CAPITULOI

CURRICULUM: NORMA, INTERSTICIOS, TRANSPOSICION y TEXTOS

Graciela Frigerio
"Todas las sociedades se guan por normas y reglas, tengan la forma que tengan, pero cuando permanecen implcitas, a nivel de la escritura profunda, no toman la misma forma a los ojos del actor o de la sociedad que cuando son formuladas concientemente por los gobernados, grabadas en tablas y exhibidas en el foro por el orden de los que gobiernan" (Godoy, J. La logique de l' criture, Pars, Colin, 1986:174)

1. En torno a la teora curricular Un recorrido por distintas obras especializadas sobre teora curricular remite a una primera constatacin: hay casi tantos conceptos de currculum como autores que abordan esta temtica (l). Sin embargo, en aparente paradoja, la pluralidad convive con el hecho que las distintas posiciones se ven siempre sujetas a los mismos recortes: qu principios y ordenadores involucra el curriculum, cmo se articula con la prctica escolar, qu mecanismos se prevn para su evaluacin. Frente a la constatacin simultnea de la diversidad manifiesta y de las frecuentes recurrencias, numerosos estudios sobre el currculum intentan ordenar y clasificar las diferentes concepciones, as como sus supuestos, buscando esquemas de racionalidad que permitan agrupar las posiciones tericas (2). Aun cuando las posiciones tericas aparezcan diferenciadas, no constituyen perspectivas excluyentes entre s, como se puede apreciar si se rastrean las caractersticas ms notables de las cuatro principales. Consideremos, en primer trmino, la perspectiva que conceptualiza el curriculum como expresin de la estructura sustantiya de las disciplinas. Sus propsitos explcitos son la adquisicin de saberes y el desarrollo de un pensamiento reflexivo. En este caso el currculum se identifica con una estructura organizada de conocimiento (3). Desde otra ptica, que complementa a la anterior, Hilda Taba (1973) entiende que la teora curricular debe hacerse cargo de los marcos que
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sustentan la planificacin del curriculum, en particular de la seleccin y organizacin de los contenidos, la eleccin de las experiencias significativas para el aprendizaje, y la definicin de las condiciones que lo hacen posible. Esta corriente agrupa a aquellos tericos que consideran el currculum como plan de instruccin. La perspectiva tecnolgica, en tercer lugar, enfatiza un esquema racional en el que una serie de unidades de contenido se estructuran como resultados deseables de la instruccin (u objetivos formulados en trminos de conducta observable) (4). Prioriza los criterios de eficiencia y eficacia y el "cmo ensear" por

sobre el "qu ensear". Esta postura considera el curriculum como sistema tecnolgico de produccin. Por el contrario, para Stenhouse (1987), un curriculum es una especificacin para comunicar las caractersticas y principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que sta se encuentra abierta al escrutinio crtico y se muestra susceptible de traslacin a la prctica. Desde esta perspectiva, el nfasis del anlisis curricular se centra en los principios para seleccionar el contenido y sus secuencias , y las intenciones del curriculum. Estas dimensiones son desarrolladas, entre otros, por los tericos que conciben al curriculum como solucin de problemas (Sacristn y Prez Gmez,1985). Como puede comprenderse fcilmente, la diversidad de criterios de clasificacin obstaculiza en ltima instancia la lectura y produce un efecto de yuxtaposicin de las diferentes concepciones y autores. Este efecto resulta del hecho de que el concepto de curriculum, "adems de ser susceptible de enfoques paradigmticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular" (Gimeno Sacristn, 1988). Constatada la diversidad, debe sealarse que en las distintas tendencias tericas un elemento aparece constante, an cuando se lo aborde desde perspectivas diferentes: la cuestin de los contenidos. Ya se hable de una estructura organizada de conocimientos, de un plan de instruccin, de unidades de contenido para la obtencin de conductas observables (curriculum como sistema tecnolgico de produccin) o como objeto de seleccin y ordenamiento (curriculum como solucin de problemas), los contenidos constituyen un eje de la problemtica curricular
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Independientemente de la perspectiva terica que se adopte se recorta como fundamental la cuestin relativa a la relevancia de los contenidos a ensear. La cuestin de la relevancia de los contenidos no escapa a distintas interpretaciones, segn diferentes posturas curriculares. Zabalza (1988) propone, siguiendo los trabajos de Schiro, agrupar el tratamiento de los contenidos en dos categoras, segn se enfatice: 1) las fuentes del conocimiento, y 2) el uso del conocimiento. En la primera vertiente se inscriben los modelos curriculares centrados en las disciplinas, perspectiva que obliga a tomar en consideracin dos posiciones posibles: a) Perennialista, es decir, la opcin de aquellos que defienden como imprescindible la transmisin de datos permanentes como valores consolidados, independientemente de la actualidad y las coyunturas. Este modelo podra definirse como centrado en la reproduccin. b) Esencialista. Con esta posicin se identifican aquellos que destacan la importancia de la significacin y actualidad de los contenidos. Se entiende por tales los principios bsicos que recorren cada disciplina (Bruner, Morin). En la segunda vertiente, es decir, en el grupo que pone el acento en el uso del conocimiento, se reconocen aquellas concepciones que buscan la eficacia, destacando la funcionalidad de los saberes. Schiro propone otro eje para organizar las tendencias tericas sobre el curriculum, segn la prevalencia

acordada a la objetividad o a la subjetibidad, es decir, segn se acente "la consideracin pura y simple de la realidad de las cosas" (Zabalza, 1988: 122), o la realidad individual, subjetiva del alumno. Estas alternativas han aparecido encarnadas en distintos representantes de la teora curricular como opciones difcilmente conciliables. Sin embargo, deberan permitir avanzar sobre una propuesta de diseos que integren en su construccin elementos de varias de ellas. Las distintas alternativas expuestas encuentran su sntesis en el curriculum real. En l se articulan las distintas transposiciones didcticas, es decir el conjunto de procedimientos y mediaciones a travs de las cuales el conocimiento erudito se convierte en conocimiento aprendido. El curriculum real entrelaza al curriculum prescripto, la propuesta editorial y la cultura pedaggica de los docentes.
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El curriculum prescripto es la propuesta oficial escrita y explcita en los programas. En su sentido ms amplio, esta norma ya constituye una transposicin, en la medida en que fija el conocimiento a ensear. La propuesta editorial es la mediacin de la que son responsables las empresas editoriales ya que, en la prctica el plan de estudios se materializa, en nuestro sistema escolar, en libros de texto. Estos se constituyen en el exponente de la seleccin de contenidos a ensear y se comportan como un reservorio de conocimientos al que recurren docentes y alumnos (6). La cultura pedaggica de los docentes (Hillert, 1989) es lo que Bourdieu denomina principios pedaggicos en estado prctico (Bourdieu y Passeron, 1977). Estos principios pedaggicos son los que han sido internalizados por los docentes a partir de su propia formacin y trayectorias institucionales y van a intervenir y manifestarse en el proceso de moldeado que los docentes efectan del curriculum, imprimiendo al mismo caractersticas particulares (7). El modo en que estas propuestas se anuden tendr formas especficas que dependern de la organizacin de cada establecimiento, modelada por la lgica de los actores (Frigerio y Poggi, 1987). Algunos autores consideran estos aspectos al referirse al proceso de construccin curricular (8). Es en este proceso que se constituye lo que llamaremos una matriz curricular, esto es, no slo una matriz de contenidos, sino un modelo o matriz de aprendizaje que definir un estilo de construccin curricular institucional, que resultar de la tensin entre lo instituido, la prescripcin, y la lgica de los actores. Una manera de abordar el currculum real es tratar el curricu1um prescripto, la propuesta editorial y el curriculum moldeado por los docentes escrito como analizadores (9); esto es, como acontecimientos o dispositivos experimentales que revelan, descomponen, desocultan la estructura de una institucin. Todos los analizadores operan como catalizadores de significaciones disimuladas, descomponiendo la realidad en elementos. Pueden concebirse como "mquinas de descomponer" que implican y exigen un analista que decodifique e interprete.

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2. El curriculum prescripto como institucin o norma Para reflexionar acerca de la teora y la prctica curricular, consideraremos el curriculum en tanto norma, organizadora de la prctica de las instituciones escolares. Abordaremos en primer lugar los conceptos de institucin y norma. Una vez revisados estos conceptos, y su pertinencia en el campo curricular consideraremos la necesariedad normativa en relacin con las funciones que cumple el curriculum en la sociedad, en el propio sistema educativo y entre los docentes, alumnos y padres. Definir el curriculum como norma implica considerar sus intersticios, es decir, los espacios decisionales que deja abiertos. Analizaremos la estructura intersticial en sus dos modalidades: 1) los intersticios como depsitos, cuya forma extrema es el intersticio como cripta; 2) los intersticios como puntos de articulacin, centros de irradiacin innovadora, sede de lo instituyente. El carcter intersticial de la norma y los espacios decisionales son elementos implcitos en algunas definiciones de curriculum. De su utilizacin resultan conceptos tales como curriculum real, no escrito (Dreeben), inconcluso (Nicholls) o moldeado por los docentes (G. Sacristn).

2.1. Los conceptos de curriculum, institucin y norma Las distintas acepciones que se atribuyen al trmino "institucin" constituyen el punto de partida que permite abordar el sentido de la norma y su importancia para la problemtica curricular (10). Segn Medrs, la institucin puede definirse como un conjunto de normas que delimitan, dentro de un sistema, aquello que se considera legtimo, y lo diferencian de aquello que no lo es. Una segunda interpretacin del trmino seala el valor de articulacin que el mismo contiene, ya que lo define como conjunto de procesos por los cuales toda sociedad se organiza (Castoriadis, 1988). Finalmente, hay autores que utilizan el concepto como sinnimo de organizacin o establecimiento. A partir de las dos primeras concepciones, la institucin remite a lo establecido, lo reglado, lo que aparece como norma ante los actores que pertenecen a ella, vinculando, reuniendo, administrando funciones y procesos heterogneos: sociales, culturales, econmicos y psquicos. (vase Frgerio - Poggi, 1989: 20; Kaes, 1989: 30).
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Schubert (1986, en Sacristn 1988: 119), capta la complejidad de este entramado, caracterizndolo con los siguientes trminos: "el campo del curriculum no es solamente un cuerpo de conocimientos, sino que es una dispersa y a la vez trabada organizacin social". Esta concepcin adquiere mayor relevancia si la relacionamos con la multiplicidad de conceptos denotados por el trmino "institucin". "La propia palabra institucin no es unvoca, institutio, en latn, tiene ya el sentido, por un lado, de organizacin de algo, a la vez sobre la vertiente social y jurdica -el conjunto de leyes que rigen la ciudad y de sus instrumentos de accin-, pero tambin conceptual, en el sentido de sistemas de pensamiento, de cuerpo de doctrina, tanto como de formacin, instruccin y hasta educacin. Este ltimo sentido resurgir en el francs

de la edad media; lo encontramos en el trmino contemporneo instituteur (instructor /maestro). Podemos sealar ya la doble vertiente que esta palabra supone: instruir e instituir. Es decir, ligar saber con permanencia, un saber que se transmite y que al mismo tiempo instituye a quienes lo reciben. Aqu el saber es llamado a cumplir una funcin fundadora sobre el sujeto y, por su conservacin a anular la finitud de cada uno por la eternidad de la institucin". (Guyomard y Vanier, en Mannoni; 1989: 60).

Guyomard y Vanier abren as distintas posibilidades interpretativas, ya que ofrecen simultneamente la posibilidad de relacionar la institucin con: a) una organizacin "de algo"; b) un sistema de pensamiento; c) un nudo que entrelaza "saber con permanencia". Si se acepta que una norma conlleva la "organizacin de algo", se pone de manifiesto la intencin ordenadora y normativa del curriculum y el papel que en dicha tarea desempea el Estado: "La ordenacin del curriculum forma parte de la intervencin del Estado en la organizacin de la vida social. Ordenar la distribucin del conocimiento es una va no slo

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de influir en la cultura, sino en toda la ordenacin social y econmica de la sociedad(Sacristn 1988: 128). El lazo que une a una institucin con un "sistema de pensamiento" es destacado, entre otros, por Ansart (1977:90), quien afirma: "toda institucin es un lugar de discurso y no puede realizar sus fines sino organizando una estructura de sentido". De este modo, la "estructura de sentido" aparece como una necesidad, al igual que el vnculo de "saber con permanencia". Ambas necesidades se articulan en una organizacin. Lo que el curriculum prescripto organiza es un cerco cognitivo. Adoptamos este concepto siguiendo a Castoriadis (1988: 69), quien a su vez remite a los trabajos de Maturana (1984). Para ambos autores, "tanto la organizacin social como la organizacin biolgica exhiben un cerco de organizacin, de informacin y de conocimiento". El currculum, en tanto institucin y/o norma, participa del proceso ms global de institucin de la sociedad. Se entiende por tal la creacin de "normas, valores, lenguajes, herramientas, procedimientos y mtodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas" (Castoriadis 1988: 67). Expresado de otro modo : La institucin de la sociedad implica establecer determinaciones y leyes diferentes, no slo leyes 'jurdicas', sino maneras obligatorias de percibir y concebir el mundo social y 'fsico' y maneras obligatorias de actuar en l" (Ibd.: 100). Son justamente estas maneras "obligatorias" (estructuras de sentido y sistema de pensamiento) las que

encuentran en cada propuesta curricular una formulacin explcita. Diremos, en consecuencia, que el curriculum puede entenderse como un cerco cognitivo, en la medida en que implica una forma de regular e imponer un determinado recorte de saberes y un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema educativo, as como una forma de establecer un sistema de pensamiento. Desde otra ptica, el concepto encuentra en Bourdieu (1989: 129) una formulacin semejante. En efecto, este autor sostiene que los temas de la tradicin escolar, al funcionar como verdaderas categoras de pensamiento, delimitan el universo de "lo pensable" e imponen un conjunto de cuestiones que se constituyen en el modo de interrogar la realidad, produciendo un mundo ilusoriamente "cerrado" o "terminado". Lneas ms arriba mencionamos la necesariedad de la norma como

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parte del proceso de institucin de la sociedad. Para que no se interprete el cerco slo desde su carcter limitante, abordaremos a continuacin otros aspectos relativos a la necesariedad.

2.2. El curriculum como organizador: acerca de la necesariedad Nos interrogaremos ahora acerca de la necesidad de construir cercos cognitivos, es decir, de organizar un recorte de los saberes a ser repartidos con una determinada estructura de sentido. Bradshaw (1972) -quien discrimina diferentes tipos de necesidades sociales- define la necesidad normativa como aquella que aparece como exigencia para asegurar algo determinado. En materia curricular, la necesidad normativa surge, desde la perspectiva que adoptamos, de la articulacin de un conjunto de necesidades diversas, entre las cuales se cuentan: 1) coadyuvar a la institucin de la sociedad; 2) satisfacer las demandas de "educacin", garantizando una distribucin equitativa de saberes; 3) elaborar para los sujetos una propuesta pluridimensional, que integre las vas fundamentales de asimilacin de aprendizajes: la creativoexpresiva, la socialrelacional, la psicomotriz y la intelectual (11); 4) generar recursos humanos capaces de responder a las exigencias de posibles escenarios futuros (necesidad prospectiva); 5) articular los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. Esta lista no es exhaustiva ni excluyente. Tiende, en principio, a poner de manifiesto las distintas necesidades que convergen en la formulacin de una norma curricular. Desde esta perspectiva, la necesidad normativa o curricular puede interpretarse, por ejemplo, como el conjunto de contenidos mnimos que, distribuidos equitativamente, aseguren a la poblacin escolar la adquisicin de un capital cultural equivalente para un mismo tiempo de inversin . El currculum cumple un papel estructural y estructurante del sistema educativo. Esta caracterstica que resulta de las necesidades descriptas, es la que nos lleva a considerarlo un organizador. Ser en tanto tal

que el currculum desempea una serie de funciones igualmente estructurantes respecto de los diferentes actores.

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Las funciones del curriculum como norma y como organizador son numerosas. En lo_que concieme al cuerpo docente, el curriculum prescripto define y delimita lo esperable. Este aspecto debera considerarse como un elemento contractual, ya que, al determinar el marco de referencia de la tarea docente, se constituye en una "exigencia" para ella, al mismo tiempo que la protege. Por otra parte, el curriculum implica simultneamente una propuesta y una demanda de profesionalizacin. los parmetros de la norma cumplen la funcin de facilitar al docente las tareas de seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje de los que es responsable. Finalmente, el curriculum cumple una funcin creativa, pues al tener una estructura intersticial, los docentes pueden completar la norma, lo que conlleva la posibilidad de innovar, agregar, interpretar, en sntesis, moldear el diseo curricular prescripto. Para los padres, en su calidad de norma oficial, el curriculum explcito debera cumplir una funcin de informacin, necesaria para la elaboracin de estrategias de participacin. Al cumplirse la funcin de informacin, los padres y la comunidad estaran en mejores condiciones para efectuar el seguimiento de las trayectorias escolares de los alumnos. Ello facilitara el desarrollo de apoyos y adhesiones y la colaboracin de las familias en los establecimientos educativos. Como norma estructurante, el curriculum cumple una funcin continente hacia la poblacin escolar, facilitndole de modos diversos, segn las edades, la comprensin del itinerario escolar. Sintetizando, el curriculum responde a necesidades propias del sistema y de sus actores, hacia los que cumple una funcin organizadora y estructurante, es decir, supone un cerco de organizacin,

informacin y conocimiento a travs del cual establece una estructura de sentido y un sistema de pensamiento. Estos elementos, que podran clausurar cualquier movimiento, participan, sin embargo, de una dinmica que resulta de la tensin existente entre la norma (lo instituido) y los actores (lo instituyente). En efecto, si toda norma posee una intencionalidad conservadora y reproductora, los actores cuentan, a su vez, con la libertad de utilizar la fuerza instituyente presente en cada sociedad y en cada organizacin. Esta dinmica fue sealada por Scurati cuando, con otros trminos, se refiri a la doble funcionalidad del curriculum prescripto (12):
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1) Funcin de estabilizacin: El curriculum opera como un elemento marco, que se aplica a todo un sistema, homogeneizndolo y articulndolo . A esta funcin la llamaremos "estructurante". 2) Funcin de innovacin: Todo currculum incluye, desde su prescripcin, la posibilidad transformadora que se encarna en los actores. Esta funcin se sostiene en una estructura decisional, que se manifiesta en

un conjunto de niveles (desde la misma prescripcin hasta el sistema de aplicacin, seguimiento y evaluacin), pero, fundamentalmente, en la interpretacin que de la norma efecten los docentes, y en las distintas transposiciones de las que son objeto los contenidos (13). J.G. Sacristn (1988: 131) seala al respecto, que "las opciones que se tomen ( ... ) delimitan los espacios de libertad asignada a los diversos agentes e instancias que intervienen en la configuracin del currculum ( ... ) Bien porque regule explcitamente estos mrgenes, o porque los permita o estimule."

2.3. Los intersticios de la norma El conjunto de consideraciones presentadas hasta aqu lleva a introducir los conceptos de intersticio intersticial. El origen de estas nociones puede rastrearse en dos fuentes: en primer lugar, en la lectura que algunos autores realizan de las instituciones; en segundo trmino, en algunas corrientes del derecho que plantean que toda legislacin posee una estructura o textura abierta, es decir, que importantes campos permanecen abiertos a la discrecionalidad de jueces y tribunales. Estos "la ejercen fijando el contenido de criterios o pautas inicialmente vagos, resolviendo las incertidumbres de las leyes o desarrollando y acondicionando las reglas que slo han sido emitidas en forma muy general por los precedentes revestidos de autoridad" (Rodrguez 1989: 51). De esta manera, los productos del legislador, es decir, las normas jurdicas, en ningn caso "congelan" el sentido que ste les ha querido imprimir, sino que dejan en trama espacios para la actividad creadora, a travs de la interpretacin. As, "en la zona marginal de las reglas y en los campos en los que los precedentes judiciales dejan abiertos, los tribunales desempean una funcin productora de reg1as" (Rodrguez 1989: 51). El concepto de legislacin intersticial puede relacionarse con el de "zona de incertidumbre", esto es, aquella zona en la que los actores pueNORMA, INSTERSTICIOS, TRANSPOSICION y TEXTOS 27

den orientar las relaciones de poder a partir del conocimiento y utilizacin de las reglas institucionales (14). Se trata de un efecto paradojal de las normas, cuyo objetivo es, en realidad, hacer previsibles los comportamientos de los actores (es decir, delimitar zonas de certidumbre). Pero, de hecho, ninguna normativa puede clausurar su significacin en forma hermtica, es decir, explicitar la totalidad de significados que es posible adjudicarle. La importancia de los aspectos no previstos del curriculum prescripto reside en las consecuencias no anticipadas y no deseadas que puede tener (15). La textura abierta de una normativa permite simultneamente un margen de creatividad y libertad en la interpretacin, y un espacio no controlable en funcin de dicho margen (16). Tambin el curriculum deja numerosas zonas de incertidumbre y una variedad de espacios intersticiales, en funcin de lo cual puede considerarse siempre como incompleto o inconcluso. En materia curricular, como en toda norma los intersticios tendrn caractersticas y mrgenes distintos

segn las caractersticas de la prescripcin, pero tienen un carcter inevitable. Podra pensarse que una textura curricular abierta, que prevea espacios democrticos de toma de decisiones, anulara el cuerpo conceptual que estamos construyendo. Sin embargo, cabe sealar que los intersticios existen an en los espacios previstos como espacios abiertos. Estos ltimos, por hallarse normados, como espacios institucionales, no constituyen intersticios, pero s dejan intersticios en los que los actores harn uso de su poder decisional para dar a los espacios institucionales distintos significados. El curriculum real resultar del tejido de la norma y del modo en que los actores de cada institucin utilicen los intersticios, es decir, del modo en que stos se desenvuelvan en las zonas de incertidumbre.

2.3.1. Las modalidades del intersticio Los intersticios curriculares pueden ser analizados desde distintas perspectivas. Nos ocuparemos aqu de aquella que considera la trama misma de la normativa. Veamos a continuacin la definicin de estos trminos en relacin con los intersticios y dos de sus modalidades:
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1) Los intersticios como depsitos, cuya forma extrema es el intersticio como cripta, y conlleva el riesgo de clausura organizacional. Desde esta perspectiva, el curriculum queda consolidado como un sistema trivial / duro. 2) Los intersticios como puntos de articulacin, centros de irradiacin innovadora, sede de lo instituyente. La utilizacin de los intersticios en esta modalidad permite la concepcin de un currculum como sistema no trivial de autoinstitucin continua. Se entiende por "sistema duro" aqul que se concibe como una totalidad compuesta por diferentes partes o elementos con escasa o nula interaccin entre s, mientras que un sistema trivial es aquel que se caracteriza por la predictibilidad y la atemporalidad. En ocasiones la norma curricu1ar tiene caractersticas de sistema duro o trivial. Se observa que el circulum aparece como un gran depsito de un conjunto importante de contenidos, que se acumulan relacionndose por simple contacto, sin lazos que los articulen. Cuando la acumulacin conlleva una inmovilizacin, los contenidos terminan encapsulados en la propuesta curricular, sin admitir, por su presentacin cristalizada, nexo alguno con otros contenidos ni con otras actividades. En este ltimo caso utilizamos la nocin de cripta (17).

Qu ocurre en estos casos con los intersticios? Consideraremos aqu diferentes usos de los mismos segn la concepcin de los programas, es decir, de la propuesta oficial. Los programas construidos como sistemas duros o triviales parecen limitar los intersticios desde la prescripcin por el carcter "abarrotado" de la misma. El contenido enquistado obtura el espacio intersticial, limitando el margen de libertad de los actores y el

intersticio pasa a funcionar como espacio clausurado. Esto no significa que numerosos actores no utilicen los intersticios para llevar a cabo experiencias de creatividad y de articulacin de contenidos, sin embargo, a menos que existan condiciones institucionales particulares, la innovacin efectuada en los intersticios suele no ser reaprovechada por otros actores, ni vinculadas con otras iniciativas, razn por la cual tambin terminan obturndose los intersticios.

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En esos casos los intersticios podrn difcilmente transformarse en sede de una articulacin, y aun cuando en ellos se llevan a cabo propuestas innovadoras, stas quedarn la mayor parte de las veces atrapadas en ellos hasta enquistarse transformndolos en criptas. Sintetizando, destacamos que en un sistema duro el intersticio puede, desde la prescripcin, ver obstaculizada su utilizacin para la innovacin y articulacin. En efecto, en un sistema organizado por acumulacin y saturacin, es posible que se limite o se bloquee la capacidad instituyente del intersticio. Avanzando un poco ms en la figura del intersticio, podemos considerar que la modalidad intersticio como depsito se correspondera con la concepcin denunciada por distintos autores como "enciclopedista". Esta concepcin conlleva la idea de considerar la memoria del alumno como un depsito de datos, cuyo encapsulamiento implicara la figura extrema de la memoria como cripta. Estas figuras consolidaran modalidades de aprendizaje atomizado (Entel, 1988). Si la figura del intersticio como espacio de clausura da cuenta de un existente real, que se gesta en el marco de un curriculum enciclopedista por acumulacin o saturacin de informacin, el intersticio como sede de una articulacin aparece claramente en distintos autores y actores como deseo o necesidad. Veamos ahora qu puede ocurrir con los intersticios si se trata de un sistema no-trivial. Un sistema no trivial es aquel que se distingue por "la no predictibilidad e historicidad, ya que su comportamiento se modifica con la experiencia" (Etkin y Schvarstein 1989: 80). Cuando el sistema se organiza como no-trivial el intersticio puede ms fcilmente operar como un espacio instituyente, un espacio definido como punto de articulacin, sede de entrelazamiento, que favorece y solicita la aparicin y desarrollo de las fuerzas instituyentes propias a todo sistema. Si consideramos los contenidos, diremos que en tanto espacio decisional, el intersticio puede constituirse en el lugar del entrelazamiento y articulacin, en el cual los contenidos puedan ser retomados, resignificados y entramados con otros (18). Las propuestas de concentrar el esfuerzo "sobre los conocimientos cruciales', los puntos estratgicos, los nudos de comunicacin, las articulaciones organizacionales entre esferas disyuntas" (Morin. E. 1977: 19),

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constituyen propuestas de un sistema no trivial que se inscribe en una lnea que, contrastando con las

tendencias sealadas ms arriba, rescatan el sentido original del enciclopedismo, cuyo significado remite a la nocin de "agkuklios paideia", esto es, a un aprendizaje que pone el saber en un ciclo activo. Morin sostiene que este enciclopedismo no intenta globalizar todo el saber, ya que esto sera recaer en una nocin de acumulacin y adherir a la mana totalitaria de los grandes sistemas unitarios que encierran lo real en un "corset" de orden y coherencia, del que, en definitiva, lo real se escapa siempre. Sin embargo, en materia curricular las prescripciones pocas veces contemplan en profundidad esta alternativa de entrelazamiento, de manera que ella queda desplazada, en sus aspectos fundamentales, hacia los docentes (19). Quienes, desde en esta perspectiva seran los encargados y responsables de asegurar la funcin de articulacin. De este modo suele enfatizarse la importancia del rol docente y de sus modelos de desempeo, ya que seran ellos quienes, en definitiva, haran o no uso del margen de libertad presente en los intersticios de la prescripcin curricular. Poner el saber en un ciclo activo, integrar las ciencias, son tendencias que, en el orden del deseo, nos llevan nuevamente a considerar la nocin de articulacin. Una articulacin tal exige resolver una complicada red de "lealtades", como veremos a continuacin.

3. Contenidos y transposicin didctica Consideraremos en este apartado diferentes transposiciones didcticas caso La transposicin debe entenderse como un proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear y ste en objeto de enseanza (o conocimiento enseado). En ese proceso las decisiones se encuentran dificultadas por dos tendencias simultneas y contrapuestas. En efecto, en el momento de tomar decisiones, los distintos actores deben conciliar dos lealtades: 1) la lealtad al genoma cultural (20) 2) la lealtad al conocimiento erudito. .

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Entre esas dos lealtades se encuentra otra serie de cuestiones, tales como la necesaria adaptacin del conocimiento, el respeto por el alumno, la libertad del actor, para sealar slo algunas de las ms importantes. Retormemos aqu algunos problemas ya abordados, como el de la necesariedad curricular. Esta tena su origen, por una parte, en la institucin de la sociedad, que exiga la transmisin de "maneras obligatorias de" (Castoriadis), que pueden incluirse en el concepto de "genoma cultural". Bruner lo plantea en los siguientes trminos: "La cultura humana, desde luego, es una de las dos maneras en que se transmiten las instrucciones sobre cmo deben crecer los seres humanos de una generacin a. la siguiente: la otra manera es el genoma humano" (Bruner 1988: 139).

Se puede considerar que los actores del sistema educativo y los arquitectos de la educacin deben resolver el dilema de cmo transmitir el genoma cultural sin obturar los intersticios y sin transformarse en desleales hacia los productos que el mismo genera y modifica permanentemente. En otras palabras, se trata de articular la funcin de estabilizacin con la de innovacin (Scurati), o lo que es lo mismo, ligar "saber con permanencia", cuando el saber cambia. Estas cuestiones constituyen, a nuestro entender, puntos claves de la prescripcin circular y de las transposiciones didcticas. A continuacin trataremos este tema en sus aspectos conceptuales, sus consecuencias y los riesgos o dificultades que resultan de su ocultamiento.

3.1. Acerca de la transposicin didctica Milner enumera cuatro elementos necesarios para pensar la institucin escuela: 1. el reconocimiento de la existencia de saberes; 2. la aceptacin de que hay saberes transmisibles; 3.1a existencia de agentes encargados de efectuar la transmisin; 4. una institucin que ponga en contacto a los agentes encargados de

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transmitir con los sujetos a quienes los saberes estn destinados, lo que conlleva un cierto nmero de normas que regulen los intercambios. Ninguno de estos elementos es suficiente, en forma aislada, para definir la escuela. En efecto, cuando se trata del reconocimiento de saberes, por ejemplo, debemos admitir que no todos requieren una institucin para ser transmitidos. Los chicos aprenden sobre los vientos y las lluvias, a remontar barriletes o a recoger frutas sin necesidad de ir a la escuela. Milner llama a este tipo de habilidades "saberes rebeldes" a la institucin escolar. En cambio, los mismos nios tendrn ms dificultades para aprehender otro tipo de saberes, los cuales requieren profesionales, es decir, recursos humanos formados para transmitir la estructura y constitucin interna de las distintas reas del conocimiento. La transposicin didctica (Chevallard;1985) se refiere al proceso de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear y ste en objeto de enseanza o conocimiento enseado. Tales transformaciones pueden ser o bien deformaciones, o bien sustituciones o nuevas creaciones que se apoyan en el conocimiento erudito. Se trata, en consecuencia, de un conjunto de sucesivas modificaciones del saber o conocimiento erudito, el cual, necesariamente ligado en su origen a la tarea de los cientficos, participa como tal de una lgica de produccin individual y social, especfica y propia. La transposicin articula saberes independientes del mbito escolar con un proceso de transmisin, el cual, segn Bernstein, "procura inculcar en las personas (en especial, los alumnos) cuerpos de conocimientos

especficos (en especial, el conocimiento educacional), capacidades y maneras de percibir y pensar el mundo" (Ibid.: 159). Estos conocimientos son pblicos., En consecuencia, el conocimiento a ensear o "conocimiento educacional" est constituido por aquel conocimiento que debe ser enseado, es decir, aquel que se designa como los contenidos" del curriculum de cada una de las reas o asignaturas del nivel, y se establece en la "propuesta oficial". Los docentes son los encargados de que la transposicin didctica opere otro deslizamiento: del conocimiento a ensear al objeto de enseanza o conocimiento enseado. Gimeno Sacristn seala que "cuando un profesor se esfuerza en comunicar saberes, se produce una transfor-

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macin de los mismos para facilitar su comprensin por parte de los alumnos a travs de las analogas, ejemplos, ilustraciones, derivaciones prcticas, etc. La transformacin se desprende del esfuerzo por pasar de la propia concepcin o forma en que se posee el contenido a una representacin y presentacin del mismo que sea til en orden a que resulte comprensible para los alumnos" (1988: 222). El anlisis del proceso de transposicin se torna ms complejo si incluimos, adems del anlisis del curriculum prescripto y de la interpretacin que del mismo hacen los docentes, la cuestin de la traduccin del currculum en los libros de texto a partir de la propuesta editorial. Nos interesa insistir en las distintas mediaciones, consecuencia de la intervencin de diferentes "agentes moldeadores": los expertos que elaboran el curriculum, los autores de los libros de texto, y, cuando el conocimiento se pone en juego en el aula, los profesores. Es importante tener en claro que estos agentes mo1deadores intervienen en la distribucin del conocimiento pero poseen grados de poder y autonoma diferenciados. Se apropiarn de modos distintos de los intersticios de la norma, sobre-imprimirn a la misma su estilo de desempeo, tomarn mltiples decisiones, construyendo, moldeando un curriculum en accin. Abordaremos a continuacin estos aspectos, para reflexionar acerca de los riesgos posibles de la transposicin didctica.

3.2. Acerca de los riesgos de la transposicin didctica El necesario proceso de transposicin didctica conlleva los riesgos de crear falsos objetos de conocimiento y producir con ellos una sustitucin patolgica del conocimiento erudito. En ambos casos puede cuestionarse la "validez" del objeto resultante, en trminos cientficos, sociales, culturales e individuales. Estos riesgos se agudizan por el ocultamiento del proceso de transposicin que da origen a los objetos de conocimiento. Puede afirmarse, en otros trminos, que la transposicin didctica confronta a los actores educativos con los efectos que provoca: la creacin de objetos de conocimiento o la sustitucin patolgica de los mismos. Esto ocurre porque generalmente la transposicin no es presentada como tal, de manera que se confunde la

reconstruccin del objeto a ense-

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ar con el objeto mismo, sin prevenir acerca del "traspi epistemolgico" que significa el acto de la transposicin . Bernstein es uno de los que alerta sobre los efectos de la pedagogizacin: "La actividad original haba sido desnudada y selectivamente reubicada en la escuela. En este proceso, lo que haca (el alumno) era enteramente imaginario, del mismo modo que la fsica escolar es imaginaria" (Bernstein 1988: 07).

A su vez Janklvich subraya los riesgos de la sustitucin: "las especies de la diccin, abstradas de su contexto y de una intencin significante, se parecen a los colepteros o mariposas de vitrina, separados del aire en el que vuelan, del sol que los ilumina, del viento que los desva y de los perfumes del verano. No quedan especies sino especies amaneradas, deshidratadas por disecacin espiritual" (1980: 20). Las observaciones de ste y otros autores constituyen "alarmas" acerca de la deformacin que puede resultar de la transposicin didctica, fundamentalmente en lo que concierne a la diferencia aparente entre la lgica del conocimiento erudito y la lgica explcita propia del conocimiento a ensear. Sin duda, una caracterstica inherente a la transposicin didctica (y uno de sus mayores riesgos) es su resistencia al desocultamiento (Poggi, 1990). Transposicin es, en uno de sus sentidos, ocultamiento. De este modo, un efecto posible de la transposicin es que el conocimiento a ensear o el conocimiento enseado sea tomado "como si" fuera el conocimiento erudito o, mas ampliamente, como el conocimiento. Es inevitable que los conocimientos sufran en las sucesivas transposiciones didcticas una recontextualizacin. Tampoco puede evitarse que en las sucesivas transposiciones didcticas la "recontextualizacin" implique recortes y adaptaciones del "conocimiento erudito" que lo transformen en "conocimiento a ensear". Pero esas recontextualizacio-

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nes slo son vlidas hasta el impreciso lmite en que se comienzan a crear falsos objetos de conocimiento o en que se producen sustituciones patolgicas. Una dimensin particularmente relevante en los procesos de transposicin' didctica es la temporalidad. El conocimiento elaborado en la transposicin sufre -segn Chevallard- un doble proceso de envejecimiento y desgaste: el envejecimiento biolgico con respecto al desarrollo del conocimiento en sus formas no escolarizadas, y el envejecimiento moral con respecto al conocimiento que se presenta como significativo

para una sociedad. Desde una perspectiva terica diferente, Bruner propone que se considere todo conocimiento como provisional, postura compartida por Schwab, quien pone de manifiesto lo que denomina los mbitos cambiantes del conocimiento. Por su parte, Nicholls (1986) seala la obsolescencia de los contenidos, acentuando la necesidad de que los docentes generen estrategias para conservar la validez de los conocimientos que ensean. Con otros trminos, Milner hace referencia a los saberes proliferantes para dar cuenta de un cuerpo de conocimientos novedosos, demandados por la sociedad, pero que por su temporalidad son de difcil inclusin en los programas escolares. La "temporalidad del currculum es un tema trabajado por Sarramona (1987: 127) desde la perspectiva del sujeto, y desde la perspectiva de las teoras. Desde la ptica social, Balandier considera que toda sociedad mantiene una relacin y un debate con el tiempo: "El tiempo est en las sociedades bajo la forma de elementos heredados del pasado, de las contradicciones resultantes de sus coexistencias, del efecto de continuidad producido por su persistencia, pero tambin est presente bajo el aspecto de la usura de los rganos sociales, de las modificaciones a las cuales estn obligadas las sociedades, de los mecanismos que deben controlar o sufrir ... " (1985: 239) Cmo actan las instituciones frente al desafo del tiempo? Balandier seala diferentes alternativas. Una de ellas implica eternizar el pasado. La otra, por el contrario, conlleva el hacer imaginariamente presente

GRACIELA FRIGERIO 36 un futuro, por el cual la historia queda abolida (1985: 240). Ambas posturas producen una ilusin ahistrica, que acta negando todo debate con el tiempo, por anulacin de la temporalidad. A modo de sntesis podemos afirmar que sin temporalidad, las instituciones se alienan, es decir, en ellas lo instituido pasa a dominar a lo instituyente, de manera que la sociedad pierde capacidad de autonoma (Frigerio y Poggi, 1990). El curriculum en tanto norma y el carcter que adopten las diferentes y sucesivas transposiciones puede dramatizar, neutralizar o revertir las tendencias a la alienacin de los sistemas educativos. El ocultamiento del proceso de transposicin que lleva a considerar el conocimiento a ensear como si fuera el conocimiento erudito, nos hace reflexionar una vez ms y desde otra perspectiva acerca del grado en el que los sistemas educativos pueden ir "aislndose" e "independizndose" del sistema social (Braslavsky, 1985), del poder poltico (Tiramonti, 1989) Y de los saberes (Filmus, 1988). En el primer apartado hemos hecho referencia a la importancia que se acuerda, desde distintas posiciones de la teora curricular, a la cuestin de los contenidos. En el segundo abordamos aspectos relativos al currculum prescripto en tanto norma, y la consideramos un organizador. Sealamos cmo sta poda dejar o no mayores intersticios, cmo estos espacios podan ser puntos de articulacin o convertirse en criptas, interviniendo de este modo en la consolidacin de un sistema duro, o bien participando en la construccin

permanente de un curriculum como sistema no-trivial. Veremos ahora cmo algunos de estos conceptos permiten el abordaje de la propuesta editorial, recordando que el curriculum real resultar del modo en que sta, y el curriculum prescripto se articulen en y con las prcticas pedaggicas de los actores.

4. Norma, intersticios, textos y prcticas "En los mbitos que nos incumben el conocimiento se da slo como un relmpago. El texto es como el trueno que resuena despus largamente." (Walter Benjamin)

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El inters en analizar la propuesta editorial radica en que, en numerosos casos, el libro de texto es el soporte bsico -cuando no nico- de la actividad de gran parte de los docentes y de casi la totalidad de los alumnos. Segn Zaba1za, "son sin duda los libros de texto los mediadores privilegiados y ms influyentes. Las diversas casas editoriales producen su propia 'interpretacin', y desarrollo del programa de cada nivel educativo." (1988: 53). Los libros de texto constituyen una expresin significativa de la propuesta curricular, es decir, del "proyecto de cultura y socializacin que se efecta a partir de un recorte y organizacin de contenidos, un formato y un conjunto de prcticas" (Sacristn, 1988). Son, simultneamente, una traduccin de la propuesta oficial y del conocimiento erudito y conforman, en conjunto, la propuesta editorial. Al organizar su propuesta, las editoriales pueden desarrollar distintos grados de autonoma respecto de la prescripcin oficial. Los textos, al dar "letra" a la norma y segn la trama que propongan, pueden utilizar en mayor o menor medida los intersticios y consolidar un sistema curricular trivial (o duro) o no trivial. Por otra parte, en los textos, editoriales y autores tienen la opcin de establecer un mayor o menor grado' de lealtad con el conocimiento erudito. Las diferentes posibilidades respecto de la prescripcin curricular, pueden sintetizarse en tres posiciones: a) Los textos pueden "reproducir" la norma curricular oficial. b) Los textos pueden "aprovechar" los intersticios del curriculum prescripto, para abrirlos o para obturarlos. c) Los textos pueden realizar una propuesta especfica, independiente \ de la prescripcin, en una posicin "transgresora". Las eventuales consecuencias de cada una de las alternativas pueden ser anticipadas como sigue: a) Si los textos "reproducen" la norma, se pierde una de las posibilidades de aprovechar sus intersticios. En el caso de los curricu1a que parGRACIELA FRIGERIO 38

ticipan de la categora de triviales o duros, se consolidan sus caractersticas restando espacio a la innovacin y la actualizacin. La consecuencia que este hecho tiene sobre los contenidos es que se consolide la tendencia a la configuracin de depsitos. El texto pierde la posibilidad de llevar a docentes y alumnos un potencial innovador que podra contrarrestar los efectos de las normativas duras. Cuando esta modalidad de produccin que desaprovecha los intersticios de la prescripcin se combina con ciertas prcticas institucionales, se consolida el carcter "duro" del sistema . En la Argentina suele ocurrir que los docentes que intervienen en el diseo de los curricula prescriptos o en su "actualizacin" sean los mismos que redactan los textos que se utilizan en la formacin docente-en cuyas instituciones ocupan cargos de profesores-, y al mismo tiempo son los productores de los libros de mayor circulacin utilizados en la enseanza media (Hillert ,1989) . De este modo, se consolida un crculo cerrado. El problema no radica en que este crculo "circule", sino en el cierre y clausura que por lo general conlleva, por el alejamiento cada vez mayor del conocimiento erudito. Este cierre es doblemente obturador porque, al transponer lo que ya es una tranposicin, aumenta la distancia entre los productores del conocimiento y los distribuidores del mismo. Los mediadores (autores y docentes) terminan mediando entre transposicin y transposicin, en lugar de hacerlo entre conocimiento erudito y conocimiento a ensear, con el consiguiente riesgo de disminucin de la calidad de la educacin. b) En el caso en que la propuesta editorial opte por utilizar y aprovechar los intersticios de la norma curricular oficial, puede hacerlo utilizando dos figuras posibles. Una se caracterizar por intentar que los textos puedan convertirse en fuente y sede de articulacin de conocimientos, flexibilizando las modalidades de aquellas normas duras, disminuyendo de esta manera el riesgo de transformarlas en verdaderas "taxonomas escolares" (Bourdieu, P. 1989) que terminan relativizando el aprendizaje. Cuando los textos adoptan esta perspectiva, se constituyen en verdaderos aportes para destrivializar las prescripciones duras. Sin embargo puede ocurrir que los textos aprovechen los intersticios de las prescripciones curriculares para reiterar y consolidar los sistemas duros. La propuesta editorial actuara "clausurando" los espacios decisio-

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nales de la norma prescripta. Cuando esto se produce, las prescripciones duras tienden a cristalizarse. c) La tercera alternativa, que no debe descartarse, sera la adopcin de modalidades transgresoras por parte de la propuesta editorial. Esto significara que los textos escolares ofrecieran alternativas a la propuesta oficial en la seleccin de contenidos o en su tratamiento. Los textos resultantes se aproximaran a los libros de autores, incorporando los recaudas necesarios para la comprensin por parte de la poblacin escolar a la que estn destinados. Se ejercera, as, un proceso de transposicin didctica en relacin con el saber erudito y con referencia al currculum pero no de transposicin de la transposicin.

En nuestro medio no se encuentran muchas propuestas editoriales identificadas con esta posibilidad. En cambio, hay docentes que sugieren a sus alumnos, para el tratamiento de ciertas problemticas, la utilizacin de libros que no son textos escolares. Esta iniciativa que responde al margen de libertad de cada actor, depende de cada docente y no puede considerarse como una prctica generalizada en la escuela media argentina. La importancia de la propuesta editorial se enriquece si se considera, por su uso, al libro de texto en tanto copartcipe del proceso global de institucin de la sociedad, en su carcter de acompaante /complemento de la norma curricular. Consideraremos a los textos en su carcter de complemento de la norma currcular, en el proceso global de institucin de la sociedad (21). Para el sistema social es importante determinar el grado en el que la enseanza participa en la construccin de sociedades autnomas o heternomas. Entendemos por sociedades autnomas aquellas en las que sus actores se representan a s mismos como protagonistas y constructores de su historia e instituciones. En contraste denominaremos sociedades heternomas a aquellas en las que sus miembros no se consideran productores de historia y depositan toda causalidad en factores "externos".