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Revista Brasileira de Ensino de Fsica - Physics teachers' initial education: graduate more! Graduate better!

Revista Brasileira de Ensino de Fsica

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Rev. Bras. Ensino Fs. vol.28 no.2 So Paulo Apr./June 2006

SEO ESPECIAL: ENCONTRO "REFLEXES NO ENSINO DE FSICA", SBF/MEC (BRASLIA, 2005)

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Formao inicial de professores de Fsica: formar mais! Formar melhor!

Physics teachers' initial education: Graduate more! Graduate better!

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Oto Borges1

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Colgio Tcnico e Programa de Ps-Graduao em Educao: conhecimento e Incluso Social, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil

RESUMO Para melhorar o ensino de Fsica no Brasil reconheo ser necessrio aumentar o nmero de professores formados anualmente. Mas apenas isso no o bastante e suficiente; ao mesmo tempo imprescindvel melhorar a formao inicial dos professores. Uso os trabalhos de alguns fsicos reconhecidos, um deles agraciado com o prmio Nobel de Fsica, para discutir algumas alternativas da melhoria a formao inicial dos professores de Fsica e que podem ser estendidas ao ensino de Fsica para outros cursos de graduao. Palavras-chave: formao inicial de professores, ensino cientfico, ensino de Fsica. ABSTRACT To improve the teaching of Physics in Brazil I recognize that it is necessary an increase in the number of annually graduated teachers. But this is not enough or sufficient; at the same time it is essential to improve the initial education of teachers. The works of some recognized physicists were used to argue alternatives and principles that could help to improve the initial education of physics teachers. Both can be extended to the teaching of Physics for other undergraduate courses. Keywords: Teachers' initial education, scientific teaching, Physics teaching.

1. Introduo
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Em recente trabalho [1] apresentei alguns argumentos para levantar dvidas sobre a previso do INEP de que precisaramos formar uma enorme quantidade de professores de Fsica. Para isso discordei da idia de que todos necessitam e devem estudar Fsica durante o Ensino Mdio. No retomarei tais argumentos aqui. Pelo contrrio, iniciarei reconhecendo que, para melhorar o ensino de Fsica e de cincias de uma forma geral, precisamos aumentar o nmero de professores de Fsica que formamos anualmente. Pretendo abordar a questo de que se por um lado precisamos aumentar a quantidade de professores formados, por outro isso no suficiente: precisamos mudar a qualidade dos professores formados. Formar mais e formar melhor! Nos ltimos anos, tenho trabalhado com colegas e estudantes, no desenvolvimento de currculos e aes capazes de inovar e revigorar o ensino de cincias, no Ensino Fundamental e Mdio, com o objetivo de propiciar oportunidades para o desenvolvimento do pensar e do pensamento cientficos de nossos estudantes. Nosso grupo se preocupa com os meios, recursos e materiais para implementar esses currculos. Preocupa-se tambm em como superar as dificuldades e resistncias ocasionadas pelos agentes humanos envolvidos nos processos de inovao e desenvolvimento curricular. Algumas destas dificuldades e resistncias, como muitas outras demandas que jogamos sobre as escolas, no so todas oriundas de problemas relacionados ao ensino de Fsica e a sua melhoria. foroso reconhecer que muitas destes so problemas, no das escolas, mas da sociedade como um todo. Apenas para exemplificar, a necessidade de melhorar a remunerao e o status social dos professores no ser resolvida sem que a sociedade brasileira supere a enorme desigualdade na distribuio de renda. Alguns dos problemas que apontamos no ensino de Fsica decorrem da forma como nossa sociedade se organiza, decorrem das idias e princpios que sustentam essa organizao. Por exemplo, a tenso entre ensinar para a aprendizagem conceitual e para a preparao para exames vestibulares. Tal tenso s existe porque criamos em nossa sociedade um mecanismo de excluso social o exame vestibular - que tem permanecido imune s criticas e aos questionamentos dos movimentos sociais. Alm distribuir desigualdade social tal mecanismo funciona como um agente curricular poderoso, difuso e resistente ao controle social.

2. Estabelecendo o problema
No caminho da melhoria do ensino de Fsica, entretanto, h problemas e resistncias que podemos e devemos enfrentar. Em nosso grupo de pesquisa, entendemos que ao final da educao bsica, o estudante deve (i) conhecer os principais modelos da cincia, (ii) ter aprendido a modelar fenmenos, eventos e situaes e (iii) ter desenvolvido a capacidade e adquirido o hbito de buscar, avaliar e julgar a qualidade dos argumentos e das evidncias disponveis para a produo de conhecimento novo sobre os fenmenos e problemas tratados [2]. O primeiro desses propsitos est relacionado ao fato de ser amplamente aceito que ao desenvolvermos um entendimento de um evento ou situao nova ns nos baseamos naquilo que j conhecemos. O processo de aquisio de conhecimento envolve o uso de analogias e modelos abstrados de situaes mais familiares. Cientistas e pesquisadores freqentemente recorrem a modelos e modelagem para criar representaes simplificadas e especficas de fenmenos complexos ou no-familiares, para concretizar situaes e idias abstratas, para fazer previses e formular explicaes. O segundo dos propsitos apresentados advm do crescente interesse em estratgias e currculos que incentivem os estudantes a se envolverem em exerccios de construo, avaliao e reviso de modelos explicativos e que os estimulem a pensar qualitativamente com tais modelos [3]. Aprender cincias, desse ponto de vista, significa construir modelos mais robustos e de maior abrangncia sobre o funcionamento e comportamento dos fenmenos e processos tratados. J o ltimo propsito focaliza essencialmente o desenvolvimento do pensar cientfico [2, 4]. Aprender o pensar cientfico aprender a pensar uma situao nova ou no-familiar, como o fazem mesmo aquelas pessoas com slida formao numa certa rea ou domnio do conhecimento. Elas avaliam o que sabem sobre aquilo e o que mais precisam saber, baseadas em seus conhecimentos formulam hipteses mesmo que precrias, avaliam que outras informaes precisam obter para melhor compreender o problema, tratam de obter essas informaes, tomando o cuidado de avaliar a sua origem, validade e confiabilidade. H muitas fontes de dificuldades para se implementar esse tipo de currculo. Uma delas que, em sua prtica docente cotidiana e como regra geral, os professores de Fsica enfatizam demais a memorizao de fatos e frmulas, assim como a sua aplicao na resoluo de exerccios de fim-de-captulo, em detrimento do desenvolvimento do pensar cientfico. E eles no fazem isso por mero acaso, mas por estarem reproduzindo a abordagem e os mtodos de ensino de Fsica que vivenciam em sua formao. Reproduzem, pois, o que lhe ensinaram, tcita e inconscientemente, seus ex-professores. Outra das dificuldades est ligada abordagem e ao uso dos modelos nos materiais de ensino e na sala de aula. Ao se apresentar um modelo conceitual aos estudantes, os autores de livro-texto, e os professores em sala de aula, em geral, tomam como certo que os estudantes assimilaro o modelo tal como apresentado. Raramente os modelos so usados como ferramentas efetivas para se pensar sobre sistemas e fenmenos fsicos. Os modelos no so explorados como ferramentas para o raciocnio, mas como meros recursos auxiliares para o ensino de fatos e teorias cientficas. Aqui tambm autores e professores reproduzem o modelo de ensino em que foram formados.
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Uma terceira dificuldade que em sala de aula, em geral, os professores no se empenham em desenvolver o pensar cientfico e em ensinar sobre como planejar e conduzir investigaes, em desenvolver as habilidades de argumentao e de comunicao de idias cientficas para pessoas do mesmo nvel cultural. Eles no procedem assim por mero acaso, mas por no terem tido acesso a um tipo de ensino que lhes proporcionassem uma base emprica pessoal capaz de servir de modelo a ser imitado nos primeiros anos da profisso. De fato, os professores, em geral, no tiveram, em sua graduao, uma experincia mais autntica de pensar cientificamente. No conduziram investigaes cientficas ou tiveram a experincia de ler e discutir comunicaes cientficas autnticas. Assim no tiveram uma experincia pessoal sobre como desenvolver as habilidades de argumentao, a capacidade de analisar e tratar dados transformando-os em evidncias, avaliar e julgar o poder de convico das evidncias e a habilidade de comunicar seus resultados outras pessoas. Assim os professores no ensinam isso em suas aulas reproduzindo o ensino que tiveram. Mas o que h de errado com os professores que formamos? Para estabelecer o problema recorro s palavras de Carl Wieman, ganhador do Premio Nobel de Fisica de 2001. Mas, no cometo a falcia da falsa autoridade [5]. De fato, Wieman tambm ganhou o premio de Professor Nacional do Ano de 2004 do Conselho pelo Avano e Apoio da Educao (CASE) e da Fundao Carnegie. Participando de um Encontro organizado pelo Departamento de Educao Americano em maro de 2004, ele disse [6]: Nos ltimos 500 anos, a cincia avanou rapidamente por se basear em testes experimentais das teorias e das prticas. O ensino de cincias, entretanto, por se guiar principalmente pela tradio e dogma permaneceu em grande parte medieval. A sociedade moderna necessita muito mais. Nossa diversificada populao de estudantes merece uma educao de cincias capaz de dot-los de uma apreciao significativa dos mtodos e capacidades da cincia e das amplamente teis habilidades de resoluo de problemas. O que leva avaliao de que o ensino de cincias permaneceu medieval? Wieman argumenta que o ensino de cincias no usa as ferramentas que possibilitaram o bem sucedido progresso da cincia. Referindo-se aos professores universitrios, ele afirma que eles no usam os resultados de pesquisas cientficas para melhorar suas prticas educacionais. Como um cientista que acredita no poder e fora das pesquisas cientficas, Wieman clama por um "ensino cientfico". Esse termo designa o tipo de ensino que abordado com o mesmo rigor que se usa ao se fazer a melhor cincia [7]. Segundo Handelsman et al. [7], tal ensino faz uso de estratgias ativas de aprendizagem para engajar o estudante no processo da cincia e de mtodos de ensino que foram sistematicamente testados e que se mostraram adequadas para a diversidade de estudantes. Wieman [6] e Handelsman et al. [7] no esto isolados neste aspecto. J em 1987 David Hestenes diagnosticava o problema. Sobre o ensino universitrio de Fsica praticado pelos cientistas ele afirmou [8]: eles praticam em sala de aula o que nunca tolerariam em seus laboratrios. No laboratrio eles so vidos para entender o fenmeno e avaliar criticamente as alternativas razoveis. Mas seu ensino guiado por crenas infundadas sobre os estudantes e sobre a aprendizagem, as quais quase sempre so erradas ou, na melhor hiptese, parcialmente verdadeiras. Esse tipo de comportamento pode ser desastroso no laboratrio, assim como o na sala de aula. Por que no avaliam suas prticas de ensino com os mesmos padres de crtica que aplicam a sua pesquisa cientfica? Hestenes desafiava seus colegas a considerar os resultados das pesquisas sobre a aprendizagem, principalmente as pesquisas oriundas da cincia cognitiva. Hestenes um autor particularmente importante por ter elaborado alguns dos melhores instrumentos para diagnosticar o estado de entendimento conceitual de Fsica entre estudantes universitrios norte-americanos. Seus instrumentos forneceram um grande conjunto de dados empricos, que evidenciam a baixa eficcia das prticas tradicionais adotadas no ensino universitrio de Fsica. Por ltimo, destaco as contribuies de Eric Mazur, professor de Fsica Aplicada de Harvard, que desde o incio dos anos 90 e concomitamente s suas pesquisas em Fsica, faz pesquisas sobre o ensino de Fsica e sobre as prticas educacionais mais eficazes para garantir que estudantes universitrios dominem os conceitos e idias da Fsica. Ao descrever um de seus projetos de pesquisa em andamento ele questiona [9]: O tempo na aula um recurso precioso, mas quo freqentemente ns paramos para pensar sobre como ele deve ser usado? As atividades nas aulas devem meramente transmitir informaes que j esto impressas nos livros-texto dos estudantes? Nossos estudantes realmente aprendem durante as aulas, ou eles simplesmente anotam freneticamente qualquer coisa que dizemos, na esperana de, de alguma forma, entender a matria posteriormente? Todos os trs autores mencionados, fsicos reconhecidos na comunidade note-americana, esto a clamar por mudanas na forma de ensinar para formar no apenas cientistas, mas tambm aqueles que no atuaro em carreiras cientficas nas cincias naturais. Talvez pelas mesmas razes e por uma outra que apresentarei, esse clamor seja mais importante e necessrio para a formao inicial dos professores de Fsica. No Brasil temos muito poucos dados empricos confiveis para afirmar qualquer coisa sobre os conhecimentos dos professores de Fsica, seja sobre o domnio que tm dos contedos e processos da Fsica, seja dos contedos e processos educacionais. Ns temos que nos basear em exames questionveis, como o exame nacional de cursos ou seu sucessor, como nos concursos pblicos das diferentes secretarias de educao, ou em observaes eventuais e assistemticas que fazemos nos contactos
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com professores em servio ou recm-formados. No entanto, creio ser mais ou menos consensual que professores de Fsica recm-formados tm um domnio limitado da Fsica e dos processos cientficos empregados na Fsica. Ainda que possa citar inmeros exemplos particulares para ilustrar tal afirmao, deixo de faz-lo para no exagerar o peso das observaes pessoais. As mesmas observaes valem para os conhecimentos das reas das cincias envolvidas com os processos de ensino e de aprendizagem, com as cincias cognitivas, psicologia educacional, dentre outras. Tambm se pode dizer o mesmo a respeito dos conhecimentos bsicos sobre mtodos de ensino e dos chamados conhecimentos pedaggicos do contedo [10, 11]. Esses ltimos representam, segundo Shulman um conhecimento especfico do professor. Nessa categoria ele inclui as formas mais teis de representao das idias, as analogias mais poderosas, as ilustraes, os exemplos, as explicaes e as demonstraes para cada um dos tpicos mais regularmente usados em uma disciplina. Essas afirmaes decorrem de um problema mais srio, uma crise no modelo de formao profissional ainda no superada. Nosso modelo de formar professores ainda o modelo geral de formao profissional adotado nas universidades. Esse modelo, segundo Schn, foi muito bem descrito por Edgar Schein 2 e consiste de trs etapas: ensinar aos estudantes a cincia bsica relevante; ensinar a eles a cincia aplicada relevante; dar a eles um "practicum" - um espao para praticar - aonde possam aplicar essa cincia aos fatos cotidianos [12]. Em um livro inspirador [13], Schn argumenta exaustivamente sobre as fraquezas do modelo tradicional de formao profissional e da sua inadequao para formar profissionais capazes de dar respostas aos problemas reais surgidos em seu fazer prtico profissional. A vida de qualquer profissional, e no apenas a vida do professor, exige, como argumenta Schn, que o profissional atue nas chamadas zonas indeterminadas da prtica, nas quais ele se v diante de situaes de incerteza, confuso e desordem, e nas quais ele no sabe imediatamente qual o problema. Schn argumenta que a fraqueza essencial desse modelo de formao a ausncia de preparao do profissional para considerar problemas de natureza no-tcnica, ou casos nicos, que no se enquadram nos modelos descritos na literatura, ou ainda para considerar situaes em que as metas e os valores so conflitantes entre si. Para alm das crticas apontadas por Schn [13], creio que no ensino universitrio de Fsica h um problema mais srio e bsico, e que foi detectado por Wieman [6], Hestenes [8] e Mazur [9]: mesmo que o modelo de formao profissional permanea o mesmo, sua implementao frgil e no se apoia nos resultados de pesquisas cientficas. Em relao a esse ltimo aspecto, no argumentarei mais, apenas relembro essa a essncia dos discursos de Wieman, Mazur e Hestenes. Mas argumento sobre a fragilidade das implementaes desse modelo de formao profissional. Admitamos que o melhor modelo de formao de professores ainda seja esse modelo de trs estgios. Ento precisamos ensinar a cincia bsica relevante aos futuros professores de Fsica. Imediatamente surge uma questo: mas qual a cincia bsica relevante? Uma resposta imediata precisamos ensinar Fsica. Concordo, mas essa resposta ilusria, incompleta e apenas parcialmente verdadeira. ilusria por nos levar a acreditar que nomear uma rea de conhecimento significa especificar o que ensinar. Considere as questes: qual a Fsica que precisamos ensinar? Que princpios, tcnicas, modelos, dados, fatos e teorias um professor deve saber? Tais questes foram exploradas por Hestenes [8]. Considere ainda as questes: a Fsica que um futuro professor deve estudar a mesma que estuda um futuro fsico profissional? Na mesma intensidade e da mesma forma? Tais questes mostram ser necessrio considerar que o professor de Fsica um profissional que ter uma atuao distinta do fsico profissional. So questes pouco exploradas e discutidas na literatura. Talvez por isso mesmo uma das respostas que temos visto em nosso meio para tais questes aquela que o professor deve aprender a mesma Fsica que o futuro fsico profissional aprende. Mas, concede, sem que seja necessrio desenvolver habilidades de clculo similares s desenvolvidas pelo futuro fsico profissional. Tal resposta me parece insatisfatria e baseada em preconceito. Ela no considera que o professor de Fsica participa da comunidade cientfica de Fsica, ainda que participe de uma forma distinta daquela dos fsicos profissionais. A resposta incompleta e apenas parcialmente verdadeira por no reconhecer que um professor precisa ter conhecimentos de outros campos cientficos, e que tambm so campos de cincias bsicas ou puras, alm da prpria Fsica. Mais ainda, ele no precisa saber isso para ter cultura, mas para desempenhar bem e competentemente seu ofcio profissional. o que reconhecem Wieman [6], Mazur [9], Hestenes [8] e Handelsman et al. [7]. Duas observaes se tornam necessrias. A primeira relembrar e enfatizar que os problemas no ensino de Fsica apontados por esses autores no se limitam formao de professores, mas ao ensino de Fsica nas diversas reas da graduao. A segunda destacar que as posies dos diversos autores, ainda que concordem no aspecto geral, so distintas umas das outras. Wieman [6], por exemplo, demonstra uma atitude que reconhece a necessidade das cincias cognitivas e das cincias da aprendizagem. J a atitude de Mazur e de seu grupo [14] destaca a necessidade de um envolvimento da comunidade dos fsicos profissionais na pesquisa no ensino de Fsica e, em particular, dos mtodos mais eficazes para se ensinar para o entendimento conceitual.

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3. Ensino cientfico
Mas como superar tais dificuldades? Os autores discutidos anteriormente, em geral, apontam dois caminhos que parecem ser entrelaados: basear o ensino em mtodos e tcnicas cientficamente pesquisados, bem como utilizar, de forma mais vigorosa, os recursos proporcionados pelas modernas tecnologias. Wieman fundou um grupo - PHET 3 - que produz recursos pedaggicos inovadores. Mazur desenvolve em seu grupo de pesquisa, projetos que abordam quatro temticas distintas sobre ensino de Fsica. Hestenes desenvolveu instrumentos de diagnstico e pesquisa sobre o ensino de Fsica baseados na idia de modelamento. Uma posio na mesma linha geral, mas mais ampla, foi apresentada por DeHaan ao discutir a crise na educao em cincias em nvel universitrio [15]. Ele apontou trs direes promissoras para melhoria do ensino: (i) a adoo de praticas e mtodos do chamado ensino cientfico, (ii) a adoo do modelo de formao pela pesquisa na graduao e (iii) o uso das novas tecnologias de informtica e de comunicao. Em relao terceira direo, no pretendo discuti-lo aqui, pois h uma outra mesa redonda que abordar o assunto. Apenas chamo a ateno para um alerta que Mazur nos faz: "os mtodos de apresentar informao em grandes conferncias mudaram ao longo dos anos, indo do quadro-negro ao retroprojetor, da televiso ao computador" [16]. Acrescento a internet e suas diversas tecnologias de comunicao, bem como as tcnicas de simulao e visualizao. Concordo com Mazur quando ele nos alerta que "o problema com a educao, no entanto, no o mtodo de apresentao - a assimilao do material apresentado. Infelizmente a maioria dos usos da tecnologia em educao foca na apresentao da informao" [16]. Na educao presencial quanto na educao distncia o objetivo educacional bsico, o desenvolvimento do entendimento conceitual de Fsica e de outras cincias bsicas relevantes para a profisso docente, no pode ser perdido de vista. J a graduao universitria baseada na formao pela pesquisa me parece ser uma alternativa possvel para proporcionar uma experincia de cincia mais autntica aos futuros professores de Fsica. Sua discusso mereceria um maior tempo e espao. No entanto, ainda que no a discuta aqui, eu considero que s possvel ter um senso adequado na natureza da cincia e dos processos do pensar cientfico se se tem uma experincia mais autntica de investigao cientfica. Ensinar sobre a natureza da cincia tem sido um objetivo educacional muito valorizado nos currculos de cincias para a educao fundamental e mdia, desenvolvidos a partir do incio da dcada passada. Mas implementar esse tipo de formao pode no ser fcil. Algumas universidades brasileiras, como a UFMG, j reconhecem a experincia de iniciao cientfica como geradora de crditos para o currculo. Implementar a graduao baseada na pesquisa exigiria, entretanto, ir muito alm dessa medida. A idia de adotar as prticas e mtodos do ensino cientfico, proposta na primeira direo, ainda que tentadora, capciosa e, creio que particularmente exasperadora para fsicos e outros cientistas naturais. A razo para isso que as cincias cognitivas, as cincias da aprendizagem e da educao trabalham com um material mais elusivo, que resiste s grandes snteses tpicas da Fsica e cincias correlatas. Seus resultados parecem um conjunto de afirmaes imprecisas ou vagas. Sua base de evidncias tambm parece frgil e dispersa. Por exemplo, DeHaan [15] apresenta trs conjuntos de princpios que, segundo diferentes autores, sintetizam os resultados das pesquisas educacionais relevantes para o ensino de Fsica na graduao. O primeiro desses conjuntos foi apresentado por Redish [17] em sua conferncia ao receber a medalha Millikan, e contm cinco princpios: O princpio construtivista: os indivduos constroem seus conhecimentos processando as informaes que recebem e elaborando padres de associaes com os conhecimentos que j possuem. O princpio do contexto: O que as pessoas constroem depende do contexto, que inclui seus estados mentais. O princpio da mudana: Produzir mudana significativa em padres bem estabelecidos de associaes difcil, mas pode ser facilitado por vrios mecanismos j conhecidos. O princpio da funo de distribuio: Os indivduos mostram uma limitada, porm significativa, variao em seus estilos de aprendizagem em diversas dimenses. O princpio social da aprendizagem: para a maioria das pessoas, a aprendizagem atravs de interaes sociais ocorre de forma mais efetiva. O segundo conjunto de princpios foi apresentado por um grupo de cientistas cognitivos, psiclogos, pesquisadores em educao e em educao em cincias, em livro elaborado sob os auspcios do National Research Council [18]. Os seguintes princpios so destacados: A aprendizagem acompanhada do entendimento facilitada quando os conhecimentos novos e os prvios esto estruturados em torno dos principais conceitos e princpios da disciplina: currculos que enfatizam a aprendizagem de muitos fatos relativos a uma ampla variedade de temas no ajudam os estudantes a organizarem seus conhecimentos. Os estudantes que falham ao aprender fatos e conceitos de forma profunda no esto sendo capazes de estruturar os que eles aprendem em torno dos princpios centrais da disciplina. Os aprendizes usam o que eles j sabem para construir novos entendimentos: os estudantes universitrios tm conhecimentos, habilidades e destrezas, crenas, conceitos, concepes e concepes alternativas que influenciam o que e como eles pensam sobre o mundo, sobre como abordam novas aprendizagens e
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resolvem problemas no familiares. Esses conhecimentos prvios tanto podem levar a erros quanto proporcionar intuies valiosas. O ensino efetivo envolve aferir o que os estudantes j sabem sobre um assunto e encontrar formas de ajud-los a construir os novos conhecimentos. A aprendizagem facilitada pelo uso de estratgias metacognitivas que identificam, monitoram e regulam os processos cognitivos: os professores podem facilitar o desenvolvimento metacognitivo dando instrues explcitas que focalizam essas habilidades, proporcionando oportunidades aos estudantes para observar seus professores e outros especialistas no contedo enquanto resolvem problemas e ainda, tornando visveis seus pensamentos enquanto trabalham. Os estudantes tm diferentes estratgias, abordagens, padres e estilos de habilidades que resultam da interao entre hereditariedade e cultura: os professores precisam ser sensveis s diferenas individuais de forma que o ensino e os materiais curriculares sejam adequados s habilidades, base de conhecimentos, preferncias e estilos dos estudantes. Na mesma medida, as atividades de avaliao devem levar em conta essa diversidade dos estudantes. Mltiplas formas de medir e de avaliar a aprendizagem e o entendimento fornecem uma imagem melhor de quo bem o estudante se aproxima das metas de aprendizagem. As motivaes dos estudantes para aprender e sua auto-imagem afetam o que aprendido, quanto aprendido e quanto esforo ser dedicado aprendizagem: tarefas muito difceis podem frustar, as muito fceis podem chatear. As estratgias de ensino que do suporte e encorajam o entendimento conceitual aumentam o interesse dos estudantes e a confiana sobre suas habilidades para aprender um tema particular. As prticas e atividades nas quais as pessoas se engajam enquanto aprendem conformam o que aprendido: ao encontrar um dado conceito em mltiplos contextos os estudantes desenvolvem um entendimento mais profundo do conceito e de como ele pode ser usado e aplicado em outros contextos, ou seja, eles se tornam mais aptos a transferir esse conceito para outras situaes no familiares. O ensino baseado em problemas e em casos so duas abordagens que criam oportunidades para os estudantes aplicarem os conceitos em mltiplos contextos reais e em engajarem em prtica similares aquelas dos especialistas. A tecnologia serve de veculo para trazer os contextos reais para a sala de aula, atravs do uso de fontes de informaes e bancos de dados autnticos. A aprendizagem facilitada por interaes sociais: proporcionar oportunidades para os estudantes articularem suas idias e seus entendimentos para os colegas, assim como para ouvirem e discutirem as idias dos outros no contexto da sala de aula particularmente efetivo para aumentar a aprendizagem conceitual. No por mero acaso, essa uma das estratgias bsicas pesquisadas e sugeridas por Mazur e seu grupo [14]. As duas listas de princpios no so excludentes, pelo contrrio expressam idias similares, variando na nfase que do a certos resultados. DeHaan [15] apresenta uma terceira lista de princpios elaborada por Halpern e Hakel [19]. No a apresento, pois os dois conjuntos j expostos so suficientes para exemplificar por que considero que a idia de ensino cientfico e a leitura desse tipo de resultado pode ser exasperante para os cientistas naturais.

4. Comentrios finais
Os profissionais de ensino universitrio costumam apresentar muita resistncia a atualizar os mtodos de ensino e a realizar leituras da literatura pedaggica. Em geral no reconhecem a base cientfica dos trabalhos que apresentam esses mtodos e tampouco a competncia profissional de quem faz esse tipo de pesquisa. Ora, os professores universitrios s adotaro as prticas e os mtodos do ensino cientfico, se reconhecerem a competncias dos autores dos trabalhos, seu rigor cientfico e sua seriedade metodolgica, e identificarem, alm disto tudo, um certo senso de compromisso disciplinar no autor e no trabalho. Isso tem sido apontado por Lillian McDermott [20, 21], que desenvolveu estratgias de pesquisas especficas para obter o reconhecimento de seus pares americanos. A relutncia dos professores universitrios pode ser um obstculo muito srio a qualquer tentativa de melhoria da formao dos professores de Fsica. Para diminu-la sugiro que os fsicos profissionais que atuam como professores na graduao se aproximem do assunto lendo os escritos de pares que reconheam como fsicos competentes. Os escritos de Mazur, Wieman, Hestenes, McDermott, Redish, por exemplo, oportunidade de reflexo sobre questes de ensino. Essa introduo ao tema me parece mais eficaz por ser mais compreensvel para eles. Afinal estaro lendo as revistas de suas organizaes, editadas com base em padres editoriais que reconhecem. No entanto, gostaria de destacar dois argumentos sempre presentes nos discursos dos professores universitrios. O primeiro diz respeito a uma forma de resistir a melhorar as prticas de ensino argumentando que isso demandaria muito tempo e esforo. Ao divulgar a adoo da estratgia de ensino por pares em sua pgina na internet [22], Mazur destaca que ela fcil de ser implementada em praticamente todos os assuntos e aulas, no requerendo a re-elaborao de cursos e currculos, e, tampouco, o gasto de tempo e dinheiro. Segundo sua proposta tudo o que ela requer um conjunto de questes para discusso, que ele disponibiliza, e a disposio de despender algum tempo de sala de aula para as discusses entre os estudantes. Outros mtodos pesquisados e sugeridos por Mazur esto na mesma linha. Essa preocupao com uma certa otimizao do tempo importante,
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pois no se quer a melhoria do ensino s custas da qualidade ou quantidade das pesquisas. O segundo argumento que ensinar exige uma certa paixo pelo ensino. Wieman, em seu discurso de agradecimento pelo prmio de Professor Nacional do Ano, reconhece "eu no tenho uma paixo pelo ensino. Mas eu tenho uma paixo. Uma paixo pela aprendizagem dos estudantes" [23]. Mais frente ele afirma: eu tambm acredito que talvez a mais admirvel criao humana seja essa forma de pensar incomum e desafiadora que criamos para estabelecer de forma mais objetiva o conhecimento e a verdade; essa forma de pensar que ns chamamos processo cientfico. Eu desejo que cada um a aprecie e se beneficie dessa maravilhosa criao intelectual. [23] O que Wieman est a nos dizer que ensinar no algo que apenas os bem-dotados podem fazer bem. Basta desenvolvermos um senso de responsabilidade e de compromisso para com aquilo que mais firmemente acreditamos, a cincia. Essa abordagem que apontei talvez seja o caminho fcil para a maioria de meus colegas, professores universitrios de Fsica. H ainda o outro caminho, que considero o mais adequado e correto, um caminho que vale a pena trilhar. o modelo apontado por Schn [12, 13]. No entanto, reconheo, ele exige mais em disposio e dedicao do professor. Schn props um modelo de formao baseado em uma nova perspectiva, que denominou a epistemologia da prtica. Schn, em [13] e em [24], d vrios exemplos de como essa perspectiva pode ser utilizada na formao de professores e outros profissionais. Aqui no h tempo ou espao para expor esse caminho, apenas quero ressaltar que ele tem sido muito estudado e que representa uma tradio cultural que nega o modelo de ensino profissional descrito anteriormente. Seria um otimista - o que acredito no ser - se esperasse que a epistemologia da prtica sequer fosse considerada a como uma alternativa para a formao inicial de professores de Fsica. Tenho convico de que possvel formar melhor os professores de Fsica, e mantenho a esperana de ver isso acontecer, se seus professores universitrios de Fsica escutarem os que lhes dizem seus pares, grandes fisicos - Wieman, Mazur, Hestenes, McDermott e tantos outros - e se, em resposta, diminurem de forma radical a exposio oral, feita por eles mesmos, de temas que so desenvolvidos, e s vezes de forma muito melhor, nos livros didticos.

5. Nota adicionada aps a reviso

Em maio de 2005, a Associao Americana de Fsica (APS) lanou um novo peridico especificamente dedicado ao ensino de Fsica: Physical Review Special Topics - Physics Education Research. Este peridico pretende seguir aos altos padres editoriais que caracterizam as demais publicaes desta importante associao cientfica de fsicos note-americanos. Esta notcia auspiciosa e, espero, contribuir para enfraquecer a relutncia dos pesquisadores em Fsica para com os resultados da pesquisa educional, ao mesmo tempo que ajudar a elevar o padro de rigor e qualidade das psquisas em ensino de Fsica.

Referncias
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Revista Brasileira de Ensino de Fsica - Physics teachers' initial education: graduate more! Graduate better!

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1 E-mail: oto@coltec.ufmg.br. Apoio: CNPq. 2 Schn se refere, sem fornecer a referncia, ao livro sobre educao profissional de Edgar Schein, professor emrito da Sloan School do MIT. Provavelmente a referncia completa do livro seja: Edgar Schein, Professional Education: Some New Directions (McGraw-Hill, New York, 972). 3 Trata-se do Physics Education Technology, baseado no Departamento de Fsica da Universidade do Colorado, em Boulder.

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