UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE LENGUAS, LITERATURA Y COMUNICACIN LICENCIATURA EN EDUCACIN

MOTIVACIN EN EL AULA: UN MODELO DESCRIPTIVO-EXPLICATIVO PARA PROFESORES

Tesis Conducente al Grado de Licenciado en Educacin

AUTOR: MIGUEL ALEJANDRO STUARDO CONCHA PROFESOR PATROCINANTE: DRA. ORIETTA FABIOLA GEEREGAT VERA

TEMUCO, CHILE 2010

AGRADECIMIENTOS Agradezco a Dios la oportunidad de vivir y ayudar al prjimo; agradezco el esfuerzo de mis padres, Lina y Luis, y su conviccin permanente para que a travs de la educacin nos desarrollemos como seres humanos; agradezco a Margarita, por sus tiernos cuidados y su preocupacin constante; agradezco a mis esposa, Stephany, por su apoyo, sus enseanzas y amor incondicional; agradezco a mis hermanos, Marcos, Julio y Robert, por su compaerismo y su amor fraterno. Agradezco a todos los miembros de dos numerosas familias en las que he alternado mi infancia y juventud: agradezco a la familia Stuardo-Herrera, a la familia ConchaCoronado, que han compartido las alegras, tristezas y desafos de una poca de cambios permanentes.

NDICE RESUMEN..................................................................................................................6 1. INTRODUCCIN..................................................................................................8 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.............................................................11 3. OBJETIVOS...........................................................................................................14 3.1 Objetivo general.......................................................................................12 3.1 Objetivos especficos................................................................................12 4. ANTECEDENTES GENERALES.......................................................................15 4.1 La psicologa y la motivacin..................................................................15 4.1.1 Teoras reactivas y teoras de activacin.................................16 4.2 La motivacin en el mbito educativo...................................................17 4.3 Limitaciones de la motivacin para explicar la conducta....................18 5. SUPUESTOS..........................................................................................................20 6. MARCO TERICO..............................................................................................21 6.1 La motivacin desde la psicologa..........................................................21 6.1.1 Perspectivas y teoras en psicologa.........................................22 6.1.2 Los motivos................................................................................24 6.1.3 Motivos intrnsecos y motivos extrnsecos..............................25 6.1.4 Las necesidades proporcionan motivacin.............................27 6.1.5 La motivacin se puede inferir.................................................28 6.1.6 La cognicin...............................................................................29 6.1.7 Representaciones mentales.......................................................29 6.1.8 Las metas...................................................................................30 6.1.9 Las emociones............................................................................30 6.1.10 Discusin sobre los aportes de la psicologa..........................33 6.2 Concepcin de la educacin, la enseanza y el aprendizaje................33 6.3 La motivacin en la escuela....................................................................35 6.3.1 Los estudiantes y las metas.......................................................35 6.3.2 Metas de aprendizaje y metas de ejecucin............................36 3

6.3.3 La autonoma como meta bsica en el aula............................37 6.3.4 Estructuracin de las metas en el aula....................................38 6.3.5 Hacia un modelo integral de la motivacin en la escuela......39 6.3.6 Discusin sobre la comprensin de la motivacin en el aula.44 6.4 La comunicacin en el aula.....................................................................45 6.4.1 Discusin sobre la comunicacin en el aula............................47 6.5 El aula.......................................................................................................48 7. ESTRATEGIAS METODOLGICAS................................................................50 7.1 Paradigma de investigacin....................................................................50 7.2 Definicin conceptual de modelo............................................................50 7.2.1 El modelo construido en esta investigacin............................52 7.3 Fases metodolgicas.................................................................................53 7.3.1Cuadro sobre metodologa utilizada........................................53 8. PRESENTACIN DEL MODELO......................................................................57 8.1 Fundamentos conceptuales del modelo..................................................57 8.1.1 El principio racional del modelo..............................................57 8.1.2 Estructura de relaciones en el modelo.....................................58 8.1.3 Dimensin psicolgica de la motivacin en el aula.................61 8.1.4 Dimensin metodolgica de la motivacin en el aula.............62 8.1.5 Dimensin comunicacional de la motivacin en el aula.........63 8.1.6 Dimensin contextual social de la motivacin en el aula.......64 8.1.7 Dimensin contextual educativa de la motivacin en el aula......64 8.2 Propuesta posibles variables ordenadas por dimensin.......................65 8.2.1 Variables dimensin metodolgica..........................................65 8.2.3 Variables dimensin comunicacional .....................................69 8.2.4 Variables dimensin psicolgica..............................................72 8.2.5 Variables dimensin contextual educativa..............................76 8.2.6 Variables dimensin contextual social.....................................78 9. DISCUSIN Y CONSIDERACIONES FINALES.............................................80 9.1 Sobre el modelo propuesto......................................................................80 4

9.1.1 Acerca de los nombres de las dimensiones.............................81 9.2 Fortalezas del modelo..............................................................................83 9.3 De los objetivos generales y especficos de esta investigacin..............83 9.4 Proyecciones de la investigacin y su aplicacin emprica...................85 10. BIBLIOGRAFA.................................................................................................86 11. ANEXOS...............................................................................................................90 11.1 Anexo 1....................................................................................................90 11.2 Anexo 2....................................................................................................91 11.3 Anexo 3....................................................................................................92

RESUMEN

En el presente documento se propone un modelo descriptivo-explicativo acerca de la motivacin en el aula, destinado para el uso docente en diversos niveles de la enseanza, el cual se sustenta tericamente en los aportes de la psicologa, la investigacin educativa y la teora de la comunicacin. Adems se propone un conjunto hipottico de variables, ordenadas segn el modelo propuesto, con miras a orientar el abordaje de la motivacin en el aula y los principales factores de incidencia desde una perspectiva terica. La presente tesis opta por la propuesta del psiclogo Johnmarshall Reeve como piedra basal en lo psicolgico, a la cual se incorporan los aportes de otros investigadores del mbito de la educacin, como Jess Alonso Tapia y Juan Antonio Huertas. A lo anterior, que en estricto rigor es tan solo una antologa de las propuestas de ms consenso, se incorpora un punto de vista comunicacional, basado en la propuesta de Carlos Lomas en su publicacin Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Para obtener el modelo se emple una metodologa que consta de ocho fases: 1. Bsqueda de fuentes bibliogrficas bsicas. 2. Bsqueda de conceptos comunes y habituales entre autores. 3. Confeccin de dimensiones del modelo. 4. Definicin conceptual de los elementos del modelo. 5.Elaboracin de esquemas grficos. 6. Recopilacin y propuesta de variables ordenadas en base a las categoras del modelo. 7. Evaluacin y autoevaluacin crtica del modelo. El modelo resultante tiene cinco dimensiones de anlisis que explican la motivacin de los diversos actores en el aula: dimensin comunicacional, dimensin metodolgica, dimensin psicolgica, dimensin contextual social, dimensin 6

contextual educativa. Una caracterstica relevante del modelo resultante es que atribuye a cada una de estas dimensiones un responsable con poder de accin sobre la dimensin respectiva, lo que permite situar en los actores la investigaciones empricas basadas en el modelo.

1. INTRODUCCIN

Los investigadores en diversos continentes como Europa y Amrica, han apoyado sus investigaciones sobre la motivacin humana en la psicologa, la investigacin educativa y la psicologa aplicada a la educacin. La investigaciones en esta rea han permitido establecer la importancia de la motivacin en la vida diaria de los seres humanos, al considerarla como uno de los elementos que explicara algunas conductas. Para el proceso de enseanza y aprendizaje en la educacin formal las investigaciones sobre la motivacin siguen vigentes, debido a que el mbito psicolgico juega un rol gravitante y permanente en el quehacer educativo, y principalmente en los docentes y estudiantes. El avance de las investigaciones tericas y la acumulacin de conceptos que existe hoy en da en el rea de la motivacin, permite aventurarse en la empresa de construir modelos tericos globales que intenten explicar y delimitar, ms o menos cercano a la realidad, el funcionamiento de la motivacin en contextos especficos. La presente tesis es una aventura en el sentido de que se atreve a proponer un recorrido interpretativo basado en una porcin de los resultados empricos y propuestas tericas que se desprenden de aos de investigaciones e investigadores dedicados a la motivacin. La investigacin que se presenta a continuacin est orientada para todos aquellos que se vinculan con la educacin formal, cuya estructura contempornea (entindase obligatoriedad, curriculum centralizados, el conflicto permanente entre la especializacin y la generalizacin, los sistemas de calificacin y pruebas estandarizadas, entre otros) atenta en ocasiones contra el inters espontneo, la autonoma, el autoconcepto, tan solo por nombrar algunos conceptos relacionados a la motivacin. Se considera, para efectos de esta 8

investigacin, que los llamados a mitigar los efectos no deseados del sistema educativo formal, como la desmotivacin, es la comunidad educativa, a travs de la reflexin permanente y el dilogo respetuoso entre generaciones, tan diferentes, que comparten en los centros educativos. Si bien existen abundantes investigaciones sobre motivacin, lo que se rescata y aplica en las aulas es una porcin menor. Segn lo observado en la prctica profesional durante ao 2009 en un establecimiento tcnico profesional de la regin de la Araucana, es frecuente encontrar en los establecimientos de educacin media estrategias motivacionales basadas nicamente en sistemas de premios, con ofrecimiento de calificaciones, puntos extras; y castigos, en los cuales se incluye reprimendas verbales, anotaciones, amenazas, entre otros. Este problema de entender la motivacin exclusivamente como premios y castigos en el aula se torna crtico (esto es una sospecha, no se ha comprobado) en centros educativos con altos ndices de vulnerabilidad, en donde la valorizacin del aula como espacio de enriquecimiento mutuo es menor. El ejercicio de la responsabilidad docente de indagar sobre estrategias motivacionales en forma permanente y de los programas de formacin docente de incluir algo de motivacin en los planes de estudio de los estudiantes de pedagoga es indispensable, pues la enseanza, el aprendizaje y el clima de aula sufren las consecuencias del abandono de lo motivacional. Pese a que la motivacin es multidimensional y un fenmeno amplio, especial responsabilidad profesional cae sobre los hombros docentes, quienes estn en la lnea media del sistema educativo y son el nexo entre el estudiante, su ncleo familiar y el centro educativo, debiendo corregir las falencias que el sistema pudiese contener y adaptar las propuestas curriculares a contextos muy diversos. Esta investigacin encuentra lugar en el rea pedaggica de la formacin docente, con fuerte raigambre en la psicologa aplicada a la educacin y la comunicacin en contextos educativos. Con el objetivo de contribuir en esta rea de 9

la formacin docente se ha intentado crear un modelo que sirva de marco integrador para una comprensin global de la motivacin en el aula, es decir, un marco para la comprensin cognitiva, afectiva, comunicacional, metodolgica y contextual de lo que sucede en las aulas.

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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Desde el punto de vista educativo, la motivacin es un factor que incide en el aprendizaje. Se ha demostrado que la motivacin juega un papel fundamental en la calidad de los aprendizajes y que la motivacin de los estudiantes es adems uno de los factores que explica la desercin escolar, segn revel una encuesta aplicada el ao 2002 a desertores de la educacin formal (Seplveda, Reyes y Prez, 2003). Pues no cabe duda, entonces, la importancia de la motivacin para el mbito educativo. Debido a esta importancia que se concede a la motivacin en la actualidad y desde el siglo XX con rigor cientfico, se ha abordado la motivacin humana desde perspectivas muy diversas (Barber Heredia, 2010b). Importantes teoras sobre motivacin provienen de la psicologa, la investigacin educativa y la psicologa aplicada a la educacin. Desde la psicologa son cuantiosos los modelos tericos que buscan explicar qu fuerza es la que mueve o conduce la accin humana. Reeve (2003) realiza un listado de al menos 24 teoras del estudio de la motivacin y emocin con sus respectivas referencias bibliogrficas. Lieury y Fenouillet (2006) van ms lejos y sugieren que existen al menos 40 teoras de la motivacin. Es decir, existe bastante conocimiento acumulado, lo que es bueno para la ciencia, pero poco provechoso si no se ordena en un marco general. Si bien existe abundante teora en lo que se refiere a la comprensin de la motivacin aplicada al mbito escolar, el nmero de teoras y modelos disminuye. Existen en la actualidad autores muy importantes que han aportado desde la investigacin emprica y terica tanto en Chile (Seplveda, Reyes, Prez, 2003) como en Espaa (Tapia, 1995; Huertas, 2001; Garca y Domnech, (1997), entre otros). Sin embargo, las propuestas existentes no son abarcadoras, es decir, no abordan todos los elementos de la motivacin en contexto escolar. Por ejemplo, hay aspectos 11

importantes que quedan fuera, es el caso de la motivacin del docente, el contexto del aula y los elementos comunicacionales esenciales a la pedagoga. El problema que existe actualmente, entonces, es la falta de modelos amplios y globalizantes, que tengan la capacidad de incluir la mayor cantidad de procesos, o los ms significativos, que acontecen en el aula y que se vinculan con la motivacin, modelos que en lo posible deben construirse desde fuentes interdisciplinarias. La falta de estos modelos integrales impide iniciar investigaciones eficaces e intervenciones efectivas, pues hasta el momento solo se abocan a lo procedimental en el aula. Pero cmo se explica el fracaso de algunas estrategias destinadas a mejorar la motivacin en el aula en algunos contextos? Acaso la motivacin depende nicamente de cmo los docentes disean y ejecutan una actividad en el aula? Son cuestiones que modelos focalizados en lo procedimental, en lo psicolgico o en tan solo en el estudiante, parciales en definitiva, no pueden responder. La cantidad de investigaciones que existe en la actualidad permite abordar esta construccin integral de un modelo de la motivacin en el aula. Estos modelos que se hace necesario construir deben reconocer la motivacin en el aula como una estructura multidimensional, que se ramifica inclusive ms all del centro educativo. Esta investigacin busca aportar con un modelo ms integral, sin caer en la exposicin totalizante. El aporte que har esta investigacin bibliogrfica a la motivacin ser el de dialogar y discutir la pertinencia, y reunir aspectos dispersos en distintas disciplinas y tericos, para construir una propuesta que de cuenta del proceso motivacional de manera global. Por tanto, la presente investigacin aspira a construir un modelo terico ideal, que permita la investigacin, comprensin, explicacin y la intervencin sobre la motivacin en el aula y en la comunidad educativa, que permita abordar el problema 12

de la falta de modelos amplios y globales sobre la motivacin aplicada al aula.

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3. OBJETIVOS 4.1 Objetivo general 1. Contribuir a la comprensin de la motivacin, en el marco de la multidimensionalidad de los procesos de interaccin en el aula. 4.2 Objetivos especficos: A) Proponer un marco conceptual eclctico, desde la psicologa, la investigacin educativa y las ciencias de la comunicacin, para la comprensin de la motivacin en el aula. B) Desarrollar un modelo descriptivo-explicativo de la motivacin en el aula que aborde los procesos psicolgicos, comunicacionales, metodolgicos y contextuales implicados en el aula. C) Proponer un listado de variables relativas a la motivacin en el aula ordenadas conforme al modelo propuesto.

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4. ANTECEDENTES GENERALES

2.1 La psicologa y la motivacin La psicologa desde diversas perspectivas ha aportado en gran manera a la teorizacin y experimentacin sobre motivacin, estableciendo certezas y cuestiones an no resueltas. Motivacin y psicologa son sin duda afines y es muy probable que no supisemos nada de motivacin sin los aportes de innumerables psiclogos. Para Reeve (2003), dentro de la psicologa, seis son las perspectivas relevantes a travs de lo que l llama la historia de la motivacin. Estas perspectivas seran las siguientes: a)perspectiva del comportamiento o la conducta, que busca explicar cmo emergen los motivos de las recompensas e incentivos (por ejemplo, dinero y premios); b)perspectiva biolgica/fisiolgica, que busca explicar cmo los motivos surgen del cerebro y los sistemas hormonales (por ejemplo, hambre, sed); c) perspectiva cognitiva, que explica los motivos como causa de la forma en que pensamos y procesamos la informacin (por ejemplo, el pensamiento en base a metas); d) perspectiva evolutiva, que busca explicar cmo los motivos emergen de nuestra herencia gentica (por ejemplo, la extraversin); e) la perspectiva humanista, que busca explicar cmo los motivos surgen al alentar el potencial humano (por ejemplo, la auto-actualizacin); f) y por ltimo, la perspectiva psicoanaltica, que se focaliza en cmo los motivos surgen de la vida mental inconsciente (por ejemplo, la ansiedad). En este inmenso mar que conforman las investigaciones sobre motivacin, Reeve (2003) contabiliza ms de 24 teoras que abordan la motivacin en relacin con la emocin (ver anexo 1), entre las cuales destacan: la motivacin de logro de Atkinson (1964), la evaluacin cognitiva de Deci y Ryan (1985), el desamparo aprendido de Peterson, Maier y Seligman (1993), establecimiento de metas de Locke y Lathan (1990), la autodeterminacin de Rigby, Deci, Patrick y Ryan (1992). 15

2.1.1 Teoras reactivas y teoras de activacin Barber (2010) al clasificar los modelos explicativos en psicologa de la motivacin con miras a lograr una visin de conjunto propone dos grandes grupos de teoras: teoras reactivas y teoras de activacin. Las teoras reactivas son aquellas que comparten una visin del sujeto como ser reactivo que responde ante un situacin estimular especfica. La motivacin se inicia, por tanto, como reaccin ante una determinada emocin (miedo), una necesidad biolgica (hambre) o psicolgica (curiosidad), y, tambin, ante la presencia de estmulos externos (apetitivos/aversivos). En cualesquiera de estos casos, la meta de la conducta motivacional siempre consiste en satisfacer una demanda y, por ende, reducir la presin (Barber, 2010).

El otro enfoque existente que propone Barber es el de teoras de activacin. El enfoque de las teoras de activacin considera al ser humano como agente causal de sus propias acciones. Se considera la conducta motivada como una proposicin espontnea impulsada por planes, metas y objetivos. Para las teoras de activacin: la curiosidad, el afn exploratorio o el sentido de

autodeterminacin de la conducta son, en s mismos, capaces de activacin psicolgica y el objetivo de tal actividad no consiste en restablecer la situacin previa ni restaurar el equilibrio roto, sino guiar el comportamiento hacia caminos nuevos, desconocidos y desafiantes (Brber, 2010). Las teoras de activacin a su vez se pueden clasificar entre las que se focalizan en el anlisis de la espontaneidad o motivacin intrnseca y las denominadas modelos de 16

accin, que se centran en las nociones de intencionalidad y voluntad . Para autores como Lieury y Fenouillet (2006) la motivacin no es simple de comprender y comparan el campo de investigacin con un rompecabezas. Esta situacin se complica por la variedad de trminos empleados por los investigadores. Por ello es frecuente encontrar que los autores optan por basar su investigacin en la teora de un solo autor, a la cual anexan otras aportaciones tericas. Es este contexto la teora de la evaluacin cognitiva propuesta por Deci y Ryan es citada con frecuencia. En esta teora la motivacin se escalona en un continuum que va desde la motivacin intrnseca hasta la desmotivacin (Lieury y Fenouillet, 2006). En lo esencial este continuum sera la resultante de dos necesidades: la necesidad de autodeterminacin y la necesidad de competencia. Esta teora al menos ha sido citada por al menos dos de los autores revisados en esta investigacin, ver Fenouillet (2006) y Reeve (2003). 2.2 La motivacin en el mbito educativo Desde el punto de vista educativo, existe consenso en que la motivacin juega un rol muy importante en el aprendizaje (Huertas, 2001; Tapia, 1997) Se considera que la motivacin permite explicar la desercin escolar (Seplveda, Reyes y Prez 2003), que incide en las estrategias de organizacin de la memoria (Lieury y Fenouillet, 2006) y en el modo en que los estudiantes afrontan las actividades escolares (Marchesi et al. 2007). Se ha establecido que la perseverancia en una actividad escolar depende de la motivacin intrnseca del sujeto (Lieury y Fenouillet, 2006). Existe una valoracin de la motivacin intrnseca, en desmedro de la motivacin extrnseca. Sin embargo, estudios demuestran que ambas son igualmente eficaces segn el contexto, sea de libre eleccin u obligatorio, de la actividad. En sntesis, existe un consenso en cuanto a que la motivacin puede explicar en parte los resultados de aprendizaje de los estudiantes y la conducta de estos en el aula. Lieury y

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El estudio, en lengua espaola, de la motivacin en el mbito educativo ha sido desarrollado principalmente por autores y universidades de nacionalidad espaola, como Jess Alonso Tapia, Antonio Huertas, Ester Barber Heredia, por solo mencionar los ms significativos para esta investigacin; adems, el estudio de la motivacin ha sido propiciado por la creacin de publicaciones cientficas especializadas, como por ejemplo, la Revista Electrnica de Motivacin y Emocin, publicada por la Universitat Jaume I. Se han confeccionado tambin manuales de orientacin prctica, orientado a los docentes que contienen estrategias enfocadas a lo procedimental para fomentar la motivacin en el aula. Este es el caso del libro 150 Maneras de incrementar la motivacin en la clase, de Raffini (1998). Esta publicacin de tipo practico contiene estrategias, fundamentadas en el concepto de motivacin intrnseca. Para ms detalles sobre esta publicacin ver pgina 44 de este documento. En Chile la investigacin en torno a la motivacin en contexto escolar es aparentemente escasa. Sin embargo, esta aseveracin est sesgada por la imposibilidad de acceder a las bibliotecas de otras universidades por limitaciones de tiempo y recursos. Se puede considerar como un excepcin la investigacin realizada y publicada por Seplveda, Reyes, y Prez (2003), titulada Motivacin para el aprendizaje: una mirada desde las aulas chilenas, la cual es la nica investigacin chilena considerada en este estudio. 2.3 Limitaciones de la motivacin para explicar la conducta El estudio de campo de la motivacin siempre ha planteado problemas de interpretacin que dificultan el conocimiento emprico de los motivos de los seres humanos en general y los estudiantes en particular. El principal problema radica en que los motivos deben ser inferidos a partir de la conducta de los sujetos, pero la interpretacin que pueda hacerse de la conducta nunca encierra una explicacin 18

profunda y completa de la conducta motivada (Barber Heredia, 2010b). Otro riesgo que se corre al abordar la motivacin es el de concederle la capacidad de explicar todo lo que ocurre en la conducta humana en general, y la conducta en el aula, en particular. La comprensin de una conducta exclusivamente en trminos motivacionales es muy parcial. Hay otros factores, fsicos y fisiolgicos, personales y situacionales, que intervienen no slo en el cmo del proceso, sino tambin en su determinacin. La motivacin, por tanto, no es el nico origen del comportamiento. En tanto docentes implicados en la accin educativa, casi todos hemos tenido experiencias negativas consiguientes a la atribucin de poder omnmoro a la motivacin, al creer que las capacidades no cuentan o al asumir que todos las tienen y que el xito o fracaso slo depende del inters personal (Barber Heredia, 2010b). La existencia, en la actualidad, de abundantes investigaciones y propuestas tericas sobre motivacin permite la creacin de modelos ms integrales para comprender la motivacin en contextos ms especficos como el aula, sin dejar de lado la influencia del contexto educativo y social.

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5. SUPUESTOS El primer supuesto que subyace a esta investigacin es que la motivacin incide tanto en la enseanza del profesor como en el aprendizaje de los estudiantes. El segundo supuesto es que la motivacin en el aula de los estudiantes puede ser comprendida y orientada, con fines educativos, por los docentes. El tercer supuesto es que la motivacin es el resultado de procesos multidimensionales que confluyen en el aula.

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6. MARCO TERICO

En este apartado se abordar desde un punto de vista terico la motivacin y los procesos de interaccin en el aula, seleccionando los aportes de las perspectivas psicolgicas, la investigacin educativa, y de las ciencias de la comunicacin. Este marco conceptual ser una revisin breve y concisa de tan solo algunas teoras de la gran cantidad que existen alrededor de la motivacin y el aula. Se ha optado por abordar los conceptos abordados por varios autores. Se entender que todo la exposicin, discusin terica aqu expuesta es parte de la base argumental y constituye el objeto de anlisis. A partir del anlisis de lo aqu expuesto se propondr un modelo coherente y eclctico que permita comprender la motivacin en el aula. 6.1 La motivacin desde la psicologa Los psiclogos han llegado a la conclusin de que la motivacin facilita la adaptacin a los contextos al operar como directores de la atencin. Adems es muy importante conocer sobre motivacin ya que en base a los motivos es posible explicar las tendencias de aproximacin o evitacin de situaciones (Reeve, 2003). Resulta evidente que lo anteriormente expuesto es vital durante el proceso educativo y un conocimiento profundo sobre motivacin humana puede ayudar a superar problemas habituales en el proceso de enseanza y aprendizaje. La psicologa desde diversas perspectivas ha aportado en gran manera a la teorizacin y experimentacin sobre motivacin, estableciendo certezas y cuestiones an no resueltas. Motivacin y psicologa son sin duda afines y es muy probable que no supisemos nada de motivacin sin los aportes de innumerables psiclogos. Para abordar la motivacin este trabajo se basar en los aportes de Johnmarshall Reeve, autor muy cercano a la teora de Deci y Ryan, debido a que este autor posee una 21

teora que integra muchos aspectos de autores que le precedieron. Sin embargo, tambin se citar otros autores que complementen los aportes de Johnmarshall Reeve. 6.1.1 Perspectivas y teoras en psicologa Para Reeve (2003), dentro de la psicologa, seis son las perspectivas relevantes a travs de lo que l llama la historia de la motivacin. Estas perspectivas seran las siguientes: a)perspectiva del comportamiento o la conducta, que busca explicar cmo emergen los motivos de las recompensas e incentivos (por ejemplo, dinero y premios); b)perspectiva biolgica/fisiolgica, que busca explicar cmo los motivos surgen del cerebro y los sistemas hormonales (por ejemplo, hambre, sed); c) perspectiva cognitiva, que explica los motivos como causa de la forma en que pensamos y procesamos la informacin (por ejemplo, el pensamiento en base a metas); d) perspectiva evolutiva, que busca explicar cmo los motivos emergen de nuestra herencia gentica (por ejemplo, la extraversin); e) la perspectiva humanista, que busca explicar cmo los motivos surgen al alentar el potencial humano (por ejemplo, la auto-actualizacin); f)y por ltimo, la perspectiva psicoanaltica, que se focaliza en cmo los motivos surgen de la vida mental inconsciente (por ejemplo, la ansiedad). En este inmenso panorama que conforman las investigaciones sobre motivacin, Reeve (2003) contabiliza ms de 24 teoras que abordan la motivacin en relacin con la emocin (ver anexo 1). Entre estas teoras se pueden destacar las siguientes por su relevancia entre los autores y su relacin con el aprendizaje: la motivacin de logro de Atkinson (1964), la evaluacin cognitiva de Deci y Ryan (1985), el desamparo aprendido de Peterson, Maier y Seligman (1993), establecimiento de metas de Locke y Lathan (1990), la autodeterminacin de Rigby, Deci, Patrick y Ryan (1992). La importancia de todas estas teoras que se han nombrado radica en que sus principales contribuciones han sido adaptadas y aplicadas por diversos autores al proceso educativo (vase Tapia, 1995; Huertas, 22

2009). Barber (2010) al clasificar los modelos explicativos en psicologa de la motivacin con miras a lograr una visin de conjunto agrupa todas las principales teoras existentes en dos grandes grupos: teoras reactivas y teoras de activacin. Las teoras reactivas (ver figura 1) son aquellas que tienen en comn una visin del sujeto como ser que responde ante un situacin estimular especfica. La motivacin se inicia, por tanto, como reaccin ante una determinada emocin (miedo), una necesidad biolgica (hambre) o psicolgica (curiosidad), y, tambin, ante la presencia de estmulos externos (apetitivos/aversivos). En cualesquiera de estos casos, la meta de la conducta motivacional siempre consiste en satisfacer una demanda y, por ende, reducir la presin (Barber, 2010). Figura. 1 Esquema general de las teoras reactivas (Barber, 2010).

El otro enfoque que propone Barber es el de teoras de activacin. El enfoque que comparten las teoras de activacin es considerar al ser humano como agente 23

causal de sus propias acciones. Estas teoras consideran la conducta motivada como una proposicin espontnea, es decir, propuesta por el sujeto mismo, impulsada por planes, metas y objetivos. Para las teoras de activacin: la curiosidad, el afn exploratorio o el sentido de autodeterminacin de la conducta son, en s mismos, capaces de activacin psicolgica y el objetivo de tal actividad no consiste en restablecer la situacin previa ni restaurar el equilibrio roto, sino guiar el comportamiento hacia caminos nuevos, desconocidos y desafiantes (Brber, 2010). Las teoras de activacin a su vez se pueden clasificar, grosso modo, entre las que se focalizan en el anlisis de la espontaneidad o motivacin intrnseca y las denominadas modelos de accin, que se centran en las nociones de intencionalidad y voluntad . 6.1.2 Los motivos Es conveniente comenzar definiendo el concepto de motivo. Qu es un motivo para los psiclogos? Reeve (2003) propone que un motivo es aquello que proporciona energa y direccin a la conducta. El concepto de energa implica que el comportamiento posee fortaleza, es decir, que puede variar en grados de intensidad y persistencia. Con la nocin de direccin quiere remarcar que el comportamiento posee un propsito: que se encamina hacia el logro de un objetivo o meta. Para Reeve los procesos que proporcionan energa y direccin a la conducta provienen tanto del individuo como del ambiente. Si esta idea la enunciamos en trminos de Barber (2010) la propuesta de Reeve integra la conceptualizacin de las teoras de activacin y de las teoras reactivas. En vista de lo anterior, propone un esquema (ver anexo 2) en el cual plantea una jerarquizacin de las fuentes de motivacin: los motivos de las personas pueden ser de origen externo y/o internos. 24

Dentro de las fuentes internas de motivacin Reeve propone las necesidades, la cognicin y las emociones. Las fuentes externas de motivacin tienen un origen ambiental y proceden del contexto. 6.1.3 Motivos intrnsecos y motivos extrnsecos Es ampliamente difundida entre diversos autores la clasificacin de los motivos segn origen referido al sujeto, clasificacin que se compone de dos categoras: los motivos intrnsecos y los motivos extrnsecos (Bacon, 1993; Braten y Olaussen, 1998; Rianudo, Chiecher, y Donolo, 2003; Tapia, 1995, entre otros). Los motivos intrnsecos son aquellos que proceden de las necesidades fisiolgicas o psicolgicas, procesos cognitivos y emociones del individuo (Reeve, 2003). El concepto de necesidad hace referencia a todos los requerimientos orgnicos esenciales e indispensables para la sobrevivencia, el bienestar y el crecimiento biolgico. El concepto de cognicin hace referencia a los procesos mentales, representaciones y expectativas. Las emociones, que son la resultante de la interrelacin en la experiencia de los sentimientos, se componen de la preparacin fisiolgica, funcin (qu se quiere lograr) y expresin. En cambio, los motivos extrnsecos son aquellos incentivos y consecuencias ambientales que proporcionan energa y direccin a la conducta(Reeve, 2003, p. 7). Estos incentivos ambientales pueden ser, por ejemplo, dinero, reconocimiento pblico, etc. y catalogarse como recompensas o castigos. Tambin debe incluirse dentro de los motivos extrnsecos los contextos ambientales, situaciones sociales, fuerzas sociolgicas e incluso la cultura. Lieury y Fenouillet (2006), basados en la propuesta de Deci y Ryan, proponen tres categoras: motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, y amotivacin o motivacin nula. Cuando el individuo realiza una accin por el placer que esta le causa, se habla de motivacin intrnseca. Un sujeto est motivado extrnsecamente cuando realiza una accin por el placer hacia otras causas, como el dinero, un premio, o tambin para evitar algo que le disgusta (evitacin). Estas tres categoras 25

conforman el continuum de la autodeterminacin (ver figura 2). En el extremo de la autodeterminacin, estn los sujetos motivados intrnsecamente, ya que ellos perciben que su competencia tiene relacin con sus logros. En cambio, en el extremo intermedio estaran los sujetos motivados extrnsecamente, quienes perciben que su competencia no es determinante de sus logros, sino que sus logros se deben ms bien a causas externas como la obligatoriedad de asistir a clases o de cumplir con una norma para evitar el castigo. La ausencia de motivacin, o amotivacin, se corresponde con la no autodeterminacin. Lieury y Fenouillet (2006) han creado un esquema que resume y relaciona cmo la motivacin se explica a partir de la competencia percibida y la autodeterminacin. Figura 2. Motivacin, competencia percibida y autodeterminacin. Extrada de Lieury y Fenouillet (2006, pg. 53).

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6.1.4 Las necesidades proporcionan motivacin Reeve (2003) propone que las necesidades humanas pueden ser de naturaleza fisiolgica o psicolgica y que estas proporcionan motivacin. Una necesidad es aquello que resulta indispensable para la vida, el desarrollo y el bienestar. La obstruccin de las necesidades producen daos que perturban el bienestar biolgico o psicolgico. La importancia de las necesidades humanas es que de ellas, ya sea fisiolgica o psicolgica, puede surgir lo que Reeve llama un estado motivacional (dolor, sed, hambre, sexo) con miras a evitar el dao. Las necesidades generan energa, a travs de una pulsin (manifestacin consciente de una necesidad biolgica subyacente). Esta pulsin que tiene la capacidad de dirigir la atencin y la accin de los individuos. Las necesidades fisiolgicas causan consecuencias como dficit de

nutrientes, de torrente sanguneo, prdida de agua o dao fsico. La permanencia de estas necesidades puede provocar dao corporal o una patologa. Por ello al presentarse una necesidad esta crea un sentido de urgencia en el individuo. Sin embargo, los seres humanos poseen la capacidad de controlar estas pulsiones segn las situaciones. Esto es posible gracias al proceso de autorregulacin, que se define como el control mental de las necesidades. Las necesidades psicolgicas tienen relacin con el inters (involucramiento o inclusin de las necesidades) y el placer (la satisfaccin de una necesidad). Segn el autor una necesidad psicolgica subyace siempre al inters y al placer. Tres necesidades psicolgicas fundamentales seran autodeterminacin, competencia y gregarismo. De manera colectiva, las necesidades psicolgicas orgnicas de autodeterminacin, competencia y gregarismo proporcionan a la gente una motivacin natural para aprender, crecer y desarrollarse [...] (Reeve, 2003, p. 96). La importancia de las necesidades psicolgicas es que generan y se expresan como motivos (Reeve, 2003). 27

La autodeterminacin ocurre cuando los intereses, preferencias y creencias personales guan la decisin de involucrarse o no en una actividad particular. Las personas tiene un necesidad de autodeterminacin (Reeve, 2003). Se est autodeterminado (original) cuando existe la percepcin de eleccin y sensacin de voluntad. No se est autodeterminado (pen) cuando existe una percepcin de obligacin y una sensacin de estar presionado. Los ambientes, las relaciones y los contextos sociales varan en la medida que apoyan o no la necesidad de una persona por la autodeterminacin (Reeve, 2003, p. 98). Existen, por lo tanto, ambientes favorables a la autonoma y ambientes controladores. La competencia, otra necesidad, se refiere al deseo de que todo individuo se empea por ser eficaz en todos los aspectos de la vida. La competencia es la necesidad de ser el mejor en las interacciones con el ambiente (Reeve, 2003, p. 108). La competencia es una necesidad que implica un desafo ptimo en relacin al nivel de competencia en determinada actividad. En la satisfaccin de las necesidades juegan un papel importante la retroalimentacin. Debe existir retroalimentacin positiva acerca de la competencia, para no afectar el autoconcepto. Otra necesidad importante para la motivacin es el gregarismo, tambin llamada compaerismo. El gregarismo es la necesidad de establecer lazos y vnculos emocionales estrechos con otras personas [...] (Reeve, 2003, p. 116). Para que la necesidad de gregarismo pueda ser satisfecha es necesario que exista la interaccin con otros, en un ambiente de atencin, agrado, aceptacin y valoracin. 6.1.5 La motivacin se puede inferir Existen datos de la conducta que proporcionan informacin para inferir la presencia e intensidad de la motivacin. La presencia y la intensidad de la motivacin se manifiestan en siete aspectos de la conducta segn Reeve (2003): esfuerzo, latencia, persistencia, eleccin, frecuencia de respuesta, expresiones faciales y expresin corporal. El esfuerzo es la extensin de trabajo extenuante o la capacidad del individuo que se aplica para completar una tarea. Latencia es el tiempo en que una 28

persona retrasa una respuesta ante un acontecimiento o peticin estimulante. La persistencia es el tiempo que transcurre desde el inicio de una respuesta hasta su terminacin. La eleccin es la preferencia del individuo entre dos o ms opciones, la preferencia expresa la fuerza del motivo. La probabilidad de respuesta es la cantidad de ocasiones en la que se presenta una respuesta, teniendo oportunidad de presentarse. Las expresiones faciales comunican diversas emociones (disgusto,ira, etc.). La postura incluye los cambios en la posicin de brazos y piernas, la distancia entre interlocutores. 6.1.6 La cognicin Segn Reeve (2003) se ha abordado la motivacin desde la perspectiva de los procesos mentales, o tambin llamados pensamientos, en cuanto estos juegan un papel importante como causas de la accin. Bsicamente el concepto de cognicin hace referencia a cmo el cerebro humano extrae, procesa e interpreta la informacin proveniente de los sentidos. Hablar de cognicin, para la psicologa cognitiva, implica estudiar la manera en que la gente percibe el mundo, y tambin cmo las personas emplean esos pensamientos para regular su conducta y su adaptacin al ambiente (Reeve, 2003). En resumen, para los psiclogos cognitivistas los constructos cognitivos afectan la accin. Ejemplos de constructos cognitivos seran: planes, metas, consistencia/disonancia, expectativas, esquemas, valores, atribuciones y autoconcepto. Estos conceptos enumerados estn contenidos en una categora mayor, conocida como representaciones. 6.1.7 Representaciones mentales El concepto de representacin mental es un concepto extenso y difcil de definir propuesto por la psicologa cognitiva (Perinat, 2007). En mbitos generales es 29

un concepto que tiene que ver con la organizacin del conocimiento. Para la psicologa del desarrollo las representaciones se originan en la infancia y la definen como una construccin esquemtica de un objeto previamente interiorizado. Esto fue catalogado como un concepto rudimentario de representacin (Perinat, 2007) pero que permite hacerse una idea general. representacin (Perinat, 2007): En este sentido, las RM son asimilables a elementos de un cdigo con el que se elaboran las realidades externas al sujeto (produccin del conocimiento y almacenamiento del mismo) (Perinat, 2007, p. 159). La psicologa cognitiva, estableci una distincin entre las representaciones mentales, distinguiendo entre el cmo se realiza algo y qu es ese algo. As se puede hablar sobre conocimientos de ejecucin y conocimientos de conceptos o ideas. Lo interesante es que estos conocimientos no corresponden necesariamente a percepciones actuales, en muchos casos son imgenes recordadas o creaciones de la imaginacin (Dorsh, Bergius y Ries, 1985). La relacin entre motivacin y representacin se da en cuanto la representacin es un proceso cognitivo que puede actuar como determinante y causa de una accin. Es decir, las representaciones sern aqu consideradas una fuente de motivos. Como el concepto de representacin es demasiado amplio, conviene si se quiere establecer qu relaciones existen entre las representaciones y la motivacin, y siguiendo un criterio operacional, situarse en los constructos menores que esta incluye, como por ejemplo: planes, metas, consistencia/disonancia, expectativas, esquemas, valores, atribuciones o autoconcepto (Reeve, 2003). Posteriormente la psicologa congnitiva propone que cualquier forma de conocimiento de la mente es una modalidad de

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6.1.8 Las metas Uno de los constructos cognitivos ms difundido dentro del estudio de la motivacin es el concepto de meta. Qu es una meta? Una meta es cualquier cosa que un individuo se esfuerza por alcanzar. En general, las personas que hacen suyas determinadas metas superan en rendimiento las que no poseen metas de ningn tipo (Locke y Latham, 1990, citado por Reeve, 2003). Las metas generan motivacin al centrar la atencin de la gente en la discrepancia o incongruencia (la diferencia entre un estado presente y un estado ideal) entre un nivel presente de logro y un nivel ideal de logro (Reeve, 2003). El concepto de meta ha sido ampliamente utilizado por los psiclogos y aplicado a la comprensin de la motivacin en el aula (Locke y Latham, 1990; Bandura, 1990; citados en Reeve, 2003; Tapia, 1995). No todas las metas mejoran el rendimiento, sino solo aquellas que poseen algn grado de dificultad y son especficas. La retroalimentacin es crucial para hacer efectivo el funcionamiento de las metas (Erez, 1977, citado por Reeve, 2003). 6.1.9 Las emociones Las emociones estn muy ligadas a la motivacin (Reeve, 2003) Las emociones movilizan toda nuestra personalidad y producen manifestaciones fisiolgicas. Por ejemplo, la ira acelera el ritmo cardaco y el respiratorio (Arias, 2008). Cuando las emociones son encauzadas, pueden ser muy tiles y productivas, segn Arias (2008), ya que generan asociaciones cerebrales espontneas y estn ligadas a la creatividad y las actividades artsticas. Kafka, citado por Dorsh et al. (1985), propuso que las emociones primarias son fundamentalmente cuatro: codicia, clera, miedo, amor, que corresponden a cuatro direcciones orgnicas fundamentales que seran la ingestin, eyeccin, alejamiento y aproximacin. Reeve (2003) propone un concepto multidimensional de la emocin (ver figura 3): las emociones obedecen a fenmenos subjetivos (cognitivo), biolgicos (fisiolgicos), funcionales (propsitos), expresivos (social). Los aspectos multidimensionales de la 31

emocin se presentan en el siguiente cuadro. Figura 3. Aspectos multidimensionales de la emocin. Extrado de Reeve, 2003, pg. 443. Dimensin Subjetiva (Cognitiva) Contribucin a la emocin Manifestacin Sentimientos Conciencia fenomenolgica Excitacin Preparacin Fsica Respuestas Motrices Motivacin dirigida a la meta Autorreporte

Biologa (Fisiolgica)

Circuitos cerebrales Sistema nervioso autnomo Sistema endocrino Deseo de comprometerse con respuestas de enfrentamiento apropiadas para la situacin Expresiones faciales Posturas corporales Vocalizaciones

Funcional (Propsito)

Expresiva (Social)

Comunicacin

Reeve (2003) recalca la dificultad de dar una definicin acotada de la emocin, debido a su carcter cuatripartito. Aunque es posible esbozar una definicin introductoria parcial al decir que: las emociones son fenmenos subjetivos, fisiolgicos, motivacionales y comunicativos de corta duracin que nos ayudan a adaptarnos a las oportunidades y desafos que enfrentamos durante situaciones importantes de la vida (Reeve, op. cit., p. 443). Las relaciones entre motivacin y emocin ocurren de dos formas segn Reeve (op.cit). Las emociones son un sistema de lecturas para indicar el progreso hacia las metas y la inclusin social. En segundo lugar, las emociones son un tipo de motivo y por ende energizan y dirigen la conducta, en conjunto con las necesidades y 32

la actividad cognitiva. Se ha tipificado un conjunto de emociones bsicas, que se diferencian de otras emociones por ser innatas, surgen a partir de las mismas circunstancias para toda las personas, se expresan de manera exclusiva y distintiva, y poseen un patrn de respuesta fisiolgica distintivo (Ekman y Davidson, 1994; en Reeve, op. cit.). Estas emociones bsicas son las siguientes: miedo, ira, repugnancia, tristeza, alegra e inters (Reeve 2003). 6.1.10 Discusin sobre los aportes de la psicologa Resulta relevante para esta investigacin la categorizaciones propuestas por Reeve, citadas en la seccin 6.1.2. Resulta pertinente para el modelo que se construir recurrir a la Jerarqua de Fuentes de la Motivacin de Reeve (ver anexo 2), ya que esta permite ordenar el mbito psicolgico de la motivacin en los niveles interno/externo. Esto permite incluir la tradicional forma de concebir la motivacin en motivacin intrnseca (lo interno) y motivacin extrnseca (lo externo) y las teoras que se han desarrollado en torno a estos conceptos. El nivel interno se categoriza en necesidades, cognicin y emociones, lo cual permite ordenar y situar los conceptos empleados por diversos investigadores en forma coherente. Por lo enunciado, Reeve (op. cit.) ser la piedra basal en lo psicolgico del modelo a proponer (ver seccin 8.1.3). 6.2 Concepcin de la educacin, la enseanza y el aprendizaje El concepto de la educacin que subyace a esta investigacin es el constructivismo. La concepcin constructivista de la educacin es un marco explicativo y orientador de la prctica educativa docente. En este contexto, la escuela o liceo es una de las tantas instituciones (familia, medios de comunicacin, libros) que tiene un carcter socializador, es decir que permite al sujeto el contacto con la 33

cultura del lugar donde habita y con otros sujetos de su cultura. La finalidad de la educacin, y su institucin ejecutante, la escuela, ha tenido por largo tiempo una finalidad conservadora. Sin embargo, aqu se considerar a la escuela como el crisol de los cambios culturales profundos. La concepcin constructivista de la educacin, el aprendizaje y la enseanza, considera a la escuela y al docente como facilitador y mediador en el acceso a la cultura, en el mbito cognitivo, procedimental y afectivo. Para el constructivismo el aprendizaje es el resultado de una construccin personal en la que intervienen diversos agentes sociales, el Estado, la familia, medios de comunicacin, escuela, docente y estudiantes. Por ende, aprender no es copiar o reproducir la realidad, sino que aprender es elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad, lo que se conoce como aprendizaje significativo (Coll, 2002). Este aprendizaje construido requiere de la participacin activa del estudiante, con sus conocimientos previos, y el capital cultural que posee. En el contexto de un aula que es interactiva, el profesor cumple el rol de gua y mediador. El rol del docente es crucial ya que del carcter de esta mediacin depender en gran parte el aprendizaje que se realiza. La enseanza, es de naturaleza social y de carcter socializador, es decir, siempre tiene como marco de referencia una cultura especfica y concreta. La enseanza de calidad es aquella que considera la diversidad. La concepcin constructivista que comparte esta investigacin debe ser complementada con aportes de otras disciplinas (Coll, 2002) con miras a lograr una enseanza ajustada a las necesidades de los estudiantes.

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6.3 La motivacin en la escuela La necesidad de profundizar en la motivacin en la escuela comienza con la apreciacin bastante generalizada en muchos profesores de que los alumnos poseen muy poco inters por aprender (Tapia y Montero, 1999). La siguiente cita prcticamente resume y casi define el campo completo de la investigacin en el que se sita esta tesis, por lo que se transcribe aqu en forma extensa: La cuestin es saber qu hay en el contexto inmediato o remoto que define el significado de la actividad escolar para el alumno que resulte motivante para algunos alumnos o para un alumno en determinados momentos y desmotivante para otros, y por qu. Esto es, por qu los contenidos, el modo en que son presentados, las tareas, el modo en que se plantean, la forma de organizar la actividad, el tipo y forma de interaccin, los recursos, los mensajes que da el profesor, la evaluacin -la persona que la hace, la forma en que se hace y el contexto en que se inscribe-, unas veces motivan a los alumnos y otras no (Tapia y Montero, 1999).

6.3.1 Los estudiantes y las metas Para Alonso Tapia y Montero (1999) la motivacin en contexto escolar se refiere al inters de los estudiantes por lograr determinadas metas de aprendizaje (Bacon, 1993; Braten & Olaussen, 1998; Rianudo et al., 2003; Tapia, 1995) y por qu estas metas resultan atractivas o aversivas. Los autores han clasificado las metas perseguidas por los estudiantes en cuatro categoras: a) Metas relacionadas con la tarea (el estudiante busca experimentar que se ha aprendido algo, experimentar la tarea como propia y no impuesta, experimentar la absorcin de la tarea por su 35

novedad); b) Metas relacionadas con el yo (el estudiante busca experimentar que es mejor que otros, no experimentar vergenza, fracaso o humillacin); c) Metas relacionadas con la valoracin social (el estudiante busca experimentar la aprobacin de los adultos, la aprobacin de sus compaeros); d) Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas (el estudiante busca ganar dinero, conseguir un premio, obtener un regalo). Las metas descritas no son excluyentes y suelen manifestarse de forma simultnea. 6.3.2 Metas de aprendizaje y metas de ejecucin Alonso Tapia y Montero (1999) proponen que existe un variacin en la forma que los alumnos afrontan las actividades escolares segn centren su atencin en metas de aprendizaje (incrementar la competencia propia) o metas de ejecucin (metas relacionadas con el yo). La diferencias que suscita colocar la atencin en metas de aprendizaje o metas de ejecucin estara determinada por la la concepcin que los sujetos tienen de la inteligencia. El siguiente recuadro muestra el modo de afrontar las tareas segn dnde se centre la atencin: Figura 4. Recuadro comparativo de estudiantes centrados en metas de aprendizaje o metas de ejecucin. Basado en Alonso Tapia y Montero (1999).

Centrados en metas de Centrados en metas de aprendizaje ejecucin Atribuyen importancia Atribuyen importancia a al proceso. los resultados. Consideran error como Error se considera un oportunidad. fracaso. La incertidumbre es un La incertidumbre es una desafo. amenaza. Prefieren tareas potencial aprendizaje. con Prefieren tareas con de potencial de lucimiento. 36

Buscan Buscan retroalimentacin retroalimentacin sobre de carcter adulador. su conocimiento. Se autoevalan a largo Se autoevalan en forma plazo, con estndar inmediata, normativa y personal y flexible. rgida. Sus expectativas Sus expectativas provienen del esfuerzo provienen de sus que estn dispuestos a percepcin de su realizar. competencia actual. El docente se valora El docente se valora como fuente de como juez sancionador. orientacin y ayuda. Atribuyen xito a Atribuyen xito a causas causas internas, externas. competencia y esfuerzo. Controlan consecucin metas. de la No controlan sus consecucin de metas. la sus

La consecucin de las metas es menos costosa y mejor en los estudiantes que centran su atencin en metas de aprendizaje (Tapia y Montero, 1999). 6.3.3 La autonoma como meta bsica en el aula Decharms (1976, 1984) en Alonso Tapia y Montero (1999) propone la importancia de lograr que los estudiantes experimenten la autonoma como meta bsica. El sujeto, en este caso el estudiante, se sentir autnomo, segn el autor, cuando asuma como propios los objetivos (estudiante autnomo) y no cuando asuma tales metas de forma obligatoria (estudiante marioneta). La autonoma puede desarrollarse en los estudiantes diseando actividades para que: tomen conciencia de sus propias motivaciones, de la necesidad de ser autnomos, del significado de aprender y la satisfaccin asociada, del significado de ser autnomo frente a ser marioneta, el incremento de la propia autonoma, proponerse metas realistas, la importancia de asumir la propia responsabilidad. Alonso Tapia y 37

Montero (1990) plantean que la experimentacin de la autonoma es una condicin necesaria -aunque no suficiente- para mejorar la motivacin y el aprendizaje de modo duradero (Alonso Tapia & Montero, 1990, p. 189). 6.3.4 Estructuracin de las metas en el aula Segn Alonso Tapia y Montero (1990) las metas tambin pueden estructurarse en el aula segn el tipo de interdependencia entre ellas. As los estudiantes pueden percibir las metas como dependientes exclusivamente del esfuerzo personal, como dependiente de la superacin o no superacin de lo que hagan otros, y como dependientes del esfuerzo coordinado de varios estudiantes. El significado o valor atribuido a la consecucin de una meta juntamente con el tipo de interaccin que promueve, da lugar a diferentes sistemas motivacionales, el sistema motivacional individualista, el competitivo y el cooperativo (Alonso Tapia & Montero, 1990, p. 191). En el sistema motivacional individualista se busca dos tipos de metas: se busca el propio aprendizaje y agradar al profesor, a los padres o evitar el castigo. En el sistema motivacional competitivo el incentivo que mueve al estudiante es superar a sus compaeros, lo cual se relaciona con las calificaciones. En el sistema motivacional cooperativo la meta es doble: experimentar que se ha conseguido algo til y contribuir al logro de los dems. Los autores sugieren la importancia de organizar las metas cooperativamente para facilitar la motivacin, aunque no est claro que el sistema cooperativo sea el ms adecuado en todos los contextos y situaciones.

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6.3.5 Hacia un modelo integral de la motivacin en la escuela La motivacin en la escuela o en el aula ha dado demasiado nfasis a las metas como concepto central. Propuestas un tanto diferentes son las que se revisarn a continuacin. Seplveda, Reyes y Prez (2003) proponen que al considerar la motivacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, la motivacin se define como un proceso mediante el cual el sujeto se mueve hacia la ejecucin y mantenimiento de acciones, actividades, u otros con miras a alcanzar un objetivo. Dentro de este concepto general de lo que es la motivacin, el cual se denomina como motivacin asociada al logro, los autores mencionados consideran relevante: 1) Las necesidades como motivos; 2)Las creencias sociales y cognitivas. En relacin a las necesidades ms significativas proponen las siguientes: individuacin, competencia, autonoma, autoevaluacin y autoestima. Dentro de las creencias sociales y cognitivas relevantes para la motivacin proponen las siguientes: creencias de autoeficacia, percepcin de control sobre conducta y resultados, alta valoracin asignada a la tarea, poseer motivacin intrnseca y objetivos de dominio y actuacin. A partir de esta propuesta basada en Deci y Ryan, McClelland, y Pintrich citados por Seplveda et al. (2003) proponen que la motivacin es desencadenada por factores diversos, que se pueden clasificar como personales o proveniente de estmulos externos, lo cual les lleva a plantear la motivacin como un proceso tridimensional, lo cuales denominan mbito individual, mbito social y mbito cultural. Resulta muy interesante la propuesta realizada por Seplveda et al. (2003) en relacin a qu elementos son los que influyen en que los estudiantes trabajen en el aula. El trabajo de los estudiantes en el aula segn los autores puede reducirse a tres factores: motivacin, metas e incentivos. La motivacin puede ser de tipo intrnseca o extrnseca. Las metas pueden ser de tipo acadmicas, prosociales y personales. Los incentivos pueden clasificarse segn el tipo de efecto, positivo, negativo u otro 39

efecto. Cada uno de estos factores tiene una forma de expresin que se resume en la figura 5. Figura 5 : Qu hacen que los estudiantes trabajen en el aula (Seplveda, Reyes, Prez, 2003, p. 33). Factores Motivacin Tipos 1.Intrnseca Forma de expresin Buscar el dominio y la satisfaccin de aprender; la fuente de gratificacin se ubica dentro del individuo. Busca la aprobacin o recompensas externas a la tarea; fuente de gratificacin depende de otros. El xito es asociado al esfuerzo Pertenencia, integridad, aceptacin, valoracin de la materia. Autoevaluacin. Mecanismos protectores que incluyen la autoexclusin, minusvala y pesimismo defensivo Utilizados para llamar la atencin de personas motivadas extrnsecamente. En personas motivadas intrnsecamente. Relativo y debatido. Depende el tipo de recompensa, forma de empleo, el tipo de motivacin y las metas asociadas a la tarea del estudiante 40

2.Extrnseca

Metas

1. Acadmicas 2.Prosociales

3. Personales

Incentivos

Con efectos positivos

Con efectos negativos Otros efectos

Huertas (2009) define la motivacin como un proceso psicolgico, cognitivo y emocional que determina la planificacin del sujeto. Para el autor la motivacin es dinmica y est conformada por una serie de fases cclicas. Su definicin plantea, resumiendo, que factores cognitivos y afectivos influyen en la eleccin, iniciacin, direccin, magnitud y calidad de una accin. El autor propone que el dinamismo motivacional estara regulado por tres dimensiones dentro del sujeto: a) aproximacin/evitacin; b)autorregulada(intrnseca)/regulada externamente (extrnseca); c) profundo (implcito)/ superficial (autoatribuido). Para Huertas (2009) un acto motivado tiene un carcter activo y voluntario, persiste en el tiempo, est determinado por componentes afectivo-emocionales y se dirige a una meta. Huertas, junto a Heider (1958), y DeCharms (1968) que el principio de agencialidad humana rige la experiencia de los seres humanos. La agencialidad humana se ha definido tambin como causalidad personal, autodeterminacin y creencias de control, y que se explica como la tendencia humana a preferir ser agente de sus actos. Huertas propone que el sentimiento de autodeterminacin es fundamental para la vida psquica al considerarla como una necesidad psicolgica que cumple la misin de impulsar al ser humano a dominar su entorno, adems de que la ilusin o creencia de control facilita el ajuste y la estabilidad mental. Huertas (2009) propone algunos elementos y fases del proceso motivacional. La fase de interpretacin de la situacin es que la motivacin tiene sentido y se debe comprender en referencia a la situacin concreta que la produce. Adems la situacin siempre ser interpretada segn el conocimiento, creencias y estilos del sujeto que interpreta. Propone tambin una fase de anticipacin de deseos, que se entiende como el surgimiento de un motivo y el planteamiento de metas. Huertas (op.cit.) define un motivo como un conjunto de pautas para la accin, emocionalmente cargadas, que implican la anticipacin de una meta u 41

objetivo preferido (Huertas, op. cit., p. 76). Propone que un sinnimo de motivos puede ser la palabra deseo. En relacin a los motivos, Huertas plantea que estos pueden agruparse y generar grandes tendencias de accin, a lo que el llama motivos sociales. Propone que la relacin entre motivo y meta es que el primero nos mueve a anticipar determinadas metas. En relacin al concepto de meta el autor parte por establecer relaciones de sinonimia entre varios conceptos similares. As puede considerarse sinnimo de meta palabras como propsito, objetivo, finalidad. Segn Huertas (2009) el establecimiento de una meta depende del significado social que se le atribuya, del valor que se le d, de la dificultad que se perciba y de la complejidad de las acciones que conlleva su obtencin. Por lo tanto, no existen metas puras o aisladas. Adems agrega un elemento ms a la estructura motivacional, lo que denomina control cognitivo de la accin. El control cognitivo se encarga de la planificacin del comportamiento para conseguir lo deseado. Dentro del control cognitivo caben factores como las creencias, las expectativas, los estilos atributivos y los patrones de regulacin. Propone adems que los motivos se organizan jerrquicamente. Esta organizacin operara en un esquema motivacional profundo y un esquema motivacional superficial. El esquema motivacional profundo opera a un nivel menos consciente, y de forma ms automtica. Las metas de este esquema motivacional forman parte de la identidad del personas. Ejemplo: la solidaridad. En un nivel ms superficial se encuentran las metas de accin conscientes para situaciones especificas. Ejemplo: estudiar para un examen. Existe un relacin entre ambos esquemas: el nivel profundo define, organiza y dirige el nivel superficial. Finalmente, Huertas (op. cit) propone que los motivos tienen una estructura de guiones de accin que orientan hacia determinados objetivos. 42

Los guiones motivacionales tendran tema (por ejemplo, afiliacin, etc.), papeles tpicos (por ejemplo, hombre o mujer enamorada, etc.), condiciones iniciales (se desea alcanzar una meta de intimidad), secuencias de escenas (planificacin de acciones, creencias, retroalimentaciones, obstculos, etc.) y un conjunto de acciones dentro de cada escena. La meta determinar todo el guin motivacional, los deseos, el conjunto de acciones y de creencias se supeditar a esa meta anticipada. (Huertas, 2009, p. 86) Huertas propone que se en las investigaciones sobre motivacin se debe reconsiderar los motivos sociales, que han sido dejados de lado en las investigaciones contemporneas de motivacin. Los motivos sociales son grandes agrupaciones tericas de metas, de deseos asociados a actividades sociales. Lo importante de esta apreciacin es que alerta sobre la necesidad de considerar la influencia de la cultura y la sociedad de los individuos al momento abordar sus motivaciones. Algunos de estos motivos sociales serian la motivacin por el logro, los motivos de afiliacin y los motivos de poder. Huertas (op. cit) propone cuatro componentes para la intervencin motivacional en el aula. Estos componentes serian: 1)Establecer una propuesta terica y metodolgicamente sustentada; 2)Evaluar la situacin en forma completa; 3) Determinar la direccin del cambio motivacional; 4) Planificar el modo de intervencin. Para ms detalles puede revisarse Huertas (2009). Uno de los modelos que ha generado abundantes estrategias para la intervencin en el aula es el de estructuras Target, desarrollado por Epstein (1989; citado por Raffini, 1998). Este modelo de estructuras Target se ha centrado en la estructuras manipulables por el docente en la clase. Este modelo est diseado para respaldar las metas de aprendizaje y la motivacin intrnseca en la clase. El modelo 43

de estructuras Target propone las categoras de: tarea, autoridad, grupos, evaluacin y tiempo (Raffini, 1998). La categora de la estructura tarea (T) comprende la organizacin, composicin y diseo de las actividades y tareas que el docente pide a los alumnos dentro de la clase (Raffini, op. cit.). La estructura de autoridad (A) se refiere cmo el docente establece la toma de decisiones en la clase. La estructura de recompensa (R) se refiere a los procedimientos y prcticas usados por los docentes para hacer patentes los logros de los estudiantes en la clase. La estructura de grupos (G) a la forma que se agrupa a los estudiantes par las diversas actividades. La estructura de evaluacin (E) se refiere a la forma en que los docentes establecen las expectativas y miden y juzgan el rendimiento del estudiante en relacin con aquellas expectativas. La ltima estructura propuesta por es la estructura de tiempo, que hace referencia a cmo el factor tiempo puede respaldar la motivacin intrnseca de los estudiantes en la clase (Raffini, op. cit.). 6.3.6 Discusin sobre la comprensin de la motivacin en el aula La comprensin de la motivacin en el aula tiene sus fuentes en la psicologa. Puede decirse con seguridad que las investigaciones y conceptos presentados en esta seccin son psicologa aplicada al aula. Los autores analizados no han categorizado con la misma claridad que los psiclogos el campo de estudio, por lo que las divergencias y duplicaciones de conceptos entre autores son frecuentes. Para solventar este problema se propone hablar de un mbito metodolgico de la motivacin, el cual incluir las estrategias, los contenidos, las actividades, la organizacin del aula en torno a metas, las estrategias para lograr autonoma entre otros. El anlisis de algunos conceptos empleados por los autores (por ejemplo, metas prosociales, creencias sociales) sugiere que existe un componente social, algo 44

externo, que se convierte en factor dentro del aula. Por ello, adems del mbito metodolgico (ver seccin 8.1.4 ), se considerar un mbito social (ver seccin 8.1.6) en el modelo a proponer. Los autores expuesto no hacen referencia al centro educativo, que conforma el contexto inmediato del aula. El contexto educativo, si bien es social, difiere en naturaleza y actores del contexto social propiamente tal (entindase, ncleo familiar). Por ello es necesario considerar el contexto educativo (ver seccin 8.1.7) ya que es determinante en varios aspectos (normas de convivencia, curriculum del centro, entre otros ) del quehacer en el aula y de la motivacin dentro de sta. Otro tema que los autores que investigan sobre motivacin en contexto escolar no han abordado es el elemento comunicacional que acontece en el aula. Existe una serie de procesos comunicacionales y discursivos que muy probablemente tienen algo que decir en lo relativo a la motivacin y no se ha relacionado. Qu papel juega la comunicacin en el aula y en la motivacin de sus actores? En la seccin 6.4 se profundiza en este aspecto. 6.4 La comunicacin en el aula La idea bsica que nos permitir relacionar motivacin y comunicacin en el aula es la concepcin del aula como espacio comunicativo en el cual los participantes (profesor/estudiantes) se comunican con la intencin de alcanzar ciertos objetivos educativos. Con esta premisa, y basados en las investigaciones acerca de la comunicacin en general y la comunicacin en el aula en especfico, propondremos un breve marco conceptual que luego relacionaremos con lo ya presentado acerca de motivacin en el aula. Desde la perspectiva de la comunicacin en el aula, el currculum se considera como un contexto comunicativo (Lomas, 2002). En todo esquema o modelo de comunicacin se requieren al menos tres elementos bsicos, como plantea Schramm 45

(1988), la fuente, el mensaje y el destino. El proceso de enseanza aprendizaje puede ser entendido como un proceso de comunicacin. Debido principalmente a que eso que llamamos proceso de enseanza y aprendizaje, que se produce en el aula, se construye a travs de los usos lingsticos orales y escritos (Nussbaum y Tusn, 2002). De igual forma, como en cualquier escenario comunicativo, el aula posee interlocutores, con determinadas caractersticas socioculturales, que tienen unos fines especficos y poseen unas expectativas. En este contexto, los interlocutores (docente, estudiantes) elegirn formas especficas de decir y articular lo verbal y no verbal (Nussbaum y Tusn, op. cit.). Existen estructuras de participacin (Erickson y Mohat, 1982; citado por Nussbaum y Tusn, 2002), las cuales incorporan las normas de interaccin que rigen las interacciones comunicativas del aula. Se entiende que el docente es la nica persona competente comunicativamente en el aula y el estudiante es, recurriendo a una metfora, un inmigrante que no posee todas las competencias comunicativas (Nussbaum y Tusn, op. cit.). Desde la perspectiva de la comunicacin en el aula es importante aludir, adems de las estructuras del discurso que all acontece, a los temas que all se tratan y al control comunicacional que se ejerce sobre estos temas. De qu se habla en el aula?, cules son los temas que se consideran apropiados y cuales los que no se consideran apropiados para ser tratados en ese contexto?, quin decide estos aspectos?, se negocia o se impone la adecuacin de unos temas y la inadecuacin de otros? [...](Nussbaum y Tusn, 2002) En aula se combina la comunicacin oral con la comunicacin escrita y ambas modalidades de la lengua se combinan a su vez con elementos no verbales (gestos, distribucin del espacio, imgenes, sonidos, msica, etc.) (Nussbaum y Tusn, op. cit.). En cuanto a la modalidad oral, en el aula acontecen varios gneros discursivos como: clase expositiva, sesiones de preguntas/respuesta/evaluacin, trabajo en grupo, 46

exposiciones de estudiante, trabajos por pareja, puestas en comn, etc. Cada uno de estos gneros discursivos conlleva formas de hablar y normas especficas para cada situacin. La modalidad oral tambin cumple una funcin reguladora de las estructuras de participacin dentro del aula. En sntesis, el discurso oral dentro del aula posee una multifuncionalidad (Nussbaum y Tusn, 2002). Actualmente suele abordarse el hecho lingstico dentro del aula desde el punto de vista de la competencia comunicativa. Lomas (1999) diferencia entre el saber lingstico propiamente tal, es decir, el conocimiento tcnico sobre la lengua que hablo, y el saber hacer con las palabras, que hace referencia al conocimiento instrumental de la lengua que permite adaptarla a situaciones y contextos diversos. Para Lomas (op cit.) ambos saberes conforman la competencia comunicativa. La competencia comunicativa se define como aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en diferentes contextos. Segn el autor la competencia comunicativa est compuesta por la competencia lingstica, que es el conocimiento innato del cdigo de una lengua, la competencia estratgica, que es la capacidad para regular las interacciones y lograr la eficacia comunicativas, la competencia textual o discursiva, que es la capacidad de producir y comprender diversos tipos de textos, la competencia sociolingstica, que es la capacidad de adecuarse al contexto comunicativo, entres otras. El concepto de competencia comunicativa resulta muy til para abordar la enseanza de la lengua y analizar las competencias comunicativas del profesorado y cmo el dominio o no dominio de esta competencia pude afectar la motivacin. 6.4.1 Discusin sobre la comunicacin en el aula Al considerar el aula como un espacio discursivo, pleno de procesos comunicativos, se introduce una nueva perspectiva que permite relacionar motivacin y comunicacin en el aula. En modelo que se construir explicitar esta relacin al incluir el mbito comunicacional (ver seccin 8.1.5) En busca de criterios y 47

categoras ordenadoras para el mbito comunicacional, resultan muy pertinentes las nociones de saber lingstico y saber instrumental propuestas por Lomas (op. cit.). Estas nociones, que se incluirn en el modelo, permiten ordenar e incluir una serie de conceptos ms especficos relativos a la competencia comunicativa en el modelo de la motivacin en el aula y relacionar de manera coherente lo comunicacional con lo motivacional. 6.5 El aula Marchesi y Martn (2000) distinguen tres grandes niveles dentro de la educacin formal: el sistema educativo, el centro y el aula. Segn los autores mencionados existe consenso en considerar el aula y los procesos que en ella tienen lugar entre el profesor y los estudiantes cmo el mbito que en mayor medida explica el xito o el fracaso de los estudiantes en su proceso de aprendizaje (Marchesi y Martn, op. cit., p. 299). Se remite en ltimo trmino al aula la capacidad de los sistemas educativos de favorecer los aprendizajes de todos los estudiantes. Debido a esta importancia que se le concede a lo que sucede en el aula existen abundantes trabajos de investigacin bsica y aplicada que se centran en el aula como espacio de investigacin. Sin embargo, existe tambin consenso en que el aula se caracteriza por ser un espacio en donde acontecen fenmenos complejos. Cada vez que los tericos de la educacin se enfrentan al estudio de las dimensiones que explican la calidad de la educacin en el nivel del aula se encuentran con un sinfn de variables y, lo que es ms importante, con una tupida red de interrelaciones entre ellas que hace sumamente difcil desbrozar el panorama separando lo relevante de lo superfluo e impide, en muchas ocasiones, ir ms all de la mera descripcin de los procesos y adentrarse en su explicacin (Marchesi y Martn, 2000, p. 300).

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Para Marchesi y Martn (2000) los dos criterios que un modelo que aborde el aula debe poseer es, en primer lugar, tener la capacidad de presentar una relacin selectiva de las dimensiones que se consideran valiosas para explicar los procesos del aula y, en segundo lugar, debe contar con un marco conceptual que de razn al por qu de su influencia en los aspectos que aborda. Algunos modelos que han abordado la comprensin del aula son presentados por Marchesi y Martn (2000). Uno de estos modelos es el modelo de Creemers. El modelo de Creemers se aborda desde el punto de vista de la eficacia en el aula y propone que la calidad de la instruccin pueden comprenderse a partir de el anlisis de cuatro dimensiones que son: el currculo, la organizacin de los alumnos en el aula, y el comportamiento del profesor. El segundo modelo se fundamenta en la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje. Las dimensiones que propone este modelo constructivista del aula seran: el alumno considerado en los factores cognitivos factores emocionales y relacionales que intervienen en el aula; la figura profesor que construye significados compartidos y traspasa el control; el contenido considerado en su relevancia social y cultural, la estructura y coherencia interna y la naturaleza del conocimientos al que se refiere.

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7. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

La presente investigacin posee un carcter cualitativo. Se dice cualitativa en cuanto las estrategias metodolgicas aqu establecidas tienen por finalidad la comprensin terica conceptual de un fenmeno: la motivacin en el aula. Se comenzar por definir algunas cuestiones metodolgicas bsicas, como paradigma de investigacin y concepto de modelo a emplear, para luego exponer en forma breve las fases metodolgicas de esta investigacin. 7.1 Paradigma de investigacin El paradigma del cual arranca esta investigacin se denomina paradigma interpretativo (Cols Bravo, 1998). Segn esta autora el paradigma interpretativo busca la comprensin de los significados de las acciones humanas (concepto de Verstehen). El paradigma postula que la ciencia no es algo abstracto o aislado del mundo, que la conducta humana es ms compleja y diferenciada que en otros seres vivos, por ende nos es posible explicarla con los mtodos de las ciencias naturales. Adems postula que las teoras son relativas, ya que cada sociedad acta con valores propios y estos cambian con el tiempo (Cols Bravo, op. cit.). Para esta concepcin la realidad es mltiple e intangible, y nicamente puede ser estudiada en forma holstica o global. La finalidad de esta investigacin ser, entonces, comprender los fenmenos educativos, desde la construccin terica de estos. La teora aqu generada tendr una carcter comprensivo y orientativo. 7.2 Definicin conceptual de modelo En forma general se entiende por modelo en las ciencias sociales a una representacin o idealizacin acerca de un objeto de estudio. Estas idealizaciones pueden pueden tener un carcter descriptivo o explicativo (Rodrigo Alsina, 1995). 50

Los modelos son construcciones realizadas por un investigador con el objetivo de comprender un realidad heterclita, compleja y desconocida (Rodrigo Alsina, op. cit.). Bsicamente un modelo es un conjunto de enunciados tericos sobre las relaciones entre variables o conceptos que caracterizan un fenmeno. [...]La construccin de modelos especulativos consiste en interpretar hechos, situaciones, fenmenos para obtener una imagen y representacin primera previa especulativa de los mismos, la cual, por supuesto, puede ser objeto de un proceso especfico de investigacin formal posterior (Sierra Bravo, 1984, p. 135; citado por (Rodrigo Alsina, 1995). Desde un punto de vista epistemolgico es posible establecer tres aspectos esenciales en la estructura de un modelo. 1) Es indispensable un grupo de conceptos bsicos, definidos y reducidos hasta que sean inequvocos y precisos. 2) Los modelos deben contener un principio racional que explique y otorgue congruencia interna a la estructura del modelo. 3) Un modelo debe poseer un mecanismo, lo que tambin se conoce como estructura de relaciones entre los conceptos. El mecanismo, por supuesto, debe estar ligado al principio racional que lo conforma (Willer, 1969; citado por Rodrigo Alsina, 1995). Las funciones principales que cumplen lo modelos son la descriptiva y la explicativa. La explicacin resultante siempre ser parcial y reducida en relacin al fenmeno emprico. En cuanto a la tipologa de los modelos, existen de tres tipos: modelos analgicos, inconsticos y simblicos. 1) Los modelos analgicos se construyen haciendo que cierto conjunto de cualidades, estructura y o proceso A represente las cualidades, estructura y/o proceso de los fenmenos estudiados, X. 2)Los modelos inconsticos se construyen de forma que se asemejen directamente a una propiedad o 51

conjunto de propiedades de un grupo, por el ejemplo el sociograma. 3) Los modelos simblicos se construyen mediante la interconexin significativa de conceptos. Por ejemplo, los modelos clsicos de la comunicacin. Las ventajas que posee la confeccin de modelos es que permite esquematizar fenmenos complejos otorgndole manejabilidad a un fenmeno heterclito (Rodrigo Alsina, 1995). Los modelos ofrecen adems un marco de referencia en los cuales pueden apoyarse los investigadores para trazar las lineas de investigacin. Sin embargo, tambin los modelos adolecen de algunas desventajas: la rigidez del mecanismo no permite una correcta aproximacin a fenmenos dinmicos y cambiantes. Adems los modelos al ser en s mismos una aproximacin simplificada no atrapan toda la informacin relativa a un fenmeno. 7.2.1 El modelo construido en esta investigacin Entonces, para esta investigacin, sustentado en los autores expuestos en el marco terico-conceptual, se construy un modelo simblico acerca de la motivacin en el aula. La construccin de este modelo implic: a) la formulacin y definicin de conceptos bsicos que forman parte del modelo; b) hacer explcito el principio racional que otorga coherencia al modelo; c) y por ltimo, establecer el mecanismo o estructura de relaciones entre los conceptos del modelo. Se realiz una representacin grfica del modelo propuesto, de manera de representar con mayor claridad los conceptos y sus relaciones. Adems, se incluy un listado de variables, a manera de hiptesis, posiblemente relacionadas con la motivacin en el aula. Estas variables son una recopilacin de algunas variables propuestas en otras investigaciones, y otras propuestas formuladas en base a la teora expuesta en la seccin marco terico. Estas variables se ordenaron en torno al estructura del modelo.

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7.3 Fases metodolgicas Se emple una metodologa que consta de 7 fases: 1. Bsqueda de fuentes bibliogrficas bsicas. 2. Bsqueda de conceptos comunes y habituales entre autores. 3. Confeccin de dimensiones del modelo. 4. Definicin conceptual de los elementos del modelo. 5.Elaboracin de esquemas grficos. 6. Recopilacin y propuesta de variables ordenadas en base a las categoras del modelo. 7. Evaluacin y autoevaluacin crtica del modelo. Los detalles y algunos resultados se presentan en la seccin siguiente. 7.3.1 Cuadro sobre metodologa utilizada A continuacin se presenta un cuadro resumen de la metodologa empleada, el cual contiene una descripcin, objetivos metodolgicos, instrumentos y principales resultados para cada fase de la investigacin.

Fase 1. Bsqueda de fuentes bibliogrficas bsicas.

Descripcin Bsqueda de investigaciones y libros en base a palabras claves: motivacin, aula, motivacin en el aula, comunicacin, comunicacin en el aula, constructivismo .

Instrumentos -Buscadores web: Google, Google Acadmico, Google Libros. -Base de datos Biblioteca UFRO. -Base de datos Biblioteca Nacional de Chile. -Acadmicos Informantes

Objetivo Obtener fuentes bibliogrficas para indagar tericamente sobre motivacin, aula, comunicacin y constructivismo .

Principales resultados Motivacin: Reeve, J. (2003). Tapia, J. A. (1995) Seplveda et al. (2003) Lieury y Fenouill et (2006) Barber 53

Heredia (2010) Huertas (2009) Comunicacin : Nussbaum et al. (2002). Lomas (2002) Rianudo et al (2003) Rodrigo Alsina (1995) Schramm (1988) Constructivis mo: Coll (2002). Aula: Marchesi et al. (2007) Marchesi y Martn (2000) 2. Bsqueda de conceptos comunes y habituales entre autores seleccionados en fase 1. Bsqueda de conceptos empleados y pertinentes al aula entre autores del paso 1 en el rea de motivacin -Open Office: Identificar los Hoja de clculo conceptos usados por los autores en relacin a la motivacin Conceptos usados en relacin a la motivacin entre los autores del paso 1: Metas Motivacin de logro 54

Motivacin intrnseca Motivacin extrnseca Cognicin Necesidades Emocin evaluacin cognitiva Sistema motivacional Autonoma

3. Confeccin Se -Anlisis de dimensiones confeccionan general de del modelo las dimensiones contenidos del modelo, utilizando criterios de amplitud temtica, cohesin cientfica de los conceptos subordinados,e valuacin de la incidencia en el aula y responsabilidad atribuible. 4. Definicin conceptual de los elementos del modelo Se definen y -Diccionarios delimitan las cientficos dimensiones, sub-categoras del modelo, establecidas en fase 4 Se elaboran -Open Office: esquemas Dibujo representativos del modelo y de las relaciones

Establecer dimensiones de anlisis para el modelo segn criterio de amplitud temtica, cohesin cientfica de los conceptos subordinados y responsabilidad atribuible.

Dimensin comunicacional Dimensin metodolgica Dimensin psicolgica Dimensin contextual educativa Dimensin contextual social

Definir las dimensiones y sub-categoras que componen el modelo.

Ver Captulo 8.1 en adelante.

5.Elaboracin de esquemas grficos

Elaborar Ver Figuras en esquemas capitulo 8.1 en representativos adelante. de las dimensiones, 55

que contiene.

conceptos propuestos, y sus relaciones Proponer un listado de variables ordenadas segn el modelo propuesto Ver capitulo 8.2 en adelante.

6. Recopilacin y propuesta de variables ordenadas en base a las categoras del modelo

Se recopilan -Recopilacin y variables elaboracin de propuestas en hiptesis otras investigaciones sobre motivacin y se proponen variables adicionales construidas en base a criterios tericos. Se establecen debilidades y fortalezas del modelo resultante y de las variables propuestas, en forma general

7. Evaluacin y autoevaluacin crtica del modelo

-Evaluacin y Evaluar el autoevaluacin modelo resultante

Ver captulo 9. Discusin y consideraciones finales.

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8. PRESENTACIN DEL MODELO 8.1 Fundamentos conceptuales del modelo El aula se conforma cuando existe una interaccin pedaggica, de tipo constructivista, entre profesor(a) y estudiante. La interaccin pedaggica es la forma social en la cual se desarrolla el proceso de enseanza (E) y aprendizaje (A). La motivacin en el aula es un factor y un elemento facilitador del proceso de enseanza y aprendizaje. Adems el trabajar en un ambiente de motivacin mutua mejora las relaciones entre profesor(a) y estudiante, en cuanto crea condiciones favorables (clima de relaciones libre de estresores) para la enseanza y el aprendizaje. Para este modelo se define la motivacin en el aula como una estructura multidimensional. Esta estructura, desde el punto de vista docente, posee dimensiones planificables. En el aula pueden observarse los efectos de esta estructura multidimensional interpretando la orientacin y la energa de las conductas de estudiantes y docentes. Cuando la estructura motivacional del aula no se aborda estratgicamente se expone la relacin profesor-estudiante a problemas y conflictos de diverso tipo: aprendizajes debilitados, problemas de convivencia, como rebelda, violencia, autoritarismo y otros estresores que pueden afectar la interaccin pedaggica entre profesor y estudiantes. Por aula se entender cualquier espacio comunicativo en donde profesor(a)estudiante interaccionan pedaggicamente. Por ende el concepto de aula no se restringe a las paredes de una sala de clases, es ms bien una denominacin genrica para designar que existe una relacin de tipo pedaggica entre dos interlocutores. 8.1.1 El principio racional del modelo El esquema general propuesto (ver figura 6) es til para ubicar los principios 57

racionales que rigen el modelo. Este principio racional es que la motivacin se desarrolla en el aula principalmente a travs de la interaccin pedaggica, que se diferencia de otras interacciones que acontecen en la escuela por su finalidad. La finalidad de la interaccin pedaggica es la de ensear algo a alguien. El principio racional de este modelo es que para comprender la motivacin en el aula hace falta analizar cuatro dimensiones de esta interaccin pedaggica a lo menos, dimensiones que se han denominado dimensin psicolgica, dimensin contextual, dimensin metodolgica y dimensin comunicacional. A cada dimensin se adjudica un responsable que ejerce control y gestin sobre la dimensin. Figura 6. Visin general del modelo de motivacin en el aula.

8.1.2 Estructura de relaciones en el modelo: la motivacin en el aula es multidimensional La motivacin en el aula es la resultante de un proceso multidimensional, en la cual influyen en forma simultnea aquello que llamaremos dimensin psicolgica, 58

dimensin contextual, dimensin metodolgica y dimensin comunicacional de la motivacin en aula. Estas dimensiones tienen un valor nicamente instrumental y nos permitirn abordar en forma parcelada aquella masa heterclita que es la motivacin en el aula. Los nombres de las dimensiones se han elegido segn la naturaleza del fenmeno que contienen. De esta forma, la dimensin psicolgica hace referencia al componente mental de la motivacin y los conceptos contenidos en esta dimensin provienen principalmente de la psicologa. A la dimensin comunicacional, hace referencia a componentes discursivos y los conceptos contenidos en esta dimensin provienen de las ciencias de la comunicacin. El modelo propone que cada dimensin posee un responsable, es decir, alguien capaz de influir en la dimensin, que posee autoridad, poder de decisin para modificar y un rol socialmente reconocible. Este modelo propone que la motivacin en el aula est influenciada por un conjunto de responsables, quienes poseen roles en el aula y fuera del aula. Existe una relacin entre rol y dimensin. Algunas dimensiones poseen mltiples responsables. Se han clasificado en dimensiones intra-aula, cuyo responsable participa en la relacin, y extraula, cuyo responsable no participa de la relacin pedaggica.. Adems las dimensiones intraula son aquellas cuyo responsable posee un rol emprico dentro del aula. En relacin a la motivacin, este modelo propone que el individuo reacciona ante estmulos, pero tambin puede activarse por s mismo. Es decir, la motivacin es una moneda de dos caras: traducido a trminos ms habituales, esto quiere decir que la motivos extrnsecos y la motivos intrnsecos pueden acontecer en forma simultnea. En este sentido se propone el concepto de plurimotividad, que quiere decir que la conducta de un individuo en un contexto especfico puede ser impulsada y explicada en relacin a varios motivos tanto intrnsecos como extrnsecos cuya fuente puede estar fuera del aula o dentro del aula. 59

Figura 7. Relaciones y responsables de la motivacin en el aula

El modelo propone que la dimensin comunicacional (cmo me expreso en el aula) y la dimensin metodolgica (qu es lo que hago en el aula) est relacionado con la dimensin psicolgica (qu es lo que pienso, siento y necesito en el aula). La influencia de la dimensin contextual es indirecta y se divide en dos. La dimensin contextual educativa (qu debo ensear y hacer) llega al aula a travs de la dimensin metodolgica. La dimensin contextual social (la cultura y la sociedad) llega al aula a travs de la dimensin psicolgica, en forma de estereotipos, percepciones, representaciones y expectativas socialmente generadas. Vale la pena clarificar que las dimensiones se influencian entre s a travs de los responsables, quienes establecen relaciones sociales dentro del sistema educativo (ver sntesis final en anexo 3). Una situacin de ejemplo puede clarificar el funcionamiento del modelo: para comenzar a analizar la estructura y proceso motivacional en el aula se debe situar la 60

investigacin en un responsable. Si se quiere comprender la estructura motivacional del profesor(a), el modelo propone que la dimensin psicolgica del docente(lo que el docente piensa y siente sobre el aula y sus necesidades) determina la dimensin comunicacional (cmo se expresa el docente en el aula) y su dimensin metodolgica (qu es lo que hace desde el punto de vista de los contenidos, procedimientos, actividades, etc. en el aula). Sin embargo, para el caso expuesto, el modelo da cuenta de que la dimensin metodolgica no depende nicamente del docente, sino tambin del contexto educativo del aula y sus respectivos responsables. Cada dimensin considera una sub-categora. Esta sub-categora se introduce con la finalidad de ordenar la dimensin que puede resultar demasiado amplia. La dimensin psicolgica tiene como sus categora lo siguiente: cognicin, necesidades, emociones. La dimensin comunicacional tiene como subcategorias saber lingstico y saber instrumental. La dimensin metodolgica tiene por subcategoras contenidos disciplinarios y saber procedimental. contextual conviene separarla La dimensin en dimensin contextual educativa y dimensin

contextual social para abordar mbitos de naturaleza muy diferente como lo son el sistema educativo en s y el contexto socio-cultural respectivamente. 8.1.3 Dimensin psicolgica de la motivacin en el aula La dimensin psicolgica engloba todos los procesos cognitivos, las emociones y las necesidades, de tipo psicolgico y fisiolgico, involucradas en la direccin y energizacin de la conducta en el aula. Sub-categoras de esta dimensin seran las necesidades, la cognicin y las emociones. Esta dimensin tiene dos responsables en el aula: el profesor(a), responsable en cuanto a sus pensamientos, necesidades y emociones; y el estudiante, responsable de igual forma de sus pensamientos, necesidades y emociones. En esta dimensin caben todos los modelos psicolgicos de la motivacin.

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Figura 8. Dimensin psicolgica y sub-categoras.

8.1.4 Dimensin metodolgica de la motivacin en el aula

Esta dimensin abarca el saber pedaggico aplicado, los procedimientos, los contenidos, la estrategias empleadas por el docente. Dentro de esta dimensin estara la didctica de la disciplina, la organizacin de las metas curriculares, el conocimiento de la disciplina, entre otros. Esta dimensin se puede ordenar recurriendo a las subcategoras de contenidos disciplinarios y saber procedimental. Bajo la etiqueta de contenido disciplinario se contiene mayoritariamente el curriculum de contenidos. Bajo la etiqueta de saber procedimental se contiene todo el saber hacer pedaggico del docente en el aula. El responsable de esta dimensin es el profesor(a) en cuanto organizador y planificador de la enseanza.

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Figura 9. Dimensin psicolgica y sub-categoras.

8.1.5Dimesin comunicacional de la motivacin en el aula

Esta dimensin incluye todos los elementos discursivos que acontecen en la relacin pedaggica en el aula. La dimensin comunicacional tiene su origen en el concepto de competencia comunicativa propuesto por Lomas (1999). Algunos de los conceptos que se incluyen en este nivel son: modalidad discursiva, estructura de participacin, normas de interaccin, recursos verbales, recursos no verbales, control comunicacional, retroalimentacin. Las sub-categoras (ver figura 8) de esta dimensin son saber lingstico, el conocimiento tcnico sobre la lengua (la gramtica, por ejemplo) y el saber instrumental (el saber hacer con las palabras y la comunicacin). Esta dimensin posee dos responsables en el aula: el profesor(a) y el estudiante.

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Figura 10. Dimensin comunicacional y sub-categoras

8.1.6 Dimensin contextual social de la motivacin en el aula Esta dimensin abarca el contexto socio-cultural en que se enmarca el aula y sus participantes. La dimensin engloba todo aspecto relativo a lo social que se estime est en relacin con el aula. Se considera como responsable al principalmente al ncleo familiar, que conforma, en teora, la matriz de sentido basal de la experiencia humana. 8.1.7 Dimensin contextual educativa de la motivacin en el aula Esta dimensin abarca todos los elementos relativos al sistema educacional formal anexos a la actividad en el aula, pero que influyen directa o indirectamente en la prctica. Incluimos en esta dimensin los siguientes conceptos a modo de ejemplo: curriculum del centro, curriculum nacional, reglamento de convivencia del centro, entre otros. Los responsables principales de esta dimensin son: Director(a) o directivos del centro educativo y el Ministerio de Educacin.

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8.2 Propuesta posibles variables ordenadas por dimensin El siguiente es un listado hipottico de variables que inciden o pueden incidir en la motivacin en el aula. El modelo las propone como hiptesis para una posterior comprobacin o refutacin. Algunas de estas variables son adaptadas de otros autores, lo cual se seala en parntesis; otras son formuladas en base a lo expuesto en el marco terico de esta investigacin. Las variables se contemplan como una propuesta para futuras investigaciones sobre motivacin en el aula. 8.2.1 Variables dimensin metodolgica Las variables que pertenecen a esta dimensin son de naturaleza metodolgica, es decir, corresponden al nivel de instrumentalizacin de la enseanza. Estas variables deben definirse operativamente antes de ser investigadas. Esta dimensin se fundamenta en la siguiente afirmacin Los conocimientos y actitudes del profesorado respecto a la motivacin, se muestra implcita o abiertamente en el diseo, la planificacin, organizacin, desarrollo y evaluacin de la actividad docente; a su vez todo esto tiene repercusiones en la percepcin que tienen los estudiantes de su quehacer en el aula (Seplveda, Reyes, Prez, 2003, p. 31) La afirmacin precedente se complementa con la que sigue. El docente cumple un rol motivador al disear la forma de organizacin de la enseanza, es decir, que actividades se planifican, cmo se presentan, cmo se ponen en contexto, [] qu ayudas se ofrecen dentro y fuera del aula, cmo se plantea, contextualiza y usa la evaluacin(Seplveda, Reyes, Prez, 2003, p. 67). Resumen grfico en Figura 11. a) Metas propuestas: Si una meta es especfica permite tanto al profesor (a) como al estudiante tener un objetivo concreto. Se ha demostrado que la proposicin de metas eleva la motivacin, al disminuir la incertidumbre. Si no existen las metas especficas, existe el riesgo de confundir al grupo y sumir en el fracaso a los estudiantes con tendencia a la resignacin (Lieury, 2006). La hiptesis es que entre ms especfica sea una meta, logra niveles ms altos de motivacin.(Seplveda, Reyes, Prez, 2003, p. 65

120) Se propone la categora de especfica/vaga. El grado de dificultad razonable de una meta logra mayor motivacin y mejora el rendimiento (Lieury, 2006). Si bien la dificultad adecuada aumenta el inters, una dificultad no coherente con las competencias de los estudiantes puede aumentar el sentimiento de incompetencia. El origen de la motivacin intrnseca no depende slo de las propiedades que posean determinados objetos sino de una adecuacin equilibrada entre competencia del individuo y reto implicado en la tarea (Barber Heredia, 2010). Se propone la categora Fcil/difcil. b)Nivel de exigencia: El nivel de exigencia, es decir la cantidad de actividades, la repeticin de las mismas,el tiempo dedicada a la ejercitacin, tiempo libre en el aula, disminuye o aumenta el inters (motivacin interna) (Lieury, 2006). Categora alta/baja. Tambin puede descomponerse en variables ms especficas. c)Estilo de enseanza: Controlador/informante. Segn Lieury (2006), la enseanza de estilo controlador baja la autoestima y la motivacin intrnseca. El profesor informante eleva el autoestima y la motivacin intrnseca. Tambin pueden usarse otras categoras de estilos de enseanza. d)Organizacin de las actividades: esta variable es homologable a la estructura de tarea en el modelo de las estructuras Target (Raffini, 1998). La planificacin, su existencia o no existencia, podra afectar la motivacin. Se propone la categora de planificador/improvisador. Las investigaciones sugieren que organizar las actividades entre pares (grupales, en pareja) en forma cooperativa aumenta la motivacin, aunque no en todos los contextos (Alonso Tapia & Montero, 1990). Se propone la categora de cooperacin/competencia. Esta variable requiere clarificar el contexto de la actividad. e)Gestin de incentivos externos: esta variable es homologable a la estructura recompensa en el modelo de las estructuras Target (Raffini, 1998). La existencia de 66

incentivos influye en la motivacin. Se propone un criterio de ausencia/presencia del incentivo. No se han encontrado estudios sobre qu tipo de incentivo produce ms o menos efectos en la motivacin en el aula. Para estudiar este aspecto en forma ms diferenciada se proponen las categoras de incentivos de tipo simblico/econmico/material. f)Instrumentos de evaluacin: Esta variable obedece a una parte de la estructura evaluacin propuesta en Raffini (1998). Raffini (1998) propone la existencia de una evaluacin efectiva y una evaluacin normatizada. Los estudios de Berlyne (1960), aplicados al mbito educativo, recalcan la importancia de las caractersticas de novedad, complejidad e imprevisibilidad, que poseen determinadas actividades, en tanto determinantes del inters motivacional. Un grado intermedio de cada una de estas propiedades despierta el inters de los sujetos y favorece la curiosidad y el afn exploratorio hacia ellas (Barber Heredia, 2010). Se proponen la categora tradicional/innovadora o instrumento efectivo/instrumento normalizado. g)Formas de calificacin: No se ha encontrado bibliografa referida al estudio comparativo de las formas de calificar o no calificacin de los aprendizajes y sus incidencias en la motivacin. Se propone las categoras de escala cuantitativa/cualitativa, calificacin/sin calificacin. h)Normas de convivencia: No se ha encontrado bibliografa que se refiera a las formas de control y sancin del cumplimiento de las normas de convivencia y su relacin con la motivacin. Este modelo considera necesario investigar la incidencia de las formas de control y sancin de las normas de convivencia sobre la motivacin en el aula. Se propone la categora de autoritario/flexible; orden/desorden El orden en el aula se percibe cuando el profesor seala las metas, los procedimientos y mantiene un trato valorado como equitativo (Seplveda, Reyes, Prez, 2003, p. 122). i)Ritmo de clase: Esta variable hace referencia a la cantidad de intervenciones y 67

actividades finalizadas dentro de un tiempo determinado en el aula y a la cantidad de tiempo que se da a los estudiantes para realizar sus tareas. Spady (1988; citado por Raffini, 1998) afirma que ese necesario que los logros sean constantes y equitativos para todos los estudiantes, pero que el tiempo debe considerarse como variable en funcin de las necesidades de cada estudiante para aprender. Para esta variable sugerida tambin por Seplveda, Reyes y Prez, (2003) se consideran las categoras de ritmo de actividades: rpido/lento. Tambin se proponen las categoras actividades con tiempo constante/tiempo variable. j)Conocimientos sobre motivacin: Esta variable se refiere a los conocimiento del docente acerca de motivacin en el aula. Las categoras son profundos/superficiales, explcitos/implcitos (Seplveda, Reyes, Prez, 2003). k)Uso de tics en el aula: El uso de tics en el aula podra aumentar o disminuir la motivacin. Se proponen las categoras de ausencia/presencia. l) Estructura de grupos: esta variable procede de las estructuras Target definidas por Raffini (1998). Se refiere a la forma que se agrupa a los alumnos para las distintas actividades. Ames (1990; citado por Raffini, 1998) que cuando los estudiantes son agrupados flexible y heterogneamente y se permite a los estudiantes participar de diversos tipos de agrupamientos la motivacin intrnseca en la clase puede aumentar. Se proponen las categoras de grupos: flexibles/heterogneos/estticos/homogneos.

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Figura 11. Variables dimensin metodolgica.

8.2.3 Variables dimensin comunicacional Esta dimensin se fundamenta en la siguiente aseveracin: El docente cumple un rol motivador al disear la forma [] como se interacta con los alumnos (mensajes) (Seplveda, Reyes, Prez, 2003, p. 67). El siguiente es el listado de 69

variables: a)Construccin de normas de interaccin: El grado de participacin en la creacin de las normas de interaccin en el aula puede relacionarse con la motivacin de los estudiantes en el aula. Se propone la categora de normas de tipo democrticas/autoritarias; impuestas/compartidas. b)Tipo de lenguaje: el predominio de un lenguaje verbal (palabras) o no verbal (imgenes, msica) en el aula, puede estar relacionado con la motivacin de los estudiantes Se propone la categora verbal/no verbal/mixto. c)Naturaleza de lo no verbal: en la comunicacin no verbal, el predominio de imgenes, msica, gestos, tacto, olores podra afectar la motivacin. Se propone las categoras de visual/auditivo/gestual/tctil. c)Modalidad discursiva verbal: El predominio de una modalidad discursiva por sobre otra puede incidir en la motivacin en el aula. Se propone las categoras de oral/escrita. d)Tipo de interaccin: El tipo de comunicacin que ejerce el docente, la interaccin con todo el grupo o la interaccin personal, puede incidir en la motivacin de los estudiantes. Se propone las categoras de tipo de comunicacin personal/grupal/mixta e)Retroalimentacin: La retroalimentacin es de vital importancia en el aula. Este modelo propone la existencia de una retroalimentacin bidireccional. El profesor (a) retroalimenta al estudiante y el estudiante, al profesor (a). La retroalimentacin positiva es aquella que se focaliza en los logros o aciertos. La retroalimentacin negativa es la que se focaliza en los fracasos o errores. La categoras que se proponen son positiva/negativa.

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f)Recursos de persuasin y seduccin: Los recursos para persuadir a los que recurre el profesor(a) pueden tener resultados en la motivacin en el aula de los estudiantes. Las categoras que propone el modelo son humorsticos/lgico-matemticos. Algunos autores proponen que el humor crea climas de aula positivos y por ende puede influir en la motivacin dentro de ella (Juregui, Fernndez, 2009). La vestimenta puede incluirse dentro de los recursos de seduccin, se propone la categora de: delantal/sin delantal. g)Distancia social entre hablantes: Lomas (1999) define la distancia social como el grado de intimidad entre los hablantes. Propone que existen estrategias para disminuir o aumentar esta distancia, por ejemplo, en el uso del pronombre t o usted. Se proponen las categoras de amplia/reducida. h)Reciprocidad comunicativa: el concepto de reciprocidad comunicativa (Lomas, 1999) se refiere al grado de participacin de los interlocutores en una interaccin comunicativa. Se proponen las categoras de recproco/no recproco. Figura 12. Variables dimensin comunicacional.

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8.2.4 Variables dimensin psicolgica Esta dimensin se fundamenta en la siguiente afirmacin: Los

conocimientos, percepciones y expectativas de profesores y estudiantes pueden explicar qu es lo que motiva a los estudiantes para que trabajen en el aula (Seplveda, Reyes, Prez, 2003, p. 31). a)Representacin sobre el estudiante: Uno de los elementos que se puede estudiar bajo la etiqueta de representacin es el de estereotipo. Los estereotipos que los 72

docentes poseen sobre los estudiantes afectan el aprendizaje. Este modelo plantea que ciertos estereotipos afectan la motivacin en el aula, segn el estereotipo sea positivo o negativo en funcin del aprendizaje. Se proponen las categoras de estereotipo positivo/negativo, conflictivo/estudioso/pasivo/incapaz/participante. b)Representacin sobre el profesor(a): La representacin que los estudiantes tienen sobre sus profesores determina, en parte, su conducta en la asignatura. El modelo intenta dilucidar si ciertas representaciones afectan la motivacin en el aula. Las categoras para evaluar la representacin que los estudiantes tienen de los docentes son: credibilidad/no credibilidad, estricto/no estricto, sabio/ignorante, cercano/distante. c)Representacin de la asignatura: La representacin que los estudiantes tienen sobre la asignatura puede afectar la motivacin en el aula. Las categoras que se proponen para evaluar estas representaciones son: la asignatura se considera til/intil. El nivel de dificultad percibido de la asignatura cabe dentro de esta variable. La categora propuesta es fcil/difcil. d)Expectativas: Es la creencia de que una conducta particular producir un resultado particular Atkinson (1957). Esta variable hace referencia tanto a las expectativas del docente como a las expectativas de los estudiantes. Las categoras para esta variable son xito/fracaso. e)Actitud del docente en el aula: Investigaciones recientes han utilizado esta variable (Seplveda et al, 2003). Las categoras para esta variable son pesimismo/optimismo; aceptacin/rechazo, favoritismo/igualdad/indiferencia por parte del docente hacia los estudiantes (Seplveda, Reyes, Prez, 2003). f)Necesidades bsicas: las necesidades, de tipo biolgica y psicolgicas, son fuentes de motivacin (Reeve, 2003). Por ende, necesidades no satisfechas pueden motivar a 73

los estudiantes a no aprender, producto de que requieren satisfacer necesidades vitales como: comer, beber, orinar, defecar, dormir, obtener dinero, etc. Se propone la categora de necesidades satisfechas/no satisfechas. g)Emociones: Las emociones organizan y controlan aspectos de la experiencia (Reeve, 2003). Si los estudiantes padecen emociones inusuales en el aula (ira, enfado, alegra, tristeza) esto afectar su motivacin por el aprendizaje. Emociones positivas sern aquellas que favorecen el aprendizaje, emociones negativas son aquellas que bloquean o limitan el aprendizaje. Se proponen las categoras de positiva/negativa, miedo, ira, repugnancia, tristeza, alegra e inters (Reeve, 2003). h)Tipo de motivacin: el tipo de motivacin que posee un individuo permite seleccionar metodologas o estrategias de motivacin especficas para mantenerle motivado en el aula. Se proponen las categoras de intrnseca/extrnseca/amotivacin (Lieury y Fenouillet, 2006). i)Competencia percibida (autoestima): la competencia percibida determina el tipo de motivacin (Lieury y Fenouillet, 2006). Lieury y Fenouillet proponen que una competencia percibida como intensa (que se percibe como muy capaz) est vinculado a una motivacin de tipo intrnseco (inters por la actividad). Se proponen las categoras de intensa/media/nula. j)Autodeterminacin: la percepcin de la autodeterminacin favorece una motivacin de tipo intrnseca (inters por la actividad) y una percepcin de constriccin o no autodeterminacin favorece una ausencia de motivacin (Lieury y Fenouillet, 2006). Se proponen las categoras de autodeterminado/no autodeterminado. k)Percepcin de la organizacin del ambiente de trabajo: hace referencia a como perciben los participantes en el aula la organizacin del ambiente de trabajo. Se proponen las categoras de organizado/desorganizado. 74

l)Percepcin de las metas:

Resulta motivador para el estudiante encontrar o

descubrir la posibilidad de transferencia y aplicacin prctica de los conocimientos (Seplveda et al, 2003, p. 88). Esta categora incorpora tanto la valoracin que realiza el estudiante de la meta presentada (punto de vista del estudiante), como la presentacin y el nfasis que haga el docente al presentar la meta al estudiante (punto de vista docente). Se propone la categora til/intil.. El nivel sociocultural entre profesor(a) y estudiante es asimtrico, por ende las opiniones entre ambos sobre un mismo objeto pueden diferir. Algo que resulta atractivo para el profesor(a) puede ser nada atractivo para el estudiante. La hiptesis es que las metas percibidas como atractivas para el estudiante resultan ms motivadoras que aquellas que no lo son, ya que son coherentes con sus motivos naturales. Se propone la categora de atractiva/aversiva.

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Figura 13. Variables dimensin psicolgica.

8.2.5 Variables dimensin contextual educativa a)Reglamento de convivencia del centro: El grado de participacin en la creacin de las normas de convivencia en el centro puede relacionarse con la motivacin de los estudiantes en el aula. Las categoras que se proponen son democrtico/autoritario, impuesto/compartido, dinmico/esttico b)Currculum del centro: La forma en que se decide o justifica el currculum del 76

centro educativo puede incidir en la motivacin. El currculum puede ser impuesto o consensuado con la comunidad educativa. Impuesto/consensuado, pertinente/no pertinente. c)Currculum nacional: La impertinencia o pertinencia del currculum para la zona afectada puede incidir en la motivacin en el aula. Los docentes basan sus propuestas y planificaciones en el curriculum nacional. Se propone la categora pertinente/no pertinente. d)Estilo de liderazgo directivo: El estilo de liderazgo directivo incide en la motivacin de los docentes y a su vez en la motivacin de los estudiantes. Se proponen las categoras de estilo autonomizador/controlador. e)Tipo de establecimiento: El tipo de establecimiento ha sido una variable considerada en investigaciones recientes sobre motivacin en el aula (Seplveda, Reyes, Prez, 2003). Se puede clasificar en mixto, masculino, femenino y segn el sector socio-econmico de la comunidad escolar. f)Variables relativas al docente: Existen variables contextuales relativas al docente: Tipo de formacin del profesor: Indica el tipo de Formacin y acreditacin con que cuenta el docente investigado (Seplveda, Reyes, Prez, 2003, p. 76). Las categoras propuestas por Seplveda et al. (2003) son Profesor Titulado, Estudiante de Pedagoga, Profesor y Licenciado en Educacin. A las anteriores se suman las de Licenciado sin ttulo de profesor de estado. Experiencia profesional del docente: Se refiere a los aos de servicios que tiene el profesor que responde el cuestionario(Seplveda, Reyes, Prez, 2003, p. 76). Se puede tipificar en rangos. La carga horaria en aula del docente puede afectar su desempeo y la motivacin en el aula. Esto puede observarse en el nmero de cursos a cargo del docente: Esta variable a alude a la cantidad de trabajo y a la jornada laboral del docente (Seplveda et al., 2003). Se puede tipificar en rangos. 77

Figura 14. Variables dimensin contextual educativa.

8.2.6 Variables dimensin contextual social a)Expectativas familiares: Expectativas es la creencia de que una conducta particular producir un resultado particular. Cules son las creencias que posee la familia en este sentido? Estas expectativas se transmiten entre los actores en el ncleo familiar. Las categoras propuestas son positivas/negativas. Negativas significa que apuntan al fracaso y al estatu quo. Positivas apuntan al logro y a la superacin del estado actual de las cosas. b)Cultura del centro: Dentro de esta variable se incluye la cultura del centro, la existencia y promocin de motivos sociales, como afiliacin o logro, en reas no necesariamente pedaggicas; la existencia y promocin de motivos sexuales, motivos de violencia; las estrategias a nivel del centro para afrontar la cultura de los estudiantes cuando produce conflictos. Se proponen las siguientes categoras: 78

violencia/no violencia, cultura de afiliacin/no afiliacin, cultura del logro/no logro, cultura del reconocimiento/no reconocimiento, cultura de discriminacin/no discriminacin. c)Cultura comunitaria: La cultura de la comunidad a la cual pertenece la escuela conforma una matriz de sentido en la cual la comunidad educativa responde. Conocer esta elemento puede explicar el por qu de la estructura motivacional del aula. Se proponen las siguientes categoras para describir esta variable: violencia/no violencia, cultura de afiliacin/no afiliacin, cultura del logro/no logro, cultura del reconocimiento/no reconocimiento, cultura de discriminacin/no discriminacin. Figura 15. Variables dimensin contextual social

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9. DISCUSIN Y CONSIDERACIONES FINALES

9.1 Sobre el modelo propuesto

El modelo de la motivacin en el aula propuesto en esta tesis tiene la finalidad de ordenar tericamente un fenmeno que se ha abordado tradicionalmente desde diversas disciplinas: la psicologa y la investigacin educativa. A este ordenamiento conceptual se le ha incorporado conceptos de las ciencias de la comunicacin y del anlisis del discurso. El resultado del ordenamiento conceptual consiste en un modelo descriptivo-explicativo que postula 4 dimensiones para entender la motivacin en el aula: dimensin psicolgica, dimensin comunicacional y dimensin contextual (esta ltima dividida en social y educativa). En cuanto a lo explicativo del modelo, se ha propuesto la accin de estas dimensiones de la siguiente forma: dentro del aula (intraula) predominan las dimensin comunicacional, la dimensin metodolgica y la dimensin psicolgica. La dimensin comunicacional y la dimensin metodolgica son de responsabilidad primaria del profesor o docente, en cuanto ha sido dotado de autoridad por la sociedad, autoridad que se fundamenta en sus competencias disciplinarias. La responsabilidad dentro del aula se comparte en la dimensin psicolgica, donde existen como responsables el profesor(a) y el estudiante, ambos capaces de gestionar su propia psicologa. La dimensin contextual, que ha sido dividida en dimensin contextual educativa, y dimensin contextual social posee como responsables a Ministerio de Educacin, Directivos del Establecimiento, por un lado, y al ncleo familiar, por otro. Una sntesis grfica del modelo, y las relaciones entre los responsables, se adjunta en el anexo 3 (ver seccin 11.3 ) de este documento.

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9.1.1 Acerca de los nombres de las dimensiones Una de las premisas que subyacen a esta propuesta era la de lograr un modelo concreto y claro, que sirva de gua para investigaciones sobre el manejo de la motivacin en el aula, y que a la vez pudiese ser ampliado a medida que los nuevos descubrimientos surgen de nuevas investigaciones. Por ello se opt por una nomenclatura cercana al lxico general pero con base cientfica, con poca ambigedad para evitar la confusin entre dimensiones, pero que a la vez contenga campos amplios para situar las variables ms pertinentes y sus posterior ampliacin. Los criterios empleados para definir el nombre de cada dimensin fueron: la amplitud temtica, cohesin cientfica de los conceptos subordinados y la responsabilidad atribuible. El criterio de amplitud temtica hace referencia a la necesidad de que cada dimensin abarque la mayor cantidad de tpicos relacionados con la motivacin posibles. Por ejemplo, el nombre de dimensin comunicacional permite incorporar todos los aportes de las ciencias de la comunicacin aplicados al aula, y establecer relaciones con las otras dimensiones mediante la investigacin emprica. El criterio de cohesin cientfica significa que se opt por nombres que en su significado hagan referencia a reas del conocimiento tradicionalmente establecidas en la sociedad. De esta forma, a modo de ejemplo, la dimensin psicolgica es dominio principal de la psicologa y la psicologa aplicada a la educacin. El criterio de responsabilidad atribuible se refiere a que cada dimensin propuesta deba contener al menos un responsable dentro del sistema educativo y su contexto. El responsable es, para efectos de la investigacin, tambin el sujeto u objeto de estudio. La dimensin metodolgica, en el sistema educativo, es un claro ejemplo: la dimensin metodolgica es exclusiva del profesor(a) en el sistema educativo tradicional. Sin embargo, no fue posible cumplir con el criterio de cohesin cientfica para la dimensin contextual de la motivacin en el aula. Esta dimensin, dada su gran 81

amplitud, es hbrida; pues es posible de abordar desde las ciencias de la educacin, para las situaciones de la dimensin contextual educativa, desde las ciencias polticas, para efectos de investigar el impacto del Estado y las decisiones gubernamentales en la motivacin en el aula. Para el caso de la dimensin contextual social, cuyo carcter es hbrido desde el punto de vista de las ciencias que pueden ocuparse de investigarla, puede abordarse desde la Sociologa, la psicologa social, entre otras ciencias que pueden realizar aportes. 9.2 Fortalezas del modelo El modelo cumple su finalidad descriptiva al situar con claridad los aspectos necesarios de investigar para abordar la motivacin en el aula. Esta finalidad descriptiva se cumple al delimitar dimensiones cuya funcin es acotar el amplio abanico de factores que inciden en la motivacin en el aula. El modelo de la motivacin en el aula propuesto en esta tesis permite el abordaje interdisciplinario de un rea que ha estado tradicionalmente en manos de la psicologa y la psicopedagoga. La estructura de este modelo, la cual puede llamarse estructura de compartimentos, permite ampliarlo e incorporar nuevas dimensiones y variables que las investigaciones futuras propongan. Otra ventaja de este modelo es su flexibilidad, ya que puede adaptarse a cualquier contexto educativo, incluso no formal, y puede aplicarse al anlisis de la motivacin en el aula en cualquier nivel escolar, bajo diferentes circunstancias culturales. La simplicidad conceptual del modelo permite a los docentes que lo utilicen para reflexionar en medio de la prctica misma. La manera en que se organiza el modelo permite la indagacin en forma dialgica en base a preguntas y respuestas. A modo de ejemplo un docente pudiera cuestionarse, en la dimensin metodolgica: 82

Qu metodologas es ms motivadora para los estudiantes? Qu efecto provocan las actividades que planifico en la motivacin de los estudiantes por el aprendizaje? En la dimensin comunicacional: De qu manera afecta la forma de comunicar en el aula la motivacin de los estudiantes? Se utilizan recursos persuasivos y de seduccin para motivar a los estudiantes? En la dimensin contextual social: Qu factores del contexto social explican las motivaciones de los estudiantes en el aula? En la dimensin contextual educativa: De qu forma lo que se propone como curriculum en el centro educativo motiva o amotiva a los estudiantes en el aula? En la dimensin psicolgica: De qu forma lo que se piensa sobre los estudiantes afecta la prctica docente y se relaciona con la motivacin de ellos en el aula? El modelo propuesto sita responsabilidades que operan en la mayora de las escuelas occidentales. Esto permite precisar los sujetos de estudio al momento de investigar y quienes son los actores principales al momento de la accin. El modelo da cuenta de que la motivacin en el aula es una responsabilidad compartida por toda la sociedad, lo cual incluye al Estado, las instituciones educativas, la comunidad, los ncleos familiares, los docentes y, por supuesto, a los estudiantes. 9.3 De los objetivos generales y especficos de esta investigacin La investigacin tena por objetivo general contribuir a la comprensin de la motivacin desde la reflexin terica. Este objetivo se ha cumplido en cuanto el marco conceptual propuesto ha sido eclctico, al incorporar aportes desde la psicologa, la investigacin educativa y las ciencias de la comunicacin. Desde la psicologa se ha optado principalmente por los criterios propuestos por Reeve (2003), que propone que la motivacin tiene sus origen en fuentes internas y externas, autor que delimit el mbito interno en necesidades, cognicin y emocin. Estas categoras propuestas por Reeve (op. cit) desde la psicologa constituyen el ncleo conceptual de la dimensin psicolgica del modelo de la motivacin en el aula (ver seccin 8.1.3), Los aportes de Reeve (op. cit.) se consideran pertinentes por su carcter ordenador e 83

inclusivo, ya que permiten trabajar con conceptos de otros psiclogos en un marco coherente. A la vez, la investigacin educativa a contribuido principalmente al nivel procedimental. En base al anlisis de los aportes de Huertas (2009), Tapia (1995), Seplveda, Reyes y Prez (2003), entre otros, se ha definido como parte del modelo el nivel procedimental de la motivacin en el aula, el cual incorpora el saber procedimental y contenidos disciplinarios de la docencia (ver seccin 8.1.4). A lo anterior, aspecto que los autores revisados no abordaron, se agreg el elemento comunicacional, definido en el modelo como dimensin comunicacional de la motivacin en el aula. Esta dimensin comunicacional (ver seccin 8.1.5) se sostiene en la propuesta de Lomas (1999) quien propone la categorizacin de la competencia comunicativa en saber lingstico y saber instrumental. Esta categorizacin se incluy en el modelo por su pertinencia y su potencial ordenador de conceptos ms especficos, lo cual facilita establecer la relacin entre las dimensin comunicacional y la motivacin en el aula. De este modo, el modelo propuesto posee un carcter descriptivo y explicativo, en cuanto describe la motivacin en el aula como la resultante de 4 dimensiones operativas, llamadas psicolgica, comunicacional, metodolgica y contextual. Se ha propuesto en esta investigacin un listado de variables ordenado de acuerdo a las dimensiones propuestas, descritas en los prrafos precedentes, variables que an deben ser comprobadas empricamente. Estas variables proceden de una recopilacin efectuada a partir de los autores seleccionados y otras han sido propuestas segn los principios tericos de la motivacin en el aula. Algunas de las variables propuestas para la dimensin psicolgica de la motivacin en el aula (ver seccin 8.2.4) son actitud del docente en el aula, representaciones que docente y estudiantes tienen entre s, las expectativas, la competencia percibida, la percepcin de las metas, entre otras. 84

Para la dimensin comunicacional (ver 8.2.3) se propusieron las variables de construccin de normas de interaccin, modalidad discursiva empleada en el aula, el tipo de interaccin que predomina en el aula, recursos de seduccin, recursos de persuasin, las normas de convivencia, la distancia social entre los hablantes, el tipo de retroalimentacin, entre otras. Para la dimensin contextual social (ver 8.2.6), se han propuesto las variables de expectativas familiares, cultura comunitaria, cultura del centro. Estas dimensin cuenta con poco desarrollo y requiere ser ampliada, debido a que no ha sido contemplada por los modelos precedentes de la motivacin en el aula. Para la dimensin contextual educativa (ver 8.2. 5), que de la misma forma que la dimensin social no ha sido referida por otros autores, se han propuesto las variables como el reglamento de convivencia del centro, el curriculum del centro, el curriculum nacional, las cuales tienen mucha importancia ya que desde los contenidos de reglamentos y curriculum los docentes articulan el trabajo en el aula. 9.4 Proyecciones de la investigacin y su aplicacin emprica. Si bien el modelo propone un marco de ordenamiento descriptivo muy claro, queda pendiente la comprobacin emprica de las relaciones que este propone y de las variables que de l se desprenden. Adems es necesario llevar el modelo a la investigacin de campo para probar su verdadera utilidad de dar cuenta de la motivacin en el aula. De la misma forma, las variables que se han propuesto en torno al modelo pueden ser ampliadas, conforme sean confrontadas con los fenmenos y procesos en el aula. El modelo fue concebido de forma que permite ser ampliado sin perder la estructura interna y el principio racional, la multidimensionalidad, que son la base de su coherencia. Estos asuntos estn ms all de los objetivos de esta investigacin, por lo tanto debern resolverse en futuros trabajos.

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11. ANEXOS 11.1 Anexo 1 Listado de teoras del estudio de la motivacin y emocin. Extrado de Reeve, 2003, pg. 24.

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11.2 Anexo 2 Jerarqua de las cuatro fuentes de motivacin. Extrado de Reeve,2003, pg. 6.

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11.3 Anexo 3: Modelo de la motivacin, sus dimensiones de anlisis y sus actores en el aula.

Actores M= Ministerio de Educacin, Polticas D= Directivos, Equipo Directivo P= Profesor E= Estudiantes NF= Nucleo Familiar, Familia, Padres

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