo est perdido y no hay ninguna esperanza.

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HOY COMO NUNCA Hasta que un da -un da nublado de los que me encantan y no le gustan a nadie- sent que era imposible resistir ms. Estbamos en clase de lengua nacional como le llamaba al espaol. Mondragn nos enseaba el pretrito pluscuamperfecto de subjuntivo: Hubiera o hubiese amado, hubieras o hubieses amado, hubiera o hubiese amado, hubiramos o hubisemos amado, hubierais o hubieseis amado, hubieran o hubiesen amado. Eran las once. Ped permiso para ir al bao. Sal en secreto de la escuela. Toqu el timbre del departamento 4. Una dos tres veces. Al fin me abri Mariana: fresca, hermossima, sin maquillaje. Llevaba un kimono de seda. Tena en la mano un rastrillo como el de mi padre pero en miniatura. Cuando llegu se estaba afeitando las axilas, las piernas. Por supuesto se asombr al verme. Carlos, qu haces aqu? Le ha pasado algo a Jim? No, no seora: Jim est muy bien, no pasa nada. Nos sentamos en el sof. Mariana cruz las piernas. Por un segundo el kimono se entreabri levemente. Las rodillas, los muslos, los senos, el vientre plano, el misterioso sexo escondido. No pasa nada, repet. Es que... No s cmo decirle, seora. Me da tanta pena. Qu va a pensar usted de m. Carlos, de verdad no te entiendo. Me parece muy extrao verte as y a esta hora. Deberas estar en clase, no es cierto? S claro, pero es que ya no puedo, ya no pude. Me escap, me sal sin permiso. Si me cachan me expulsan. Nadie sabe que estoy con usted. Por favor, no le vaya a decir a nadie que vine. Y a Jim, se lo suplico, menos que a nadie. Promtalo. Vamos a ver: Por qu andas tan exaltado? Ha ocurrido algo malo en tu casa? Tuviste algn problema en la escuela? Quieres un chocomilk, una coca cola, un poco de agua mineral? Ten confianza en m. Dime en qu forma puedo ayudarte. No, no puede ayudarme, seora. Por qu no, Carlitos? Porque lo que vengo a decirle -ya de una vez, seora, y perdneme- es que estoy enamorado de usted. Pens que iba a rerse, a gritarme: ests loco. O bien: fuera de aqu, voy a acusarte con tus padres y con tu profesor. Tem todo esto: lo natural. Sin embargo Mariana no se indign ni se burl. Se qued mirndome tristsima. Me tom la mano (nunca voy a olvidar que me tom la mano) y me dijo: Te entiendo, no sabes hasta qu punto. Ahora t tienes que comprenderme y darte cuenta de que eres un nio como mi hijo y yo para ti soy una anciana: acabo de cumplir veintiocho aos. De modo que ni ahora ni nunca podr haber nada entre nosotros. Verdad que me entiendes? No quiero que sufras. Te esperan tantas cosas malas, pobrecito. Carlos, toma esto como algo divertido. Algo que cuando crezcas puedas recordar con una sonrisa, no con resentimiento. Vuelve a la casa con Jim y sigue tratndome como lo que soy: la madre de tu mejor amigo. No dejes de venir con Jim, como si nada hubiera ocurrido, para que se te pase la infatuation-perdn: el enamoramiento- y no se convierta en un problema para ti, en un drama capaz de hacerte dao toda tu vida. Sent ganas de llorar. Me contuve y dije: Tiene razn, seora. Me doy cuenta de todo. Le agradezco mucho que se porte as. Disclpeme. De todos modos tena que decrselo. Me iba a morir si no se lo deca. No tengo nada que perdonarte, Carlos. Me gusta que seas honesto y que enfrentes tus cosas. Por favor no le cuente a Jim. No le dir, pierde cuidado. Solt mi mano de la suya. Me levant para salir. Entonces Mariana me retuvo: Antes de que te vayas puedo pedirte un favor?: Djame darte un beso. Y me dio un beso, un beso rpido, no en los labios sino en las comisuras. Un beso como el que reciba Jim antes de irse a la escuela. Me estremec. No la bes. No dije nada. Baj corriendo las escaleras. En vez de regresar a clases camin hasta Insurgentes. Despus llegu en una confusin total a mi casa. Pretext que estaba enfermo y quera acostarme. Pero acababa de telefonear el profesor. Alarmados al ver que no apareca, me buscaron en los baos y por toda la escuela. Jim afirm: Debe de haber ido a visitar a mi mam. A estas horas? S: Carlitos es un tipo muy raro. Quin sabe qu se trae. Yo creo que no anda bien de la cabeza. Tiene un hermano gngster medio loco. Mondragn y Jim fueron al departamento. Mariana confes que yo haba estado all unos minutos porque el viernes anterior olvid mi libro de historia. Y a Jim le dio rabia esta mentira. No s cmo pero vio claro todo y le explic al profesor. Mondragn habl a la fbrica y a la casa para contar lo que yo haba hecho, aunque Mariana lo negaba. Su negativa me volvi an ms sospechoso a los ojos de Jim, de Mondragn, de mis padres.

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PRNCIPE DE ESTE MUNDO Nunca pens que fueras un monstruo. Cundo has visto aqu malos ejemplos? Dime que fue Hctor quien te indujo a esta barbaridad. El que corrompe a un nio merece la muerte lenta y todos los castigos del infierno. Anda, habla, no te quedes llorando como una mujerzuela. Di que tu hermano te malaconsej para que lo hicieras. Oiga usted, mam, no creo haber hecho algo tan malo, mam. Todava tienes el cinismo de alegar que no has hecho nada malo. En cuanto se te baje la fiebre vas a confesarte y a comulgar para que Dios Nuestro Seor perdone tu pecado. Mi padre ni siquiera me rega. Se limit a decir: Este nio no es normal. En su cerebro hay algo que no funciona. Debe de ser el golpe que se dio a los seis meses cuando se nos cay en la plaza Ajusco. Voy a llevarlo con un especialista. Todos somos hipcritas, no podemos vernos ni juzgarnos como vemos y juzgamos a los dems. Hasta yo que no me daba cuenta de nada saba que mi padre llevaba aos manteniendo la casa chica de una seora, su exsecretaria, con la que tuvo dos nias. Record lo que me pas una vez en la peluquera mientras esperaba mi turno. Junto a las revistas polticas estaban Vea y Vodevil. Aprovech que el peluquero y su cliente, absortos, hablaban mal del gobierno. Escond el Vea dentro del Hoy y mir las fotos de Tongolele, Su Muy Key, Kalantn, casi desnudas. Las piernas, los senos, la boca, la cintura, las caderas, el misterioso sexo escondido. El peluquero -que afeitaba todos los das a mi padre y me cortaba el pelo desde que cumpl un ao- vio por el espejo la cara que puse. Deja eso, Carlitos. Son cosas para grandes. Te voy a acusar con tu pap. De modo, pens, que si eres nio no tienes derecho a que te gusten las mujeres. Y si no aceptas la imposicin se forma el gran escndalo y hasta te juzgan loco. Qu injusto. Cundo, me pregunt, haba tenido por vez primera conciencia del deseo? Tal vez un ao antes, en el cine Chapultepec, frente a los hombros desnudos de Jennifer Jones en Duelo al sol. O ms bien al ver las piernas de Antonia cuando se suba las faldas para trapear el suelo pintado de congo amarillo. Antonia era muy linda y era buena conmigo. Sin embargo yo le deca: Eres mala porque ahorcas a las gallinas. Me angustiaba verlas agonizar. Mejor comprarlas muertas y desplumadas. Pero esa costumbre apenas se iniciaba. Antonia se fue porque Hctor no la dejaba en paz. No volv a la escuela ni me dejaron salir a ningn lado. Fuimos a la iglesia de Nuestra Seora del Rosario adonde bamos los domingos a or misa, hice mi primera comunin y, gracias a mis primeros viernes, segua acumulando indulgencias. Mi madre se qued en una banca, rezando por mi alma en peligro de eterna condenacin. Me hinqu ante el confesionario. Muerto de vergenza, le dije todo al padre Ferrn. En voz baja y un poco acezante el padre Ferrn me pregunt detalles: Estaba desnuda? Haba un hombre en la casa? Crees que antes de abrirte la puerta cometi un acto sucio? Y luego: Has tenido malos tactos? Has provocado derrame? No s qu es eso, padre. Me dio una explicacin muy amplia. Luego se arrepinti, cay en cuenta de que hablaba con un nio incapaz de producir todava la materia prima para el derrame, y me ech un discurso que no entend: Por obra del pecado original, el demonio es el prncipe de este mundo y nos tiende trampas, nos presenta ocasiones para desviarnos del amor a Dios y obligarnos a pecar: una espina ms en la corona que hace sufrir a Nuestro Seor Jesucristo. Dije: S padre; aunque no poda concebir al demonio ocupndose personalmente de hacerme caer en tentacin. Mucho menos a Cristo sufriendo porque yo me haba enamorado de Mariana. Como es de rigor, manifest propsito de enmienda. Pero no estaba arrepentido ni me senta culpable: querer a alguien no es pecado, el amor est bien, lo nico demonaco es el odio. Aquella tarde el argumento del padre Ferrn me impresion menos que su involuntaria gua prctica para la masturbacin. Llegu a mi casa con ganas de intentar los malos tactos y conseguir el derrame. No lo hice. Rec veinte padres nuestros y cincuenta aves maras. Comulgu al da siguiente. Por la noche me llevaron al consultorio psiquitrico de paredes blancas y muebles niquelados.

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Discuta en plenaria, esta experiencia de lectura colectiva. Qu le pareci este esta obra de Jos Emilio Pacheco, ya la conoca?, lo disfrut, qu tan grato es que otro le lea?

Para reflexionar 1. Integren 6 equipos. 2. Cada equipo seleccionar a un integrante que leer una poema breve frente a todo el grupo con el apoyo de sus compaeros. Podr releer el texto tantas veces le pida el pblico volver a hacerlo. 3. El equipo que identifique lo que describe el autor, pedir rpidamente pasar a la dibujarla sin decir una sola palabra y entre todos verificaremos si es correcto. 4. Comente de manera grupal qu tan difcil o sencillo fue reconocer las imgenes que recrearon cada uno de los autores a travs del lenguaje potico. Exprese qu le deja esta experiencia con el lenguaje oral y pictrico. 5. Renase con un compaero y realicen la lectura de este fragmento de Judith Kalman. 6. Realicen notas o subraye las ideas que le parezcan interesante, tomen de gua el organizador para anotar y comentar sus ideas.

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LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN LA ALFABETIZACIN

La lengua, la lectura y la escritura como acto social Alfabetizacin: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Importancia del contexto:

Qu significa ser lector y escritor?

Por qu son las prcticas sociales de la lengua?

Son prcticas situadas por que:

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JUDITH KALMAN (2000) Hace algunos meses empec a leer un libro que me recomend mi hermano. A Daniel le encant porque en sus pginas encontr la historia de la generacin de nuestros padres y una visin muy particular sobre el mundo. Cada vez que lo tomo para leer, me encuentro con personajes e historias que me vinculan con un pasado reciente y con los acontecimientos que nuestros padres nos contaban de chicos, eventos que forjaron el mundo que ahora tenemos. Y tambin pienso en mi hermano, en lo divertido que ser discutirlo, comentarlo juntos y sacarle hasta el ltimo significado. Es evidente que leer y escribir nos conecta al mundo. A travs de estas dos actividades nos relacionamos con los otros, participamos en el mundo social, y nos ubicamos en l de distintas maneras. Con la lectura de esta novela recomendada por Daniel, me encuentro con mi propia historia que es a la vez la historia de muchos otros, dialogo con mi hermano y juntos construimos el significado de ese texto. Y esto pasa con todo tipo de texto y no slo con la novela: pasa con el recado que se escribe para otro, con las solicitudes que se llenan esperando que otro contine con un trmite, con los libros que se escriben en respuesta a otros libros, con los letreros que se escriben para que otros obtengan cierta informacin o modifiquen su conducta, con las convocatorias que nos invitan a reunirnos para asistir a algn evento o participar en l. Leer y escribir son actividades comunicativas que nos ubican en el mundo social y nos vinculan continuamente con otros seres humanos. Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura son actividades contextualizadas: siempre ocurren en situaciones ligadas al mundo, justo porque su sentido se encuentra a partir de nuestra conexin con l. Es por eso que me preocupa la existencia de una cierta versin de lengua escrita donde sta es limitada a sus aspectos ms mecnicos y se olvida de los significados y sentidos que le han dado origen. De ah mi inters en reflexionar sobre el desarrollo de la lectura, la escritura y la competencia comunicativa en el mbito educativo; pero sobre todo, en el campo de la educacin de las personas jvenes y adultas. Estas tres facultades constituyen no slo uno de los factores fundamentales para sobrevivir y prosperar en el sistema educativo, sino tambin constituyen importantes puntos de llegada. El desarrollo del lenguaje y la iniciacin en el mundo de lo escrito sigue siendo la puerta de entrada a la educacin formal y la llave para abrir las puertas de los sucesivos niveles educativos. Es tambin una de las herramientas culturales ms poderosas para participar en el mundo actual, comprender y explicar nuestro entorno y relacionarnos con otros seres humanos. *+ Sin negar que nuestros cerebros intervienen en el proceso de leer y escribir o que las funciones y coordinaciones entre el ojo, el odo y la mano tienen un papel importarte, quiero plantear que la alfabetizacin (entendida como el uso de la lectura y escritura para participar en el mundo social), los procesos de desarrollo de lenguaje oral y escrito y el acceso a la cultura escrita son un asunto de prcticas sociales, son actividades humanas que tienen que ver con procesos sociales y culturales. Desde esta perspectiva, la alfabetizacin tiene que entenderse como algo mucho ms que la simple iniciacin a las letras: es la apropiacin de prcticas comunicativas mediadas por la escritura; es un proceso que abarca la apropiacin del sistema de escritura, pero no se limita a ella. La alfabetizacin implica necesariamente los usos de la lectura y la escritura en contextos especficos; es la participacin en eventos comunicativos donde leer y escribir son parte de la actividad comunicativa. Ser lector y escritor se desarrolla simultneamente sobre dos historias: la primera, una historia social en la cual se construye y se consolida una configuracin de opciones culturales alrededor de la lengua escrita; y la segunda, una historia individual de nuestro propio trnsito por la geografa comunicativa (Kalman, 2000). *+ En pocas palabras, el contexto importa. Cmo leemos y cmo escribimos depende del contexto en que lo hacemos. Las decisiones que tomamos al escribir y el sentido que tiene la lectura tambin dependen del contexto; dependen de cmo, bajo qu condiciones y con qu propsitos se inserta un acto particular de

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lectura o escritura en una situacin comunicativa. Por eso vale la pena subrayar que la lectura y la escritura son actividades sociales, son prcticas situadas. La alfabetizacin es social porque sus formas y usos se construyen histricamente a travs de una diversificacin continua y porque se utiliza para interactuar con otros; es situada porque se realiza en situaciones especficas, con propsitos comunicativos definidos y con consecuencias para la vida de los usuarios (Street,1993; Baynham, 1995; Mace, 1992). Texto basado en la conferencia magistral presentada el 8 de septiembre 2000, en Morelia, Michoacn, con motivo del Da Internacional de la Alfabetizacin. Agradezco a Guadalupe Noriega y Miguel ngel Vargas su apoyo en la preparacin de este texto. La Dra. Kalman en 2000 fue Jefa del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (DIE-CINVESTAV), Mxico.

1. Escuche la siguiente receta para el alma y la diferencia entre tctica y estrategia. 2. Comparta con su grupo el anlisis de lo que escucharon: Le gustaron, cul prefiere?, podra tomarse la medicina que le indica uno de los textos?, dnde la comprara? Es posible tomarse la Luna a cucharadas?, quin podra llevar a cabo esta receta?, es una tctica o estrategia militar la que se describe? Qu funciones comunicativas tienes ambos textos?

Para finalizar
3. Tomando en cuenta las consideraciones de Kalman sobre la importancia del contexto en la escritura y la lectura. El grupo se dividir en dos grandes equipos y prepararn su participacin: Equipo 1, texto 1 realizarn una lectura en voz alta, como profesores de educacin bsica que asisten a un taller sobre anlisis textual. Equipo 2, texto 2 como alumnos de quinto ao de primaria en un festival del da de las madres, con una poesa coral.

4. En cuanto estn listas sus participaciones presntenlas a sus compaeros.

TEXTO 1

Declaracin Mundial Educacin para Todos

Artculo 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje Cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos,

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valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. La satisfaccin de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de promover la educacin de los dems, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comnmente aceptados, as como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educacin es la transmisin y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad. La educacin bsica es ms que un fin en s misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los pases pueden construir sistemticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educacin y capacitacin. Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Jomtien, Tailandia, 1990. Consultada el 23 de mayo de 2012 en: http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

TEXTO 2 El primer beso

Yo ya me despeda.... y palpitante cerca mi labio de tus labios rojos, Hasta maana, susurraste; yo te mir a los ojos un instante y t cerraste sin pensar los ojos y te di el primer beso: alc la frente iluminado por mi dicha cierta. Sal a la calle alborozadamente mientras tu te asomabas a la puerta mirndome encendida y sonriente. Volv la cara en dulce arrobamiento, y sin dejarte de mirar siquiera, salt a un tranva en raudo movimiento; y me qued mirndote un momento y sonriendo con el alma entera, y an ms te sonre... Y en el tranva a un ansioso, sarcstico y curioso, que nos mir a los dos con irona, le dije ponindome dichoso: -Perdneme, Seor esta alegra. PABLO NERUDA

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5. Pida a un compaero de su equipo y a otros del grupo que le hagan por escrito observaciones sobre su participacin en la presentacin, si fuere el caso permita que le hagan precisiones para mejorar.

6. Comenten en plenaria los retos que enfrentaron al montar sus textos en el equipo. Qu signific para ustedes esta experiencia y cmo podrn integrar lo que aprendi hoy a la enseanza de la lengua en su prctica cotidiana?

Para trabajar en el aula: Realice una lectura en voz alta y anote sus observaciones del trabajo que realiz con sus alumnos. En su Diario de campo recoja al final las impresiones sobre esta experiencia y anote las sugerencias que le hagan sus alumnos sobre qu es lo que les gustara que usted les lea en otros momentos.

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Sesin 3 Qu es la cultura escrita?

Propsitos: Duracin: 5 horas

Explorar la diversidad de elementos que componen la cultura escrita y situarse frente a ella como usuario. Competencias Emplea el lenguaje oral para comunicarse y establecer relaciones sociales. Aprende utilizando el lenguaje oral como medio. Identifica las propiedades del lenguaje oral en diversas situaciones comunicativas

Materiales: Video Ferreiro, Emilia. Sistema de representaciones contra tcnica de transcripcin. Elaboracin propia con base en el texto de la autora.

PowerPoint Imgenes de escritura pblica. Creacin propia con fotografas de la vida cotidiana. Paula C.(2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. FCE. Creacin propia con base en el texto de la autora.

Lectura Reyes Yolanda (2007) Leer para crear y transformar el mundo en Altablero no.40 marzo-mayo 2007, Colombia, Ministerio de educacin Nacional, consulta (22-0712) en http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122177.html

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Para iniciar
Para que todos puedan leer su nombre, escrbalo en una tira de cartulina con pintura digital. 1. Mientras lo escribe, piense en lo que su nombre ha significado en su vida. 2. Dgale a la otra persona lo que piensas sobre su nombre, cmo se oye, cmo se ve y si tiene algn significado especial. Tambin puede comentar si conoce a otras personas que se llamen as o si le pondran as a una hija o hijo suyo Lo que conozco al respecto 3. Nombren a un secretario para escribir en el pizarrn la siguiente discusin. 4. A manera de lluvia de ideas mencionen las actividades y las ideas que se trabajaron en el mdulo anterior. Hagan los comentarios que crean pertinentes. Mencionen tambin sus mayores aprendizajes. 5. Compartan sus expectativas para este nuevo mdulo. 6. Escuchen al coordinador y conozcan los objetivos planeados, para hacerles las modificaciones que consideren necesarias: 7. Mantengan los objetivos en mente y/o a la mano para regresar a ellos al momento de la evaluacin.
Construir un concepto propio de cultura escrita y ubicarse personal profesionalmente frente a ella, para compartir estrategias didcticas que enriquezcan a sus alumnos como usuarios de ella.

Calentamiento Recuerda cundo fue la primera vez que le interes saber qu significaban las letras?

En qu momentos de su vida ha sido importante su participacin en un dilogo?

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Comparta sus respuestas con su grupo.

1. Renase en equipo de 6 compaeros, completen la tabla y compartan sus respuestas con el resto del grupo. Cmo se utiliza la lengua escrita en: El Banco La terminal de camiones

Un restaurante

Un hospital

Un parque

Una tienda de ropa

2. Observen estas imgenes de escritura pblica, que es una manera en que una persona difunde pblicamente su pensamiento. Cmo se presenta aqu el acto de la lectoescritura?

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Cul es la intencin del autor?

Qu tan vlido es reescribir o reinterpretar un texto?

Compartan sus reflexiones en grupo.

3. Salgan a los alrededores del saln y tomen fotos (o copien) de todos los letreros que encuentren en donde se utilicen letras. Regresen a mostrarlas a sus compaeros y comentarles si creen que son importantes o no. Comparta sus respuestas con su grupo

4. Despus de estos ejercicios, califique del 1 al 10 la importancia que tiene la lectoescritura en su vida. Segn su respuesta, del 1 al 10 otra vez, qu importancia le dara a que una persona aprenda a dominar el lenguaje escrito dentro de su sociedad? Comparta sus respuestas con su grupo.

Entrando en materia
5. Lea el siguiente texto. complicadas. Subraye las frases que le parezcan interesantes y/o

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Yolanda Reyes (*) Leer para crear y transformar el mundo Hace algunos aos "saber leer y escribir" era una expresin que serva de rasero para separar a los que firmaban con una cruz, de aquellos que podan llenar un formulario o elegir el bus correcto. Esta divisin entre lectores y no lectores, con la que an se colectan estadsticas, descansa en un concepto instrumental de alfabetizacin que dista mucho de caracterizar a los miembros activos de la cultura escrita. Las razones para hablar de la lectura en el sentido amplio de acceso pleno al lenguaje como forma de pensamiento, expresin y comunicacin, se sustentan en los hallazgos de disciplinas como la semitica, la lingstica, la psicologa, la pedagoga y la literatura. Gracias a esos hallazgos, hoy sabemos que leer es un proceso de negociacin de sentidos y que el lector no se limita a extraer un significado dado de antemano por un texto inmutable y unvoco, sino que despliega una compleja actividad psquica para construir mltiples significados. En lugar de repetir o subrayar "la idea principal", leer es participar de un dilogo entre un autor, un texto -verbal o no verbal- y un lector con todo su bagaje de experiencias, de motivaciones, de actitudes y de preguntas, en un contexto social y cultural diverso y cambiante. Abordar la formacin de lectores desde esta perspectiva implica, en primer lugar, concebirla como un proceso que se extiende durante un periodo prolongado en el desarrollo de las personas; que se inicia desde la primera infancia, mucho antes de la alfabetizacin formal, y que se da como resultado de una enseanza y a partir de oportunidades para participar en una multiplicidad de prcticas de lectura con diversidad de propsitos, textos y destinatarios. En segundo lugar, entender que el acceso a la lectura transforma la estructura cognitiva y emocional del sujeto, al brindarle una herramienta poderosa para operar simblicamente sobre la realidad y crear mundos posibles, ms all de las coordenadas concretas del aqu y el ahora. Si un lector es aquel que puede abordar diversos textos, transformndose y transformndolos, ensear a leer y a escribir significa, fundamentalmente, ofrecer a las personas la oportunidad de pensar de una forma distinta. La capacidad de examinar y de elegir opciones, de relacionar ideas, de interpretar y juzgar, de descifrarse, expresarse y tambin de "ponerse en la piel" de otros seres humanos, en otros tiempos y espacios, abre las perspectivas del pensamiento, de la sensibilidad y de la imaginacin y se constituye en dispositivo para seguir aprendiendo durante toda la vida. Replantear el papel del lector como sujeto activo tiene hondas repercusiones en nuestra forma de ensear a leer y a escribir, pues supone concebir al nio, desde los inicios de su vida, como partcipe en esa tarea de construccin de sentido. Ahora sabemos que los nios y las nias despliegan una actividad interpretativa de gran riqueza emocional y cognitiva mucho antes de acceder al proceso de alfabetizacin formal y que, por consiguiente, su iniciacin como lectores no se da cuando se sitan repentinamente frente a una cartilla, sino desde que sus padres y sus primeros maestros les ofrecen esas "envolturas de palabras" -historias, poemas, conversaciones y toda clase de textos- para "leerse" en ellos. El reconocimiento de las posibilidades interpretativas de los nios supone tambin una concepcin orgnica del proceso de lectoescritura. Los llamados aprestamientos de "pre-lectura" o "pre-escritura" estn revaluados, en tanto que desconocen la construccin de sentidos diversos, inherentes a todo acto lector, mucho antes de la alfabetizacin. Al "leer" las imgenes de un libro, al sentir la msica de un poema, al identificarse con un personaje o al inventar una historia, los nios son lectores plenos, as no sepan decodificar, y esto supone tambin un replanteamiento de los "plazos" de enseanza de la lectura. La idea, an arraigada en la comunidad educativa, segn la cual se aprende a leer y escribir en uno o dos aos lectivos, da paso a la concepcin de un movimiento ms amplio, a la manera de un "continum", que se inicia desde el nacimiento, que transcurre entre textos significativos, que requiere un trabajo permanente y que se perfecciona a lo largo de la vida. Esta idea modifica, por supuesto, las prcticas de escritura que son parte indisoluble del binomio interpretacinexpresin: si un lector es tambin coautor, el lenguaje -o mejor todos los lenguajes, desde los primeros

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garabatos- pueden verse como manifestaciones de la forma como emerge y se va construyendo una voz particular. Brindar esas herramientas es, en el fondo, permitir que cada cual se invente la propia vida. Saber que en el horizonte de las pginas existen posibilidades para descifrarnos, construirnos, transformarnos y expresarnos es condicin esencial, no slo para la formacin de cada persona, sino para el ejercicio de la ciudadana y para el desarrollo del pas. La lectura y la escritura, as concebidas, dejan de ser lujos para las minoras ilustradas y adquieren el estatus de derechos fundamentales que garantizan condiciones bsicas de aprendizaje, de participacin crtica y deliberante y de equidad de oportunidades. Desde ese punto de vista, ensear a leer y a escribir es un acto poltico y cultural de enorme trascendencia, que slo resulta posible a travs de un trabajo de equipo entre la familia, la institucin escolar, el Estado y otros sectores culturales y productivos de la sociedad. Garantizar una inversin sostenida durante el largo proceso de formacin de un lector supone, ms all de buenos propsitos o de campaas espordicas, asegurar recursos financieros y humanos que brinden dos condiciones bsicas: de una parte, la dotacin de materiales -pues ensear a leer sin libros es como ensear a montar en bicicleta por correspondencia- y, de otra parte, la posibilidad real de acceder a ellos, mediante la formacin de mediadores de lectura, es decir, de padres, maestros y bibliotecarios, que tiendan puentes entre lectores y textos. Si hoy sabemos que crecer entre libros puede otorgar a los nios el poder para habitar otros mundos ms equitativos, flexibles y diversos y -tambin hay que decirlo- menos conformistas, brindarles a todos por igual la posibilidad de explorar mltiples versiones y de crear finales abiertos para que lean y escriban una historia diferente, debera ser una prioridad nacional. Es una tarea costosa y hay que hacerla a varias manos. Tambin conviene tener claro que nos tomar muchos... pero muchsimos aos. (*) Educadora, investigadora y periodista

1. Renase en equipos de 4 integrantes y reflexionen sobre las preguntas. Anoten sus comentarios colectivos. Cul es la diferencia entre una lectura unvoca y una que da pie a una amplia gama de significados?

Por qu se dice que se aprende a leer antes de la alfabetizacin formal?

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Cmo explicaras la siguiente afirmacin de Reyes: entender que el acceso a la lectura transforma la estructura cognitiva y emocional del sujeto, al brindarle una herramienta poderosa para operar simblicamente sobre la realidad y crear mundos posibles, ms all de las coordenadas concretas del aqu y el ahora.

Mencione algunas herramientas que sirven para interpretar los textos ledos.

Por qu piensa Yolanda Reyes que la formacin de lectores es una tarea que tardar muchsimos aos?

2. Compartan con sus compaeros alguna idea nueva que hayan encontrado en este texto. Tambin pueden mencionar si hay alguna con la que no estn de acuerdo y por qu. Es hora de hacer una distincin entre los dos lenguajes, el escrito y el oral: 3. Retomen las fotos que tomaron de los letreros. Ordnenlos de tal manera que formen una historia. Alguno de ustedes cuntele la historia a otro equipo. Traten de ser muy claros para que los otros comprendan su historia fielmente. 4. Escriban esa historia que inventaron. 5. Discutan las siguientes ideas: La diferencia entre contar una historia y escribirla. Los elementos que ayudan a darse a entender cuando uno habla, y los que le ayudan a uno cuando se escribe. 6. Lean las siguientes palabras, reflexionen qu significan y si se utiliza en el lenguaje oral o en el escrito:

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entonacin tipografa signos puntuacin de

velocidad lenguaje corporal gestos

formato contacto visual acotaciones

Son distintos los dos lenguajes o no?, en qu se diferencian y en qu se parecen?

7. Seguiremos la lectura del Anexo al final de esta sesin, anotando las ideas que sean importantes. (Sistema de representaciones contra tcnica de transcripcin, Emilia Ferreiro). 8. Escriban una lluvia de ideas sobre la lectura de Ferreiro. Expresen su particular punto de vista al respecto. Pueden ejemplificarlo tomando en cuenta los ejercicios que realizaron previamente.

Las ideas sobre el video:

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Para reflexionar
1. Comenten esta pregunta y lleguen a su propia conclusin sustentada. Cundo termina el proceso de alfabetizacin?

2. Elijan una de las siguientes opciones para escribir y desarrllenlo: Un discurso de agradecimiento por un gran premio (tipo Nobel, Oscar, o Miss Universo). Un poema de despecho Una receta de un platillo mexicano muy elaborado Una ley para establecer un impuesto a los lunares en el cuerpo Una carta para despedir a una persona que lleva 30 aos en su puesto. 3. Observen y analicen el siguiente PowerPoint que retoma ideas del libro de Paula Carlino Escribir, leer y aprender en la Universidad del Fondo de Cultura econmica. [Hay quien] Objeta que la adquisicin de la lectura y la escritura se completen en algn momento. P. 14

Se ha comenzado a hablar de las alfabetizaciones en plural. P.14

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La diversidad de temas, clases de textos, propsitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafos que exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir. P.14

Alfabetizacin acadmica: conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en una cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad. p.13

Alfabetizacin acadmica: Proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso. P.14

Literacy: El vocablo ingls hace referencia a un conjunto de prcticas letradas ms amplias que la que denota el correspondiente espaol alfabetizacin.

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Literacy: Participacin activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla. Tolchinsky y Sim.

Ya no se habla de la alfabetizacin en el sentido de aprender las primeras letras sino de las oportunidades para incluirse y participar en ciertas comunidades que utilizan el lenguaje escrito con determinados propsitos. P.14

Pongan sus ideas a convivir con las de las dems parejas. Aqu hay una con la que pueden iniciar el dilogo: El libro nos dice lo que ninguna otra forma de comunicacin puede, quiere o alcanza a decir: La integracin completa de nuestras facultades de conocernos a nosotros mismos para analizarnos en el mundo, en nuestro yo y en los dems.

Para finalizar
Anote 3 aprendizajes significativos de la sesin

1. 2. 3.

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Describa 3 estrategias que implementar en su trabajo en el aula a partir de lo que aprendi.

1. 2. 3. Anote 3 dudas nuevas que hayan surgido durante la sesin.

1. 2. 3.

Comparta libremente con sus impresiones con sus compaeros.

Para realizar en el aula: Observe a un alumno durante una semana y registre en su Diario de campo todas las prcticas de lectoescritura que lleve a cabo, dentro y fuera del saln de clases. Puede ocupar el tiempo de recreo, las ceremonias, clases especiales o el tiempo de entrada y salida de la escuela para registrar todas las formas en que el nio utiliza la lectoescritura. Sugerencias didcticas por ciclo: Primer ciclo: Proporcione ejemplos de los lugares en donde convive cotidianamente, en especial en su casa. Reflexione con los nios que estn en vas de aprender a codificar y decodificar, que ellos son tambin usuarios de la lengua escrita, an antes de poder decir que saben leer. Segundo ciclo: Una actividad interesante con ellos sera que compararan los usos que hacan sus padres de la lengua escrita cuando eran de su edad, y la que ellos hacen en el presente. Tambin podran trabajar sobre la importancia de la imagen y su lectura en su vida. Tercer ciclo: Indudablemente en este ciclo- aunque no exclusivamente- se pueden utilizar muchsimos ejemplos relacionadas con las nuevas tecnologas, video juegos y las redes sociales.

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Sesin 4 Usuarios y productores de la cultura escrita

Propsitos: Duracin: 5 horas

Construir un concepto propio de cultura escrita y ubicarse personal y profesionalmente frente a ella, para compartir estrategias didcticas que enriquezcan a sus alumnos como usuarios de ella.

Competencias
Emplea el lenguaje oral para comunicarse y establece relaciones sociales. Aprende utilizando el lenguaje oral como medio. Identifica las propiedades del lenguaje oral en diversas situaciones comunicativas.

Materiales: Video
Fragmento de la pelcula: Escritores de la libertad de Richard LaGrevenese 2007,E.U. Paramount.

Lecturas
Carlino, Paula, (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad, Mxico, Fondo de Cultura econmica.

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Cerejido Marcelino(2006)La muerte y sus ventajas, Mxico, La ciencia para todos/156 SEP/FCE/CONACYT, Dehesa, Germn (2006) Felices los felices, en Gaceta del ngel, Peridico Reforma, junio 17 Dahl, Roald,(2004) Las Brujas; Mxico, Alfaguara infantil. Dahl, Roald (2002) Charlie y la fbrica de Chocolate; Mxico, Alfaguara infantil. Dahl, Roald (2005) Boy, Relatos de infancia, Mxico Alfaguara juvenil. Fuentes, Carlos (2002), En esto creo,Mxico, Seix Barral. Kalman, Judith (2008), Concepciones sobre la cultura escrita en Revista Iberoamericana de Educacin no. 46, OEI. Pacheco, Jos Emilio (2004), Alta Traicin en Poemas de la Patria, Mxico, Alforja, p. 7.

Para iniciar
1. Comente en parejas cules fueron las prcticas lectoras observadas en el alumno de su clase. Reflexione si se sorprendi o si confirm sus sospechas sobre el desenvolvimiento lector del observado. Comparta con el grupo. Qu estrategias pondr en prctica con base en las costumbres lectoras de ese alumno?

Lo que conozco al respecto

Comente con un compaero cul es su pelcula, libro, programa de televisin, caricatura y programa de radio favoritos. Cuntele que es lo que le llama ms la atencin de cada uno de ellos. Repita el ejercicio con otras dos personas.

2. Escriban en el pizarrn una lista de los temas y las actividades que se llevaron a cabo en la sesin pasada.

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3. En grupo reconstruyan las definiciones de lectoescritura, alfabetizacin y literacidad. 4. Compartan qu es lo que pretenden encontrar en esta segunda sesin y qu estn dispuestos a compartir con su grupo para riqueza y beneficio de todos. 5. Escuchen las propuestas del coordinador para esta sesin y hagan las modificaciones necesarias. Calentamiento 1. Renanse en equipos de 5 integrantes. 2. Recuerden el nombre de alguna pelcula de la que exista el libro. Si leyeron el libro y vieron la pelcula, comenten cul les gust ms y por qu. 3. Comenten tambin qu piensan sobre la frase una imagen vale ms que mil palabras. 4. Segn sus experiencias de vida, discutan por qu creen que a muchas personas les da ms flojera leer un libro que ver una pelcula. 5. Finalmente, compartan cul es su postura ante el uso de videos y pelculas en la escuela. Es bueno, es malo?, en qu medida?, en todas las ocasiones? 6. Lea el siguiente fragmento del texto La lectura de Carlos Fuentes que nos habla de su postura frente a los libros. Subrayen tres ideas interesantes que encuentren en el texto. El libro nos dice que nuestra vida es un repertorio de posibilidades que transforman el deseo en experiencia y la experiencia en destino. El libro nos dice que existe el otro, que existen los dems, que nuestra personalidad no se agota en s misma, sino que se vuelca en la obligacin moral de prestarle atencin a los demsque nunca son lo de ms. El libro es la educacin a travs del lenguaje. El libro es la amistad tangible, olfativa, tctil, visual, que nos abre las puertas de la casa al amor que nos hermana con el mundo, porque compartimos el verbo del mundo. El libro es la intimidad de un pas, la inalienable idea que nos hacemos de nosotros mismos, de nuestros tiempos, de nuestro pasado y de nuestro porvenir recordado, vividos todos los tiempos como deseo y memoria verbales aqu y hoy. Hoy ms que nunca, un escritor, un libro y una biblioteca nombran al mundo y le dan voz al ser humano.

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Hoy ms que nunca, un escritor, un libro y una biblioteca nos dicen: si nosotros no nombramos, nadie nos dar un nombre. Si nosotros no hablamos, el silencio impondr su oscura soberana.

Carlos Fuentes, En esto creo, Seix Barrral biblioteca breve, Mxico 2002 p. 151 Carlos Fuentes: (Ciudad de Panam, 1928 - Mxico, 2012) Narrador y ensayista mexicano cuya obra se sita en el llamado boom de la literatura hispanoamericana. Fue uno de los escritores ms importantes de todos los tiempos en el conjunto de la literatura de su pas. Figura dominante en el panorama nacional del siglo XX por su cuidadosa exploracin de Mxico y lo mexicano, a travs de una obra extensa y que se serva de un lenguaje audaz y novedoso capaz de incorporar neologismos, crudezas coloquiales y palabras extranjeras, su propuesta se sumergi en el inconsciente personal y en el colectivo, y traslad con vigor a las letras mexicanas los mejores recursos de las vanguardias europeas. Consultado (21-08-12) http://www.biografiasyvidas.com/biografia/f/fuentes.htm

Renase en equipos de 6 integrantes y compartan las ideas que subrayaron.

Entrando en materia
Qu fue primero, el gallo o la gallina? Qu fue primero, la lectura o la escritura? 1. El primer paso para que un libro se lea, es que alguien lo escriba. Tiene que existir una persona que quiera decir algo y se siente a escribirlo. En ese momento, la persona se convierte en autor, en escritor si utiliza la lengua escrita para expresarse. Los escritores, sin importar qu gnero desarrollen, obtienen sus ideas de la realidad. Textos y vida personal van siempre de la mano. An si se habla de dragones, seguramente el o la autora se top con uno en su vida real. Veamos el siguiente ejemplo.

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Roald Dahl, gran escritor ingls de libros de ficcin para nios y adultos, cuenta en su autobiografa Boy, relatos de infancia: p.33 Mi segundo y ltimo recuerdo de la Escuela de la Catedral de Llandaff es lo ms inslito que cabe imaginar. Sucedi la cosa poco ms de un ao despus, cuando yo acababa de cumplir nueve aos. Para entonces haba hecho algunos amigos, y cuando iba al colegio por las maanas sala de casa solo, pero por el camino iba recogiendo a otros cuatro chicos de mi edad. Despus de clase, los mismos cuatro chicos y yo cruzbamos juntos la plaza del pueblo y recorramos sus calles de retorno a casa. En este camino de ida y vuelta pasbamos siempre por delante de la confitera. Aunque no que se dice pasar, nunca pasbamos: nos detenamos invariablemente. Nos demorbamos ante su pequeo escaparate comindonos con los ojos los grandes tarros de cristal llenos de bolas de caramelo, los adoquines de dulce pintados con rayas oscuras y claras, los bombones de fresa, y los escarchados de menta, y los confites cidos, de pera, de limn, y todo lo dems a cada uno de nosotros nos daban en casa una asignacin semanal de seis peniques, y tan pronto como nos veamos con dinero en el bolsillo acudamos en tropel a comprar un penique de esto o de lo otro. Mis chucheras predilectas eran los sorbetes y los cordones de regaliz. Uno de los otros chicos, que se llamaba Thwaites, me dijo que no deba comer nunca cordones de regaliz. El padre de Thwaties, que era mdico, haba dicho que estaban hechos de sangre de ratas. El doctor haba dado a su hijito una conferencia sobre los cordones de regaliz al sorprenderle comindose uno en la cama. -Los cazadores de ratas-haba dicho el padre-llevan sus ratas a la Fbrica de cordones de Regaliz, y el gerente les paga dos peniques por pieza. Muchos cazadores de ratas se han hecho millonarios vendiendo sus ratas muertas a la fbrica. -Pero cmo convierten las ratas en regaliz?-haba preguntado a su padre el pequeo Thwaites. -Esperan hasta tener diez mil ratas haba contestado el padre-,y luego las echan todas en una caldera de acero muy grande y all las hierven algunas horas. Dos hombres remueven con sendas prtigas la caldera bullente y al final obtienen un buen estofado de rata espeso y humeante. A continuacin introducen en la caldera una maza de triturar que machaca los huesos, de lo que resulta una sustancia pulposa que llaman pasta de ratas. -S, pero cmo convierten eso en cordones de regaliz, pap?-haba inquirido el pequeo Thwaites, y esa pregunta, segn el propio Thwaites, haba hecho que su padre se quedara callado y pensativo unos momentos antes de contestarla. Finalmente haba dicho: -Los dos hombres que removan con las prtigas se calzan luego botas de goma, se meten dentro de la caldera y sacan la pasta de ratas con sus palas, extendindola sobre un suelo de hormign. Luego le pasan por encima un rodillo varias veces para aplanarla. De esto resulta algo as como una gigantesca torta negra, delgada como una hojuela, y lo nico que les queda ya por hacer es esperar que se enfre y endurezca para poderla cortar en tiras y fabricar los cordones. No los comas nunca. Si lo haces pillars una ratitis. -Qu es ratitis, pap?-Haba preguntado el pequeo Thwaites. -Todas las ratas que cazan los cazadores estn envenenadas con matarratas-haba dicho el padre-. Es el matarratas lo que te produce ratitis. -S, pero qu le pasa a uno cuando le da?- haba inquirido el pequeo Thwaites. -Se te ponen los dientes muy afilados y puntiagudos-haba respondido el padre-. Y en la espalda, un poquitn ms arriba de las pompas, te crece una cola corta y mocha. La ratitis no tiene cura. Lo s muy bien. Por algo soy mdico.

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2. Ahora leamos un fragmento de dos de sus libros.

El primero es la introduccin de Charlie y la fbrica de chocolate: Charlie era quien ms senta el hambre. Y a pesar de que su padre y su madre a menudo renunciaban a sus propias raciones de almuerzo o de cena para drselas a l, ni siquiera esto era suficiente para un nio en edad de crecer. Charlie quera desesperadamente algo ms alimenticio y satisfactorio que repollo y sopa de repollo. Lo que deseaba ms que nada en el mundo eraCHOCOLATE. Por las maanas, al ir a la escuela, Charlie poda ver grandes filas de tabletas de chocolate en los escaparates de las tiendas, y sola detenerse para mirarlas, apretando la nariz contra el cristal, mientras la boca se le haca agua. Muchas veces al da vea a los dems nios sacar cremosas chocolatinas de sus bolsillos sin masticarlas vidamente, y eso, por supuesto, era una autntica tortura. Slo una vez al ao, en su cumpleaos, lograba Charlie Bucket probar un trozo de chocolate. Toda la familia ahorraba su dinero para esta ocasin especial, y cuando llegaba el gran da, Charlie reciba de regalo una chocolatina para comrsela l solo. Y cada vez que reciba, en aquellas maravillosas maanas de cumpleaos, la colocaba cuidadosamente dentro de una pequea caja de madera y la atesoraba como si fuese una barra de oro puro; y durante los das siguientes slo se permita mirarla, pero nunca tocarla. Por fin, cuando ya no poda soportarlo ms, desprenda un trocito diminuto de papel que la envolva para descubrir un trocito diminuto de chocolate, y daba un diminuto mordisco-justo lo suficiente para dejar que el maravilloso sabor azucarado se extendiese lentamente por su lengua-Al da siguiente daba otro pequeo mordisco, y as sucesivamente. Y de este modo, Charlie consegua que la chocolatina de seis peniques que le regalaban por su cumpleaos durase ms que un mes.

3. El segundo es el episodio final de su libro Las brujas.

De pronto, todas las dems brujas, ms de ochenta, empezaron a gritar y a saltar desde sus asientos como si les hubieran clavado un pincho en el trasero. Unas se subieron a las sillas, otras a las mesas. Todas se retorcan y movan los brazos de un modo rarsimo. Luego, de repente, se quedaron calladas, despus se pusieron rgidas. Todas y cada una de las brujas se quedaron tan tiesas y silenciosas como un cadver. Todo el comedor permaneci mortalmente quieto. -Se estn encogiendo, abuela-dije. Se estn encogiendo como me pas a m. -Lo s-dijo mi abuela. -Es el ratalizador -grit-. Mira, a algunas les est saliendo pelo en la cara Por qu les hace efecto tan rpido, abuela? -Te lo digo-dijo mi abuela.-Porque todas ellas han tomado grandes sobredosis, lo mismo que t. Eso ha destrozado el mecanismo del despertador. Todo el mundo se haba levantado para ver mejor la escena. Algunas personas desertaban. Estaba empezando a formarse un gento en torno a las dos mesas largas. Mi abuela me levant a mi hermana y a m para que no nos perdiramos nada del espectculo. Estaba tan excitada que se subi arriba de la silla para poder ver encima de las cabezas de la gente. En unos segundos ms todas las brujas haban desaparecido por completo y las dos mesas largas eran un hervidero de ratoncitos pardos. Por todo el comedor las mujeres chillaban y hombres serios y fuertes se ponan blancos y gritaban Esto es una locura, cmo pudo suceder? Vmonos de aqu en seguida! Los camareros atacaban a los ratones con las sillas, las botellas de vino y lo que encontraran a mano. Vi a un cocinero con un gorro alto, blanco, salir corriendo de la cocina blandiendo una sartn, y a otro detrs de l agitando un cuchillo por encima de su cabeza. Todo el mundo gritaba Ratones, ratones, ratones! Tenemos que librarnos de los ratones! Slo los nios que haba all se lo estaban pasando realmente bien. Todos ellos parecan comprender instintivamente que lo que estaba ocurriendo all, delante de ellos, era algo bueno y aplaudan y daban vivas, y se rean como locos.

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Para reflexionar 4. Comenten en el grupo Encuentra relacin entre la vida real y la ficcin? Esto no es sorprendente, porque uno no puede hablar de lo que no conoce. Recuerda algn otro ejemplo como ste, en el que conozca cul es la idea que est detrs de un texto? Si conocemos a los autores y su vida, comprenderemos mucho mejor su obra. Y si indagamos sobre su lenguaje, podremos crear imgenes ms cercanas a lo que el autor imaginaba. (Esto tambin sucede con los textos acadmicos). Suponga que ahora mismo le pidieran un texto para publicarlo en el peridico de su escuela. Sobre qu escribira? Qu es lo que le mueve sobre ese tema en ese momento? Qu gnero utilizara?, por qu?

Qu quisiera provocar en sus lectores?

Qu herramientas utilizara para involucrar a su lector en su preocupacin o pasin?

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Comparta sus ideas con dos de sus compaeros.

Los escritores siempre se escriben desde s mismos, y tienen un objetivo en mente, ya sea convencer, compartir, desahogarse, festejar, etc. Todo esto forma parte de la voz de una persona, que no slo incluye lo que va a decir, sino ms importante, desde qu perspectiva lo dice. Tener una voz significa hacer un texto individual y nico, y es lo que hace a alguien un buen escritor. Puede ser una crnica, una editorial, un poema o hasta un libro cientfico. El tema es lo de menos, ya que no hay nuevo bajo el sol, los temas de inters han sido los mismos desde que se escriba en tablillas. Lo realmente interesante es cmo se dice, a quin, con qu pretextos, en qu circunstancias. El autor tiene que estar consciente de para qu escribe un texto, a quin lo dirige, qu pretende hacer, y bajo que ideologas o teoras va a escribir. Aqu vienen varios textos elegidos especficamente porque estn cargados de Voz. Es decir, el autor se posiciona explcitamente sobre el tema o los temas que trata, vincula a su lector y defiende sus ideas.

5. Renase en equipos de 5 integrantes y elijan un texto par analizarlo. 6. Contesten las preguntas propuestas (son las mismas para los tres textos).

Preguntas: A quin va dirigido el texto? (posibles lectores)

Qu se pretende crear en el lector?

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Qu perspectiva tiene el escritor con respecto al tema?

Qu gnero eligi para expresarse?

Cules palabras son clave para entender la postura que plasma el autor en el texto?

Alta Traicin No amo mi patria Su fulgor abstracto Es inasible. Pero (aunque suene mal) Dara la vida Por diez lugares suyos, Cierta gente, Puertos, bosques de pinos, Fortalezas, Una ciudad deshecha, Gris, monstruosa, Varias figuras de su historia, Montaas -y tres o cuatro ros. Jos Emilio Pacheco Escritor de la Ciudad de Mxico del siglo XX-XXI

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La muerte y sus ventajas Si t haz de morir y la muerte es, junto con el nacimiento, el fenmeno biolgico ms constante y generalizado de la vida, si la muerte codificada en esos genes ha impulsado una evolucin que un da te gener a ti y si, por ltimo, esa muerte te ha civilizado, es bueno que sepas qu se sabe hoy sobre ella. Por otra parte, t perteneces a una generacin que ha de pasar a la historia como la que comenz a entender la biologa y la psicologa de la muerte, y hasta es posible que maana te integres a la comunidad de investigadores que la estudian cientficamente. La muerte y el envejecimiento vertebran toda una industria funeraria, una farmacutica, una cosmtica, hacen que corramos, nademos y practiquemos deportes cada maana para mantenernos jvenes y sanos; nos hacen seleccionar cuidadosamente los alimentos que tienen fibras no digeribles, vitaminas y elementos esenciales, que contienen poco colesterol; nos hacen adquirir hbitos higinicos y hasta seleccionar cuidadosamente nuestras ropas y el hbitat en que transcurre nuestra vida. La muerte y el envejecimiento que la precede son elementos demasiado centrales de la ciencia y la cultura como para que slo sean abordados por la biologa, la psicologa y la historia. Tambin se ocupan de ella las artes y quienes seleccionan nuestros mitos religiosos y estrategias blicas. Esto nos lleva a la conclusin de que un libro sobre la muerte y la vejez es por fuerza incompleto, pues apenas puede abarcar una cantidad irrisoria de la informacin disponible. Marcelino Cerejido, La muerte y sus ventajas, La ciencia para todos/156 SEP/FCE/CONACYT, Mxico 2006, 3reimpresin. Marcelino naci en Argentina pero ha trabajado mucho tiempo en la UNAM en Mxico.

Felices los felices Creen ustedes en la santidad del matrimonio?... La pregunta la escuch ayer por la noche en la televisin. En Temple, Arizona, tuvo lugar el tercer debate entre John Kerry y George Bush. La pregunta la hizo el moderador cuando se estaba tratando del asunto de la homosexualidad, los matrimonios ente homosexuales y los derechos, deberes y prerrogativas de esta comunidad. Bush, ante estos planteamientos, se repleg a su mbito conservador y a su imagen de hombre normal (qu ser eso?) y nos dio a entender que la homosexualidad es una suerte de eleccin correcta y que sus esfuerzos como presidente tienen como prioridad la feliz unin entre hombre y mujer. Kerry estuvo en desacuerdo y cit el caso de la hija de Chene y quien se ha declarado lesbiana, pero no por eleccin, sino por nacimiento y destino, y esto la hace respetable y admirable, aunque, aadi Kerry, entiendo que como presidente deber concentrarme en la unin entre hombre y mujer. Aqu intervino el moderador e hizo la pregunta acerca de la santidad del matrimonio. Bush entr como la bala, volte sus desconcertados ojos y con voz de predicador suscribi y exalt esa santidad. Kerry matiz un poco, pero no dijo nada demasiado distinto. Aqu fue donde me sent molestsimo por no participar en ese debate, pues algo me hubiera gustado decir. Yo hubiera dicho y lo digo ahora que cualquier unin libre y voluntaria, transitoria o definitiva, entre los humanos es inmensamente respetable. Si esta unin produce felicidad, esto la hace sagrada. Estoy convencido de que no hay nada ms sagrado que la felicidad. Por esto, me molesta que la tengamos tan relegada, que pensemos que es poca cosa, que aceptemos que est a nuestro alcance y que lleguemos a opinar que es una especie de la tontera o de la superficialidad. NO estoy de acuerdo. Creo que es la felicidad y no el poder la nica tarea a la altura de lo humano. Si aceptamos leyes, instituciones, gobiernos, pactos de convivencia, cumplimiento de tareas, compromisos con la comunidad y con nosotros mismos, si creamos belleza y procuramos la educacin, la salud, el respeto y el bienestar es porque queremos crear las condiciones para ser felices. La felicidad es nuestro deber y nuestro derecho. Si no se trata de eso, si se trata simplemente de sobrevivir, o de mantenernos en un estado de tolerable infelicidad; si pensamos que esta infelicidad nos dota de grandeza y de misterio trgico, entonces para qu afanarnos? para qu tenemos principios y valores y los defendemos con lealtad y, si es necesario, con herosmo? *+

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Felices los felices, dice Borges como remate de sus Fragmentos de un Evangelio apcrifo. Tiene razn. La felicidad tiene virtudes iluminativas, la felicidad genera belleza y armona, la felicidad nos permite abrazar al mundo y encontrar amable cuanto la vida nos va trayendo. La felicidad no nos defiende del dolor, del deterioro, del daos y de la muerte, pero s nos permite entender que todo es estos parajes tan speros y hostiles son parte de un paisaje mucho ms amplio y placentero: el dolor es un mensajero, hay que tomarle el recado y mandarlo por donde vino; la muerte no nos concierne, para defendernos de ella, segn aconseja Canetti, hay que dar muchos, muchsimos besos. Yo me declaro muy feliz en Mxico, lo amo y lo padezco, pero me da una enorme dicha afanarme en procura de la felicidad de su gente. La felicidad es sagrada y en su santidad creo y me consta que no es imposible que el matrimonio sea el lugar de la felicidad. Por cierto: hoy toca. Germn Dehesa Estudi Letras en la UNAM, fue maestro de la misma facultad y esta columna la public desde el inicio del peridico Reforma hasta su muerte en 2010.

Sobre el Atlntico Estoy en mi viaje de regreso de Inglaterra. Como casi siempre, la realidad supera a la ficcin, y lo que he vivido me ha dejado perpleja. No se cuntas veces en estos cinco meses me he quedado literalmente boquiabierta. Para no aburrirlos con un largusimo texto, les voy a compartir mis mayores sorpresas solamente. La primera vez que me sent fuera de la realidad fue en Stonehenge. Nunca, ni siquiera al planear el viaje, contempl la posibilidad de estar alguna vez en ese lugar tan misterioso y ancestral. La segunda vez fue cuando vi nevar. A mis aos, y nunca haba visto caer nieve sobre mi cabeza. Me encant la sensacin, tocarla, hundir mis tacones en ella (de pura casualidad, ese da fue el nico que me puse tacones en todo el viaje). Luego, como a borbotones, les puedo decir que cada vez que visitaba un castillo, un pueblito, una ciudad, se me caa la baba. Me era imposible hacerme a la idea de que no son creaciones de los autores de cuentos de hadas, sino que realmente existen, y la gente los ha habitado y llenado de vida. Y tambin ingenuamente, como con mentalidad infantil, de veras, la naturaleza inglesa me maravill. Tena la idea de que como era una isla, pues casi no caba nada (qu burra). Y en cambio, me fui encontrando, detrs del fro y la neblina inevitables, lugares fenomenales, iluminadores, relajantes, inspiradores, sorprendentes: cascadas, campos, plantos, arrecifes; borreguitos, flores amarillas y un montn de pajaritos escondidos en caminos como de Caperucita que yo pude disfrutar caminando y tambin en mi bicicleta. Y la gente, otro descubrimiento. Tan imperialista, tan guerrera y tan pro-reina que poco tiene que ver con una sociedad primermundista del siglo XXI. Igualmente, tan distante y fra, como su clima. Me descubr a mi misma ms latina que nunca, y eso que yo no me distingo por ser muy cariosa. Tuve que aprender a nunca despedirme ni saludar de mano, a no llorar por cosas conmovedoras, a recibir crticas sin pensar que son en mala onda, a no dar besos a las mujeres orientales con peligro de ser interpretada como una persona con tendencias poco ortodoxas, y a aceptar la precaucin que tienen las mujeres rabes de hablar con cualquier hombre que no tenga el consentimiento de su esposo. Pero sobre todo disfrut de mi pequea comunidad mexicana en la que uno recibe el calor humano que daba por hecho todos los das en chilangolandia. Por eso creo que aprend no slo sobre los extranjeros, sino sobre m y mi gente, y me sent muchas veces orgullosa de lo que somos y hacemos, y me propuse mostrar nuestro valor a los dems de todas las formas que pueda. Otra cosa con la que no contaba es que tuve que volver a aprender ingls. No es lo mismo que lo mesmo. Aqu no vale de nada el ingls americano, ste es otro rollo. Se habla ahora de Englishes, as, en plural. Hay que aprender a hablar british con los ingleses, chinglish con los chinos, casi gaelic con los escoceses, y abrir mucho los odos para entenderle a los rabes, los franceses, los queridos espaoles, porque todos hablan ingls como Dios les da a entender (yo incluida-hay que intentar hablar de manera que se te entienda universalmente, pero con una palabra, un sonidito que emitas, te notan espaol que subyace en ti, en serio).

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Tambin aprend mucho en las aulas, en la biblioteca, los teatros, los museos y en la escuela primaria que me abri sus puertas para participar en sus clases de cuarto de primaria. No cabe duda que los nios son lo mximo, en cualquier parte del mundo. Me regreso llena de ideas por compartir, de experiencias que me han hecho crecer, con nuevas amistades y con una nueva perspectiva que me hace agradecer todo lo que ya tena: Mis lugares, mis formas, mis personas. Gracias a todos ustedes que me han acompaado con su lectura y sus mensajes. Me siento completamente afortunada y me propongo seguir buscando oportunidades para conocer ms este mundo que nos pertenece a todos, para aprender ms sobre las relaciones humanas y para poder compartir mis experiencias con los dems como educadora que soy (o al menos pretendo). Debajo de m solo veo nubes. Es como si dentro de 15 minutos en que este avin aterrice, fuera a despertar de un gran sueo. Confo en que pueda seguir cumpliendo algunos otros, y les deseo que ustedes tambin encuentren y cumplan los suyos, porque estoy segura que los estn esperando atrs de alguna ventanita que est ah, quietecita, esperando a ser descubierta. Rosa Ma. Quesada MejaEstudiante del Doctorado en Pedagoga de la UNAM. Escribi esta resea durante una estancia acadmica en Inglaterra.

Compartan sus ideas con los otros equipos. A escribir con nuestra propia voz! Vean el siguiente fragmento de la pelcula Escritores de la libertad. 1. Renanse en parejas para escribir su resea como si fuera alguna de las siguientes personas: Una ama de casa catlica y recatada. Un adolescente que fue a ver la pelcula con sus amigos. Un crtico de cine El actor que protagoniz el personaje principal. Una muchacha enamorada que fue al cine con su novio.

Recuerde que una resea es un escrito donde se refleja la opinin sobre una obra, justificada a travs de una seleccin los hechos o escenas. Esto no quiere decir que se elabore un resumen, sino que a travs de la voz del personaje que realiza la resea se da a conocer su punto de vista.

2. Comparen los textos y rescaten la voz de cada autor. Por qu ser que aunque vieron la misma pelcula las reseas son distintas?

De eso se trata la escritura, de comprender la realidad dese nuestra propia perspectiva.

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Para finalizar
1. Para terminar este mdulo, por equipos de 3 o 4 personas realicen un cartel que responda a la pregunta Qu es cultura escrita? El cartel tiene que tener voz. Es decir que no slo es un cartel informativo, sino que debe mostrar a los dems la postura de los autores. Esto se puede lograr con el uso de adjetivos especficos, de fotografas simblicas o de frases concretas. Piensen bien cmo hacer para que su cartel no se parezca a los dems, sino que sea el reflejo de ustedes mismos. No hay limitaciones ms que las dimensiones del papel y el material que est a mano. Pueden utilizar imgenes, y palabras por supuesto. Titulen sus obras. Se pueden inspirar en las siguientes definiciones recopiladas por Judith Kalman. Las pueden combinar, parafrasear, transformar, pero no calcar.
El modelo ideolgico de la cultura escrita de Street ofrece las herramientas para pensar en la cultura escrita como una prctica social situada. Toma en cuenta lo que hacemos con la lectura y escritura adems de lo que opinamos al respecto, e incluso afirma que nuestras creencias sobre la cultura escrita influyen sobre nuestro uso de la lectura y escritura, cmo la enseamos a los dems y nuestras expectativas sobre sus resultados (Barton, 1994).

Segn Gumperz y Duranti, entre otros, como la lectura y la escritura se logran en un contexto de interaccin social, definen el contexto en trminos de la situacin de uso, la dinmica interactiva que ocurre entre los participantes dentro de un evento comunicativo determinado.

Un anlisis de la cultura escrita como prctica requiere del entendimiento de los enlaces y mediaciones que podemos observar directamente y sus conexiones con esferas sociales, culturales, econmicas e histricas ms amplias. (Kalman)

La cultura escrita es un complejo de prcticas de lenguaje incrustado en las complejidades de la vida social y no una variable independiente, aislada de otros factores econmicos, polticos, sociales y culturales (Graff, 2008).

2. Al terminar, coloquen su cartel en alguna pared del saln de manera que monten una galera. Acuerden en el grupo el nombre se su exposicin. Recorra la exposicin y tome tiempo de observar el trabajo de los dems equipos.

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 Comenten sus trabajos. 3. Escriba una frase que refleje lo que aprendi y cmo cree que esto transforme su vida. Recuerde que la principal caracterstica de la palabra escrita es su permanencia. Por tanto, nuestro compromiso es grande cuando escribimos.

De tarea! Traer su libro favorito o uno que le agrade bastante, para compartirlo en la prxima sesin.

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Sesin 5 Qu son los textos?

Propsitos: Duracin: 5 horas

Reflexionar y comprender qu son los textos y los elementos caractersticos de sus posibles clasificaciones.

Competencias
Emplea el lenguaje oral para comunicarse y establece relaciones sociales. Aprende utilizando el lenguaje oral como medio. Identifica las propiedades del lenguaje oral en diversas situaciones comunicativas.

Materiales
Cabr, M. T. Anlisis textual y terminologa, factores de activacin de la competencia cognitiva en la traduccin. Kaufman, M. y Rodriguez, M. (2003). Hacia una tipologa de los textos escogidos. En la escuela y los textos. SEP-Santillana. BAM.

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Para iniciar
1. Despus de que formul una definicin de cultura escrita en la sesin anterior, analice los siguientes textos:

Mon chiv wikuy a verc a tuek lavizkyauvc ni la deblanck.Sotle chivaustrierlierten beierwnueg.

89-29-60Comente en grupo: Qu tipos de textos son?

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Qu elementos le permiten conocer la intencin de los textos ledos?

Qu piensa de las personas que los escribieron?

Cul es la funcin comunicativa qu tienen, es decir para qu fueron escritos?, la cumplen?

Calentamiento 2. Con base en lo comentado en su grupo responda de manera individual las preguntas. Qu son los textos?

Qu tipos de textos conoce?

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Cmo o de qu manera se clasifican los textos?

Qu tipos de textos son sus favoritos y por qu?

Cules son los tipos de texto favoritos de sus alumnos? Describa sus caractersticas

Qu tipos de texto son los ms ledos en la escuela? Por qu considera que sea as?

Cules son los tipos de texto que le desagradan y por qu?

Y a sus alumnos?

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Entrando en materia

3. Lea en el Anexo 1 un fragmento de Cabr, en el que define qu son los textos. Anote las palabras claves del texto. Disee un mapa mental que le permita clarificar los elementos que construy durante la lectura. Al terminar su mapa mental contraste lo que ahora sabe con sus respuestas del ejercicio anterior. Qu son? Superestructura:

Macroestructura:

Los textos

Cmo se clasifican?

En los textos podemos distinguir

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4. Renase con 6 compaeros, comparta sus palabras clave y explique porqu las eligi. Anote en este espacio las palabras clave que en consenso consideren en su equipo.

1. Comenten sus mapas mentales y elaboren un mapa mental del equipo. 2. Al terminar su mapa mental contrasten lo que ahora saben con sus supuestos iniciales reflejados en las respuestas del ejercicio No. 1 de la seccin Calentamiento de esta sesin. Integro ms ideas 1. Realicen el mapa mental de su equipo en una cartulina y comprtanlo al exponerlo frente a sus compaeros del grupo. 2. Contraste el mapa mental que realiz de manera individual con las ideas generadas por todos en cada uno de los mapas mentales que se exponen, enriquzcalo con las aportaciones grupales. Para reflexionar: 3. Observe la imagen y responda las preguntas de manera individual. Qu es lo que est sucediendo en la fotografa?

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Qu impresiones le genera?

Encuentra relacin entre esta imagen, la cultura escrita y los tipos de texto?, descrbala.

4. Comente en plenaria, sus reflexiones sobre qu le provoca la fotografa anterior y la relacin que puede encontrar entre cultura escrita y los tipos de texto que ha observado que las personas leen.

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Aqu entre nos 5. Despus de escuchar la participacin de sus compaeros y su propia reflexin, complete las siguientes frases (no tendr que compartirlas con nadie, si usted no lo desea), as que podr ser totalmente honesto sobre lo que piensa en cada una

Un lector experto es aquel que

Los libros de calidad se caracterizan por

Existe literatura de excelencia que nada tiene que ver con

Las personas que disfrutan los clsicos son..

Las mejores lecturas qu he realizado tienen relacin con

Aqu entre nos, a mi esto de los textos y la lectura

A leer! 6. De manera individual realice la lectura de Kaufman sobre los tipos de textos. 7. Para hacer las notas sobre lo ledo puede utilizar el siguiente cuadro que le permitir organizar las ideas trabajadas en la lectura y las preguntas gua.

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Coleccionador de ideas sobre la lectura

Conceptos o palabras clave: Tipos de texto Funcin trama y

Ideas principales:

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Utilice como gua de lectura los siguientes cuestionamientos:

1. Compare las definiciones de texto que obtuvo en las dos lecturas realizadas

2. Cules son las funciones del lenguaje en los textos?

3. Qu es una trama?

4. Cules son las funciones del lenguaje en los textos?

5. Escriba una definicin sobre la funcin apelativa

6. Esta lectura me dejo..

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Hacia una tipologa de los textos, tomado del libro: La escuela y los textos, Kaufman, Ana Mara; et.
al., -Mxico, SEP/Santillana, coleccin BAM, 2003, pp. 19- 28, 207 p. El estado actual del desarrollo de la lingstica textual y de otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupacin por establecer tipologas de textos. Es obvio que no existe una nica tipologa, sistemtica y explcita; por el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingsticos o estructurales, efectos pragmticos, variedades del lenguaje, recursos estilsticos y retricos, etctera (Fernndez, 1987). Estas tipologas reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de la identificacin de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversacin, una noticia de un poema. En general, la necesidad de establecer tipologas claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la intencin de facilitar la produccin y la interpretacin de todos los textos que circulan en un determinado entorno social. se fue tambin nuestro propsito: intentar una clasificacin sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideracin aquellos textos escritos (aqu no nos ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberan ingresar en razn de la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas caractersticas compartidas que justifican incluirlos en una misma categora. As encontramos textos literarios, textos periodsticos, textos de informacin cientfica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorsticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos as formados, sin lugar a dudas, responden a principios heterogneos de clasificacin: por ejemplo, al conformar la clase de textos de informacin cientfica, se privilegi el rea de conocimientos las ciencias en la cual se ubican sus contenidos; al establecer la categora de textos periodsticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios, revistas); para los textos literarios, la intencionalidad esttica; para los instruccionales se consider predominante la intencin manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificacin precisa del receptor; para los humorsticos se atendi al efecto que buscan (provocar la risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la funcin apelativa del lenguaje. Pero, adems, existe otro hecho perfectamente constatable: cada una de estas categoras admite distintas variedades. Entre los textos periodsticos encontramos las noticias, los reportajes, las entrevistas, los artculos editoriales, los artculos de opinin, las columnas, las crnicas, etc.; entre los textos literarios estn los cuentos, los poemas, las novelas, las obras de teatro, y, as, en los restantes tipos de texto. Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres momentos, cuyos resultados estn en las pginas siguientes: 1) Seleccin de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y escolar (Cuadro 1). 2) Bsqueda de criterios de clasificacin vlidos para un ordenamiento coherente y operativo de los textos seleccionados (Cuadro 2). 3) Caracterizacin lingstica simple de los distintos tipos de texto, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel oracional como en el textual (Captulo 2).

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Cuadro 1 1. Textos literarios

2.

Textos periodsticos

3.

Textos de informacin cientfica

4. 5. 6. 7.

Textos instruccionales Textos epistolares Textos humorsticos Textos publicitarios

Cuento Novela Obra de teatro Poema Noticia Artculo de opinin Reportaje Entrevista Definicin Nota de enciclopedia Informa de experimentos Monografa Biografa Relato histrico Receta Instructivo Carta Solicitud Historieta Aviso Folleto Afiche

Nuestra intencin no fue modificar designaciones sino simple mente seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos. La bsqueda de criterios de clasificacin se convirti en una ardua tarea. Luego de revisar las tipologas contenidas en diversos trabajos de lingstica textual (Bernndez,1987, Van Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines de este trabajo, necesitbamos cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracterizacin lingstica de los textos. As llegamos a destacar como criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas que predominan en la construccin de los textos. Procederemos, ahora, a definir a qu nos referimos con funcin y trama y, luego, expondremos el cuadro que contiene los diferentes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categoras de anlisis. Los textos y las funciones del lenguaje Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan informar, convencer, seducir, entretener, sugerir estados de nimo, etc. En correspondencia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en cuenta la funcin del lenguaje que predomina en ellos. Los textos nunca se construyen en tomo a una nica funcin del lenguaje, siempre manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos de funcin predominante. De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca de la comunicacin (Glosario, primera parte), hemos tomado nicamente aquellas que consideramos pertinentes para nuestro propsito: informativa, literaria, apelativa y expresiva. 1. Funcin informativa Una de las funciones ms importantes que cumplen los textos usados en el entorno escolar es la funcin de informar, la de hacer conocer el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente. El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser superada, sino que conduce al lector en la forma ms directa posible a identificar y/o caracterizar las distintas personas, sucesos o hechos que constituyen el referente (de all la denominacin de funcin referencia! con que aparece en Jakobson). 2. Funcin literaria

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Los textos con predominio de la funcin literaria del lenguaje tienen una intencionalidad esttica. Su autor emplea todos los re cursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingstico para producir un mensaje artstico, una obra de arte. Emplea un lenguaje figurado, opaco. El cmo se dice pasa a primer plano, relegando al qu se dice, que es fundamental cuando predomina la funcin informativa. El lenguaje se establece como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el referente al cual alude. La interpretacin del texto literario obliga al lector a desentraar el alcance y la significacin de los distintos re cursos usados (smbolos, metforas, comparaciones, valor de las imgenes, etctera) y su incidencia en la funcionalidad esttica del texto. 3. Funcin apelativa Los textos que privilegian la funcin apelativa del lenguaje intentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las rdenes ms contundentes hasta las frmulas de cortesa y los recursos de seduccin ms sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus premisas. 4. Funcin expresiva Los textos en los cuales predomina la funcin expresiva del lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de nimo, sus afectos, sus emociones. En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir pa labras teidas con matices afectivos y valorativos. Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas lricos, tambin manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad esttica: estos textos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los patrones establecidos por la esttica para crear belleza, razn por la cual los definimos como literarios y no como expresivos. La trama de los textos Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para clasificar los textos es el referente a las funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la funcin predominante, estaramos habilitados para hablar, en general, de textos informativos, textos literarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubicaramos, entonces, en la categora de textos informativos a diferentes tipos de texto, como las noticias de mi diario, los relatos histricos, las monografas sobre diversos temas, los artculos editoriales, las notas de enciclopedias, etc., que buscan, prioritariamente, transmitir informaciones. Caracterizaramos como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de teatro, etc.) que se ajustan, en su construccin, a determinados patrones estticos. Entre los apelativos incluiramos las distintas clases de texto que se proponen modificar los comportamientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones, que organizan ciertos quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los consumido res la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para poder satisfacerla. Y, por ltimo, categorizaramos como expresivos a todos aquellos textos que manifiestan la subjetividad del autor: cartas amistosas, declaraciones de amor, diarios ntimos, etctera. Lo que acabamos de expresar nos permite advertir que, si clasificamos los textos nicamente en razn de la funcin del lenguaje que predomina en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas variedades de textos informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en la sociedad. Una clasificacin basada solamente en las funciones, adems de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva terica, es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una enseanza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunicativa. Qu es lo que nos permite distinguir una noticia de un artculo de opinin; un relato histrico de una monografa, si todos ellos informan? Qu es lo que diferencia un cuento de una obra de teatro si ambos textos

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comparten la funcin literaria? Cules son los rasgos textuales que caracterizan las recetas permitindonos distinguirlas de los avisos publicitarios? En qu se diferencia una carta de un diario ntimo? Es evidente que no podemos usar como criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendramos infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en que estn presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer distintas clases dentro de las categoras determinadas por la funcin. Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente significativas entre los textos mencionados, tambin lo es el hecho de que algunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo de presentar los contenidos: algunos textos narran acontecimientos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen, especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben directamente los intercambios lingsticos, los dilogos de los participantes en la situacin comunicativa creada por el texto. Podemos sostener, entonces, que los textos se configuran de distintas maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los mismos contenidos Y, en concordancia con las races etimolgicas de la palabra texto (texto proviene del latn textum, tejido, tela, en tramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificacin adecuado, para cruzar con el de las funciones, podra ser el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama nicamente para los propsitos de este trabajo a las diversas estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos. Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos que se entrecruzan de distintas maneras, para con figurar un paisaje de la Puna, un templo a travs del cual llegamos a la civilizacin de los mayas, un rincn de San Telmo. El texto es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privilegia determinadas relaciones sintcticas, etc., para transmitir distintas intencionalidades. Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y la conversacional. Los textos en los cuales. predomina la trama narrativa presentan hechos , acciones en un espacio temporal y causal. El inters radica en la accin y, a travs de ella, adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta accin se lleva a cabo. La ordenacin temporal de los hechos y la relacin causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organizacin de los textos narrativos. Tambin es importante la distincin entre el autor y el narrador, es decir, la voz que relata dentro del texto; el punto de vista narrativo (narracin en primera o tercera persona), y la predicacin. Los textos con trama argumentativa comentan, explican, de muestran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una introduccin en la que se presenta el tema, la problemtica o se fija una posicin; un desarrollo, a travs del cual se encadenan informaciones mediante el empleo, en estructuras subordinadas, de los conectores lingsticos requeridos por los diferentes esquemas lgicos (causa/efecto, antecedente/consecuencia, tesis/anttesis, etc.); o cognoscitivos (anlisis, sntesis, analoga, etc.); y una conclusin. Los conectores y los presupuestos son de fundamental importancia en esta trama. Consideramos como textos de trama descriptiva, a todos aquellos que presentan, preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a travs de una seleccin de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten completar la informacin del sustantivo aadindole caractersticas distintivas o matices diferenciales.

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En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interaccin lingstica que se establece entre los distintos participantes de una situacin comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La conversacin avanza con los cambios de turno. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama. Una vez aclaradas las nociones de funcin y trama veamos en el Cuadro 2, cmo pueden distribuirse los textos mencionados en l Cuadro 1.
Cuadro 2. Clasificacin de los textos por funcin y trama. Funcin Informativa Expresiva Trama Descriptiva Definicin Nota de enciclopedia Informe de experimentos Argumentativa Artculo de opinin Monografa Ensayo Narrativa Noticia Biografa Relato histrico Carta Reportaje Entrevista Carta

Literaria Poema

Apelativa Aviso Folleto Afiche Receta Instructivo Aviso Folleto Carta Solicitud Aviso Historieta

Conversacional

Cuento Novela Poema Historieta Obra de teatro

Aviso

A fin de evitar la fascinacin que provocan muchas veces los cuadros y superar las simplificaciones y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos reiterar una vez ms que los textos han sido ubicados de acuerdo con !a funcin y !a trama que predominan en las formas habitua!es que suelen adoptar en nuestra sociedad. Esto no implica que sean las nicas posibles, pero no es fcil ni deseable a los fines de este trabajo abarcar todas las alternativas que puede permitir la flexibilidad de ciertos cnones lingsticos. Por ejemplo, el lector advertir que las cartas aparecen en tres casilleros: en el cruce de funcin informativa/trama narrativa, en el de funcin expresiva/trama narrativa y en el de funcin apelativa/trama argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en las que se informa sobre sucesos o situaciones (el tpico caso de las cartas interescolares o aquellas en que se cuenta qu pasa); el segundo corresponde a las cartas en las que se privilegia la expresin de sentimientos o de estados de nimo, y en el ltimo caso, se trata de cartas informales en las que se solicita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejemplo: Pap, por favor, mndame dinero ya que aqu todo est muy caro y lo que traje se me est terminando). Ahora bien, tambin existen las cartas literarias: hay novelas montadas sobre textos epistolares, pero no fueron incluidas aqu por no ser de frecuente aparicin ni su forma ms prototpica. En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de los textos son slo las que el nio va a encontrar regularmente en su entorno.

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4. Comparta de manera grupal sus conclusiones sobre la lectura. Anote las conclusiones del grupo sobre la lectura realizada.

Para finalizar
Describa su libro favorito, el que se le solicit que trajera a la sesin. En caso de no contar con un ejemplar, tome uno del acervo del curso. Cuando realice la descripcin piense en: el ttulo le parece atractivo?, cmo es la portada?, contiene ilustraciones, son llamativas, le gustan o no?, cmo es el papel de las pginas interiores, exteriores, los forros?, tiene algn olor particular?, es pesado?, de qu trata?, por qu es su favorito, o por qu le llam la atencin?

M libro se caracteriza por

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Segn Kaufman la funcin y trama de mi libro es

Realice la presentacin de su libro ante el resto del grupo. Comente a sus compaeros porqu es su libro favorito. Comparta alguna cualidad particular de su libro que despierte en sus compaeros inters por querer conocer ms sobre l, para ello puede destacar la funcin y trama del texto que presenta.

Para trabajar en el aula: Solicite a sus alumnos que traigan a clase su libro o texto favorito. Pida que hagan una descripcin como la que usted realiz sobre su libro. Realice una plenaria donde sus alumnos presenten sus libros a sus compaeros, solicite que al hacerlo traten de provocar inters en el grupo por querer conocer ms sobre su libro o inclusive convencerlos de leerlo. Registre en su Diario de campo la experiencia.

Sugerencias didcticas por ciclo: Primer ciclo: Utilice muchas descripciones cuando explique el gnero literario. Puede omitir palabras muy conceptuales. Es muy enriquecedor que cada vez que utilicen un texto, recuerde a los nios cmo se llama el portador, el nombre del autor, y el gnero literario que estn revisando. Segundo ciclo: Es importante que sean los nios los encargados de la biblioteca de aula, y que ellos sean quienes ordenen los libros segn los gneros u otras clasificaciones. Esto los familiarizar con las caractersticas de los textos. Tercer ciclo: Escribir textos con la consigna de seguir un gnero en especial los forzar a estar conscientes de las caractersticas de cada uno. Las coevaluaciones de sus trabajos a partir de rbricas har ms poderoso este ejercicio.

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Sesin 6 Funciones, tramas y anlisis textual para facilitar la comprensin lectora.

Propsitos: Duracin: 5 horas

Identificar las caractersticas lingsticas de diversos tipos de texto y desarrollar estrategias de anlisis textual para favorecer la comprensin lectora de textos expositivos. Competencias Emplea el lenguaje oral para comunicarse y establece relaciones sociales. Aprende utilizando el lenguaje oral como medio. Identifica las propiedades del lenguaje oral en diversas situaciones comunicativas. Materiales Kaufman, M. y Rodriguez, M. (2003). Caracterizacin lingstica de los textos escogidos. En la escuela y los textos. SEP-Santillana. BAM. Karla Peregrina. Revista Cmo ves? Revista de divulgacin cientfica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Ao 5. No. 54, Mayo 2003. Pp. 17-19

PowerPoint Ros E. (2012). El gato que come estrellas. Editorial Chilpayates.

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Para iniciar
1. Con respecto a la actividad de presentacin del libro favorito con sus alumnos, sugerida en la sesin anterior, responda: Esta actividad le permiti conocer el tipo de textos que le gusta leer a sus alumnos?

Cul fue el tipo de texto con mayor pblico entre sus alumnos?

Conoca usted esta preferencia de lectura entre sus alumnos?, se sorprendi?, Cmo se trabajan en su escuela los tipos de texto favoritos de sus alumnos?

Qu experiencia le deja haber realizado esta actividad con sus alumnos?

Comparta con sus compaeros de grupo la experiencia que vivieron sus alumnos al realizar la presentacin de sus libros favoritos.

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Calentamiento 2. Renase en equipos de 4 integrantes y realicen la lectura Caracterizacin lingstica de los textos escogidos de Kaufman (Anexo). Realice una descripcin breve de las caractersticas de cada uno de los textos descritos de acuerdo a la clasificacin descrita por la autora. Comente con sus compaeros cules son los tipos de texto que la escuela pide que se analicen en los programas de Espaol y a qu mbito pertenecen.

3. Utilice este espacio para realizar un organizador de ideas cmo los que ha utilizado a lo largo del curso de la clasificacin de los textos que elabore en equipo con base en la lectura que realizaron.

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4. Realicen por turnos la lectura en voz alta de Gato que come estrellas, libro digitalizado que se proyectar. 5. Comente las impresiones de haber participado en la lectura en voz alta. 6. Renase en equipos de 6 integrantes. Identifiquen el tipo de texto que acaban de leer y comenten las estrategias didcticas que implementaran para trabajar esta lectura con su grupo. 7. Comenten para qu tema les servira trabajarlo, qu actividades podran desarrollar con sus alumnos con base en la lectura y qu otras estrategias han trabajado en el aula con textos de este tipo.

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Segn Kaufman el texto ledo se podra clasificar como:

Las estrategias didcticas que realizo con mis alumnos para trabajar este tipo de textos son:

Las estrategias didcticas que empleo para trabajar este tipo de textos son las mismas que las que se utilizan para analizar un texto expositivo?, por qu?

Un representante de cada equipo compartir con el resto del grupo la reflexin de su equipo con base en las respuestas que intercambiaron.

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Entrando en materia
1. Ahora realizaremos el anlisis de otro tipo de texto, el texto expositivo. Renase en parejas para seguir la lectura (Anexo 2). Analice junto con el grupo el artculo de divulgacin cientfica: Apta para todo pblico: agua potable. Tecnologas de limpieza, buena y baratas1.

a) A partir del ttulo, trataremos de anticipar de que trata. Los comentarios sern anotados en el pizarrn. b) Identifique la Estructura y macro estructura del mismo: la manera en que est organizada la informacin, explrelo, revise sus apartados, subttulos, recuadros, vietas, esquemas, grficas, etc. Determine de qu manera es posible la organizacin de los textos, para favorecer su comprensin. c) Exploraremos de qu manera est estructurada la informacin: temas/subtemas; problema/solucin; orden cronolgico; causa/efecto. Esto contribuir a comprender mejor la informacin que el texto nos provee. d) Ubique, a partir de la lectura, informacin relevante de la no relevante, por ejemplo, a partir de encabezado tipo resumen que son caractersticos de algunos peridicos y revistas y que apoyan a la comprensin global del texto. e) A partir de la lectura del primer prrafo identifique cul informacin no es relevante para el tema que trata el artculo. Analicemos el encabezado de este artculo que funciona como ndice temtico, veamos:

Cuando de evitar problemas de salud se trata, el desarrollo de tecnologas de potabilizacin del agua de consumo humano, es trascendental.

A partir del anlisis rpido de estos ndices y de los subtemas que ya revisamos en la exploracin, es posible determinar que el artculo plantea un problema de salud. Estamos trabajando pues, con un texto que estructura la informacin con un esquema problema/solucin. Vamos ahora a revisar el primer prrafo para determinar qu ideas relevantes nos plantea el texto, as determinaremos cules son las ideas principales u oraciones temticas.

P RRAFO 1 EN LAS NOVELAS

policiacas de hace medio siglo, una clave para entender el

Karla Peregrina. Revista Cmo ves? Revista de divulgacin cientfica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Ao 5. No. 54, Mayo 2003. Pp. 17-19

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comportamiento a veces inexplicable de los involucrados en el misterio era: Cherchez la femme... (busque a la dama, en francs). En este medio siglo, la NASA ha aprendido a adaptar el consejo a otro misterio. Cuando se trata de buscar pistas si es que las hubiera- en Marte, los cientficos repiten constantemente: Follow the watter... (sigue el rastro del agua).

Examine este prrafo y conteste, Segn el tema que plantea el artculo y mis objetivos de lectura, encuentro alguna idea relevante?

Cul sera la funcin del prrafo? en caso de que no aportara una informacin relevante para el problema que estamos indagando
Prrafo 2 Aqu en la Tierra el problema no es encontrar agua, sino que gran parte de la que brota de manantiales y que circula por cascadas y ros superficiales y subterrneos no cuenta con la calidad adecuada; es decir que es muy posible que, de ser bebida, cause cuando menos un dolor estomacal. que no sea potable, pues.

El segundo prrafo plantea el problema que se puede expresar en una idea principal u oracin temtica, que excluye los detalles o las especificaciones, cul es esa idea relevante u oracin temtica?

Reflexione en el grupo sobre la diferencia en que fue tratado este texto expositivo con relacin al cuento Gato que come estrellas que realizaron en voz alta de manera grupal. Considera que cada tipo de texto deber tener un tratamiento especial en la escuela?

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Para finalizar
Realice una clasificacin y descripcin del tipo de texto, trama y la funcin del leguaje que cumple un texto. Tome uno del acervo. Puede utilizar cualquier herramienta (mapa mental, mapa conceptual, cuadro de doble entrada o redaccin libre), para el anlisis de su texto, utilice este espacio para ello.

El texto se clasificara cmo

2. Renase en equipos de 4 integrantes y presente antes sus compaeros su texto, describa sus caractersticas y justifique la clasificacin que le asign. Escuche la presentacin y clasificacin de los textos de sus compaeros. Haga sugerencias en caso de ser necesario sobre la clasificacin de los textos de sus compaeros, escuche las sugerencias que le hagan al respecto. Tomen acuerdos sobre la clasificacin de todos los textos del equipo. Cada uno de los equipos presentar su clasificacin al grupo. Comente sobre la clasificacin final de los textos y los retos que enfrentaron de manera grupal para poder analizar y definir su clasificacin. Aqu entre nos A modo de cierre: Regrese a las preguntas y respuestas que trabaj en la anterior seccin Aqu entre nospara analizar si existan prejuicios sobre los tipos de texto, el pblico lector de stos y su propio inters en ellos. Su forma de pensar ahora es otra?, quiere compartirla con el grupo? El lector tiene que hacer cosas diferentes de acuerdo al tipo de texto y el propsito que tiene para leer?

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Yo soy (diga su nombre) y soy lector cundo cundo

Mis alumnos son lectores

De tarea: Reflexione en la respuesta a esta pregunta para el trabajo en la siguiente sesin: Quin es el lector, qu hace?

Trabajo en el aula: Solicite a los alumnos que seleccionen un libro de la biblioteca del aula, para que elaboren una descripcin fsica y que definan a qu tipo de texto pertenece. Explqueles las caractersticas de tipos de texto de acuerdo al grado que cursan. Finalmente realice el anlisis de un artculo de divulgacin cientfica como el que fue analizado en esta sesin.

Para realizar esta actividad con los alumnos en el aula, es conveniente: Los alumnos desde pequeos identifican ciertos modos discursivos prototpicos, es decir pueden distinguir entre un texto narrativo por ejemplo un cuento de un texto expositivo, como un libro de texto. Inicie esta actividad reconociendo los conocimientos previos de los alumnos permita que describan las caractersticas del libro que clasificaran de forma detallada, principalmente por qu les es atractivo. Para facilitar la realizacin de la descripcin y anlisis de los textos pida que escojan para trabajar de preferencia el libro de biblioteca de aula que ms lesa guste o que les llame la atencin. Explicarles los tipos de texto a sus alumnos de manera cercana a ellos, puede mostrarles varios ejemplos de cada uno de los tipos de texto. Sugirales que elaboren una ficha bibliogrfica con los datos del libro y que esta actividad permitir la organizacin de la biblioteca de aula, ordenando los libros de acuerdo con la clasificacin que ellos elaboren. Permita que como cierre de la actividad los alumnos presenten a sus compaeros el libro que les toc clasificar y que justifiquen la clasificacin asignada. Por ltimo, no olvide llevar a cabo el Diario de campo de la actividad, donde anote los acontecimientos favorables del desarrollo de la misma o las complicaciones y retos a los que se tuvieron que enfrentar sus alumnos y qu tal salieron librados ante el reto. Describa las estrategias que implementaron sus alumnos para lograr la tarea y el nivel de logro alcanzado.

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Registre sus experiencias en su Diario de campo, describa los rasgos significativos del desarrollo de esta actividad con sus alumnos. Traiga su Diario de campo con sus notas a la siguiente sesin.

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Sesin 7 El rol del lector en el proceso de la lectura

Propsitos: Duracin: 5 horas

Analizar el rol activo del lector al conocer los objetivos y las modalidades de lectura, a partir del anlisis de la interaccin entre el texto y el lector. Competencias Desarrolla los esquemas y habilidades mentales necesarios para comprender los textos en relacin con otros textos y la realidad. Identifica las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Reconoce los saberes culturales e institucionales necesarios para comprender un texto.

Materiales: Cairney, T. H. (1992). El proceso de la lectura, en: Yncln, G. Una historia sin fin crear y recrear textos. Antologa. Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C. Mxico 1997. Montes, G. (2000). La frontera indmita, en: La frontera indmita en torno a la construccin y defensa del espacio potico. FCE SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro) Mxico. Pp. 49-59. Larrosa, J. (2003).Literatura experiencia y formacin en: La experiencia de la lectura. Estudios sobre lectura y formacin FCE, Mxico. Pp. 25-54. Cassany, Daniel (2006); Tras las lneas. Barcelona, Anagrama

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Fernndez, Victoria, 33 razones para leer. Consulta (15-08-12) en. http://www.vallecascalledellibro.org/Razones%20para%20leer/Razones%20para%20le er.htm Petit, M. ( 2001). Nuevos acercamientos a la lectura. FCE, Mxico. Pp. Petit, Michle,(2001) Lecturas del espacio ntimo al Espacio Pblico, Fondo de Cultura Econmica, p. 48 Pennac, Daniel (2001) Como una novela, Mxico, SEP-Norma, biblioteca para la actualizacin del maestro. Yncln, G. (1997). Leer como Proceso interactivo en: Castillos Posibles, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C. Mxico. Pp. 15-3.

Para iniciar
1. Presente a un compaero su Diario de campo y comente la experiencia con sus alumnos sobre la clasificacin de los tipos de texto de la biblioteca de aula. Explicite la manera en que llev a cabo la actividad y las reacciones de los alumnos al interactuar con variedades textuales. Comente las experiencias que obtuvo al realizar el anlisis textual del artculo de divulgacin cientfica.

2. Comparta con el resto del grupo algunas recomendaciones para realizar actividades de este tipo. Calentamiento Complete la siguientes frases y si desea puede compartirlas con sus compaeros. El libro que ms ha influido en mi vida es..porque.

Entrando en materia
3. Pnganse de pie y junto con sus compaeros forme un crculo, en medio del saln. En cuanto le hayan explicado las reglas del juego, tome postura en cada uno de estos enunciados: Un texto no existe ms que porque existe un lector para conferirle significado Paul Ricoeur.

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Leer uno o ms textos, en voz alta o en silencio, en pblico o en solitario, rpidamente o descifrando con esfuerzo cada letra, en un manuscrito o pantalla de ordenador equivale a recrear en cada momento, el significado del escrito en funcin de las propias competencias y expectativas R. Chartier y G. Cavallo (Historia de la lectura en el mundo occidental). El lector, haciendo uso de su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje, vincula los signos sobre la pgina con ciertas palabras, ciertos conceptos, ciertas imgenes de cosas, personas, acciones, escenas. Los significados especiales y, sobre todo, las asociaciones ocultas que estas palabras e imgenes tienen para el lector individual determinarn, en gran medida, lo que la obra le comunique a l. El lector aporta a la obra rasgos de personalidad, recuerdos de acontecimientos pasados, necesidades y preocupaciones actuales, un estado de nimo especfico del momento y una condicin fsica particular. stos y muchos otros elementos, en una combinacin que jams podr repetirse, determinan su fusin con la peculiar contribucin del texto. (LouiseRosenblatt p. 57). Si determinado libro o frase contaron para ellos es porque les permitieron reconocerse, no tanto en el sentido de reconocerse en un espejo como de sentir que tienen un derecho legtimo a tener un lugar, a ser lo que son o, an ms, a convertirse en lo que no saban todava que eran. M. Petit en Lecturas del espacio ntimo al Espacio Pblico, p. 48. El peso de cada libro es de aquellos que te jalan hacia abajo. Hace poco se sent relativamente liviano en su silla- la liviandad de las resoluciones tomadas (a leer el libro). Pero al cabo de unas pocas pginas se sinti invadido por esta pesadez dolorosamente familiar, el peso del libro, peso del aburrimiento, insoportable fardo del esfuerzo que lleva a ninguna parte. Sus prpados le anunciaban la inminencia del naufragio. Abre en la pgina 48, la va por donde se cuela el agua bajo la lnea de sus resoluciones. El libro lo arrastra. Se hunden. Daniel Pennac, p. 22

Escriba sus impresiones sobre los comentarios para reflexionar sobre ellas ms tarde.

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2.La participacin activa del lector

Es domingo y Susana est leyendo en su cama. Su mam piensa que su hija est flojoneando todo el fin de semana en lugar de hacer algo de provecho. Sus amigas piensan que es una aburrida porque prefiri quedarse a terminar la novela que salir con ellas al centro comercial. Su abuelita piensa que es una nia muy estudiosa y que es bueno que lea porque con eso sacar mejores calificaciones. Susana no comparte ninguna de esas suposiciones, ni siquiera las toma en cuenta. Ella slo sabe que quiere averiguar en dnde est escondido el tesoro del Capitn Silver.

Con quin est usted ms de acuerdo?, por qu?

Es verdad que Susana no est haciendo nada?

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Es verdad que Susana es una aburrida?,interacta con alguien o no?

Es verdad que los lectores de novelas son mejores estudiantes?

Cmo se siente Susana mientras descubre el final de la trama que le interesa?, qu tiene que hacer para involucrarse tanto en el texto de tal manera que llegue a sentir algo por su destino?

Comparta sus respuestas con el grupo.

Para decidir si Susana es una buena lectora tendramos que comparar sus resultados con sus propsitos, que en este caso es el de la recreacin. Si ha logrado pasarse un buen rato, lo ha alcanzado. Para hacerlo, tuvo que hacer algo ms que recorrer los ojos por las letras. Leer implica siempre la aplicacin de estrategias, que sern distintas dependiendo del objetivo. 1. Lea el siguiente texto y luego disctalo con tres de sus compaeros utilizando las preguntas propuestas como gua.
Segn la concepcin psicolingstica, leer no slo exige conocer las unidades y las reglas combinatorias del idioma. Tambin requiere desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el acto de comprender: aportar conocimiento previo, hacer inferencias, formular hiptesis y saberlas verificar o reformular, etc. El significado es como un edificio que debe construirse; el texto y el conocimiento previo son los ladrillos y los procesos cognitivos las herramientas de albailera. Los procesos cognitivos diferencian la alfabetizacin a secas (o alfabetizacin literal) de la funcional, o el lector

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que puede descodificar un escrito, aunque no lo entienda, del que lo comprende y lo puede aprovechar funcionalmente para su quehacer cotidiano. Sin duda, los procesos contribuyen a conseguir la comprensin, a construir el significado de la lectura, aunque no la garanticen, porque no son suficientes. Cassany, p. 33

Cul es la concepcin psicolingstica?

Cmo se relacionan las acciones de leer y comprender?

Qu estrategias recomienda a sus alumnos para que les sea fcil construir significados cuando leen obras literarias?Y cundo leen textos de divulgacin cientfica?

Qu ms har falta para garantizar la construccin de un significado de la lectura?

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2. Propsitos de la lectura Por otro lado, leer no es una actividad uniforme, ni unvoca. Leer se hace siempre de distinta manera, por diferentes motivos, en diferentes lugares y con diferentes resultados. Para evaluar si una lectura buena o mala, si conviene o no, habr que compararla con el objetivo primero de ESA LECTURA hecha por ESA PERSONA en ESA SITUACIN. Observe las siguientes fotografas y escriba debajo de ellas cul cree que sea el objetivo de lectura en cada caso, y qu estrategia podra seguir el lector para lograrlo.

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Intercambie sus opiniones con el grupo.

Lea el texto del Anexo: Leer como proceso interactivo de Gabriela Yncln (Anexo 3).

Anote las 3 ideas centrales del texto.

A qu se refiere la autora cuando plantean que el proceso de lectura es una interaccin entre el texto y el lector?

Qu le parece el ejemplo que desarrolla Yncln a partir del cuento Conciencia Breve para explicar el proceso interactivo del acto de lectura?, por qu?

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Cmo describiras su propia interaccin con los textos que acaba de leer?, tome como modelos los cuadros 1 y 2 del texto de G. Yncln

Enumere las dificultades u obstculos para comprender el texto que acaba de leer.

7. En plenaria comenten y discutan las ideas ms relevantes con respecto a la lectura como proceso interactivo, las ideas de Yncln sobre las modalidades y objetivos de lectura.

8. Renase en equipo de 4 integrantes y analicen el texto narrativo segn el proceso descrito por Yncln en el cuento de Conciencia Breve, destacando la interaccin entre lector (referentes previos, propsitos y necesidades) y el texto (estructura de los textos narrativos) Considere las siguientes preguntas para guiar su anlisis: Durante la lectura experiment emociones y sentimientos que le ayudaron a expresar o elaborar algn conflicto personal? Cul es la diferencia entre leer usted mismo, en silencio; o escuchar la lectura de otros? Cul modalidad (silencio, grupo, intensiva, extensiva) prefiere y en qu contextos? Qu hace cuando le gusta un fragmento de un texto?, subraya, lo vuelve a leer en silencio, en voz alta, lo escribe en un pape? En su experiencia recuerda, si algn libro lo inspir a que tambin escribiera sus propios textos?

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Para finalizar
9. Con la finalidad de sintetizar todas las ideas sobre lo que hace el lector con la lectura, por ltimo leeremos en equipos de 6 integrantes la clasificacin que hace Victoria Fernndez del acto lector. El texto inicia con una distincin entre la lectura por placer tambin llamada de recreacin o eferente y la lectura necesaria o por obligacin, ya sea acadmica, escolar o laboral.
33 Razones para leer Para vivir ms, para detener el tiempo , para saber que estamos vivos ,para saber que no estamos solos .para saber ,para aprender ,para aprender a pensar, para descubrir el mundo, para conocer otros mundos, para conocer a los otros, para conocernos a nosotros mismos, para compartir un legado comn, para crear un mundo propio, para rer, para llorar, para consolarnos, para desterrar la melancola, para ser lo que no somos, para no ser lo que somos, para dudar, para negar, para afirmar, para huir del ruido, para combatir la fealdad, para refugiarnos, para evadirnos, para imaginar, para explorar, para jugar, para pasarlo bien, para soar, para crecer. Tipos de texto: expresivo (diarios, cartas, recados), descriptivo (reseas, crnicas, reportes, leyes, contratos), argumentativo (ensayos, textos expositivos, de divulgacin de la ciencia), literario (cuentos, novelas, poesas, obras de teatro, cancioneros). Tcnicas de lectura: lectura rpida, memorstica, elaboracin de esquemas y mapas mentales, subrayar partes importantes, escribir comentarios al margen, parafrasear, rescribir, copiar, releer, leer en voz alta. Lugares para leer: casa, escuela, parque, museo, transporte pblico, cibercaf. Victoria Fernndez

10. Retomen las palabras de Fernndez para completar en equipo las siguientes tablas. Pueden repetir palabras y tal vez podra quedarse una fuera; si as lo consideran conveniente. Tambin es vlido aadir las palabras que les permitan completar su clasificacin de lo que es leer. LECTURA EFERENTE O POR PLACER PROPSITO TIPO DE TEXTO
TCNICA LUGAR

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LECTURA NECESARIA U OBLIGATORIA

PROPSITO TIPO DE TEXTO TCNICA LUGAR

Compartan y justifiquen su clasificacin con los dems equipos.

Para trabajar en el aula Con el objetivo de explorar los diversos objetivos de lectura y conocer qu estrategias desarrollan sus alumnos de acuerdo al tipo de texto y el propsito de lectura; realizar una lectura eferente con fines de aprendizaje cmo conocer datos precisos del texto y la lectura de un texto de divulgacin cientfica con fines recreativos. Realice una planeacin de la actividad y anote en su Diario de campo los resultados de ella.

Sugerencias didcticas por ciclo: Primer ciclo: Para que los nios asuman su identidad como lectores, es importante que ellos participen en las prcticas sociales de manera activa, y no como meros espectadores: Se les puede pedir que lean, aunque simplemente estn imitando a sus mayores, y se les puede pedir tambin que escriban, aun cuando no lo hagan de manera convencional.

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Segundo ciclo: Es muy saludable que los textos que realicen los nios tengan diferentes destinatarios, y no siempre su maestra. Si ellos se dan cuenta de que sus textos tienen una utilidad real y que sirven para ms all de obtener una calificacin, reconocern la lengua escrita como una herramienta real. Tercer ciclo: Ya que a esta edad se despierta el espritu crtico de manera natural, hay que aprovecharlo. Sera muy bueno que se hiciera costumbre el anlisis crtico de diversos textos, y que ellos reflexionaran acerca de lo que los textos les proporcionan, cmo los asumen y cmo se van transformando despus de cada lectura. Y por supuesto, hay que abrirles espacios de expresin, enfatizando en la escrita.

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Sesin 8 El papel del contexto en la lectura

Propsitos: Duracin: 5 horas

Comprender la relacin simbitica de la lectura y la escritura, con el destino de las sociedades. Competencias Desarrolla los esquemas y habilidades mentales necesarios para comprender los textos en relacin con otros textos y la realidad. Identifica las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Reconoce los saberes culturales e institucionales necesarios para comprender un texto.

Materiales: Freire, Paulo. (1999). Carta 1. En: Cartas para quin pretende ensear. La Jornada. Deportes Redaccin SDP noticias. comdom 12 ago 2012 07:05. El informador Consultado (12-08-12) en: http://www.informador.com.mx/londres/2012/396864/6/mexico-logra-el-oroolimpico-en-londres-2012.htm

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Para iniciar
A modo de presentacin explique cul fue el libro que seleccion para leerles a sus alumnos y los motivos que tuvo para escoger ese texto y no otro. De ser posible comparta un fragmento de lo ledo a sus compaeros Comparta con su grupo sus notas de Diario de campo.

Calentamiento 1. Telegrama recibido. Renase con los compaeros que hayan ledo el mismo texto que usted en la sesin anterior. Redacten un telegrama- es decir, un texto en donde se ahorren palabras y slo se mencionen las que tienen un significado importante- sobre el texto que leyeron. Utilicen un mximo de 30 palabras. Cuando terminen, divdanlo entre el nmero de personas que conforman su equipo. Cada uno de ustedes leer su parte al otro equipo en forma de telegrama, y lentamente. Las personas del otro equipo, es decir, su auditorio, tendr que redactar un prrafo coherente rescatando las ideas que captaron de su mensaje. Ustedes decidirn si el mensaje fue bien recibido o si habra algo que aclarar. Ahora comparta en plenaria el anlisis de su experiencia de la lectura en voz alta que realiz con sus alumnos.

Entrando en materia
2. Cmo el contexto afecta la comprensin de un texto. Cuando un lector lee un texto, lo hace dentro de un contexto especfico. Lea el siguiente recado: Te espero en donde siempre para ver a quien t ya sabes. No olvides mi encargo. Usted podra interpretarlo de diversas formas: Escriba aqu su propia versin.

Te espero en __________________________________________ para ver a _________________________. No olvides traer______________________________. 120

Comprtala con su equipo. Aunque ste es un caso extremo, ms o menos as funcionamos cuando leemos un texto. Utilizamos los referentes cercanos de nuestra vida, nuestros conocimientos previos, y los ponemos al servicio de lo que leemos para armar una idea coherente. Si nos dicen El Presidente, o La mxima casa de estudios, nosotros le ponemos el nombre del presidente de Mxico y el de la UNAM, no pensamos en el presidente de Camboya o en la Universidad Complutense de Madrid. Inconscientemente nos remitimos a lo que nos rodea, y lo situamos en nuestro contexto. Traemos el texto a nuestra situacin. Esa prctica es necesaria para lograr comprender el texto y as darle sentido y utilidad. 3. Hagamos unos ejercicios. Renase en equipos de 6 integrantes para realizar las siguientes actividades: Recuerda el texto expositivo que leyeron en la sesin 6? El texto era un artculo de divulgacin cientfica que expona algunas premisas sobre el agua. Si consideran necesario recordar detalles del texto, pueden regresar a la sesin 6 y volverlo a leer con sus compaeros. En cuanto todos recuerden el texto, organice una puesta en escena donde se muestre de qu manera este artculo impactara en las personas de diversos contextos. Puede tomar algunos ejemplos: Qu pasara si este texto fuera ledo en la cmara legislativa de Sudn, donde la escasez de agua es excesiva? De qu modo sera tomado el mismo texto por alumnos de la Facultad de Ciencias Polticas o de la Facultad de Biologa, en una universidad pblica? Cmo impactara si fuera ledo en una reunin vecinal en una comunidad de Oaxaca? En una plenaria de la ONU. En una reunin de club de rotarios. En una junta de inversionistas que tienen el proyecto de construir 18 complejos habitacionales en zonas de lujo donde cada complejo tendr 2 albercas. En una reunin de la iglesia. en dnde a su equipo le gustara que fuera ledo este texto. 4. Por turnos muestren sus obras de teatro a sus compaeros. 5. Despus de observar el trabajo de sus compaeros responda las siguientes preguntas de manera individual.

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Qu espacio social sorprendente?

escenificado por sus compaeros le pareci ms

Qu reaccin de las personas con relacin al texto y al espacio escenificado le pareci el menos predecible?

Con base a esta experiencia, de qu depende el impacto de un texto en una persona o en una comunidad?

Ejemplifique un tipo de texto que pueda transformar a las personas y las comunidades y en qu situacin podra hacerlo.

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Esta experiencia grupal me ha dejado

1. Cuando un texto se relaciona con el contexto, la lectura se convierte en un acto placentero, con sentido y hasta intrnsecamente importante para el lector. Tmelo en cuenta al planear una clase, y tmese siempre un minuto para Reflexionar Cmo le hare para que el texto que vamos a leer en clase (tal vez usted ni lo eligi, sino que fue una decisin de alguien ms) sea relevante en la vida de mis alumnos? De vez en cuando incluir lecturas que aunque no estn en los programas, ayudaran a resolver una situacin especfica por la que est pasando su comunidad.

Con esto en mente, es fcil darse cuenta que aquellos que tengan ms referencias o estn ms cercanos al contenido de un texto, lo comprendern mejor y lo disfrutarn ms. Para ayudar a un lector a realizar lecturas ms efectivas, una de las mejores estrategias es dotarlo de referentes.

2. En el caso de las noticias y los reportajes periodsticos es muy claro. Veamos Renase por parejas y lean juntos el siguiente texto.
El triunfo olmpico es para un pueblo tan necesitado de alegra: Tena Deportes Redaccin SDP noticias. comdom 12 ago 2012 07:05 "Siempre pensamos en la gente que gusta del futbol y se siente orgullosa de ser mexicana, apunt el estratega del Tri olmpico. Mxico.- El director tcnico de la Seleccin Mexicana olmpica manifest su alegra por el triunfo del tricolor en lo Juegos Olmpicos de Londres 2012, y consider que es una satisfaccin para un pueblo que necesita alegra. Es algo soado ser campen olmpico en la cancha sagrada de Wembley *...+. Sabemos que esto no va a resolver los problemas de nadie, del pas, pero va para la gente, para un pueblo tan necesitado de alegra. Siempre pensamos en la gente que gusta del futbol y se siente orgullosa de ser mexicana, apunt. La escuadra

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mexicana se enfrent y venci 2-1 a Brasil en la final de Futbol que se llev a cabo en el estadio de Wembley. Tena seal que los futbolistas nacionales hace tiempo dejaron los viejos complejos Hoy se sienten conquistadores. Tenemos una nueva mentalidad, la juventud tiene fortaleza mental y hoy sabemos que con hermandad y trabajo de equipo se pueden lograr muchas cosas, apunt. Reconoci que se emocion y llor al escuchar el himno y ver ondear a la bandera mexicana en lo ms alto. Nos emocionamos. La mayor satisfaccin que puede tener un entrenador es ver a sus jugadores cantando el himno con la medalla de oro en el pecho, acot. Con informacin de La Jornada

Anote una en los datos que usted conoca antes de leer este texto: A qu pueblo se refiere el ttulo? Por qu este pueblo est necesitado de alegra? Quin es Tena? A quin se refieren cuando dicen El Tri? Por qu Wembley es una cancha sagrada? De qu complejos sufra el Tri? Qu tipo de peridico es la Jornada?

Reflexione en todas las cosas que es necesario saber para entender cabalmente una noticia de dos prrafos! Entre todos contesten las preguntas y ahora relean el texto y comparen su comprensin de la noticia en la segunda lectura. Ahora bien, confirmemos la idea de que no slo importa conocer los datos, sino saber la postura desde la que tanto el autor como el lector se posicionan frente al texto. Todo cambia. Aqu est una segunda versin del mismo hecho, pero publicado en un peridico brasileo.
WEMBLEY, INGLATERRA (11/AGO/2012) Derrota ante Mxico enciende alarma en Brasil La imagen final de Brasil en el partido que perdi 2-1 con Mxico por el oro olmpico fue lastimosa. La derrota no solo lo dej sin el nico trofeo importante que nunca ha ganado, sino que plante dudas respecto al proyecto que adelantan los brasileos con miras a ser protagonistas de la Copa Mundial a jugarse en su tierra en el 2014.

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rasil lo haba apostado todo a este torneo y trajo un equipo dirigido por el tcnico de la seleccin mayor *+ A Brasil le costar ajustar las tuercas ya que no tiene que participar en las eliminatorias del Mundial, pues por ser pas sede se clasifica automticamente. La derrota, por otra parte, representa un golpe psicolgico grave. Si bien el ttulo olmpico es un trofeo de importancia relativa en el ftbol, reservado ahora para equipos menores de 23 aos (aunque con tres excepciones) y al que nunca se le dio demasiada relevancia, para un pas con los pergaminos de Brasil el no haberlo ganado nunca es una espina que tiene atravesada en el cuello. El propio Pel, que sali campen mundial tres veces con Brasil, nunca lleg a jugar un torneo olmpico y dijo que lamenta no haber tenido la oportunidad de darle ese cetro a su pas. Con el correr de los aos fue creciendo el sentido de urgencia, sobre todo desde que Argentina, archirrival de los brasileos, aadi ese ttulo a su palmars. Los argentinos conquistaron los dos ltimos torneos olmpicos y jugaron tambin la final del de 1996 en Atlanta, que perdieron ante Nigeria. *+ "Todos sabemos que necesitamos ganar el oro", coment el tcnico Mano Menezes. "Es algo que nunca hemos ganado". Menezes y Brasil tendrn que seguir esperando. Consultado (12-08-12) en:http://www.informador.com.mx/londres/2012/396864/6/mexico-logra-el-oroolimpico-en-londres-2012.htm

Cmo cambia la manera de presentar ambos textos? Qu enfatiza uno y el otro? Qu dira un mexicano al leer la noticia en la Jornada?Qu dira al leer el segundo peridico?Y qu dira un brasileo ante las mismas lecturas? Y un japons que vive en Japn, se enganchara? Un cientfico islands al que no le interesan los deportes? Comente todos estos puntos de reflexin con sus compaeros.

Para reflexionar: 3. Cmo el texto afecta el contexto As como el contexto afecta al texto, tambin sucede lo contrario. Existen, por ejemplo, varias listas publicadas con ttulos como: Los diez libros que transformaron al siglo XX Los diez libros indispensables para entender el desarrollo del feminismo, Lo que todo arquitecto debe tener en su biblioteca.

Esto slo nos demuestra la fuerza de la palabra escrita como transformadora del mundo. De la siguiente lista escoja dos textos que a su manera de ver son los ms importantes en el desarrollo del mundo tal como se encuentra el da de Hoy: El Corn El manifiesto del partido comunista

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La Odisea El origen de las Especies Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano El discurso del mtodo El Popol Vuh Interpretacin de los Sueos de Freud El Quijote Hamlet

Compare sus respuestas con su compaero de al lado.

Al principio de la sesin usted ya mencion un libro que lo atrap para leerles a sus alumnos. Ahora renase en equipo y nombren 5 libros que sean indispensables para entender al Mxico actual. Defiendan sus elecciones.

Escriba el ttulo de algn libro que definitivamente usted recomendara a sus alumnos porque cree que podran causar una buena influencia en ellos y en el desarrollo de su comunidad.

Para finalizar
Estamos a punto de cerrar este curso. Es momento de enfrentarnos con el compromiso, porque tenemos que hacer algo distinto despus de todo lo que hemos compartido y vivido. La carta no. 1 de Paulo Freire en su libro Cartas a quien pretende ensear, es muy directa y franca con los docentes. Ensear no es transmitir conocimientos, sino crear cambios a partir del esfuerzo. A continuacin se

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muestra un fragmento que trata especficamente de la enseanza de la lectura y la escritura. Antes de leerla, retome su cuaderno de trabajo, revise todos los temas y actividades ha realizado.

*+ Es por eso tambin por lo que ensear no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecnica de la que resulta la memorizacin mecnica que ya he criticado. Al estudio crtico corresponde una enseanza igualmente crtica que necesariamente requiere una forma crtica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto. La forma crtica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo est, por un lado, en la no negacin del lenguaje simple, "desarmado", ingenuo; en su no desvalorizacin por conformarse de conceptos creados en lo cotidiano, en el mundo de la experiencia sensorial; y por el otro en el rechazo de lo que se llama "lenguaje difcil", imposible porque se desarrolla alrededor de conceptos abstractos. Por el contrario, la forma crtica de comprender y de realizar la lectura del texto y la del contexto no excluye ninguna de las dos formas de lenguaje o de sintaxis. Reconoce incluso que el escritor que utiliza el lenguaje cientfico, acadmico, al tiempo que debe tratar de ser ms accesible, menos cerrado, ms claro, menos difcil, ms simple, no puede ser simplista. Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de abandonar la lectura de un texto como difcil por el hecho de no haber entendido lo que significa la palabra epistemologa, por ejemplo. As como un albail no puede prescindir de un conjunto de instrumentos de trabajo, sin los cuales no levantar las paredes de la casa que est construyendo, del mismo modo el lector estudioso precisa de ciertos instrumentos fundamentales sin los cuales no puede leer o escribir con eficiencia. Diccionarios,7 entre ellos el etimolgico, el filosfico, el de sinnimos y antnimos, manuales de conjugacin de los verbos, de los sustantivos y adjetivos, enciclopedias. La lectura comparativa de texto de otro autor que trate el mismo tema y cuyo lenguaje sea menos complejo. Usar estos instrumentos de trabajo no es una prdida de tiempo como muchas veces se piensa. El tiempo que yo utilizo, cuando leo y escribo o cuando escribo y leo, consultando enciclopedias y diccionarios, leyendo captulos o trozos de libros que pueden ayudarme en un anlisis ms crtico de un tema, es tiempo fundamental de mi trabajo, de mi oficio placentero de leer o de escribir. Como lectores no tenemos derecho a esperar, mucho menos a exigir, que los escritores realicen su tarea la de escribir y casi la nuestra la de comprender lo escritoexplicando lo que quisieron decir con esto o con aquello a cada paso en el texto o en una nota al pie de la pgina. Su deber como escritores es escribir de un modo simple, escribir ligero, es facilitar, no dificultar, la comprensin del lector, pero no es darle las cosas hechas y prontas. La comprensin de lo que se est leyendo o estudiando no sucede repentinamente como si fuera un milagro. La comprensin es trabajada, forjada por quien lee, por quien estudia, que al ser el sujeto de ella, debe instrumentarse para hacerla mejor. Por eso mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente, desafiante, persistente. No es tarea para gente demasiado apresurada o poco humilde que, en vez de asumir sus deficiencias prefiere transferirlas. Tambin hay que dejar bien claro que existe una relacin necesaria entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capacitacin actual del lector. Estos niveles abarcan la experiencia intelectual del autor y del lector. La comprensin de lo que se lee tiene que ver con esa relacin. Cuando la distancia entre esos niveles es demasiado grande, cuando uno no tiene nada que ver con el otro, todo esfuerzo en bsqueda de la comprensin es intil. En este caso, no se est dando la consonancia entre el tratamiento indispensable de los temas por parte del autor del libro y la capacidad de aprehensin por parte del lector del lenguaje necesario para este tratamiento. Es por esto por lo que estudiar es una preparacin para conocer, es un ejercicio paciente

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e impaciente de quien, sin pretenderlo todo de una sola vez, lucha para hacerse la oportunidad de conocer.

Vmonos despidiendo!
A modo de reflexin personal, realice una autoevaluacin de su participacin en el curso. 1. Qu ideas he modificado con respecto a.... La narracin oral La lectura en voz alta La lectura Las estrategias para leer libros literarios Las estrategias para leer libros informativos Los objetivos de realizar una lectura La conexin entre textos y vida Mi papel como lector ante mi comunidad Mis prcticas lectoras

1. Tomando en cuenta que la competencia abarca aspectos cognitivos, de habilidad y actitudinales. En qu medida y en qu aspectos siente que ha mejorado su competencia lectora?

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2. Qu compromisos despus de haber participado en este curso puede usted renovar o aadir a su tarea docente?

3. Qu nuevas interrogantes se lleva de este curso? (La elaboracin de nuevos cuestionamientos denota una mente investigadora y en crecimiento)

Comparta si as lo desea, sus opiniones y aprendizajes sobre el curso con sus compaeros.

Felicidades, ha hecho usted un gran esfuerzo por convertirse en un mejor usuario de la cultura escrita! (es decir que no solo lee sino que tambin escribe, que no solo recibe sino que propone, que no solo ve, sino que participa).

Maestro: Gracias por su participacin.

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Referente bibliogrfico
Audios
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Videos
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PowerPoint
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Lecturas sobre lengua y cultura escrita

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Otras lecturas
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