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Noviembre 2011
Nmero 0
Instituto Superior del Profesorado de Sata
Profesorado en Matemtica
ISPS N6005
La Revista de Matemtica
Del Profesorado de Salta

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Avda. Entre Ros 1851 Tel: (0387) 4317481
Rectora: Lic. Claudia Antacle
Vice-Rector: Prof. Ricardo Gamietea
Director de la revista: Prof. Ismael Castaares
Colaborador: Prof. Enrique Marini
Samos N 0
Salta, Noviembre de 2011
Entretenimientos Pg. 14
De Todo un Poco
Pg. 13
Acompaamiento a la
Implementacin Curricular
Pg. 10
El Tangram Chino
Pg. 3
Funcin Derivada con el GeoGebra
Pg. 4
El Cero Primero en Amrica
Pg. 6
Mis Apuntes
Pg. 9
Optimizacin de Materiales
Pg. 12

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EDITORIAL

Nos congratulamos en presentar el primer nmero (Nmero cero) de SAMOS, la Revista de
Matemtica del Instituto del Profesorado de Salta N 6005, surgida de la iniciativa y perseverancia del
profesor Ismael Castaares, cuya idea concit el entusiasta apoyo de estudiantes, colegas y directivos del
Profesorado, por lo que hoy es una satisfactoria realidad.
Este es un espacio en el que estudiantes y docentes no slo pueden encontrar un mbito de inters
para la lectura y el intercambio de ideas, sino que tambin est disponible para recibir las colaboraciones que
deseen aportar. Esta posibilidad tambin est abierta para otros profesorados amigos que quieran sumarse a
esta propuesta.
En este Nmero Cero encontrars algunos desarrollos especficos de Matemtica, aplicaciones de
software (Geogebra), aspectos histricos (numeracin maya, biografas), problemas de optimizacin,
algunas curiosidades y entretenimientos. Para demostrar que no estamos taaaan encerrados en la disciplina,
basta con un contraejemplo: las profesoras Mariela Capaldo y Karina Puente nos acercan recomendaciones
pedaggicas para la implementacin curricular.
Esta es tu revista. Con el apoyo de todos, SAMOS continuar siendo una valiosa prenda de encuentro
e intercambio, para potenciar ideas y seguir creciendo juntos.

Salta, Argentina, Noviembre de 2011
Prof. Enrique Marini
==========
Por qu SAMOS? Te invitamos a enviar tu respuesta.



Si quieres publicar un artculo, mandar las respuestas a los problemas, o cualquier duda, sugerencia o
consulta sobre la revista podes comunicarte con nosotros en:

ismaelcastanares@gmail.com

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En la enseanza de la matemtica el tangram se puede
utilizar como material
didctico que favorecer el
desarrollo de habilidades del
pensamiento abstracto, de
relaciones espaciales, lgica,
imaginacin, estrategias para
resolver problemas, entre
muchas otras, as como un
medio que permite introducir conceptos geomtricos.
Consta de siete piezas:
- Un cuadrado
- Un paralelogramo
- Cinco tringulos (dos grandes, dos pequeos y
uno mediano)
ALGUNOS OBJETIVOS QUE SE PUEDEN
ALCANZAR CON EL TANGRAM.
- Planificar el trazado de figura sobre la base del anlisis
de sus propiedades, utilizando instrumentos pertinentes.
- Comprender los efectos que provocan en el permetro o
en el rea de cuadrados y rectngulos la variacin de la
medida de sus lados y recurrir a las razones para
expresarlas.
- Desarrollar las capacidades de analizar temas
relacionados con geometra a travs del juego.
- Reproducir y crear figuras y representaciones planas de
cuerpos geomtricos.
- Calcular permetro y reas de figuras compuestas por
cuadrados, rectngulos y otros tipos de polgonos.
- Desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico.
CONTENIDOS QUE SE ESTUDIAN CON EL USO
DEL TANGRAM:
- Medir, describir y clasificar ngulos.
- Reconocer figuras congruentes.
Figuras geomtricas planas.
- ngulos y su clasificacin.
- Congruencia de figuras.
- reas y permetro de figura.

ACTIVIDAD:
Seguir las instrucciones para la
construccin del tangram chino:
1. Hacemos un cuadrado de cartulina, lo doblamos por una
de sus diagonales y recortamos por la lnea del doblez para
obtener dos tringulos.

2. Tomamos uno de los dos tringulos obtenidos en el paso
anterior y lo doblamos por el vrtice del ngulo recto, de tal
manera que ste quede dividido en dos ngulos iguales, y
que los lados de igual tamao del tringulo queden uno
sobrepuesto al otro. Recortamos por el doblez y as
obtenemos las primeras piezas de nuestro tangram: dos
tringulos.



3. Con el otro tringulo que qued del cuadrado de cartulina
hacemos lo siguiente: doblamos el vrtice del ngulo recto
de tal manera que mire hacia el lado opuesto del tringulo, y
que la lnea que resulte del doblado sea paralela a ese lado.
Recortamos por el doblez para obtener un tringulo tercera
pieza de nuestro tangram y un trapecio.

4. Tomamos el trapecio y lo doblamos por uno de los
vrtices del lado menor, de tal manera que el doblez sea
perpendicular tanto al lado menor como al lado mayor.
Recortamos por el doblez para obtener otro tringulo cuarta
pieza de nuestro tangram y un trapecio rectangular.

5. Doblamos el trapecio rectangular por el lado que tiene los
ngulos rectos, de tal manera que el doblez sea
perpendicular tanto al lado menor como al lado mayor, y
dividimos en dos partes iguales el lado menor. Recortamos
por el doblez y obtenemos un cuadrado quinta pieza de
nuestro tangram y de nuevo un trapecio rectangular.

6. Tomamos el nuevo trapecio rectangular y doblamos de tal
forma que el vrtice del ngulo recto del lado mayor
coincida con el vrtice del ngulo obtuso del lado menor.
Recortamos por el doblez y obtenemos un tringulo y un
paralelogramo sexta y sptima piezas de nuestro tangram.

7. Observa el resultado en la figura siguiente:

Este es un ejemplo de cmo se construye el juego del
tangram utilizando una hoja de papel, pero no es lo nica
alternativa para la construccin del mismo. Tambin se
pueden utilizar diferentes tipos de materiales para
construirlo: cartn, madera, goma eva, etc.
Para complementar podemos usar el sofware WPeces

CLAUDIA ALVARADO -MARCELA ROS 4ao. Turno Tarde.
Profesorado en matematica. ISPS60

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GeoGebra es un software interactivo de matemtica que rene dinmicamente geometra, algebra y calculo.
Lo ha elaborado Markus Hohenwarter junto a un equipo internacional de desarrolladores, para la enseanza
de la matemtica.
En este caso ampliaremos los contenidos del Clculo Infinitesimal, haciendo uso de este software que no
solo nos brindara grficamente como es el comportamiento de la funcin, sino que haremos usos de los
comandos necesarios para estudiar varios conceptos, como por ejemplo la funcin derivada de una funcin o
la integral.
- Abrimos la pantalla principal del programa para reconocer sus partes
En la parte inferior de la pantalla tenemos la
barra de entrada, en este sector podemos
escribir la funcin que deseamos analizar.
A la derecha observamos la vista de hoja de
clculo en ella podemos introducir varias
operaciones en cada una de las celdas.
En el centro de la pantalla principal se ve la
vista grafica, a medidas que nosotros le
vayamos indicando al programa que actividades
vamos a realizar, el mismo nos devuelve una
vista grafica del ejercicio.
A la izquierda de la pantalla se encuentra la vista algebraica, cada actividad que le vayamos indicando al
programa, a travs de la barra de entrada la podremos ver en la vista algebraica automticamente se
guardaran en dos carpetas, una de objetos libres y otras de objetos independientes.
En la barra de entrada podemos encontrar tres botones desplegable, en el primero podemos encontrar
distintos tipos de funciones por ejemplo ln(x), cos(x), etc.(Fig. 1)
En el segundo botn se encuentra las distintas letras griegas , , etc. .(Fig. 2)
Por ltimo en el botn de comando, al desplegarlo podemos hallar distintas sintaxis por ejemplo: derivada
[ ], asntota [ ], etc. .(Fig. 3)
- Comencemos a trabajar!!
Introducir en la barra de entrada las siguientes
funciones

Al introducir la funcin polinmica observamos
que en la vista grafica se presenta la curva de la
funcin y en la vista algebraica en objetos libres la
funcin propuesta.
Ahora grafiquen g(x) y h(x) en la misma ventana y personalicen cada grafica.

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3

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Nota: para personalizar cada grafica nos
posicionamos en la curva hacemos clic
con el botn derecho, vamos a
propiedades elegimos el color y el estilo
del trazo.


Grfica de funciones derivadas.

Para corroborar que este punto este en la derivada de la funcin, vamos a ingresar derivada[ f ]. Podemos
observar que se va graficar la funcin coseno ya que la derivada de la funcin seno es justamente el coseno
en este caso de x. tambin comprobamos que el punto B que definimos pertenece a la funcin derivada.
Por ltimo dar formato a cada curva para que podamos diferenciarla.
Realizar los mismos pasos para las siguientes funciones

Elige una funcin que quieras y realiza las mismas secuencias.
Rocio del Alba Figueroa
Rociofigueroa232@live.com
Primero ingresamos la funcin en la barra de entrada,
por ejemplo y pulsamos enter para
graficarla automticamente

Marcar un punto de la grafica de la funcin al que llamaremos
A.
Luego la recta tangente f en x(A), (en la barra de herramientas
tenemos en icono tangente, pulsamos este icono y selecciona-
mos la funcin). A la recta tangente la llamaremos t.


Definimos a m como la pendiente de t, (en la barra de
entrada escribimos: m:pendiente [ t ]).
Definimos el punto B como un punto que se encuentra en la
derivada de la funcin, en la barra de entrada escribimos
B:(x(A),m).



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l primer documento oriental que se conoce
sobre la existencia del cero tal como lo
conocemos hoy, se encuentra en un templo
de Gwalior, al norte de la India. En la puerta
principal del Templo, a pocos metros a la derecha,
est sobre la pared una tablilla tallada en piedra
que contiene las instrucciones sobre la
arquitectura del jardn. En estas inscripciones se
puede observar el Cero, tallado en forma de
crculo, formando parte del nmero 270 que es
una de las dimensiones del jardn. Esta tablilla
data aproximadamente del 600 d.C.

A partir del siglo VI, en la India, se empieza a
usar el cero en forma de un punto para luego pasar
a un pequeo crculo. En el siglo VII, el cero
acompaado por los otros nueve dgitos que
forman el sistema decimal ya estaba ampliamente
difundido.
En el siglo IX, el matemtico rabe Al-
Khowarizmi, conocido como el padre del lgebra,
en su obra Aritmtica (Algoritmi de numero
indorum) explica con detalle el funcionamiento
del sistema decimal y del cero, que usaban los
hindes. Esta obra fue esencial para la
introduccin del sistema decimal de numeracin
en el mundo rabe.
Los hindes llamaban al cero sunya, vaco. En la
traduccin rabe se convierte en al-sifr que
tambin significa vaco. De aqu proviene la
palabra cifra.





El matemtico italiano Leonardo de Pisa con su
obra Liber Abacci, publicada en 1202, introduce
en Europa en forma definitiva el sistema de la
numeracin decimal.

n Amrica, se encuentran documentos
Mayas con guarismos, en:

- En el Monte Alban, en el Valle de Oaxaca,
Mxico, que datan del siglo IV o V a. C.
- Una estela Chiapas y La piedra parada en
Guatemala. Con fechas entre el siglo I a.C.
y I d.C., aproximadamente.
- Las inscripciones de Kaminal Juyu (siglo I
y II d.C.) y los monumentos del Petn,
siglo III y IV d.C., en Guatemala.
Estos documentos prueban que los mayas
descubrieron dos ideas fundamentales en la
matemtica: el valor posicional de cada cifra y el
uso de cero, mucho antes que los Hindes.
E
E
Al mismo tiempo que el Hombre adopt la idea de
nmero, naci la necesidad de representarlo de alguna
manera. Cada pueblo de la antigedad tena su propio
Sistema de Numeracin, que es un conjunto de
guarismos (signos que representan una cantidad) y tiene
una base, para representar nmeros. Por ejemplo el
sistema de numeracin decimal (base diez) usa los
signos 0, 1,2, 3. 4, 5, 6, 7, 8 y 9, y la combinacin de
estos guarismos representan otros nmeros. El sistema
de romano usa siete signos (I, V, X, L, C, D y M) para
representar los nmeros entre uno y un milln.
El Sistema de numeracin Maya es un sistema
vigesimal (base veinte) y usa tres smbolos: un punto ,
una raya y un caracol o puo cerrado .
Con la combinacin de estos se escriben los nmeros
del cero al diecinueve.









para que el templo tenga la suficiente cantidad de
flores, el jardn deber medir 187 por 270 hastas.

EL CDICE GROLIER

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El arquelogo Sylvanus Morley en su obra La
Civilizacin Maya, expone: los Mayas, por
primera vez en la Historia de la especie humana,
concibieron un sistema de numeracin basada en
la posicin de los valores, que implica la
concepcin y uso de la cantidad matemtica cero.
Un portentoso adelanto del orden abstracto.
El Sistema de numeracin Maya es un sistema
vigesimal (base veinte) y usa tres smbolos: un
punto , una raya y un caracol o puo
cerrado . Con la combinacin de estos se
escriben los nmeros del cero al diecinueve.
Se conocen dos sistemas de numeracin, con los
mismos guarismos, un comercial y otro
astronmico. Aqu solo nos ocuparemos del
comercial.

























ara escribir un nmero en base 10, en
sistema vigesimal (sistema maya), se
procede de la siguiente manera: por
ejemplo el nmero 121









El proceso inverso se realiza del siguiente modo

Los numeros mayas se escriben de abajo hacia
arriba, determianado distintos niveles que se
refieren a las posiciones de cada signo. El primer
nivel es la unidad, el segundo nivel la veintena, el
tercer nivel la segunda veintena,
Otros ejemplos

6603

103

16200

8000

Escribir el nmero 62405 en numeracin maya.






El procedimento para sumar dos nmeros es
siguiente: se ecriben los nmeros uno al lado del
otro, dejando una casillas libres para la suma.




Se suma nivel por nivel


20 + 45 = 65
Sumar 129+234




129 + 234 =

P

Las reglas para escribir un nmero maya son:
- Se pueden combinar de uno a cuatro
puntos.
- Cinco puntos son una raya.
- Se pueden combinar de una a tres rayas.
0

10

1

11

2

12

3

13

4

14

5

15

6

16

7

17

8

18

9

19




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Pero sabemos que 5 puntos es una raya









129 + 234 =
No se puede combinar ms de tres rayas, por lo
que cuatro rayas pasa como un punto al nivel
superior.







129 + 234 = 363

En el caso de la resta vamos a mostrar cuando el
resultado es positivo y negativo.
Si el minuendo es mayor que el sustraendo.
Se ponen los nmeros uno al lado del otro
dejando dos columnas vacas para el
resultado. Por ejemplo restar 513 de 1033







1033 - 513 =
Se comienza desde los niveles superiores,
quitando de la primera columna tantos
elementos como haya en la segunda columna.








1033 - 513 = 520

Si el minuendo es menor que el sustraendo







552 - 2155 =
En este caso el resultado los elementos de
la segunda columna son mayores que los
de la primera. En consecuencia, el
resultado ser negativo, y se lo anota en la
segunda columna vaca.
Teniendo en cuenta las reglas de los nmeros
mayas, el resultado es el siguiente










552 - 2155 = -1603
Se puede presentar el caso en que, entre las
filas haya algunas que el minuendo se mayor
que el sustraendo y viceversa. Por ejemplo




4521 3005
Como en todos los casos se empieza por la fila
de mayor potencia




Ahora con la segunda fila se presenta el
problema de que no se puede quitar a un punto
y una barra, dos barras. Entonces se baja una
unidad de fila anterior, que se convierte en 20
unidades en esa fila






Se resta en la segunda fila





Lo mismos pasa con la ltima fila, bajo una
unidad de la segunda fila y se convierte en 20
unidades en la ltima







Se resta







1516

Castaares Ismael
Continuar en el prximo
nmero de Samos







129 + 234 =

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Rectas de Simson
Las rectas que relacionan, un tringulo, la
circunferencia circunscripta y los pies de las
perpendiculares a los lados del tringulo trazadas
desde cualquier punto de la circunferencia son
habitualmente conocidas como Rectas de Simson.
Que son creacin de William Wallace (1768-
1843), aunque llevan el nombre de Robert Simson
(1687-1768), ambos matemticos escoceses.
La recta de Simson es un caso particular de los
tringulos pedales para un tringulo , para
un punto pedal que est situado sobre la
circunferencia circunscrita al tringulo .
Recodemos que, dado un tringulo y un
punto cualquiera, trazamos las perpendiculares
desde el punto a los lados del tringulo. El
tringulo determinado por los pies de dichas
perpendiculares se llama tringulo pedal para el
punto pedal .

Analicemos la siguiente situacin: Dado el
tringulo , dibujar el tringulo pedal para
un punto pedal que este sobre la circunferencia
circunscripta al .
Elegimos un punto

sobre la circunferencia
circunscripta al tringulo .
Desde

se trazan las perpendiculares a los lados
del . A los puntos que son pies de esas
perpendiculares los llamamos , y , que como
sabemos, son los vrtices del tringulo pedal para
el punto pedal .
Se observa en la figura que los vrtices del
tringulo pedal estn alineados. Es decir que
cuando el punto

est en la circunferencia
circunscripta al los puntos vrtices del
tringulo pedal estn alineados, y se dice que el
tringulo pedal es degenerado. A la recta que une
los tres pies se le llama Recta de Simson y al
punto se lo llama polo.


















Escribamos este resultado:
Teorema: Los pies de las perpendiculares desde
un punto a los lados de un tringulo estn
alineados si y solo si el punto est sobre la
circunferencia circunscripta.
Demostracin:
Para probar que , y estn alineados
alcanzar con demostrar que los ngulos y
son opuestos por el vrtice.
Supongamos que el punto est en el arco

que no contiene a .
Si se trazan las perpendiculares a los lados del
, desde un punto , los pies de estas alturas
son los vrtices del tringulo pedal .
Dado que los ngulos ,

y

son rectos,
est situado en las circunferencias , y

(Justificar esto). Por lo tanto
(Mirar los cuadrilteros
inscriptos y

).
Restando

tenemos
Pero como los puntos , , y

estn en una
circunferencia, subtienden a la
cuerda

.

y como los puntos ,

y

estn en una
circunferencia,

subtienden a la
cuerda

.
As , es decir estos ngulos son
opuestos por el vrtice. Luego
los puntos ,

y estn
alineados.
Castaares Ismael


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ACOMPAAMIENTO A LA IMPLEMENTACION CURRICULAR
Recomendaciones para el trabajo de los formatos curriculares
Capaldo, Mariela
Puente, Karina
Direccin General de Educacin Superior Salta Abril 2011
El presente documento ha sido elaborado
reconociendo la normativa vigente del Consejo Federal de
Educacin y los Diseos Curriculares para los diferentes
Profesorados que actualmente se implementan en nuestra
provincia.
A continuacin se sugieren las formas de
evaluacin y acreditacin para las distintas unidades
curriculares, segn los diferentes formatos. Se reconoce que
en todos los casos:
- Se definirn, a partir de stos lineamentos generales,
criterios de aprobacin para cada unidad curricular desde lo
institucional; cabe subrayar la necesidad de acordar estos
criterios con los estudiantes.
- Se mantiene el rgimen de asistencia actual.
Es pertinente explicitar que la propuesta se sustenta
en la concepcin de la evaluacin, como una prctica
institucional condicionada por diferentes aspectos sociales,
polticos, institucionales y personales, que inciden en todos
los dems elementos implicados en la formacin.
Esto supone poner distancia con la evaluacin
entendida como medicin y redefinirla como proceso
formativo, comprendiendo que para el mejoramiento de la
calidad de la educacin se deben reconocer las
caractersticas de aquellos a quienes se evala y respetar la
diversidad sociocultural de la institucin y de los estudiantes
en particular, en concordancia con la formacin disciplinar
especifica.
Teniendo en cuenta estos supuestos tericos,
estamos en condiciones de profundizar sobre ciertos
aspectos prcticos de la evaluacin:
- Cada instancia de construccin del conocimiento se
da al interior de una Unidad Curricular que se
define por su formato. Entendemos aqu por unidad
curricular a un conjunto de contenidos educativos,
seleccionados para ser enseados y aprendidos en
un tiempo determinado, y articulados en funcin de
criterios (epistemolgicos, psicolgicos y
pedaggicos-didcticos.) que le dan coherencia
interna.
- El formato es la forma de organizacin de una
unidad curricular que define el tratamiento acorde
con sus caractersticas y criterios de organizacin.
Por ej. Materia, Taller, Seminario, Trabajo de
Campo, entre otros; lo cual constituye una
particularidad a la hora de abordar el objeto de
conocimiento.
Esta particularidad plantea tambin exigencias a las
prcticas evaluativas y, las exigencias en la gestin de las
unidades curriculares desde el punto de vista de las
situaciones de enseanza, a su vez, plantean condiciones a
las prcticas. En otras palabras: Los distintos contenidos
deben transmitirse en su formato ms adecuado, y dicho
formato exige una propuesta de abordaje y evaluacin
especfica y a la vez distintiva.
Por ello, este documento propone, por un lado, desarrollar
el anlisis de los distintos formatos con sus caractersticas
pedaggico educativas y sus exigencias para las prcticas
evaluativas. Por otra parte, establecer un conjunto de
parmetros que nos permitan evaluar cada una de las
unidades curriculares en sus diferentes formatos.



Se define por la organizacin y la enseanza de
marcos disciplinares. Brinda modelos explicativos propios
de las disciplinas de referencia y se caracteriza por
reconocer el carcter provisional y constructivo del
conocimiento.
Se sugiere para su desarrollo la organizacin de
propuestas metodolgicas que promuevan el anlisis de
conceptos, problemas, la investigacin documental, la
interpretacin de datos estadsticos, la preparacin de
informes, el desarrollo de la comunicacin oral y escrita,
entre otros.
Este formato de materia, es una estructura
disciplinar propiamente dicha, por lo tanto tiene un
predominio marcado de la teora. Sus principales
caractersticas pedaggico -didcticas son las siguientes:
Por una parte la transferencia del conocimiento se
plantea desde la transposicin didctica, por la otra, el
contenido ser organizado y secuenciado en ncleos/ejes
temticos definidos en los que primar la unicidad.
Dichos ncleos/ejes temticos debern dar cuenta de
relaciones jerrquicas, tanto a nivel interno del
ncleo/eje como en la presentacin de los ncleos entre
s.
Las prcticas evaluativas para el formato de asignatura
debern estar orientadas hacia la identificacin de
conceptos y problemas genuinos de la disciplina, y hacia
la construccin y deconstruccin de conceptos y
relaciones disciplinares.
Es importante la formacin no slo del dominio de la
sintaxis entre los distintos conceptos desarrollados, sino
tambin la posibilidad, por parte del estudiante, de
generar dicha capacidad de sintaxis.
Debemos mencionar tambin la importancia de evaluar
el manejo de las herramientas metodolgicas propias del
sistema epistemolgico. Sin dicho manejo mal puede
realizarse la transferencia del conocimiento.
Deber tambin formarse a los estudiantes en la toma de
posicin frente a los marcos tericos desarrollados, en la
fundamentacin epistemolgica de dicha postura y, en la
capacidad de defensa de la misma con argumentos
convincentes, bien fundados y expuestos de manera
clara, coherente y lgica.
Para ello el estudiante deber ser capaz de tomar
decisiones epistemolgicamente bien fundadas.





MATERIA


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Exigencias generales para la acreditacin
de las Materias:
Identificar conceptos y problemas genuinos
de la disciplina.
Construir- deconstruir conceptos y relaciones
disciplinares: sintaxis entre conceptos.
Manejar herramientas metodolgicas propias
del entorno epistemolgico.
Revisar y tomar posicin frente a los marcos
tericos.
Tomar decisiones epistemolgicamente
fundadas.
Este formato requiere de una evaluacin
procesual, con exmenes parciales y final.

Se organiza en torno a un objeto de
conocimiento que surge de un recorte parcial de
un campo de saberes. Este recorte puede asumir
carcter disciplinar o multidisciplinar y permite
profundizar en aspectos y/o problemticas
consideradas relevantes para la formacin.
Se sugiere para su desarrollo, la
organizacin de propuestas metodolgicas que
promuevan la indagacin, el anlisis, la
construccin de problemas y formulacin de
hiptesis o supuestos explicativos, la elaboracin
razonada y argumentada de posturas tericas, la
exposicin y socializacin de la produccin.
Institucionalmente se podr acordar el desarrollo
de aproximaciones investigativas de
sistematizacin y complejidad creciente de
primero a cuarto ao.
Se sugiere, como mnimo, la elaboracin
de dos informes de avance o trabajos integradores
escritos u orales. Mediante estas instancias los
estudiantes tendrn la posibilidad de revisar y
realizar diferentes reescrituras de estas
producciones parciales. Es imprescindible que el
docente ponga a los estudiantes en contacto con
informes, ensayos o monografas, y ensee,
previamente, las caractersticas de cada uno de
estos documentos. Es conveniente comenzar en
primer ao con informes de complejidad
creciente, para asumir en el tercer o cuarto ao la
elaboracin de ensayos o monografas.
Es necesario que los docentes elaboren
devoluciones a los estudiantes que les permitan
reconocer sus fortalezas y dificultades. Dichas
producciones se irn co-evaluando y permitirn
realizar el seguimiento de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes (docente -
estudiante, estudiante - estudiante).
Se aprueba con un coloquio final y se
realiza la defensa oral de una produccin escrita
que puede asumir la modalidad de un informe,
ensayo o monografa, entre otras, en la cual se
propondr el anlisis de alguna de los
contenidos/situaciones y/o problemticas
desarrolladas en el seminario respectivo,
contextualizada en el medio.
Las caractersticas pedaggicas
didcticas de las unidades curriculares
organizadas desde este tipo de formato, debern
adems de contemplar un problema o tema central
que da unidad a los contenidos y a las actividades,
un hilo conductor que dar articular los mltiples
abordajes que se realicen del tema. El tema
constituir una unidad de planteo y acreditacin
en s mismo.
Las prcticas evaluativas de un seminario
exige: identificar y definir el problema y la lnea
de abordaje del objeto de estudio, como as
tambin, el hilo conductor que se ha utilizado
durante el desarrollo del mismo.
Dado que normalmente se realizarn
mltiples abordajes al seminario, deber el
estudiante ser capaz de identificar cada uno de
dichos abordajes, elegir el que considere ms
adecuado tomando posicin respecto de ellos, y
establecer las relaciones que el abordaje, por l
seleccionado, tiene con respecto a las otras
alternativas posibles.
Deber tambin el estudiante realizar la
articulacin interna del planteo, y ser capaz de
proponer las lneas que se derivan del tratamiento
de cada uno de ellos.
Exigencias generales para la acreditacin
de los seminarios:
Identificar problema o lnea de abordaje del
objeto de estudio.
Identificar el hilo conductor sobre el cual se
desarrolla el planteo sobre la problemtica.
Revisar mltiples abordajes y tomar posicin
por una lnea estableciendo relaciones con las
otras alternativas.
Identificar articulacin interna del planteo.
Proponer lneas derivadas de tratamiento.
En el prximo nmero se continuara con
el desarrollo de otros formatos: Taller
y Trabajo de Campo
SEMINARIO

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En la fabricacin de los envases de bebidas enlatadas, son muchos los factores
que intervienen. Seguramente la esttica es un factor importante y en ese sentido,
si bien la forma cilndrica es comn a todas las latas, segn las marcas la relacin
entre las longitudes del radio de la base y de la altura puede variar. Sin embargo,
si el objetivo solo fuera optimizar los costos de los materiales, tal vez resulte
interesante conocer un mtodo analtico para el clculo del radio y la altura
ptimos. Esto se logra, con algunos conocimientos bsicos del anlisis
matemtico.
El desafo es entonces Cules son las dimensiones de una latita de 354 cm
3

que generan el menor costo en el material necesario para construirla?


A continuacin se presenta la solucin:
Si el objetivo es optimizar el costo, la superficie de la lata debe ser mnima.
La superficie total del cilindro es: h r r S + = t t 2 2
2
(es una funcin de dos variables)
Como el volumen es conocido: 354
2
= = h r V t , esta relacin permite despejar una de las variables en
funcin de la otra. Por ejemplo la altura en funcin del radio:
2
354
r
h

=
t

Reemplazando esa altura en la expresin de la superficie del cilindro, se obtiene la superficie como funcin
de una sola variable, es decir la siguiente funcin de variable real:
( )
r
r
r
r r r S
708
2
354
2 2
2
2
2
+ =

+ = t
t
t t ( )
r
r r S
708
2
2
+ = t

con 0 > r
Bastara determinar el valor del radio para el cual la funcin tiene un mnimo y de esta manera se tendra
resuelto el problema. Para ello, a continuacin se determinan los nmeros crticos y luego, aplicando el
criterio del signo de la segunda derivada, se justifica la existencia del extremo relativo de la funcin.
2
3
2
708 4 708
4
r
r
r
r S

= = '
t
t
2
3
708 4
r
r
S

= '
t

Como 0 > r , el nico nmero crtico es el valor de r que se obtiene de la ecuacin 0 = ' S . Es decir:
83 , 3
4
708
3
=

=
t
r Aplicando el criterio del signo de la segunda derivada para 83 , 3 = r , se obtiene:

3
1416
4
r
S + = ' ' t ( ) 0
83 , 3
1416
4 83 , 3
3
> + = ' ' t S Por lo tanto la funcin tiene un mnimo para ese
radio, como se quera determinar.
Finalmente las dimensiones buscadas son:
83 , 3 = r cm
33 , 8
83 , 3
354
2
=

=
t
h cm



Elizabeth Quiroga

S
a
m
o
s
1
3


Gabriel Chocobar 2Ao Turno Tarde Gabriel_101_lgi@hotmail.com


CARL FRIEDRICH GAUSS (1777 1855)
Carl Gauss es considerado el matemtico ms
grande del siglo XIX, adems es uno de los tres
matemticos ms importantes de todos los tiempos
(Arqumedes y Newton son los otros dos).
Gauss naci en Brunswick, Alemania en 1777. Era
un nio prodigio. A los tres aos encontr un error
en la libreta de cuentas de su padre. Hay una
ancdota famosa de Carl, cuando tena apenas 10
aos de edad y asista a la escuela local. El
profesor sola signar tareas para mantener
ocupados a los alumnos y un da les pidi que
sumaran los nmeros del 1 al 100. Casi al instante, Carl coloc su pizarra boca
abajo con la palabra listo. Despus, el profesor descubri que Gauss era el
nico con la respuesta correcta, 5050. Gauss haba observado que los nmeros se
podan arreglar en 50 pares que sumaban cada uno 101 (1+100, 2+99, etc.), 50 x
101 = 5050. Aos ms tarde, Gauss bromeaba diciendo que poda sumar ms
rpido de lo que hablaba.

LEONARDO PISANO, FIBONACCI (1170 - 1250)
Leonardo Pisano naci en Pisa en 1770. Su apodo
denota su origen familiar, pues Fibonacci significa
simplemente hijo de Bonacci.
Se inici en las matemticas desde la contabilidad,
pues su padre era un mercader italiano con relaciones
comerciales internacionales. Pronto Leonardo mostr
un inters por las matemticas que iba mucho ms all
de sus aplicaciones mercantiles los viajes comerciales
al norte de frica le proporcionaron la oportunidad de
aprender de maestros musulmanes que le transmitieron
la matemtica rabe. As conoci el sistema de numeracin indo-arbigo y
comprendi de inmediato sus enormes ventajas se convirti en su ms acrrimo
valedor en Europa, donde intento divulgarlo. A l le debemos su introduccin en
nuestra cultura.
Demostrando de manera breve, utilizando otros teoremas:
Tengo un paralelogramo , y sus diagonales se cortan en . Sean y los
puntos medios de los lados

, respectivamente. Probar que

.
Para poder demostrar, lo primero
que tenemos que observar es que,
si es punto medio del

,
entonces

, esto sera en
definitiva lo que debera
demostrar.
Para realizar la demostracin se
unirn los puntos medios y
con el punto . Veamos ahora el tringulo , y los puntos medios y
( es punto medio de

, por el siguiente teorema: en todo paralelogramo las

diagonales se bisecan mutuamente). Tambin s que

(Teorema de la
Base media de un tringulo). Aplicando el mismo teorema para y los
puntos medios y resulta

.
Ahora observando el cuadriltero , sabemos que

,
entonces es un paralelogramo. Y como en todo paralelogramo las
diagonales se bisecan mutuamente el punto es punto medio de

, por lo
tanto

.
De esta manera se puede realizar una demostracin, ms corta sabiendo con
anterioridad lo que se cumple en otros teoremas ya aprendidos, es as, que nos
podemos ahorrar otras demostraciones extras, porque de no a ver sabido los dos
teoremas utilizados me tendra que a ver puesto a demostrar que

y que

, adems tendra que a ver demostrado porque H es un punto medio y

si no saba la definicin de paralelogramo no sabra cmo explicar que el
cuadriltero es un paralelogramo. Una vez ms, la matemtica demuestra
que todos sus conceptos, propiedades y teoremas se encuentran estrechamente
relacionados.
Arroyo Cristian. 3 Ao Turno Tarde
Las abejas saben geometra?
Este hecho ya fue
constatado por Pappus de
Alejandra, matemtico griego que
vivi del ao 284 al 305. Su
afirmacin se basaba en la forma
hexagonal que imprimen a sus
celdillas las abejas para guardar la
miel. Las abejas, cuando guardan
la miel, tienen que resolver varios
problemas. Necesitan guardar la
miel en celdillas individuales, de
tal manera que formen un mosaico
sin huecos ni salientes entre las
celdillas, ya que hay que
aprovechar el espacio al mximo.
Solo podran hacerlo con
tringulos, cuadrados y
hexgonos. Por qu eligieron
entonces los hexgonos, si son
ms difciles de construir?
La respuesta es un problema
isoperimtrico (del griego "igual
permetro"). Pappus haba
demostrado que, entre todos los
polgonos regulares con el mismo
permetro, encierran ms rea
aquellos que tengan mayor
nmero de lados. Por eso, la figura
que encierra mayor rea para un
permetro determinado es el
crculo, que posee un nmero
infinito de lados. Por eso las
abejas construyen sus celdillas de
forma hexagonal, ya que, gastando
la misma cantidad de cera en las
celdillas, consiguen mayor
superficie para guardar su miel. La
pregunta es: y quin les ense
esto a las abejas?....

Esteban Jimnez 4 ao turno
Noche del Profesorado en
Matemtica


S
a
m
o
s
1
4


Nmeros curiosos
-
- El nmero 2519 tiene sta peculiaridad: si se divide por entre 10
deja como resto 9, entre 9 deja como resto 8, entre 8 deja 7, entre 7
deja 6, entre 6 deja 5, entre 5 deja 4, entre 4 deja 3, entre 3 deja 2,
entre 2 deja 1, entre 1 deja 0.
- A veces resulta ms fcil escribir un nmero que escribir la palabra.
Por ejemplo 31 es ms fcil que treinta y uno. A no ser que vivas en
Panam con la tribu Kunas, que para decir 31 usan la palabra
Tulquencacambeguicacaquensac.
Problema 1: Las seoras X, Y y Z, una Argentina, una Boliviana y una Brasilera, aunque no en ese
orden, estn jugando a las cartas, sentadas en una mesa circular. Cada pasa una carta a la que se sienta a
la derecha. La seora Y le ha pasado a la Argentina. La seora X ha pasado una carta a la seora que ha
pasado una carta a la Brasilera.
Cul es la nacionalidad e X, Y y Z?
Problema 2: La canilla de agua fra llena la baera en 6 minutos 49 segundos. La caliente lo hace en 8
minutos. Cuando est completamente llena y se le saca el tapn la baera se vaca en 13 minutos 20
segundos.
Cunto se demorar en llenarse si ambas canillas estn abiertas y no tiene el tapn?
Problema 3: Un nmero esta compuesto por 4 dgitos. El ltimo es dos veces mayor que el primero, el
segundo es tres veces menor que el tercero, y la suma del primero y el ltimo es el doble del tercero
Cul es el nmero?

1 2
3

4 5




6 7
8



9 10

11
12

13 14
15


16



17 18





20
HORIZONTAES
3- Ley
4- Funcin, letra o nmero que no
cambia
7- Nmero de la forma 2n.
8- Se demuestran.
10- Medir la Tierra
11.Figura cerrada compuesta
por 8 lados
12. Smbolo de la cosecante
14. Primer Matemtico
16. Medida de superficie
17. Factor de proporcion entre
el tamao real y el representado
grficamente
18. Cada una de las partes que
resulta de dividir por tres.
19.Un solo trmino algebraico
20. Si y solo si
Verticales
1. Igual 2. Teorema que sirve base
para demostrar otros teoremas.
5. Polinomio compuesto
por tres trminos
6. Cnica
9. Segmentos que unen dos
vrtices no consecutivos.
13. Poligono de seis lados 15. Revista del Profesorado
Juegan las Blancas dan mate en tres
jugadas

SUDOKU
Reglas del juego
Este rompecabezas est compuesto
por una cuadrcula de 9x9 casillas,
dividida en regiones de 3x3 casillas.
Partiendo de algunos nmeros ya
dispuestos, hay que completar las
casillas vacas con dgitos del 1 al 9.
Estos no deben repetirse en una
misma fila, columna o regin de 3x3
casillas. Resumiendo, hay que
rellenar la cuadrcula de modo que:
cada fila, cada columna y cada
regin contengan los nmeros del 1
al 9, sin repetirse.


S
a
m
o
s
1
5




INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO
DE SALTA N 6005



CARRERAS

Profesorados del Tercer Ciclo de la EGB3 y Nivel Polimodal
en:
Biologa (Tuno Noche)
Historia (Tuno Noche)
Matemtica (Tuno Tarde y Noche)
Qumica (Tuno Tarde)
Geografa (Tuno Noche)
Duracin: 4 aos


Tecnicatura Superior en:
Administracin con Orientacin en Gestin de Proyectos (Tuno Tarde)
Turismo con Orientacin en Gua Regional (Tuno Noche)
Administracin con Orientacin en Comercializacin (Tuno Noche)
Duracin: 3 aos



Requisitos de Inscripcin
Ficha de Inscripcin
Fotocopia Autenticada del Titulo Polimodal/Secundario o Constancia de Titulo en
Trmite
Fotocopia autenticada del DNI (dos primeras pginas)
Aptitud Fsica
Dos fotos


FECHA DE INSCRIPCION: Diciembre 2011

Avda. Entre Ros 1851 Tel: (0387) 4317481