UNIVERSIDAD AUTNOMA DE CIUDAD JUREZ INSTITUTO DE CIENCIAS BIOMDICAS DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS

ACTITUDES DOCENTES ANTE LA INNOVACION CURRICULAR POR COMPETENCIAS

POR NORMA REYNOSO JURADO

TESIS

MAESTRIA EN DOCENCIA BIOMDICA

CD. JUREZ, CHIH.

NOVIEMBRE 2008

ACTITUDES DOCENTES ANTE LA INNOVACIN CURRICULAR POR COMPETENCIAS

POR

NORMA REYNOSO JURADO

TESIS

DRA. Ma. TERESA GRACIELA MANJARREZ GONZLEZ DIRECTORA DE INVESTIGACIN

DRA. Ma. TERESA GRACIELA MANJARREZ GONZLEZ COORDINADORA DEL PROGRAMA

DR. ALEJANDRO MARTINEZ MARTINEZ JEFE DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BASICAS

M.C. HUGO SALVADOR STAINES OROZCO DIRECTOR DEL INSTITUTO

FECHA: NOVIEMBRE 2008

DEDICATORIA

Quiero dedicar este trabajo a mis padres, quienes siempre creyeron que yo podra sacar este reto adelante, a pesar de que a veces ni yo misma lo crea. Estuvieron siempre ah, para apoyarme, como en todo lo que me propongo.

Mam y Pap, los quiero mucho. Norma

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer en primer lugar a Dios y a Edgar, por estar siempre ah para apoyarme, por no reprochar todos esos fines de semana que no pudimos estar juntos, por los partidos de ftbol que me perd, y las pelculas que no pude ver contigo, pero prometo hacer todo lo posible por hacerte feliz, hoy y hasta que la muerte nos separe, te amo. Adems, quisiera agradecer a todos mis compaeros, por hacer los ltimos dos aos mas divertidos, y porque encontr en algunos de ellos amistades verdaderas e incondicionales. Tambin quiero agradecer desde el fondo de mi corazn, a la Dra. Ma. Teresa Graciela Manjarrez, por todo el apoyo durante el transcurso de esta maestra, no solo a m, sino a todos y cada uno de mis compaeros. Muchas gracias.

RESUMEN El presente trabajo trata de explorar las actitudes de los docentes ante la innovacin curricular y el currculo por competencias. El objetivo principal es investigar las actitudes de los docentes bajo el supuesto de que los docentes del Instituto de Ciencias Biomdicas tienen actitudes positivas hacia la innovacin curricular y el currculo por competencias. Para ello se utiliz un cuestionario que consta de tres partes, una para datos generales, y dos para una escala que mide actitudes hacia la innovacin curricular y actitudes hacia el currculo por competencias. Se aplic a una muestra prospectiva que consta de 29 sujetos, docentes del Instituto de Ciencias Biomdicas de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. Los resultados mostraron que los docentes tienen actitudes de indesicin ante la innovacin curricular, y actitudes positivas hacia el currculo por competencias, adems de que valoran como principal responsable de las innovaciones al sistema educativo, y consideraron a la tecnologa como el factor de menor importancia para las innovaciones.

TABLA DE CONTENIDOS

CAPITULO 1 1.1 Introduccin ................................................................................................... 1 1.2 Planteamiento del problema ........................................................................... 2 1.3 Supuesto ......................................................................................................... 4 1.4 Objetivos Generales ....................................................................................... 4 1.5 Objetivo especficos ........................................................................................ 4 1.6 Justificacin .................................................................................................... 5 1.7 Antecedentes .................................................................................................. 8 1.8 Marco Terico ............................................................................................... 17 CAPITULO 2 2.1 Metodologa .................................................................................................. 42 CAPITULO 3 3.1 Resultados .................................................................................................... 49 3.2 Discusin........................................................................................................59 3.3 Conclusiones.....62 BIBLIOGRAFIA. 63 ANEXOS ............................................................................................................. 67

NDICE DE FIGURAS

Figura

Pgina

1 2 3 4

Fases del proceso de la educacin basada en competencias Distribucin de la muestra por sexos Distribucin de la muestra de acuerdo a los rangos de edad Distribucin de la muestra de acuerdo a los aos de experiencia de los docentes Distribucin de la muestra segn el grado acadmico. Distribucin de la muestra de acuerdo al tipo de contratacin Distribucin de la muestra de acuerdo a los programas donde imparten clase los docentes

42 52 53

53 54 55

5 6 7

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8 9

Valoracin del factor ms importante, responsable de la aplicacin de una innovacin. 61 Valoracin del factor menos importante, responsable de la aplicacin de una innovacin. 61

NDICE DE TABLAS Tabla 1 Descripcin de Medias y Desviaciones estndar para cada uno de los tems de las dos escalas Descripcin de medias y desviaciones estndar para todos los tems como una escala y la fiabilidad de la misma calculada mediante el alpha de Cronbach Descripcin de medias y desviaciones estndar para la escala que mide actitudes hacia la innovacin curricular, y el alpha de Cronbach calculado para esta escala Descripcin de medias y desviacin estndar para la escala que mide actitudes hacia el currculo por competencias, y la fiabilidad mediante el anlisis del alpha de Cronbach Pgina

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CAPITULO 1

1.1

INTRODUCCION Los profesores se perfilan como uno de los principales actores dentro del

aula, as que, para mejorar la dinmica aulatica es necesario que se les tome en cuenta. En la historia de la educacin, se han manejado diversas tendencias que tratan diferentes enfoques sobre lo que la educacin debera ser, y diferentes autores han aportado teoras, que dan lugar a modelos, que se han aplicado, o por lo menos se han intentado aplicar con la finalidad de mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. En los ltimos tiempos ha tenido mucho auge el trmino innovacin en diversos aspectos, entre ellos, la educacin. Las innovaciones mas recientes tratan de cambiar no solo un modelo educativo, sino un paradigma profundamente arraigado, que esta moviendo las fibras no solo de los estudiantes, sino tambin, de los mismos maestros que ahora deben redefinir sus estilos de enseanza para dar cabida a las nuevas formas de ensear con las que se espera formarn profesionistas competitivos para los aos venideros. Dentro de estas innovaciones se pretende lograr cambios en las formas, estilos y costumbres de enseanza, que a su vez, esto sin embargo se ha visto obstaculizado por las concepciones y actitudes de los docentes, determinadas por son caractersticas individuales, que se pueden convertir en una limitante o un

facilitador a la hora de gestionar cambios de este paradigma, con el cual hemos sido educados desde nuestra formacin inicial la mayora de los docentes. De ah la necesidad de ahondar un poco, sobre el impacto que las actitudes de los docentes pueden tener sobre la forma en la que se llevan a cabo innovaciones que pretenden mejorar el marco de la educacin para las generaciones que estn por venir.

1.2

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En la actualidad se han estado generando cambios a nivel mundial, dichos

cambios abarcan aspectos econmicos, sociales, culturales y tecnolgicos; y la educacin no poda ser la excepcin. Estos cambios, han generado la necesidad de adecuar la educacin al futuro laboral y social en el que debieran insertarse los futuros profesionistas. De ah que las instituciones de Educacin Superior se han visto en la necesidad de reformar sus programas educativos, aplicando innovaciones curriculares que ayuden a formar mejores profesionistas. Ya que como lo menciona Preciado et al. (2004) no se puede desvincular la problemtica educativa de las tendencias de la sociedad circundante. Los docentes son una pieza clave en estos procesos de innovacin, ya que son efectores directos en la educacin de los futuros profesionistas. Si los docentes no aplican las innovaciones dictadas por la institucin, los beneficios esperados nunca llegaran a rendir frutos. La decisin de aplicarlas se basa principalmente en la percepcin del docente sobre la innovacin, esto determinara la voluntad de rechazarla o aceptarla en su prctica docente.

Este es un factor decisivo al momento de tratar de implementar un cambio que trascienda en el estilo de enseanza o las formas de trabajo preestablecidas con el fin de mejorar la enseanza y favorecer el aprendizaje. Cuando se planea la introduccin de cambios o innovaciones, pocas veces se toma en cuenta lo que los docentes piensan acerca de ellos y los expertos, en el mejor de los casos, se limitan a definir como debe funcionar dicha innovacin. El problema se presenta al momento de la implementacin de una innovacin que requiere un esfuerzo adicional del docente, en virtud de que representa un cambio importante de su forma de impartir clase, de aplicar los exmenes, de su forma de calificar, de sus criterios a calificar, etc. La falta de informacin y convencimiento suele motivar el conflicto entre las necesidades del cambio que se le pide que haga y lo que realmente cree y las actitudes que asume acerca de dicho cambio. Como resultado de esto la innovacin ser ms fcil o ms difcil de consolidar, en la medida en que los docentes apliquen los cambios, percibidos como un beneficio personal, mas que institucional. De tal forma, que si no se llevan a cabo estas innovaciones, nunca se lograra un verdadero cambio que favorezca a los alumnos, a la institucin, y a la sociedad que requiere profesionistas preparados para las exigencias actuales. Por ello, es pertinente conocer la percepcin de los maestros acerca de la innovacin curricular y con ello determinar la factibilidad para llevar a cabo los cambios previstos para la innovacin curricular, as como la necesidad de hacer las modificaciones pertinentes para lograr un mayor xito de las innovacin que, pretenden una mejor educacin.

1.3

SUPUESTO

Los docentes del Instituto de Ciencias Biomdicas tienen actitudes positivas ante la innovacin curricular por competencias.

1.4

OBJETIVO GENERAL

Investigar las actitudes de los docentes acerca de la innovacin curricular por competencias

1.5

OBJETIVO ESPECIFICO

Explorar y describir las actitudes que reflejan los profesores acerca de la innovacin curricular por competencias.

1.6

JUSTIFICACION

En la actualidad de frente a los cambios sociales, econmicos, y tecnolgicos, se ha dado mayor importancia a la educacin superior y a lo que esta debe ser para generar profesionista debidamente preparados para enfrentarlos. En la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior realizada por la UNESCO en 1998, se plantean algunas de las caractersticas que la educacin superior del siglo XXI debera tener, entre las que se encuentran: el garantizar el acceso equitativo de la educacin, educacin de alta calidad que ofrezca capacitacin que combine conocimientos tericos y prcticos, la educacin superior debe ser el componente de un continuo que empieza desde la educacin de la primera infancia y prosigue a lo largo de la vida, facilitar el acceso a la educacin general, as como a la educacin especializada centrada en las competencias y aptitudes que preparen a los individuos para vivir situaciones diversas, reforzar el vinculo de la educacin superior con el mbito laboral dentro de un contexto econmico caracterizado por cambios, considerar las tendencias laborales dentro de las instituciones de educacin superior a fin de satisfacer las demandas laborales, percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo que sea centrado en el estudiante, lo cual exige reformas en profundidad y renovacin de contenidos, mtodos y practicas, reformular los planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo, y propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos competencias y aptitudes para la

comunicacin, y por ltimo, el personal acadmico debera desempear funcin decisiva en la definicin de los planes de estudio.

una

Muchos de estos cambios, incluyen modificaciones en los planes de estudio, mtodos de impartir clase y contenidos basados en prcticas adems de teora. Esto muestra claramente que el docente es una unidad fundamental para que todas estas propuestas de cambio generadas por la UNESCO puedan verse reflejadas en profesionistas preparados para el entorno del siglo XXI. Esto explica claramente el hecho de que la diversidad en la formacin, criterios, actitudes y conductas de los profesores puede influir en forma determinante en el desarrollo de un proyecto de innovacin. La innovacin curricular es importante puesto que pretende mejorar la forma en que se lleva a cabo el proceso educativo y formar profesionistas mejor preparados. La innovacin curricular comienza con una planeacin pero debe llegar hasta el aula estableciendo cambios que sean favorables a la formacin de los nuevos profesionistas. Estos cambios sern puestos en prctica por los docentes que son la unidad fundamental y bsica en el proceso de enseanza aprendizaje. Sin embargo el docente puede percibirlos como positivos para su prctica docente o simplemente ignorarlos y desecharlos, de tal forma que la percepcin del docente sobre las innovaciones es un importante determinante del xito de las mismas. As, al conocer el pensamiento y las actitudes de los docentes nos permite disear innovaciones curriculares que se adapten a la realidad del aula y tengan un mayor grado de xito, cumpliendo con los objetivos planteados o resolviendo los problemas para los que fueron diseados.

Todos los intentos de modificar la educacin deben basarse en el conocimiento de cmo influyen las condiciones estructurales de la sociedad en el proceso educativo, directamente en el micro nivel, es decir, la clase (Lundgren).

1.7

ANTECEDENTES

La investigacin de las concepciones y actitudes de los docentes, se ha convertido en una lnea de investigacin que poco a poco, ha ido teniendo mayor auge. Se ha observado que el factor humano, psicolgico y actitudinal de los docentes puede, y afecta sus practicas docentes sobre todo ante un material relativamente nuevo y poco explorado; de ah que a continuacin se desglosen en este texto algunos trabajos realizados en esta materia. Brown (2004) estudia en uno de sus trabajos las concepciones de los docentes explorando el conocimiento de si los maestros de secundaria estaban o no de acuerdo con cuatro propuestas de estimacin y las implicaciones de dichas estimaciones en las polticas y el desarrollo profesional. El autor menciona que el xito o fracaso de las polticas educativas puede depender de las concepciones de los maestros y el significado que le dan a dichas polticas. Afirmo tambin que las creencias son el significado conectado a objetos o fenmenos psicolgicos y son contingentes ambientales y lentes culturales definidos, por medio de los cuales se da sentido a las cosas y los eventos; y define las concepciones como el armazn conceptual por medio del cual un individuo, entiende, responde e interacta con un fenmeno. En cuanto a las propuestas de estimacin, la estimacin se refiere a cualquier acto de interpretar informacin acerca del desempeo del estudiante, recogido por cualquier medio, estas propuestas incluan concepciones como irrelevancia, mejora, responsabilidad de la escuela y responsabilidad de los estudiantes, todo esto medido mediante un cuestionario (COA III) consistente de 65

declaraciones las cuales habra que marcar un grado de acuerdo o desacuerdo en una escala de Likert de 6 puntos. De esta investigacin se desprenden algunas implicaciones redactadas por el autor en las que afirma que para la implementacin de cualquier nueva poltica, herramienta o prctica, ya sea a nivel local como nacional se necesita tomar en cuenta la compleja estructura de las concepciones de los docentes tanto como de los conocimientos que se desean implementar si se desea tener xito. Adems de Brown, otros autores como Domnech y Gmez (2004) se centraron en identificar y clasificar las concepciones sobre enseanza y aprendizaje de futuros maestros de secundaria, relacionadas con la forma en que el espacio aulatico es distribuido de forma fsica; ellos entienden al maestro como un agente dinmico que juega un papel esencial en la implementacin del currculo y es quien toma decisiones y expresa sus pensamientos y teoras a travs de sus actos. El motivo fundamental del estudio de las concepciones es analizar la estructura latente que da al maestro un significado, lo que permite predecir la conducta de los maestros. En este estudio se utilizaron 2 instrumentos, se realiz un cuestionario con enfoque en dos dimensiones, una centrada en el maestro-alumno y otra centrada en el proceso-producto, para identificar y determinar creencias y concepciones y un tipo de cribado consistente de constructos bipolares para conocer las preferencias en el acomodo fsico de las aulas y las razones de estas preferencias. De aqu se desprende que la mayora de los estudiantes o futuros maestros tiene creencias psicopedaggicas en la lnea del paradigma

enseanza/aprendizaje o centrado en el estudiante, tiene valores ms idealistas y

altruistas en cuanto a la educacin que los maestros calificados. Adems, los maestros que tenan creencias predominantemente centradas en maestro/producto obtuvieron mayores puntajes para un acomodo del saln de tipo vertical y viceversa los que obtuvieron predominantemente centrado en estudiante/proceso obtuvieron mas puntaje para el acomodo de tipo horizontal; esto nos habla de que un acomodo de tipo vertical esta asociado con el modelo tradicional en el que el maestro es la nica autoridad, y el acomodo de forma horizontal esta asociado con un modo ms democrtico de entender la educacin. Por otro lado Van Driel y Cols. (2005) trabajan en las creencias de los maestros acerca de la enseanza y aprendizaje de qumica en el contexto de la planeacin de una revisin del currculo con el fin de orientarlo hacia un enfoque basado en el contexto. Hablan de un creciente consenso de que la reforma educativa solo puede ser exitosa si el conocimiento, creencias y actitudes de los maestros, que estn involucrados en la reforma son tomados en cuenta. Afirman adems, que los maestros aceptarn un currculo mas fcilmente cuando va de acuerdo a las metas de enseanza que cada uno personalmente valora o cuando es percibido como una posible solucin a problemas que estn experimentando en la actualidad. Hacen nfasis en la importancia de este tipo de investigaciones con el fin de promover un mejor entendimiento del contenido y la naturaleza de las creencias, que pueden contribuir al xito de proyectos de innovacin curricular. En este estudio se realiz un cuestionario que inclua tres nfasis curriculares sobre la qumica y creencias educacionales generales, divididas en dos rubros uno tradicional (carrera, disciplina y producto) y otro progresista (pedagoga, democracia

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y proceso), todo esto dentro del cuestionario que estaba dividido en tres partes, una centrada en la experiencia del docente, otra conteniendo declaraciones acerca del proceso de enseanza-aprendizaje en qumica y la ultima relacionado con declaraciones generales sobre el proceso enseanza-aprendizaje. Este cuestionario fue enviado por correo a cada participante, el cual deba contestar en una escala de likert de 5 puntos con una sexta opcin de no aplicable. Este trabajo concluye que para poder manejar el apoyo de los maestros a un nuevo currculo, ste, debe ser preferiblemente de organizacin flexible, que deje espacio a los maestros para tomar sus propias decisiones, de acuerdo a sus preferencias; y adems, que el hecho de que tres cuartas partes de la poblacin de maestros de esta estudio tuvieran 15 aos o ms de experiencia, significa que la mayora estaban ya muy familiarizados con el antiguo currculo, y les pareca difcil cambiar sus prcticas en el contexto de un nuevo currculo. Otros autores Traver y cols. (2004) clasificaron las perspectivas docentes en funcin de cuatro enfoques que tratan de dibujar la tensin en la que se encuentra la situacin educativa actual. Ellos hablan de que pensamiento pedaggico del profesorado marca el devenir de las actuaciones docentes tanto en su dimensin ms instruccional como en aquellas relativas a la gestin y la vida del aula. Dicen que las concepciones docentes pueden ser tanto fruto de la reflexin, como de las presunciones y pueden actuar de forma consciente o inconsciente en su comportamiento en el aula. Para este estudio se utilizaron dos cuestionarios, uno sobre creencias pedaggicas del profesorado sobre el proceso de enseanzaaprendizaje y otro de registro de la accin docente del profesor, los enfoques

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psicopedaggicos que manejaron los autores fueron enseanza centrada en el profesor, en el alumno, en el proceso y en el producto. Los datos obtenidos por este estudio, indican que existe una falta de correlacin entre lo que los profesores dicen que piensan y lo que dicen que hacen; mientras presentan creencias orientadas al enfoque centrado en el alumno-proceso, desarrollan sus enseanzas de manera expositiva y con actividades para sus alumnos de carcter obligatorio, por lo que se expresa la necesidad de definir un nuevo perfil docente de un profesorado reflexivo y critico. En otro estudio Bolhuis y Voeten (2004) exploran cuales son las concepciones de los maestros y su relacin con el aprendizaje del estudiante y el propio en cuanto a la tolerancia a la incertidumbre de una innovacin. Exponen que el cambio requerido en el rol de maestro puede ser difcil de llevar a cabo cuando las concepciones de los maestros sobre el aprendizaje, se desvan de las nuevas ideas de aprendizaje que estn detrs de la innovacin. Por lo tanto, en conexin con una innovacin de practicas en el aula, es importante estudiar las concepciones de los maestros acerca del aprendizaje. Estos autores utilizan un cuestionario (Learning inventory) que consistente de dos declaraciones opuestas acerca del mismo tema pero una orientada al proceso y otra orientada al mtodo tradicional, para el cual se utiliz una escala de likert de 4 puntos. En esta escala se encontr que los maestros tenan una concepcin del aprendizaje, como una actividad construida por el aprendiz y el aprendizaje como un proceso social, tanto para sus estudiantes como para ellos. Pero adems, los maestros esperaban mayor tolerancia, hacia la incertidumbre de una innovacin por parte de los estudiantes,

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que la que esperaban de ellos mismos. Esta baja tolerancia, tambin sugiere que los maestros pueden necesitar un apoyo ms estructurado en sus propios procesos de aprendizaje. La conclusin a que llegaron en este estudio es que, los maestros creen que su aprendizaje se mantiene durante el curso de sus carreras, pero revelaron que estn de acuerdo con la frase la escuela ayuda a los estudiantes a ser brillantes, tanto como con la frase los estudiantes brillantes ya eran brillantes cuando entraron a la escuela, y con este pensamiento se reduce la responsabilidad del maestro por el aprendizaje de sus alumnos. Por otro lado Matas y cols. investigaron las diferencias entre los profesores que haban implementado una innovacin y los que no lo haban hecho; en su articulo citan a Nichols (1983) quien defini a la innovacin como aquella idea objeto o practica percibida como nueva por un individuo, que intenta introducir mejoras en relacin a los objetos deseados, que por naturaleza tiene una fundamentacin, y que se planifica y delibera ellos sugirieron que en el caso de la universidad, el objetivo de la innovacin educativa suele coincidir con la bsqueda de la mejora docente, siendo el fin ultimo, el alumnado, al optimizar el aula como un entorno de formacin. Para este trabajo se utiliz un cuestionario que constaba de preguntas cerradas y semiabiertas, que se envi por correo a los profesores, en cual se les peda en una primera seccin informacin general y en una segunda seccin se utilizo una escala de likert que contena los factores de diferenciacin a estudiar, como las actuaciones y relacin con el alumnado, interaccin con el resto de los profesores, utilizacin de los recursos para la docencia, ayudas o apoyos para investigacin, programacin docente y cambios en la labor docente. Y se llego a la

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conclusin de que las innovaciones por ser acciones, deliberadas y planificadas actan como catalizadores del cambio, y no solo favorecen la mejora, sino que permiten el avance de la educacin en un tiempo razonable. Gonzlez Bernal (2006) evalu la implementacin de una reforma curricular, de un currculo basado en competencias, y menciona que a pesar de los evidentes avances, se presentan tendencias a oponerse al cambio por parte de los protagonistas del mismo, es decir, los profesores. Seala que mientras los docentes no asuman una actitud crtica y reflexiva frente a las competencias y no desarrollen estrategias de enseanza y evaluacin acorde con su naturaleza, ser muy difcil que los alumnos las desarrollen y las pongan en funcionamiento. Citan a Catalana, Avolio y Sladogna (2004) quienes afirmaron que el diseo curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripcin del perfil profesional, es decir, de los desempeos esperados para una persona en un rea ocupacional. Este estudio se llev a cabo por medio de tres instrumentos, un cuestionario semiestructurado para profesores llevado a cabo por medio de una entrevista uno a uno; un cuestionario estructurado para estudiantes que se aplic en una muestra representativa del alumnado; y el anlisis de los documentos sobre la reforma curricular por competencias. Las dimensiones investigadas fueron, el concepto de currculo, el concepto de competencia, las estrategias de enseanza, las herramientas didcticas y la evaluacin. De estos instrumentos se

desprendieron las siguientes conclusiones, se conoce la existencia de documentos institucionales que orientan el desarrollo curricular, pero hay desconocimiento de los mismos, por parte de los docentes y adems hay mltiples interpretaciones de

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currculo y competencias; y mientras los profesores encuentran adecuadas sus estrategias de enseanza, pocos de los estudiantes manifiestan que estas estrategias fomenten las competencias. Para terminar Corominas y cols. (2006) estudiaron la importancia del perfil de formacin por competencias, ellos afirman que el termino de competencia ha venido a suplir al termino saberes de la concepcin de formacin tradicional, y que la pedagoga orientada a las competencias define las acciones que el alumno tendra que ser capaz de efectuar despus del aprendizaje. En este estudio como en los anteriores se emple un cuestionario con una parte donde se conceptualizan las competencias genricas, y otra donde se pide informacin demogrfica y por ltimo una donde han de contestar declaraciones acerca de las 10 competencias genricas que se utilizaron. Los resultados permitieron concluir que, pedir la opinin de los profesores y no su actual participacin en el desarrollo de competencias, puede ser una limitacin para conocer realmente hasta que punto estn dispuestos los maestros a llevar a cobo tal innovacin, pero consideran que ha despertado inters y reformado una motivacin hacia este tipo de innovacin en la educacin superior. En la resea que se acabo de presentar adems de estudios que incluan concepciones docentes, pareci pertinente incluir estudios que adems se relacionaran con las competencias, ya que este, es el enfoque que se pretende estudiar, ligado a las concepciones y actitudes de los docentes. En este proyecto se trabaj sobre los conocimientos que tiene los docentes sobre las competencias; ya que este es un trmino relativamente nuevo en nuestra

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universidad, y de ah, partir para conocer por medio de las actitudes, que concepcin tienen los docentes del Instituto de Ciencias Biomdicas acerca de la innovacin curricular por competencias. Este trabajo pretende darle la importancia que merece al aspecto psicolgico si se puede llamar as, a las actitudes y creencias del docente, como parte importante del proceso de cambio en el que esta envuelta la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez dentro del proyecto Visin 20/20. Aunque ya han pasado casi 10 aos, aun no se ha logrado cumplir con todos los objetivos de la institucin, lo que nos deja con una gran labor por venir, para poder ofrecer educacin de calidad, y as obtener profesionistas de calidad, aptos para la situacin laboral actual. Por ello, es preciso considerar que los docentes son parte fundamental del cambio, y que deben estar adems de informados, dispuestos a cambiar sus practicas, actitudes y hasta creencias para poder dar cabida a este nuevo modelo por competencias que se basa en que los alumnos no solo conozcan (saber) sino que sepan hacer y sepan ser, para poder considerarlos como profesionistas completos y capaces.

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1.8

MARCO TEORICO

Creencias y Actitudes en los Docentes de Educacin Superior La importancia de los estudios concernientes a los procesos de pensamiento de los maestros constituye un cambio en el enfoque paradigmtico en la investigacin y en la enseanza como resultado del resurgimiento de la psicologa cognitiva. De ah se desprende, que el maestro es concebido como un agente dinmico que juega un rol esencial en la implementacin del currculum y es quien toma las decisiones, pone en la balanza situaciones, y expresa sus pensamientos y teoras por medio de sus actos (Domnech, 2004). Es importante definir que es un docente o profesor, para de ah partir, y tratar de entender su rol en el campo educativo y sus efectos como agente dinmico del proceso de enseanza-aprendizaje. Un docente es una persona que facilita el proceso de formacin del estudiante, coordinando los esfuerzos y creando ambientes para lograr el aprendizaje, pero adems, conoce su disciplina, desarrolla actitudes de bsqueda continua del conocimiento y creatividad, como tambin valores de respeto y compaerismo (Reyes, 2004). De lo anterior se puede destacar al docente como una persona con mltiples ocupaciones, metas de aprendizaje especificas y en una bsqueda continua del conocimiento, y que adems, no deja de ser persona, un ser humano con emociones, creencias, actitudes, experiencias, historias, que lo hacen susceptible de manejar su practica docente, y todo esto como lo menciona Tamir (2005) La conducta actual de una persona en su campo profesional es el resultado de la

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interaccin entre el conocimiento profesional y el personal, ambas, actividades que desempea referentes a un marco terico-conceptual dentro de su asignatura y en funcin de un currculo (Reyes, 2004); de acuerdo con el conocimiento previo del mundo que lo hace tomar decisiones sobre que caminos tomar para desempear de la mejor forma su labor docente. Hoy se piensa que los cambios que se pretenden en la educacin, estn en manos de los profesores, en base a lo que piensan y hacen desde su prctica escolar (Rodrguez, 2000).

Creencias Las creencias o concepciones son los significados conectados a objetos psicolgicos o fenmenos y son un contingente ambiental y un lente culturalmente definido por medio del cual se crea el sentido de eventos, personas o interacciones (Brown, 2004). Las concepciones actan como un marco por medio del cual el punto de vista de un maestro, interpreta e interacta con el medio ambiente educativo (Brown, 2004). Las concepciones docentes pueden ser tanto fruto de la reflexin como de las presunciones y pueden actuar de forma consciente o inconsciente en su comportamiento en el aula (Traver et al, 2004). Dado el nfasis en las reformas de la educacin, la investigacin sobre la creencia de los maestros acerca de los contenidos, debera servir para promover un mejor entendimiento del contenido y la naturaleza de dichas creencias, los cuales pueden contribuir al xito de un proyecto de innovacin curricular (Van Driel et al, 2005).

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Actitudes Las actitudes de los docentes segn Reyes (2004) son tendencias o disposiciones del profesor, para realizar determinadas acciones, que reflejan sus intereses y valores. Pero ste es un trmino tan ampliamente utilizado que, incluso algunos autores han llegado a llamar, a la psicologa social, como el estudio cientfico de las actitudes (Fishbein, 1967). De este trmino se pueden encontrar varias definiciones, aqu se muestran algunas de ellas: predisposicin aprendida a responder de una forma favorable o desfavorable con respecto a un objeto dado (Fishbein y Ajzen, 1975) acumulacin de informacin sobre un objeto, persona, situacin o experiencia que le da una predisposicin a actuar positiva o negativamente en torno a un objeto (Littlejhon, 2002 citado de Jonson, 2002) la actitud global de una persona depende de la fuerza de algunas creencias que sustentan respecto a diversos aspectos del objeto y de la evaluacin que da a cada creencias en su relacin con el objeto (Universidad Carlos III de Madrid). se refiere a las disposiciones psicolgicas personales que implican la valoracin, positiva o negativa, de un objeto a travs de respuestas explcitas o implcitas (Manassero, 2004). predisposicin aprendida, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable ante un objeto (Morales, 2000).

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disposiciones afectivas para la accin y constituyen el motor que impulsa al comportamiento en los seres humanos. Inducen igualmente a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con las circunstancias del momento (Fernandez-Salinero, 2006).

Historia del concepto de actitud El trmino actitud tiene ms de un significado, derivado del latn aptus que puede significar en forma o adaptabilidad, y como su palabra derivada aptitud sugiere un estado de preparacin fsica o mental para una accin. Este trmino se utiliz en el campo del arte para referirse a la postura del cuerpo en pinturas y esculturas. El otro significado fue conservado por la psicologa social y fue referido como actitudes mentales y actitudes motoras (Fishbein, 1967). Uno de los primeros psiclogos en emplear el trmino fue Herbert Spencer en 1862, y un poco ms tarde Alexander Bain en 1868, as como un gran nmero de psiclogos que siguieron desarrollando teoras sobre las actitudes motoras (1888), la extensin de las actitudes motoras al campo de lo social (1896), etc. En 1911, Clarke escribi que las actitudes en gran parte son representadas en un imaginario de pensamientos conscientes, sensacin, y afecto. Para 1916, Washbourne caracterizo a las actitudes como sistemas estticos en movimiento dentro de los rganos del cuerpo y el cerebro. En 1922, Dewey remplaz su concepto de instintos, que ya no encajaba, y utiliz el trmino habito para expresar ese tipo complejo de organizacin mental y admiti como equivalentes del trmino disposicin y actitud. A Thomas Znaniecki en 1918, se le da el crdito por

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instituir el concepto como un componente central y permanente en los escritos sociolgicos, antes de esto solo se utilizaba el trmino espordicamente en la literatura sociolgica. De acuerdo con ste autor el estudio de las actitudes es por excelencia el campo de la psicologa social. Faris en 1925 propuso alguno refinamientos y Bernard en 1930, prepar una sntesis donde escribi que las actitudes sociales son manifestaciones individuales dirigidas hacia un objeto, y las actitudes colectivas son actitudes individuales tan fuertemente interconectadas por el contacto colectivo que se convierten en altamente estandarizadas y uniformes dentro del grupo (Fishbein y Ajzen, 1975).

Componentes de las actitudes Como lo mencionan Vzquez et al. (2005) los profesores en general, y los de ciencias, suelen tener un concepto de actitud de sentido comn, relacionado con el inters hacia el aprendizaje de la ciencia escolarSin embargo, el concepto de actitud es mucho ms amplio, pues abarca cognicin, conducta y sentimientos. Los componentes que estructuran las actitudes son, el cognitivo (las creencias), el afectivo (gusto-disgusto) y el conductual o conativo (tendencia a la accin) (Morales, 2000). La parte cognitiva denota conocimiento, opinin, creencia, pensamiento en torno al objeto, el afectivo se refiere a los sentimientos o evaluaciones de la persona hacia el objeto de la actitud y la conductual dicta como se comporta el individuo frente al objeto de la actitud (Hirsch, 2005) y su ncleo se encuentra en las tendencias afectivas y valorativas del individuo. Estas estructuras han sido tiles para la confeccin de escalas para la medicin de las actitudes.

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Las actitudes son predisposiciones del individuo para evaluar un objeto de forma favorable o desfavorable, mientras que las opiniones son la expresin verbal de una actitud, aunque las actitudes pueden ser expresadas tambin en una forma no verbal. Todas las actitudes incluyen creencias, y cuando las actitudes especficas estn agrupadas en una estructura jerrquica se conforman los sistemas de valores. La intensidad de las actitudes refiere la fuerza del componente afectivo de la misma; el componente cognitivo o de creencias, tiene dos dimensiones una de especificidad o generalidad de la actitud y otra de grado de diferenciacin de las creencias, en donde la diferenciacin se refiere al numero de creencias que contiene una actitud, y la idea general es que mientras mas simples sean las estructuras cognitivas de una actitud ser mas fcil cambiar dicha actitud (Fishbein, 1967). De ah que el pensamiento de los profesores se haya convertido en un objeto de investigacin que da entrada al proceso de formacin del profesor, que se va construyendo a travs de los aos, a partir de conceptos y creencias que se expresan implcita o explcitamente y que, a final de cuentas dan forma a las actitudes de cada persona (Gallego y Prez, 2002), de ah que se formen los

estilos de enseanza, como resultado de las interacciones entre las actitudes y las capacidades de cada maestro, la institucin e incluso la sociedad (Souza y Elia).

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Funciones de las Actitudes Las funciones principales que realizan las actitudes para la personalidad, pueden ser agrupadas en cuatro grandes categoras de acuerdo a su base motivacional, como sigue (Fishbein, 1967): 1. De Ajuste. Esencialmente esta funcin reconoce que las personas se esfuerzan por maximizar las recompensas en su ambiente externo y minimizar las sanciones. En general la dinmica de la formacin de las actitudes depende de una percepcin presente o pasada de utilidad del objeto actitudinal para ese individuo. Las actitudes y los hbitos estn formados hacia objetos, personas o smbolos especficos conforme satisfagan necesidades especficas. Entre mas cerca estn estos objetos de satisfacer la necesidad real, mientras mas claro se perciben como relevantes para satisfacer esa necesidad, entonces habr mas probabilidades de que se forme una actitud positiva. 2. De Defensa del ego. Los mecanismos de defensa del ego son aquellos por medio de los cuales el individuo protege su ego de sus propios impulsos que son inaceptables as como los mtodos con que reduce la ansiedad creada por esos problemas. Estos mecanismos se pueden clasificar de dos formas, una que consiste en la negacin y completa evasin; y otra en la cual opta por la distorsin en lugar de la negacin, e incluye la racionalizacin, proyeccin y reemplazamiento. Muchas de nuestras actitudes tienen la funcin de defender nuestra auto imagen, y resulta que las tcnicas y

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condiciones para cambiar las actitudes sern diferentes para las actitudes de ajuste que para las de defensa del ego. 3. De Expresin de valor. Mientas que algunas actitudes tienen la funcin de prevenir al individuo de revelarse a si mismo o a los otros su verdadera naturaleza, otras actitudes tienen la funcin de dar una expresin positiva a los valores centrales y al tipo de persona que se concibe el mismo, estas actitudes no solo dan claridad a la auto imagen sino que tambin moldean esa auto imagen mas cerca de lo que desea el corazn. 4. De Conocimiento. Los individuos no solo adquieren creencias con el inters de satisfacer varias necesidades especificas, tambin buscan conocimiento que de significado a lo que de otra forma seria un universo desorganizado y catico. La gente necesita estndares o marcos de referencia para entender este mundo, y las actitudes ayudan a suministrar esos estndares. Nueva informacin no modificara viejas actitudes a menos que haya algo

inadecuado, incompleto o inconsistente en la estructura actitudinal existente como se relaciona con las percepciones de la nueva situacin.

La Investigacin de las actitudes En estos tiempos se ha visto cada vez ms investigacin en el rea de las actitudes, el pensamiento de los profesores parece ser cada vez ms estudiado como un objeto que nos adentra en los procesos de formacin del profesor. Los docentes son el factor clave, stos y su actitud ante las reformas son fundamentales a la hora de afrontar un cambio (Ruz y Martn, 2005).

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El marco de la innovacin curricular Diferencia entre cambio e innovacin El cambio supone variacin en la estructura, relaciones o roles de los miembros, que representa una alteracin del sistema (Navarro, 2007), la innovacin en cambio, es un trmino reciente que denota cambios especficos tanto a nivel humano como social (Ruiz, 2000). Dando una definicin ms precisa de innovacin se puede decir que es un proceso de gestin de cambios especficos, en ideas, practicas o instrumentos, hasta su consolidacin (Ruiz, 2000). O bien como lo indican Martin y Rivas, implica una accin que comporta la introduccin de algo nuevo en el sistema educativo, modificando su estructura y sus operaciones de tal modo que resultan mejorados sus productos educativos (citado en Tejada, 1998). O como lo indica Navarro (2007) supone considerar tres aspectos diferentes: la creacin de algo previamente desconocido en su estructura o funcionamiento, la percepcin de lo creado como algo nuevo y la asimilacin de ese algo como novedoso. As pueden encontrarse diversos conceptos que tratan de explicar este proceso del que cada vez se escucha ms. Pero adems, con ambos conceptos puede venir a la mente la palabra nuevo y lo nuevo siempre aparece como un elemento que permite superar lo anterior, y trata de hacer mejores las cosas (Daz Barriga, 2005).

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Caractersticas de la innovacin Ahora bien, entendemos el cambio educativo como cualquier modificacin no evolutiva que se produce en la realidad educativa y su caracterstica fundamental es la intencin. El cambio por el cambio no se justifica si no se basa en dar una opcin de mejorar a lo que ya existe, lo cual involucra cuestiones valorativas como su justificacin (Tejada, 1998). La innovacin a diferencia del cambio se identifica con una accin donde la clave esta en el proceso en s, mas que en la naturaleza de lo que se introduce. Una de las caractersticas principales de la innovacin es que se lleva a cabo deliberadamente a fin de mejorar lo ya existente con ciertos objetivos previamente determinados, lo cual indica que las innovaciones son planeadas (Tejada, 1998). Tal como la define Nichols (1983) innovacin es la idea o practica percibida como nueva, que pretende mejorar y que por naturaleza tiene fundamentacin y se planifica y aplica deliberadamente. La innovacin es un fenmeno multidimensional, en el que un cambio en cualquiera de sus dimensiones esta destinado a alterar las otras dimensiones, aunque este cambio no este destinado a ello. Un ejemplo de modelo de dimensiones propuesto por Gonzles y Escudero (1987) (citados de Tejada, 1998) menciona las siguientes: Dimensin poltica. Afirma que la innovacin surge y se realiza en un contexto ms amplio, que es sistema educativo como lo es el sistema social, en donde confluyen grupos de individuos con diversos intereses, valores, formaciones y percepciones como son los profesores, alumnos, etc.)

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Dimensin tecnolgica. Indica que la innovacin tambin es un fenmeno tcnico, que conlleva patrones y procedimientos que se materializan en prcticas y/o tecnologas organizativas.

Dimensin situacional. Donde se incluye el centro educativo, que constituye un contexto cultural que ejerce un influencia directa sobre los procesos de innovacin, cobrando cada vez ms protagonismo, ya que una innovacin no se desarrolla de la misma manera en diferentes centros educativos.

Dimensin

personal.

Define

los

modos

de

actuar,

estructuras

de

pensamiento, creencias y conocimientos tericos, etc. de los profesores. Ya que los profesores no solo son los intermediarios o ejecutor de una innovacin impuesta, sino que son un mediador de la innovacin; ellos van a interpretar y redefinir el cambio a partir de su forma de pensar y concebir la enseanza tornndose en el agente principal de la misma. Dentro de la innovacin educativa se pueden distinguir tres perspectivas, las cuales permiten concebirla de maneras distintas, y dentro de estas estn (Tejada,1998): Tecnolgica. En donde se conceptualiza la innovacin como un producto que se puede elaborar por medio de principios y procedimientos tcnicos, y como un proceso que puede ser implementado en la realidad escolar mediante control y direccin tcnica de las fases. Cultural. Se caracteriza por las categoras y significacin de los contextos institucionales y agentes que las realizan a travs de un proceso que se

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reconstruye en funcin del contexto y de los procesos de interpretacin y practicas personales de los profesores. Sociopoltica. Aqu la innovacin cumple con una funcin sociopoltica y es producto de las relaciones entre las prcticas, ideologas de los profesionales y los intereses sociales y culturales que justifican su desarrollo.

Fases del proceso innovador La innovacin supone un conjunto de acontecimientos, actividades y estrategias en las que existen relaciones dinmicas, y por ello, es necesario centrarse en el proceso, que comienza desde que se percibe la necesidad de cambio hasta que se da respuesta a dicha necesidad, su verificacin y satisfaccin (Tejada, 1998). Desde una perspectiva procesual y planteando la innovacin como un proceso de cambio, gestin de cambio o solucin de problemas, se puede decir que hay 3 fases (Ruiz, 2000):

1. Planteamiento. Se define cuales sern los componentes curriculares, su organizacin y estructuracin, para terminar elaborando un plan susceptible de ser implementado o aplicado. 2. Implementacin. Es entendida como el proceso de llevar a la practica una idea, proyecto, programa o conjunto nuevo para las personas que efectan el cambio.

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3. Evaluacin. No se trata solo de constatar resultados, sino de valorar el grado de internalizacin, de afianzamiento del cambio para seguir avanzando.

Obstculos para la innovacin Generalmente las innovaciones atienden a la necesidad de incorporar

elementos nuevos en este caso a un sistema educativo, aunque se corre el riesgo de desechar lo anterior y percibir como algo superior la innovacin, lo cual evita el poder reconocer y valorar los elementos tiles del sistema utilizado anteriormente y que por ende merecen ser recuperados. Adems de que en la actualidad los ciclos de la innovacin son cada vez ms cortos y una innovacin puede ser rpidamente desplazada por otra; dichos ciclos marcados por las polticas educativas o institucionales, que al iniciar una gestin pretenden dar un sello particular de trabajo a dicha gestin por medio de una innovacin (Daz Barriga, 2005). Que las polticas institucionales gestionen un cambio no significa que realmente marcara una diferencia en el trabajo del aula, que muchas veces es abandonado a la rutina, por lo que lo nico que queda es el discurso de la innovacin y ms que aplicar las innovaciones se est discursivamente innovando y en la realidad no se da el tiempo adecuado para la aplicacin y evaluacin de dichas innovaciones (Daz Barriga, 2005). Adems de los obstculos anteriormente citados los desacuerdos en los conceptos pueden tambin presentar una barrera, ya que al no estar de acuerdo en

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el concepto de la innovacin en la que se trabaja puede dejar espacio a confusiones y discrepancias a la hora de ponerlas en prctica.

El Docente como Agente Innovador Como subraya Torre (citado en Tejada, 1998) el profesor constituye por si solo un verdadero subsistema dentro de otros sistemas como la innovacin o la educacin. Su pensamiento sobre la innovacin, concepcin educativa,

expectativas, intereses personales y profesionales, sentimientos, entorno familiar, formacin recibida, aptitudes, resistencia al estrs, etc. Conforman un cuadro complejo como variable de una situacin a otra. La innovacin terminara siendo aquello que los profesores hagan de ella. Se puede catalogar al docente, como ejecutor, implementador o agente curricular, de acuerdo a las correspondencias de las perspectivas de la innovacin, de tal manera que se tienen (Tejada, 1998): Ejecutor. No influye en la innovacin, solo se limita a desarrollarla en la prctica, siguiendo las pautas marcadas por los expertos diseadores de ella. El profesor tiene un papel secundario en los proyectos innovadores, donde el protagonista principal es el experto-diseador de la innovacin. Los fracasos evidenciados son achacados al profesor y nunca a fallas en el diseo o planificacin. Implementador. El docente empieza a cobrar importancia, deja de ser intermediario para ser mediador y vehiculo de la misma, donde el profesor filtra y redefine el proyecto innovador de acuerdo a demandas especficas

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de su contexto. Aunque todava es un papel secundario, donde queda excluido del diseo. Agente Curricular. Este es un profesional que no solo es un tcnico capaz de innovar, sino que filtra y redefine los dado desde afuera o disea innovaciones desde dentro adquiriendo todo el protagonismo. Participa en el diseo, reinterpreta el currculo en su contexto, toma decisiones en funcin de las necesidades derivadas de la prctica en relacin con el desarrollo de la innovacin. Construye la innovacin.

En esta era en la que las innovaciones se multiplican segn los cambios de la sociedad, los profesores no pueden, ni deben quedarse al margen. Deben enfrentarse a los problemas, en los que la sociedad insatisfecha presiona al sistema educativo, para generar reformas, que exigen un cambio del quehacer diario del profesor, para mejorar la educacin, y cumplir con lo que la sociedad demanda. Ningn cambio se generar sin el compromiso y apoyo de los profesores, ya que los cambios van a depender de lo que profesores decidan y sobre todo de lo que hagan (Rodrguez, 2000).

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Modelo Currcular por Competencias Definicin de currculum El termino currculum se ha utilizado para definir un documento con un plan detallado del ao escolar, es decir se ha utilizado como sinnimo de programa. El termino currculum es complejo y ha sido ampliamente discutido, por lo que no ha de extraar encontrar diversas definiciones dependiendo de la orientacin terica y el contexto cultural (Ruiz, 2000), y adems lo han calificado como un concepto en el cual no existe un consenso social, por existir diferentes opiniones de lo que debe ser (Daz-Barriga, 2003). Se puede indicar como currculum un conjunto de

principios sobre como deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas; se puede decir tambin que el currculum es: 1. una seleccin de los conocimientos y destrezas han de ser transmitidos por la educacin. 2. una organizacin del conocimiento y las destrezas. 3. una indicacin de los mtodos relativos al como se han de ensearse los contenidos seleccionados. El empleo del termino currculum surgi en el siglo XVI, en la coincidencia de diversos movimientos sociales, ideolgicos y religiosos, y parece ser que aparece por primera vez en la Universidad de Glasgow en 1663 con el propsito de regular, sistematizar y controlar la formacin. El currculo surgi como la sistematizacin de los procesos educativos y cobra expansin y profundidad conceptual ligado a propuestas de cambio, renovacin e innovacin educativa (Navarro, 2007). Como acertadamente lo apunta Pals (2006)

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Actualmente, el concepto de currculo incluye otros muchos aspectos que han de tenerse en cuenta en su planificacin, el autor destaca las estrategias educativas, los contenidos, los objetivos del programa, los resultados del aprendizaje, las experiencias educativas, entorno educativo, evaluacin y programacin de tareas, como algunos de los aspectos ms importantes que hay que tener en cuenta para desarrollar el currculo. Adems, es importante lo que menciona Gmez y Celis Los programas curriculares no solo tienen como objeto el aprendizaje, sino adems propician las condiciones y estmulos para el aprendizaje, autodirigido y automotivado, an es reas no previstas. Cuando un nuevo material curricular es impuesto a los maestros, ellos pueden implcitamente o intuitivamente, o incluso explcitamente, resistirse a implementar dichos materiales. Los maestros aceptarn un nuevo currculum ms fcilmente cuando est de acuerdo con las metas de aprendizaje que ellos personalmente evalan, o cuando es percibido como una posible solucin a problemas que estn experimentando actualmente (Van Driel et al, 2005).

Competencias El concepto fue planteado por primera vez en 1965 por Noam Chomsky, bajo el concepto de competencias lingsticas (Tobn, 2006), este termino entr en la educacin por factores externos como las competencias empresariales, la globalizacin y la internacionalizacin de la economa.

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A partir de sta formulacin Chomskiana se empez a generalizar el uso del trmino competencias, pero aplicado a diversos mbitos; por ejemplo a las competencias ideolgicas (1970), competencia discursiva (1982), competencia metodolgica (2000) (Daz Barriga, 2005). En la actualidad las competencias estan asumidas como una moda, esto e manifiesta claramente en los citados por Aneas (2003) formar competencias es formar parte del discurso ms profesional e innovador, ya que esta dentro del discurso socialmente aceptado (Tobn, 2006), y el que stas dejen de serlo depender del grado de apropiacin de esta perspectiva por administradores educativos, docentes, universidades, investigadores y la comunidad.

Definicin de competencias El trmino proviene del latn competere que significa encontrarse o coincidir pero a partir del siglo XV la palabra competer adquiere el significado de pertenecer; de ello se derivan las palabras competencia y competente que significa apto o adecuado. Se pueden encontrar infinidad de definiciones y todas coincidirn en ciertos puntos clave como el involucrar aptitudes para un trabajo, el desarrollo de destrezas o habilidades, e incluirn los 3 saberes (saber, saber hacer, saber ser) los cuales se abordaran ms adelante. Existen diversas definiciones de competencias:

Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesin, resolver problemas profesionales de forma autmata y flexible

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y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organizacin de trabajo (Bunk, 1994). La educacin basada en competencias es una modalidad educativa en la cual, a partir de normas de competencia laboral o profesional obtenidas de los requerimientos del sector productivo. Forma al educando mediante una metodologa de enseanza que enfatiza el saber hacer y utiliza una

organizacin e infraestructura similares a las del mbito laboral donde se desplegarn (Guzmn, 2003) El trmino competencia puede ser definido de manera general, como un saber hacer, sobre algo, con determinadas actitudes, es decir, como una medida de lo que una persona puede hacer bien como resultado de la

integracin de sus conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales (Gonzlez, 2003). Podramos reconocer que supone la combinacin de tres elementos: a) una informacin, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin en una situacin indita. La mejor manera de observar una competencia es en la combinacin de estos tres aspectos(Daz Barriga, 2005)

El trmino tiene un sentido muy utilitario en el mundo laboral, donde se le concibe como una estrategia para anlisis de tareas, que busca determinar etapas en las que se debe formar a un tcnico medio en adquisicin de habilidades y destrezas para el desempeo de su labor (Daz Barriga, 2005).

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Dentro de las competencias se manejan cuatro principios que las rigen: Multirreferencialidad. Se refiere a que existe la posibilidad de orientar las acciones educativas en funcin de las caractersticas de diferentes contextos. Transferibilidad. Se refiere a que una vez adquiridas las habilidades para realizar alguna tarea, se deber tener la capacidad para resolver problemas y enfrentarlos en contextos diferentes. Formacin en Alternancia. Se refiere a promover aprendizajes combinando situaciones acadmicas, con integrar ambos conocimientos. Emergencias de nuevas competencias. Se refiere a formar profesionales capacitados para una vida profesional a largo plazo, y que no se limiten a sus conocimientos durante la formacin, sino, puedan permanecer en constante actualizacin, independientemente del lugar donde laboren. situaciones de la vida real, lo que implica

Tipos de competencias Existen muchas maneras diferentes de clasificar las competencias, como diferenciadores y de umbral, claves o esenciales, laborales y profesionales, tcnicas y metodolgicas, participativa, personales, etc. Pero para efectos del presente trabajo se utilizar la siguiente clasificacin hecha por Tobn (2006): Competencias bsicas. Son las fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier mbito laboral, constituyen la base sobre la cual se formarn las dems competencias, se forman durante la

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Competencias genricas. Son aquellas comunes varias ocupaciones o profesiones, y se caracterizan por aumentar las posibilidades de empleabilidad, aumentan la adaptabilidad a diferentes entornos laborales.

Competencias especficas. Son aquellas competencias propias de una profesin en especfico, tiene un alto grado de especializacin, as como procesos educativos especficos.

Tomando lo citado por Gonzlez (2001) no se puede pensar en el futuro de la educacin sin pensar en el futuro del trabajo. Cada institucin de educacin superior tiene la obligacin de definir las competencias, que sus estudiantes debieron de haber adquirido en su formacin de pregrado, como los mtodos por medio de los cuales se cerciorara que hayan adquirido dichas compendias, de acuerdo con el perfil de egreso que la misma institucin ha planteado con anterioridad (SEDEM, 2005).

Currculo por competencias Este modelo curricular nace por la necesidad de cambiar el modelo tradicional de enseanza, donde se da mayor importancia a la parte conceptual que a la prctica de dichos conocimientos. Esta disociacin se nota claramente al analizar las evaluaciones y el tipo de exmenes y pruebas, que solo permiten ver una

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demostracin por escrito del conocimiento que se tiene sobre el tema a evaluar y pocas veces evalan la capacidad para resolver problemas reales, propios de la profesin. Estos modelos llevan a estrategias de aprendizaje que se basan en la memorizacin, ms que en el desarrollo de capacidades para resolver problemas de la vida profesional. Se ha dado tanto nfasis en los conocimientos tericos, que para la mayora de los docentes los contenidos de enseanza, se limitan a esto, dando por supuesto que los procedimientos, habilidades, actitudes y estrategias, no son objeto de la educacin. La entrada de las competencias a la universidad ya es un hecho, y los sistemas escolares no pueden permaneces ajenos a estos cambios. Esta entrada ha sido forzada por la constatacin de la incapacidad de una parte de la ciudadana para utilizar los conocimientos, que poseen, en la resolucin de problemas reales y cotidianos de su profesin, y ha propiciado una vinculacin ms estrecha del mundo laboral y el educativo por medio de las competencias (Guzmn, 2003). As, instancias internacionales como la ONU y la UNESCO, identifican cuatro pilares fundamentales que la funcin de la escuela debe tener: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir (Zabala y Arnau, 2007). Adems de que en algunos casos se pretenda que la preparacin bajo el modelo de competencias, abra la opcin a los alumnos de emplearse o autoemplearse, de acuerdo a las capacidades ya adquiridas (ANUIES, 1997). Una vez abordado el tema elementos bsicos como las definiciones de currculo y algunos aspectos de las competencias, sera pertinente abordar modelo curricular por competencias. que es un

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Un modelo curricular basado en competencias pretende enfocar los problemas que abordarn los profesionales como eje para el diseo. Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordan de manera integral un problema cada vez. La competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales (Zavala y Arnau, 2007). As pues cualquier contenido de aprendizaje o es conceptual (saber), o es procedimental (saber hacer), o actitudinal (saber ser). Pero dado que el trmino competencia alude a la competitividad, parece que existe cierto rechazo de los responsables de la educacin por introducirlo al mbito educativo (Gallego y Prez). Las primeras definiciones de competencias, se centraban en la capacidad de las personas para realizar una tarea o desempear funciones en un puesto de trabajo (Aneas, 2003). Ahora bien, el uso de un currculo por competencias no puede ser reducido al desarrollo de habilidades y destrezas mecnicas. A pesar de que se habla de capacidades propias para el trabajo, las competencias abarcan construccin y reconstruccin de dichas competencias, que han de ser trabajadas de forma pedaggica y didcticamente, adems de desarrollar saberes como el saber ser que abarcan las actitudes ante las competencias que se desean trabajar (Gallego y Prez).

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Para que se logre el desarrollo efectivo de un currculum por competencias es necesario llevar a cabo una serie de pasos, para ello Cepeda describe en el siguiente cuadro las fases del proceso de la educacin basada en competencias.

Determinacin de componentes y niveles de realizacin

Especificacin de competencias

Evaluacin de Necesidades

Identificacin de procedimientos para el desarrollo de competencias

Validacin de competencias

Definicin de evaluacin de competencias

Figura 1. Fases del proceso de la educacin basada en competencias

Del esquema anterior podemos desprender que la metodologa

de un

programa basado en competencias debe tener un seguimiento que permita evaluar tanto el proceso como su impacto para tener la oportunidad de realizar reajustes, de acuerdo a los resultados que se van obteniendo. Este seguimiento se reflejara en el desarrollo de las competencias que se pretenden ensear. Este tipo de programas requiere de un planteamiento basado en las constantes actualizaciones. Principalmente porque esta basado en el contexto en el

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que se trabaja, y ste depende de las situaciones sociales, polticas y econmicas del momento, y as como stas pueden cambiar. Los programas deben ir a la par con los constantes cambios que sufre el contexto. Ahora bien, vale la pena destacar que dentro de una educacin basada en competencias no slo lo alumnos son responsables de desarrollar competencias. El docente que se enfrente al reto de impartir una enseanza basada en competencias debe, as mismo, contar con competencias bsicas que asegurarn la correcta implementacin del currculo. Algunas de las competencias de los docentes las describe Zavala y Madueo tales como: promover un ambiente de aprendizaje cooperativo, utilizar estrategias didcticas, promover el uso de estrategias de aprendizaje, vincular la teora con la prctica, proceso educativo centrado en el alumno, variar las estrategias y medios de evaluacin, mostrar responsabilidad, inters y respeto. As pues, como lo describe Falc (2004) un profesional es competente en la medida en que utiliza sus conocimientos, las habilidades, las actitudes y el buen juicio asociados a su profesin, con la finalidad de poder desarrollarla de forma eficaz en aquellas situaciones que corresponden al campo de su prctica. Y as la aplicacin del currculo por competencias no solo fomenta las habilidades manuales, el como hacer las cosas, para el mbito laboral, sino, trata de formar profesionistas completos, listos para enfrentar los retos, que la sociedad actual presenta.

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CAPITULO 2 2.1 METODOLOGIA

Tipo de estudio Se realiz un trabajo de tipo exploratorio descriptivo. Se analiz el fenmeno en un solo momento por lo que es de carcter transversal. Poblacin La poblacin de estudio estuvo conformada por la planta de maestros de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ) que est conformada por docentes de tiempo completo, por asignatura, honorarios, y de tipo administrativo, basados en las horas que le dedican a la ctedra en la institucin. Para el presente estudio se incluy como poblacin de estudio a la planta de maestros de la UACJ de la cual se tom una muestra propositiva, en la que los docentes de manera voluntaria accedieron a la aplicacin del cuestionario.

Instrumento Se utiliz como instrumento una Escala de Actitudes docentes ante la innovacin curricular por competencias, que fue construido para esta investigacin y est conformado por enunciados que deben responderse en una escala Likert con alguna de las siguientes alternativas: muy en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo, o muy de acuerdo, y consta de los siguientes apartados: Datos generales y experiencia docente Acerca de la innovacin curricular Acerca del currculo por competencias

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Para la redaccin de los tems de la primera parte del cuestionario sobre innovacin curricular se tomaron en cuenta las siguientes caractersticas: Necesidad de la innovacin Importancia de las innovaciones Las innovaciones como mejora

Para la redaccin de los tems de la segunda parte del cuestionario se tomaron en cuenta las siguientes caractersticas principales de la educacin basada en competencias: Instruccin con material que refleja situaciones de trabajo reales y experiencias de trabajo Promover la capacitacin continua y alterna Capacidad para transferir los saberes (saber, saber hacer, saber ser) contextos nuevos

El formato final que se utiliz con los docentes se puede encontrar como anexo 1.

Dimensin, Nivel y Unidad de anlisis El proyecto se enfoc al estudio de la innovacin curricular por competencias, vista desde las actitudes de los docentes, que serian los responsables poner en practica la innovacin. Se trabaj con docentes en general del Instituto de Ciencias Biomdicas (ICB) se manejara un nivel intermedio, siendo

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el perfil de la unidad de anlisis, docentes que actualmente estn impartiendo alguna asignatura dentro de la planta del ICB, sin importar el programa en el que se este impartiendo.

Medicin de Actitudes Las actitudes no son susceptibles de observacin directa, por lo que pudiera decirse que no existen, sin embargo, son reales y se evidencian por medio de las creencias que expresa un individuo, sus emociones o sus reacciones, y cuando stas son perdurables forman una actitud (Eisenberg, 2000). Si se quiere medir una actitud se debe disear un instrumento que mida precisamente actitudes y puesto que stas no son susceptibles de observacin directa, su existencia o intensidad debe inferirse de lo que se puede observar. En consecuencia, se deben elegir conductas que sean aceptables como base de la inferencia de las actitudes (Eisenberg, 2000). Cualquier expresin conductual que refleje o manifieste las cogniciones del individuo, particularmente sus creencias evaluativas con respecto a un objeto, puede servir como base de inferencia de la actitud (Eisenberg, 2000). Casi todas las escalas de actitudes estn construidas por frases, afirmaciones o proposiciones frente a los cuales los interrogantes indican su acuerdo o desacuerdo (Eisenberg, 2000). Para medir la actitud de una persona hacia un objeto, uno puede obtener una medicin de la fuerza de sus creencias, ya que el objeto tiene ciertos atributos y mide su evaluacin de cada atributo. La fuerza de las creencias asociado con el

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atributo de un objeto, entonces, es multiplicado por la evaluacin de la persona de dicho atributo, y los resultados son sumados. Esta suma sirve como una estimacin de actitud hacia el objeto que se esta considerando (Fishbein y Ajzen, 1975).

Como medir las actitudes Muchas investigaciones en el rea de las actitudes han confiado en mediciones de una sola respuesta (single-response), para inferir creencias, actitudes e intenciones. La mayora de las mediciones de una sola respuesta tienen una naturaleza verbal, se le pide al sujeto que haga un juicio acerca de s mismo, alguna otra persona, objeto o evento. Cualquiera respuesta de este tipo involucra tres diferentes aspectos: el concepto, el juicio y el formato. Se han utilizado diferentes tipos de formatos, muy frecuentemente se utiliza alguna forma de escala grafica y el sujeto responde al poner una marca en la escala, que puede ser una lnea continua, o dividida en varias categoras. Tambin puede ser representada en un formato de opcin mltiple. Los juicios se pueden hacer sobre cualquier concepto. Sin embargo, el concepto debe ser un objeto fsico, una institucin, una persona, una caracterstica, un atributo, una conducta, etc. Y estos conceptos pueden ser descritos de forma general o de forma mas especifica. El concepto puede no consistir en un solo objeto, persona o atributo, pero en su lugar puede ser un oracin que liga un objeto con un atributo. As como no hay limite para en el numero de conceptos que pueden ser evaluados, no hay limite en el numero de etiquetas que pueden ser asociadas con

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las categoras de juicio o dimensiones, el contenido del juicio esta definido por esas etiquetas, dependiendo de las etiquetas asociadas a sus terminaciones, una escala puede ser unipolar o bipolar. Ejemplo de escala bipolar

Limpio

+3

+2

+1 algo

-1

-2

-3

Sucio un poco algo

Extremadamente extremadamente

un poco

Ejemplo de escala unipolar

0 Para nada limpio

+1

+2

+3 algo limpio extremadamente limpio

un poco limpio

Se ha visto que se puede obtener una medicin directa de las actitudes pidiendo a una persona que evale un objeto en una sola escala bipolar. Especficamente, se argumenta que la actitud de una persona hacia algn objeto esta relacionada con sus creencias de que el objeto posee ciertos atributos y su evaluacin de dichos atributos. La mayora de las escalas de actitud llega a la puntuacin en base a las respuestas de la persona sobre una serie de tems de opinin, especficamente son declaraciones de creencias, y las respuestas de las personas indican su localizacin a lo largo de la dimensin de probabilidad (Fishbein y Ajzen 1975).

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Escala sumativa o de Likert Dentro de los mtodos de medicin de actitudes, el mas utilizado por su sencillez y facilidad es el rangos sumarizados de Likert (Eisenberg, 2000). Likert despus de revisar los intentos, por realizar un instrumento para medir las actitudes, de Thurstone, y la tcnica de Sigma en 1932 decidi utilizar una tcnica mas sencilla que consisti en asignar valores de 1 a 5 a cada una de las cinco posiciones diferentes de las aseveraciones de cinco puntos, el extremo 1 se asignara siempre al extremo negativo, y el extremo 5 al positivo de la escala; despus se determina la puntuacin de cada individuo encontrndose el promedio de los valores numricos de las posiciones que marc, las puntuaciones obtenidas con ste y con el mtodo de Sigma se correlacionaron as perfectamente. ste mtodo al ser comparado con el de Thurstone, dio pruebas de producir la misma confiabilidad con menos reactivos, o confiabilidades ms altas con el mismo nmero de reactivos (Eisenberg, 2000). A fin de elaborar una escala de actitudes tipo Likert, el investigador redacta un buen nmero de enunciados o declaraciones, estos se aplican a una muestra representativa de la poblacin que se desea estudiar, presentndose cada reactivo junto con una escala de cinco intervalos en que se pide al individuo que seale el grado en que concuerda o sta en desacuerdo con la declaracin. El sujeto recibe una puntuacin por cada reactivo, que depende de la puntuacin que haya dado al reactivo, la puntacin final es la suma de las puntuaciones obtenidas en cada reactivo. Posteriormente, stas puntuaciones se someten a un anlisis estadstico,

47

para elegir los mejores reactivos presentados al sujeto. Con la escala de Likert los resultados pueden analizarse estadsticamente (Eisenberg, 2000).

48

CAPITULO 3 3.1 RESULTADOS La poblacin investigada estuvo conformada por docentes del Instituto de Ciencias Biomdicas (ICB), de los cuales se obtuvo una muestra de 29 participantes, que fueron seleccionados al azar. Se aplico una escala con tres apartados que consisten en: 1. datos generales y de experiencia docente 2. escala de actitudes hacia la innovacin curricular 3. escala de actitudes hacia el currculo por competencias Los datos obtenidos en las tres partes de la escala fueron analizados a travs del paquete estadstico SPSS v.11.0 y Excel 2003. Se describieron los resultados de los datos generales obtenidos en la primera parte del cuestionario, que fueron analizados mediante el programa de Excel 2003. La conformacin de la muestra de acuerdo al gnero se muestra en la figura 2. Con edades que fluctuaron desde los 26 hasta los 60 aos.
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA POR SEXO

39% Masculino Femenino 61%

Figura 2. Distribucin de la muestra por sexos

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La mayora de los sujetos se encontraron entre los 41 y 50 aos, habiendo representacin en cada grupo de edades como se muestra en la figura 3.
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA POR EDADES
12 NUMERO DE SUJETOS 10 8 6 4 2 0 20 a 30 31 a 40 41 a 50 51 a 60 RANGOS DE EDAD

Figura 3. Distribucin de la muestra de acuerdo a rangos de edad

De acuerdo a los aos de experiencia docente, se identific un 45% de la muestra con relativamente poca experiencia, con 0 a 5 aos de experiencia docente, el 28% de los docentes report una experiencia de 11 a 20 aos, y el resto de las categoras se pueden ver en la figura 4.
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA SEGUN LOS ANOS DE EXPERINCIA

3% 3%

0A5 28% 45% 6 A 10 11 A 20 21 A 30 MAS DE 30

21%

Figura 4. Distribucin de la muestra de acuerdo a los aos de experiencia de los docentes

Adems se pudo observar que la mayora de los profesores, tiene un grado acadmico de licenciatura, seguido por maestra siendo pocos lo que tienen un

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grado mayor, o ms de un grado acadmico, como se presenta en la siguiente figura.

DISTRIBUCION DE LA MUESTRA SEGUN EL GRADO ACADEM ICO
16 14 12 10 8 6 4 2 0 LICENCIATURA MAESTRIA DOCTORADO ESPECIALIDAD 2 O MAS DE LAS ANTERIORES

Figura 5. Distribucin de la muestra segn el grado acadmico.

En cuanto al tipo de contratacin se observ una gran mayora (48%) con contratacin de tiempo completo, siguindole con un 31% la contratacin por honorarios, aunque hay representacin de todos los tipos de contratacin presentados en el cuestionario, que se pueden ver en la figura 5.
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA SEGUN EL TIPO DE CONTRATACION

14%

TIEMPO COMPLETO 48% 31% ASIGNATURA HONORARIOS ADMINISTRATIVOS

7%

Figura 6. Distribucin de la muestra de acuerdo al tipo de contratacin.

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Adems se encontraron sujetos de la mayora de los programas que ofrece el ICB, y vale la pena apuntar, que algunos docentes imparten clase en ms de uno de los programas del ICB. Habiendo mayor representacin de docentes de los programas de medicina y nutricin, el resto se puede observar en la figura 6.
DISTRIBUCION DE LA MUESTRA POR PROGRAMAS
16 14 12 10 8 6 4 2 0

ENTRENAMIENT O DEPORTIVO

ODONTOLOGIA

NUTRICION

Figura 7. Distribucin de la muestra de acuerdo a los programas donde imparten clase los docentes.

Los dos siguientes apartados se analizaron de dos formas diferentes, se analizaron los tems como una nica escala, y se analizaron por separado, dado que la primera parte trata de medir actitudes hacia la innovacin y la segunda parte actitudes hacia el currculo por competencias. Ambos anlisis se realizaron con el paquete estadstico SPSS v11.0. Antes de obtener los resultados presentados a continuacin, se realizaron pruebas de correlacin y fiabilidad, para descartar los tems que no discriminaron adecuadamente el constructo que desebamos medir. De estos anlisis se eliminaron 5 tems (it3, it4, it6, it9, it13) de la primera escala y 2 (tem 10 e tem 12) de la segunda, para obtener los siguientes resultados. En la siguiente tabla se presentan las medias y desviaciones estndar para cada uno de los tems, y vale la pena recalcar que dentro de las opciones para

VETERINARIA

OPTOMETRIA

ENFERMERIA

MEDICINA

QUIMICA

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contestar el cuestionario, el numero 1 equivala a totalmente en desacuerdo y el numero 5 a totalmente de acuerdo.

Tabla 1. Descripcin de Medias y Desviaciones estndar para cada uno de los tems de las dos escalas
N IT1 IT2 IT5 IT7 IT8 IT10 IT11 IT12 IT14 IT15 ITEM1 ITEM2 ITEM3 ITEM4 ITEM5 ITEM6 ITEM7 ITEM8 ITEM9 ITEM11 ITEM13 ITEM14 ITEM15 Valid N (listwise) 29 28 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 28 Mean 4.76 4.71 3.55 4.03 4.55 3.76 4.10 4.14 3.66 3.59 3.28 4.24 4.28 3.90 4.14 3.72 3.62 4.07 3.93 4.03 4.00 4.14 3.90 Std. Deviation .435 .460 1.055 .778 .736 1.215 1.175 1.060 .936 1.018 1.279 1.327 1.533 1.175 1.329 1.251 1.147 1.132 1.307 1.210 1.195 1.457 1.448

En esta tabla cabe resaltar que la mayora de las medias (la menor 3.28) se encuentran por arriba del 3 que se consideraba en el cuestionario como indeciso, por lo que se puede ver una tendencia a las actitudes favorables hacia la innovacin y el currculo por competencias.

53

Para la medida de fiabilidad se realizaron pruebas de alpha de cronbach a cada una de las escalas por separado y a todos los tems como una sola escala y los resultados se pueden ven en las siguientes tablas.
Tabla 2. Descripcin de medias y desviaciones estndar para todos los tems como una escala y la fiabilidad de la misma calculada mediante el alpha de conbach
Media Item1 Item2 Item3 Item4 Item5 Item6 Item7 Item8 Item9 Item11 Item13 Item14 Item14 It1 It2 It5 It7 It8 It10 It11 It12 It14 It15 3.2759 4.2414 4.2759 3.8966 4.1379 3.7241 3.6207 4.0690 3.9310 4.0345 4.000 4.1379 3.8966 4.7586 4.7241 3.5517 4.0345 4.5517 2.2414 1.8966 1.8621 3.6552 3.5862 D.S. 1.2789 1.3271 1.5329 1.1755 1.3289 1.2506 1.1469 1.1317 1.3074 1.2096 1.1952 1.4571 1.4478 .4355 .4549 1.0551 .7784 .7361 1.2146 1.1755 1.0598 .9364 1.0183

Alpha = .9113 La palabra Item describe los tems de la escala de actitudes hacia el currculo por competencias y los tems identificados con it describe los tems de la escala de actitudes hacia la innovacin curricular.

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De los tems tomados como una sola escala se obtiene un alpha del .9113 que muestra un buen grado de fiabilidad para esta escala. Pero a pesar de tener una buena fiabilidad al calcular el alpha para las escalas por separado obtuvimos los siguientes datos.
Tabla 3. Descripcin de medias y desviaciones estndar para la escala que mide actitudes hacia la innovacin curricular, y el alpha de Cronbach calculado para esta escala

Media It1 It2 It5 It7 It8 It10 It11 It12 It14 It15 Alpha = .5395 4.7586 4.7241 3.5517 4.0345 4.5517 2.2414 1.8966 1.8621 3.6552 3.5862

D.S. .4355 .4549 1.0551 .7784 .7361 1.2146 1.1755 1.0598 .9364 1.0183

En esta tabla se muestran las medias de los resultados obtenidos. Se puede observar que no hay una tendencia clara hacia una actitud positiva o negativa. La media de todos los tems es de 3.4862 encontrndose dentro del rango de indeciso, y adems, la fiabilidad fue de .5395 que se cataloga. Comparado con el punto de corte para una fiabilidad mnima que es de .60 o ms dependiendo del tipo

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de investigacin que se realice. No obstante la escala que mide las actitudes hacia el currculo por competencias present una fiabilidad de .9589, que es bastante buena, y adems tuvo una media de tems de 3.9416 muy cercana al 4, catalogada como de acuerdo. Las medias para cada tem de esta escala se pueden observar en la tabla 4.
Tabla 4. Descripcin de medias y desviacin estndar para la escala que mide actitudes hacia el currculo por competencias, y la fiabilidad mediante el anlisis del alpha de cronbach Media Item1 Item2 Item3 Item4 Item5 Item6 Item7 Item8 Item9 Item11 Item13 Item14 Item15 Alpha = 0.9589 3.2759 4.2414 4.2759 3.8966 4.1379 3.7241 3.6207 4.0690 3.9310 4.0345 4.000 4.1379 3.8966 D.S. 1.2789 1.3271 1.5329 1.1755 1.3289 1.2506 1.1469 1.1317 1.3074 1.2096 1.1952 1.4571 1.4478

Adems se realiz un anlisis factorial, en el cual se identificaron 3 factores que ayudan a explicar el 60.16% de la varianza. El factor numero 1 explica el 39.68% de la varianza e incluye 12 de los 13 tems de la escala de actitudes hacia e

56

currculo por competencias; el factor 2 explica el 11.35% de la varianza e incluye el tem 7 de la escala antes mencionada y los tems 1, 2 y 5 de la escala de actitudes hacia la innovacin curricular, y por ltimo el factor 3 explica el 9.12% de la varianza e incluye los tems 10, 11 y 12 de la escala de actitudes hacia la innovacin curricular. Tambin se incluy en el cuestionario una pequea escala valorativa, en la que se le peda a los sujetos que valoraran del 1 al 4 en orden de importancia los factores que crean ms responsables en la aplicacin de una innovacin. En las siguientes figuras se muestran las repuestas para el factor ms importante y para el menos importante, valorados del 1 al 4 respectivamente. Los factores que se incluyeron en el cuestionario fueron: el sistema educativo, la tecnologa (en equipos), la institucin y el profesor.
Grafica que representa cual es el factor mas importante, responsable de la aplicacion de una innovacion

28% Sistema Educativo Tecnologia (en equipos) 52% La Institucion El profesor 16% 4%

Figura 8. Valoracin del factor ms importante, responsable de la aplicacin de una innovacin.

Se puede apreciar que se valor como ms importante ms responsable de las innovaciones al sistema educativo (52%), seguido por el profesor (28%), y como

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menos responsable a la tecnologa, (72%), en este caso los equipos, seguido del profesor (12%).
Grafica que representa el factor menos importante, responsable de la aplicacion de una innovacion

12% 8%

8%

Sistema Educativo Tecnologia (en equipos) La Institucion El profesor

72%

Figura 9. Valoracin del factor menos importante, responsable de la aplicacin de una innovacin.

58

3.2

DISCUSION

Manassero y Vazquez (2001) han expresado que las actitudes son expresiones transmitidas implcitamente por la sociedad, familia, profesorado, el ambiente y las relaciones creadas en el mbito escolar. Las actitudes, sin embargo puede ser determinante en la mayora de las iniciativas de los individuos. En este trabajo se abord el estudio de las actitudes de los docentes ante aspectos como las innovaciones y el currculo por competencias. Esta muestra de estudio se constituy principalmente de varones, con edades comprendidas entre los 41 y 50 aos de edad, presentaron relativamente poca experiencia en el campo docente. La mayora de ellos no tiene ms de 5 aos de experiencia, lo que indican que los docentes de la muestras son profesionistas con experiencia en su rea, pero poca prctica en el mbito educativo. Se observ adems que la mayora de los docentes fueron de tiempo completo y en menos proporcin de honorarios. Los maestros de tiempo completo, tienen obligaciones ms especficas con la institucin, en cuanto a cursos de actualizacin, mientras que los maestros de honorarios, son personas que ocupan su tiempo adems de la ctedra en la institucin, a la prctica de su profesin, o algn otro empleo. Esto explica el porque los docentes de honorarios dedican menos tiempo a las actualizaciones docentes. Los resultados de la escala aplicadas con las que se midieron las actitudes de los docentes hacia el currculo por competencias present una mejor correlacin, lo que indic que los tems presentados efectivamente medan lo que se pretenda medir. La media fue de 3.9416, lo que indica que los docentes presentaron una

59

actitud positiva (de acuerdo) con los componentes del currculo por competencias. A diferencia de la primera escala, en la que se obtuvo un alpha mucho menor, por lo que los tem no correlacionaron lo suficiente. Los resultados sobre la actitud hacia la innovacin curricular presentaron una media 3.48 que denota una actitud de neutra o de indecisin hacia la innovacin curricular. Asimismo, como lo apunta Rodrguez (2000), el papel de los profesores en el desarrollo de las innovaciones educativas es un elemento crucial y decisivo, y los docentes valoraron al sistema educativo como el principal responsable de la implantacin de las innovaciones. Esto se puede interpretar como pobre identificacin con las innovaciones. Los docentes ven la innovacin como algo fuera de su responsabilidad, y cuando se les pregunt si el profesor era el principal ejecutor de una innovacin mostraron una actitud entre indecisin y acuerdo, as como cuando se les pregunt si las instituciones educativas son las responsables de innovar. Estas 2 respuestas, no mostraron ninguna tendencia especfica. Sin embargo en lo que si coincidieron la gran mayora de los maestros es que el factor menos importante es la tecnologa, lo cual quiere decir que para innovar no consideran necesario contar con los mejores o ms sofisticados equipos disponibles para utilizarlos en clase. Tambin cabe tomar en cuenta que las personas difieren en su capacidad para ser conscientes de sus propias opiniones, y aun cuando las personas tienen claras sus actitudes, no siempre estn dispuestas a expresarlas en pblico (Briol ,2002). Esto puede dar un cierto margen de error en las respuestas de los profesores de la muestra.

60

Dentro de la de la escala tomada como nica se observ una media de 3.74 denotando una actitud de tendencia positiva hacia las innovaciones curriculares y hacia el currculum por competencias. A pesar de ser la mayora maestros formados en entornos que utilizaron el sistema tradicional, con poca experiencia docente, y que solo cuentan con una formacin inicial de pregrado o licenciatura, sto nos hace pensar, que efectivamente el entorno socioeconmico en el que vivimos actualmente, est repercutiendo en las creencias, experiencias y conductas de los docentes que se enfrentan a la situacin educativa y laboral actual, en la que es necesario hacer reformas no solo en el sistema educativo, o en las instituciones, sino, en el aula, donde es el docente una pieza clave, para formar profesionistas mejor preparados, para las exigencias laborales actuales. Moreno (1995) expres que An cuando la innovacin estuviera referida a materiales, sta tiene que ir acompaada de una actitud favorable por parte de los docentes que se encargarn de manera directa de su utilizacin. De tal manera que las condiciones

actuales exigen a los docentes una constante preparacin.

61

3.3

CONCLUSIONES

De ste trabajo podemos concluir que los docentes del Instituto de Ciencias Biomdicas de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez tiene una actitud neutral ante las innovaciones curriculares, no muestran una clara tendencia hacia lo positivo o lo negativo, simplemente permanecieron indecisos ante las declaraciones del cuestionario, pero, sin embargo, muestran una actitud positiva ante el currculo por competencias. Aunque no se declaren completamente de acuerdo, se nota una clara tendencia positiva en sus actitudes segn los datos mostrados por el cuestionario. Adems, los docentes consideraron como principal responsable de las innovaciones al sistema educativo, deslindndose de la responsabilidad directa de innovar, pero tambin consideraron que no es necesario contar con equipos de alta tecnologa para poder llevar acabo una innovacin. ste trabajo, pretende abrir el camino para seguir investigando temas como stos, que a menudo no son considerados, pero que tiene un gran valor para descifrar uno de los factores ms complicados de la educacin, el factor humano. Esto permitir innovar para realmente mejorar, y no solo a innovar por innovar, a gestionar un cambio de fondo, empezando por los docentes que son el pilar de la educacin.

62

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66

ANEXOS

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Anexo 1. Cuestionario utilizado como instrumento para la medicin de actitudes CUESIONARIO SOBRE ACTITUDES ANTE LA INNOVACION CURRICULAR POR COMPETENCIAS Estimado compaero(a), le solicitamos su colaboracin, para contestar este cuestionario que es parte de un proyecto de Tesis, para la Maestra en Docencia Biomdica, le agradecemos su participacin. Las respuestas a este cuestionario son annimas DATOS DEL PROFESOR Gnero: Hombre Mujer Edad en aos cumplidos: __________ Aos de experiencia docente en la Universidad: ___________ Titulacin acadmica: Licenciatura Maestra Doctorado Especialidad Otro (especifique) _____________________ Programas en los que imparte clase: Biologa Cirujano Dentista Enfermera Entrenamiento Deportivo Medicina Nutricin Optometra Qumica Veterinaria Tipo de contratacin que tiene: Tiempo completo Honorarios Medio tiempo Asignatura Administrativo

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Con respecto a cada tem le rogamos valore y marque con una X, segn la siguiente escala de valoracin: 1. 2. 3. 4. 5. Muy en desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo

CUESTIONARIO DE ACTITUDES ANTE LA INNOVACION CURRICULAR Definicin de Innovacin.- Proceso de gestin de cambios especficos, en ideas, prcticas o instrumentos, hasta su consolidacin 1 2 3 4 5 1.- Las innovaciones curriculares son necesarias 2.- Es importante aplicar innovaciones al currculo 3.- Las innovaciones curriculares mejoran el modo de hacer las cosas 4.- Las innovaciones son necesarias para mantener el currculo vigente 5.- Las instituciones educativas son las responsables de innovar 6.- Al actualizar el currculo de mi clase estoy innovando 7.- Las innovaciones que esta aplicando la institucin en la actualidad servirn para mejorar 8.- Las instituciones deberan tomar en cuenta al docente al momento de planear una innovacin 9.- Mis clases no necesitan ningn cambio 10.- Las innovaciones solo se dan en papel para que los altos directivos queden bien 11.- La forma de dar clases est bien, como est actualmente, no necesita ningn cambio 12.- Las innovaciones son solo una moda pasajera que no trasciende 13.- Innovar es tener la mejor tecnologa disponibles 14.- En la institucin las innovaciones propuestas trascienden al aula 15.- El profesor es el principal ejecutor de una innovacin

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Numere por orden de importancia, siendo el 1 el ms importante y el 4 el menos importante, lo factores que son responsables de la aplicacin de una innovacin. Sistema Educativo Tecnologa (en equipos) _____ La Institucin El profesor CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HACIA LAS COMPETENCIAS Instrucciones.- conteste de la misma manera que el cuestionario anterior 1 2 3 4 5 1.- Lo ms importante es que mis alumnos aprendan la informacin que les imparto 2.- Es importante que los alumnos estn preparados para el mbito laboral 3.- Es importante que los alumnos sean capaces de utilizar el conocimiento fuera del contexto de la clase 4.- Lo ms importante es que los alumnos tengan una buena actitud ante la clase 5.- Es importante que los alumnos tengan una enseanza que incluya teora y prctica 6.- En mi clase le hablo a mis alumnos sobre como es la situacin laboral actual 7.- El conocimiento terico no es los ms importante 8.- Lo ms importante es que mis alumnos sepan aplicar en la prctica los conocimientos de la clase 9.- Es importante ensearle a los alumnos como se hacen las cosas en la vida real 10.- El conocimiento prctico no es indispensable para la formacin de los alumnos 11.- Es importante que los alumnos tengan las capacidades necesarias para que puedan tener un buen trabajo 12.- Si el alumno tiene un buen aprovechamiento no importa que actitud presente ante la clase 13.- Es importante que mis alumnos aprendan como se desempea la profesin en el mundo real 14.- Es importante que mis alumnos estn preparados para actualizarse despus de que salgan de la carrera, durante su vida laboral 15.- El currculo basado en competencias es una innovacin que puede mejorar la educacin superior 70

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