GRAFOS & ALGORITMOS: CONCEITOS, APLICAES E EXPERINCIAS NO ENSINO MDIO. Ivail Muniz Junior.

COLGIO PEDRO II, FAETEC & COLGIO ZACCARIA. MPECM - CEFET/RJ. ivailmuniz@gmail.com 1 INTRODUO. A partir da segunda Guerra Mundial, o advento dos computadores e das tcnicas digitais vem promovendo profundas transformaes na sociedade, exercendo presso inequvoca na forma de se obter, tratar e interpretar a informao, aonde a cultura dos procedimentos seqenciais vem se tornando rapidamente um padro. Acessar a Internet, pesquisar dados, decidir qual o caminho de menor custo, minimizar despesas, utilizar programas de computador, acessar terminais eletrnicos, decidir sobre a utilizao de recursos (das mais variadas fontes) baseados em sua escassez, so exemplos de situaes onde as tomadas de deciso requerem procedimentos algortmicos. Diante dessa nova realidade, que matemtica no pode deixar de ser ensinada para uma gerao que, inexoravelmente, tem (e ter) que usar o computador, minimizar custos e maximizar recursos cada vez mais escassos? Defendemos que, para contribuir com uma educao matemtica que trate dessa realidade computacional, necessrio que a matemtica ensinada contemple o estudo de ferramentas, que propiciem o desenvolvimento das novas habilidades, necessrias compreenso, anlise e utilizao de processos algortmicos. Assim como a utilizao da tecnologia para entender a matemtica importante, se faz necessrio, tambm, aprender matemtica para entender a tecnologia, conforme comenta Jurkiewicz (2002, p.158):
O pensamento algortmico pode e deve ser introduzido de forma educacionalmente pertinente de maneira a fornecer s sociedades do sculo XXI, no programadores (embora tambm), mas cidados aptos a viver num mundo onde a cultura dos procedimentos seqenciais se torna rapidamente um padro.

A teoria dos grafos permite, de forma simples e contextualizada, a construo das idias bsicas que permeiam os processos algortmicos, alm de ser uma rea riqussima em aplicaes, as quais nos remetem a problemas realmente contextualizados (e no pretextualizados), interessantes e atuais, tais, como: Ciclos Eulerianos e Ciclos Hamiltonianos, o Problema do caminho mnimo, do caminho crtico, do carteiro chins e do caixeiro viajante, dentre outros. O prprio desenvolvimento da Teoria dos Grafos, cujos primeiros resultados derivaram de desafios despretensiosos (Problema das sete pontes e Problema das quatro cores) e jogos desafiadores (Hamilton), nos remete a problemas que, apesar de serem simples em sua compreenso e, portanto, acessveis e oportunos para o Ensino Mdio, desencadeiam solues e discusses complexas, envolvendo potencialidades e limitaes computacionais, algumas das quais ainda no resolvidas. Nesta comunicao cientfica apresentaremos sinteticamente uma proposta de Introduo Teoria dos Grafos e Algoritmos no Ensino Mdio. Relataremos algumas atividades realizadas com alunos da 3 srie do Colgio Pedro II, Unidade Centro Rio de Janeiro, de maro a agosto de 2006, que, divididas em trs mdulos, contemplaram assuntos como ciclos Eulerianos, Ciclos Hamiltonianos, o Problema do caminho mnimo (Algoritmo de Dijkstra), o Problema do Caminho Crtico, Teorema de Festinger, dentre outros. 2 POR QUE TEORIA DOS GRAFOS NO ENSINO MDIO? A primeira justificativa, no necessariamente a mais importante, j comentada na introduo, que a teoria dos grafos permite, de forma simples e contextualizada, a construo das idias bsicas que permeiam os processos algortmicos. A importncia disso decorre das transformaes na sociedade comentadas anteriormente. importante ressaltar que, em nosso trabalho, no objetivamos ensinar o aluno a criar algoritmos e nem aprender programao de computadores. Buscar-se-, nas atividades, que o discente entenda como um computador instrudo a resolver alguns problemas. Isto , que tipo de estratgia uma mquina, previamente programada, poderia usar, a partir de um conjunto de tarefas, passo a passo, que a permitiria rapidamente testar, pesquisar ou exibir solues do problema apresentado, e de que modo teoremas e mtodos podem interferir na forma de o computador trabalhar. A articulao da Matemtica ensinada no ensino mdio com temas atuais da cincia e da tecnologia tem sido defendida e recomendada. Os problemas tratados neste

trabalho, utilizando grafos, tais, como, o problema das pontes de Konigsberg, do Caixeiro Viajante e do caminho mnimo, apontam para essa articulao, na medida em que oferecem situaes de natureza combinatria que esto intimamente ligadas s questes tecnolgicas atuais. Um recente documento do MEC, inclusive, traz recomendaes sobre a explorao de problemas combinatrios que no apenas os usuais, e importantes, problemas de contagem.
No ensino mdio, o termo combinatria est usualmente restrito ao estudo dos problemas de contagem, mas esse apenas um de seus aspectos. Outros tipos de problemas poderiam ser trabalhados na escola so aqueles relativos a conjuntos finitos e com enunciados de simples entendimento relativo, mas no necessariamente fceis de resolver. Um exemplo clssico problema da pontes de Konisberg, tratado por Euler... Problemas dessa natureza podem ser utilizados para desenvolver uma srie de habilidades importantes: modelar o problema, via estrutura de grafo no exemplo, um diagrama em que cada ilha representada por um ponto e cada ponte um segmento conectando dois pontos; explorar o problema, identificando situaes em que h ou no soluo; convergir para a descoberta da condio geral de existncia de uma tal soluo... Muitos outros exemplos de problemas combinatrios podem ser tratados de modo semelhante, tais como determinar a rota mais curta em uma rede de transportes ou determinar um eficiente trajeto para coleta de lixo de uma cidade.

(BRASIL, 2006, p. 94) A introduo da Teoria dos Grafos no Ensino Mdio apresentada neste trabalho como uma ferramenta poderosa para resolver problemas de minimizao e maximizao. O aluno j estuda no Ensino Mdio alguns problemas de mximo e mnimo que so, geralmente, modelados atravs de funes quadrticas ou modulares. Entretanto, existem problemas desse tipo que so modelados por meio de algoritmos, como o Problema do caminho mnimo, do caminho crtico, dentre outros, que passam muito longe do Ensino Mdio. Todavia, a matemtica envolvida para se entender tais conceitos j ensinada h muito tempo. Entendemos, portanto, que o aluno pode e deve ter contato com esse tipo de matemtica, j na Educao Bsica. As atividades de grafos desenvolvidas apresentam resultados matemticos que permitem resolver problemas contextualizados, a maioria deles envolvendo a minimizao ou maximizao de distncias, tempos, custos, dentre outras grandezas. No campo da legislao vigente em nosso Pas, o ensino de grafos converge para as trs finalidades do Ensino Mdio, apresentadas no art. 35, da LDB, quais sejam:

4 O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidade: I a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; III a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos nos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina1.

De fato, desde os conceitos estudados em grafos, como ciclos eulerianos e hamiltonianos at a existncia, necessidade, interpretao e utilizao de algoritmos para resolver problemas envolvendo esses assuntos, o ensino de grafos colabora para que as trs finalidades, acima descritas, sejam atingidas. Destacamos, ainda, que as atividades de grafos realizadas em sala de aula no somente apontam, mas, tambm, contribuem potencialmente para a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos nos processos produtivos, terceira finalidade apontada pela LDB para o Ensino Mdio. O Planejamento, execuo e avaliao de aes de interveno na realidade so apontados nos PCNs do Ensino Mdio como objetivos da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (BRASIL, 1999, p. 34). Temos a mais uma justificativa para a abordagem desse assunto, na medida em que ele fornece conhecimentos para a interpretao, anlise e execuo de aes do cotidiano. Mais especificamente, como aponta o PCN+ (BRASIL, 2002, p. 113), a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, elegeu trs grandes competncias como metas a serem perseguidas durante essa etapa da educao bsica: representao e comunicao, que envolvem a leitura, a interpretao e a produo de textos nas diversas linguagens e formas textuais, caractersticas dessa rea do conhecimento; investigao e compreenso, competncia marcada pela capacidade de enfrentamento e resoluo de situaes-problema, utilizao dos conceitos e procedimentos peculiares do fazer e pensar das cincias; contextualizao das cincias no mbito scio-cultural, na forma de anlise crtica das idias e dos recursos da rea e das questes do mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento cientfico. No que diz respeito representao e comunicao, temos, na teoria dos grafos, considerveis potencialidades, das quais destacamos: 1) a existncia de problemas que
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Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Art.35.

requerem anlise, resoluo e discusso das respostas obtidas, inserindo os alunos em situaes onde precisam perceber que ter respostas para os problemas no significa ter a melhor soluo para resolv-los, como ocorrera nos problemas dos ciclos eulerianos, de dominao e de caminho mnimo, presentes na pesquisa; 2) a possibilidade de expressar sua estratgia para resolver o problema antes de conhecer uma tcnica, o que no possvel sem a representao e comunicao. A investigao e compreenso esto no cerne deste trabalho, onde a dinmica j apresentada anteriormente, na qual o aluno tenta resolver, e explica como o fez, seguida da apresentao dos teoremas e algoritmos utilizados para resolver os problemas, e finalizada com uma discusso concluindo o trabalho, contribuem significativamente para o desenvolvimento dessa habilidade. Diversos problemas apresentados nas atividades so realmente contextualizados. A pesquisa operacional, por exemplo, utiliza diversas ferramentas aqui trabalhadas, para resolver problemas reais. Um exemplo interessante o mtodo CPM (Critical Path Method), estudado no mdulo 3 das atividades. Conforme aponta Santos (2002, p. 239), esse mtodo, que tem como objetivo o planejamento e a execuo de um projeto constitudo por um conjunto de tarefas sujeitas a restries de precedncia, foi desenvolvido pela firma E.I. du Pont de Nemours Company, no final da dcada de 1950, para gerenciamento de projetos de construo, e sua aplicao teve tanto sucesso que sua utilizao por firmas que ganhassem contratos de licitao passou a ser uma exigncia do governo americano. A teoria dos grafos um assunto que permite ao aluno estudar alguns princpios de matemtica discreta, que tm sido utilizados para a resoluo de diversos problemas envolvendo minimizao de distncias, alocao de recursos e maximizao de resultados, dentro de contextos reais. O estudo dos algoritmos uma tima oportunidade, dentro de grafos, para contribuir com a compreenso do aluno de como o conhecimento matemtico, aliado tecnologia, tem lidado com problemas importantes. 3 A TEORIA DOS GRAFOS. A teoria dos grafos pode ser considerada um ramo recente da matemtica se comparada com a Geometria, o Clculo, a Trigonometria, a Resoluo de Equaes Algbricas, etc. Apesar de ser atualmente utilizada em variados campos da cincia2,

Para maiores detalhes, ver Balakrishnan, R & Ranganathan, K. A textbook of graph theory. 1999. p.1

como a Fsica, Qumica, Computao, Bioinformtica, Gentica, Pesquisa operacional, Eletricidade, Estatstica, Psicologia, Sociologia, dentre outros, seu incio foi tmido. Os primeiros passos para o desenvolvimento da Teoria dos Grafos foram dados no sculo XVIII pelo matemtico suo Leonardo Euler (1707-1783). Euler resolveu o famoso Problema das pontes de Konigsberg, que considerado o resultado inicial do que chamamos hoje de Teoria dos Grafos. Tudo comeou com um desafio recreativo que os habitantes da cidade de Konigsberg (hoje Kaliningrado) propuseram. A cidade (representada na figura 1) era dividida em quatro distritos (representados por A, B, C e D, na figura 2) por braos do rio Pregel, que eram conectados por sete pontes. Como no tinham a Lagoa Rodrigo de Freitas, o Aterro do Flamengo e nem a Avenida Atlntica (lugares maravilhosos no Rio de Janeiro para se caminhar) os moradores freqentemente caminhavam pelas pontes. Dessa caminhada, surgiu uma questo: possvel atravessar as sete pontes do Rio Pregel, sem passar duas vezes na mesma ponte, retornando ao ponto de partida? A figura abaixo ilustra a situao:

Figura 1 A cidade de Konigsberg nos tempos de Euler. Euler publicou um artigo, em 1736, onde ele demonstrava que tal percurso era impossvel. Ele representou cada distrito por um ponto (n ou vrtices) e cada ponte por uma ligao (arco ou aresta) entre os pontos.

Figura 2 Grafo associado ao Problema das sete pontes de Konigsberg. Geralmente, esse resultado considerado como o primeiro teorema da teoria dos grafos. Vale dizer que Euler no usava a terminologia grafo, que s foi utilizada, pela primeira vez, por Sylvester, em 1878 (quase 150 anos depois da demonstrao de Euler!) conforme aponta Boaventura (2001, p. 4). interessante notar que esse resultado no chamou muito a ateno de Euler e, muito menos, de outros matemticos, de modo que, durante os 150 anos seguintes, surgiram poucos trabalhos3 afins. Uma explicao para a Teoria dos Grafos no ter se desenvolvido logo aps o resultado de Euler apresentada por Boaventura (2001, p. 2):
Parece razovel que tal desinteresse esteja relacionado falta de aplicaes prticas; o problema de Euler no passava de uma charada matemtica e as primeiras incurses futuras no campo mais de um sculo depois foram vinculadas a aplicaes em reas bastante disjuntas entre si, o que no contribui para que os resultados fossem facilmente reunidos.

Alguns Jogos e vrios problemas de natureza prtica foram instrumentos para o desenvolvimento de vrios tpicos em Teoria dos Grafos. O problema das pontes de Konigsberg considerado como a inspirao para a teoria dos grafos Eulerianos; a teoria dos grafos Hamiltonianos foi desenvolvida a partir do jogo Around the World, criado por Sir William Hamilton (1805-1865); Grafos Eulerianos e Hamiltonianos encontraram aplicaes, no campo da pesquisa operacional, um a dois sculos mais tarde; os estudos sobre o Problema das quatro cores, proposto por Francis Guthrie a Augustus de Morgan, em 1852, que consistia em saber se era possvel pintar qualquer mapa com, no mximo, quatro cores, serviu de base para o desenvolvimento do conceito de planaridade, muito estudado em Teoria dos Grafos e Topologia Combinatria; a teoria dos grafos acclicos foi desenvolvida para resolver o problema de redes eltricas; a criao do conceito de rvore e resultados iniciais foram desenvolvidos para o problema da enumerao de ismeros, em qumica orgnica; problemas de transporte,
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Podemos citar os trabalhos de Kirchhoff, em 1847, que utilizou modelos em grafos no estudo de circuitos eltricos, criando a teoria das rvores; os trabalhos de Cayley, entre os quais se destaca a enumerao dos ismeros dos hifrocarbonetos alifticos saturados, em qumica orgnica, e Jorda (1869) com seus trabalhos em rvores, de um ponto de vista estritamente matemtico (BOAVENTURA, 2001, p. 3).

em programao linear e pesquisa operacional, podem ser modelados pela teoria dos fluxos em redes. Chamamos de Grafo ao par (V, A), onde V o conjunto de vrtices do grafo, e A um conjunto de pares de vrtices as arestas do grafo. Um grafo dito conexo se existe, pelo menos, um caminho entre dois vrtices quaisquer. O grau de um vrtice o nmero de arestas que incidem nesse vrtice. Grafo euleriano aquele que possui um circuito euleriano, isto , um percurso onde se passa, exatamente, uma vez, por todas as arestas, retornando ao vrtice de partida. Se existir um percurso passando, exatamente, uma vez por todas as arestas, comeando de um vrtice e terminando em outro, dizemos que o grafo semi-euleriano, ou possui um caminho euleriano.

4 ELABORAO & DESCRIO DAS ATIVIDADES E A METODOLOGIA ADOTADA. A teoria dos grafos tem, atualmente (2006), milhares de algoritmos, milhares de teoremas, que tm contribudo para a resoluo de problemas em dezenas de reas do conhecimento. Uma pergunta imediata que surge : diante de um ramo to producente e de uma proposta de ensino de grafos para o Ensino Mdio, que contedos escolher para que as idias bsicas de grafos sejam ensinadas e que algoritmos selecionar? Os temas em grafos foram selecionados para este trabalho de modo que: 1) fossem simples em sua apresentao; 2) despertassem a curiosidade e apresentassem resultados que pudessem ser demonstrados; 3) contemplassem os primrdios da Teoria dos Grafos Problema das Pontes de Koningsberg; 4) apresentassem algoritmos que pudessem ser explicados e justificados convenientemente aos alunos; 5) contribussem para a apresentao das potencialidades e limitaes do uso do computador, previamente programado, na resoluo de problemas; 6) permitissem a interligao com outros assuntos presentes no Ensino Mdio; A Elaborao desse material didtico reuniu, ento, atividades j realizadas por Jurkiewicz, re-formatadas e modificadas com a insero de diversos problemas, bem como novas atividades envolvendo o problema do caminho mnimo, o teorema de

festinger, uma introduo sobre complexidade e o problema do caminho crtico, at ento no aplicadas nas oficinas de Matemtica Discreta4. Entendemos que muitos outros assuntos em grafos podem ser explorados no Ensino Mdio e no foram contemplados neste trabalho, como o problema das quatro cores, algoritmos de busca como os de FLOYD, KRUSKAL, dentre outros. Neste trabalho fizemos uma opo que se mostrou producente e reveladora. Alm disso, a aplicao das atividades com os alunos de Ensino Mdio, produzindo-se dois registros (um escrito folhas de atividades dos alunos e outro digital filmes de trechos das aulas), nos auxiliaram na anlise de dvidas, questionamentos, estratgias de resoluo e respostas dos alunos. A metodologia adotada a resoluo de problemas, por meio da qual os alunos estabelecem relaes e caminham na concluso de resultados. A cooperao livre foi incentivada, de modo que os alunos optassem por reunirem-se em grupos para discutirem suas idias. A dinmica das aulas foi composta, essencialmente, de dois momentos, nem sempre disjuntos: 1) os alunos apresentam suas estratgias e solues para os problemas, expondo, assim, suas concepes prvias; 2) discusso das tcnicas aduzidas pelos alunos, suas potencialidades e limitaes, seguida de demonstrao de teoremas e algoritmos, suas potencialidades e limitaes. As atividades foram dividas em oficinas, distribudas em trs mdulos: Mdulo I Ciclos e Caminhos Eulerianos; Mdulo II Problema do caminho mnimo; Mdulo III Problema do Caminho Crtico (CPM Critical Path Method), cuja distribuio mais detalhada a seguinte: Mdulo I Oficina 1: Ciclos e caminhos eulerianos. Investigando relaes. Oficina 2: Resoluo de problemas e atividades ldicas, utilizando teoria dos Grafos. Oficina 3: No mundo dos computadores: algoritmos, computadores e Combinatria. Oficina 4: O problema do caixeiro viajante, numa verso fluminense. Oficina 5: Matrizes e Grafos: aplicando o Teorema de Festinger.

Para maiores detalhes sobre oficinas de matemtica discreta, j realizadas por Jurkiewicz e Leventhal, ver: JURKIEWICZ, S & LEVENTHAL, G. (2004). Oficinas de Matemtica Discreta no Ensino Mdio. In: II Histria e Tecnologia no Ensino de Matemtica. Resumos estendidos. p. 1-6. CARVALHO, L. M. (Org.). 2004, IME-UERJ.

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Mdulo II Oficina 6: Investigando caminhos mnimos. Oficina 7: Qual o menor caminho? O Algoritmo de Dijkstra. Simulaes com o Algoritmo de Dijkstra no Laboratrio de Informtica. Mdulo III Oficina 8: O problema da fbrica do Samuel. Oficina 9: O Mtodo do Caminho Crtico (Critical Path Metod CPM). O objetivo do Mdulo I tratar dos ciclos eulerianos; apresentar problemas que podem ser modelados atravs desses resultados, discutindo, de forma introdutria e pertinente a esse nvel de ensino, a necessidade, bem como, potencialidades e limitaes da utilizao de algoritmos nesses problemas. A estrutura de dados matriciais (atravs da matriz de adjacncia) tambm foi abordada, permitindo uma aplicao do produto de matrizes na determinao do nmero de caminhos em um grafo (teorema de Festinger). A figura, abaixo, mostra como um pequeno mapa, com alguns quarteires, trabalhado com os alunos em uma das atividades, pode ser modelado por meio de um grafo, onde as esquinas so os vrtices e as ruas, as arestas. Figura 3 Mapa com alguns quarteires e grafo associado ao mapa

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Neste problema, por exemplo, perguntamos aos alunos se era possvel um carteiro, partindo de determinada esquina, passar por todas as ruas exatamente uma vez, entregando as cartas, e voltar ao ponto de partida. Exploramos, tambm, diante da impossibilidade desse percurso, quantas e quais as ruas que seriam repetidas, para que o trajeto fosse o mais econmico5, isto , nesse caso, com o menor nmero de ruas repetidas. Mas, antes de os alunos atacarem problemas como o apresentado acima, atividades de investigao foram realizadas com o objetivo de identificar relaes entre nmeros de vrtices e arestas, envolvendo, inclusive, a paridade dos vrtices; convergir para a descoberta da condio geral de existncia de um ciclo ou caminho euleriano. A figura, a seguir, representa uma dessas atividades de investigao.

Tratamos no mdulo dois de um caminho mais econmico utilizando custos positivos para as arestas, que conhecido como o problema do caminho mnimo.

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Nessa ficha, os alunos investigaram cinco grafos diferentes, preenchendo informaes sobre o grau de cada vrtice, soma dos graus, o nmero de arestas, o nmero de vrtices de grau mpar, de forma que estabelecessem relaes, algumas das quais, poderiam ajudar na construo de uma explicao de quando um grafo euleriano. Mas h outros resultados a respeito de grafos que foram discutidos a partir dos dados das tabelas. O primeiro deles que a soma dos graus dos vrtices de um grafo qualquer sempre o dobro do nmero de arestas. Se m o nmero de arestas, n o nmero de vrtices e d(vi) o grau do vrtice i n. Ento, podemos escrever:

i =1

d (v i ) = 2.m .

(I)

Com efeito, como cada aresta liga exatamente dois vrtices, ela contribui com duas unidades na soma dos graus dos vrtices. Assim, m arestas contribuiro com 2.m unidades na soma dos graus dos n vrtices. Outro resultado interessante que o nmero de vrtices de grau mpar sempre par. A explicao deriva do resultado anterior. Vejamos. Sabemos que a soma dos graus dos vrtices de grau par sempre par (2k + 2q = 2.p). Sabemos de (I), que a soma dos graus de todos os vrtices tambm par. Ento, a soma dos graus dos vrtices de grau mpar, s pode ser par (pois mpar+par = mpar) e, para isso, necessrio que o nmero de parcelas, e, portanto, de vrtices de grau mpar, seja par Basta lembrar que a soma de um nmero par de parcelas mpares sempre par (2k+1 + 2q + 1 = 2.(k+q+1) = 2p). De um modo mais formal, temos o seguinte teorema: Em qualquer grafo G=(V,E), o nmero de vrtices de grau mpar par.

Demonstrao:

Sejam

v p = v v p / d (v ) par

v I = { v v I / d (v ) e mpar} .

evidente que V = Vp VI e Vp VI = .

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Alm disso:

v V

d (v ) = 2.m = d (v ) + d (v ) . Logo, o nmero de

v Vp v VI

parcelas de grau mpar (ou o nmero de vrtices de grau mpar) par. Na figura, a seguir, temos outra ficha, onde os alunos, aproveitando a primeira atividade realizada, simulavam um procedimento realizado por uma mquina para verificar6 se uma dada seqncia era, ou no, soluo do problema, isto , se representava um caminho euleriano no grafo dado.

Fornecendo a lista de arestas para o computador estamos informando as ligaes entre os vrtices. timo, pois o que importa no grafo No as ligaesII, tratamos doAgora, como ele verificaria, por exemplo, que onde o objetivo era uma so mdulo entre os vrtices. problema do caminho mnimo, a seqncia ABECDBCDE soluo? Aps a entrada de dados o computador Dijkstra permite encontrar o menor caminho entre um mostrar como o algoritmo de executar uma seqncia de instrues, que traduzida para uma linguagem em que ele possa entender (linguagem de programao) onde basicamente ele verificar, passo a passo, se as arestas pertencem lista na ordem que foi apresentada. Este processo chamado de algoritmo. vrtice escolhido inicialmente (vrticeprimeiro passo seria verificar se AB qualquer do grafo. de partida) e outro vrtice uma aresta, isto se pertence lista Em nosso caso, depois da entrada dos dados, o que voc informou. Caso afirmativo, marcaria essa aresta como j usada e passaria para a prxima, que BE, verificando se pertence Aps a investigao dos alunos, apresentamos e discutimos o algoritmo de lista. Caso afirmativo, marcaria essa aresta como j usada e passaria para a prxima e assim por diante. Se, ao final, todas as verificaes forem verdadeiras e todas as arestas da lista tiverem sido usadas, ento a seqncia uma soluo. Vamos simular esse suas potencialidades e limitaes. Constatamos que, apesar de, em sua grande Dijkstra, procedimento, atravs do esquema apresentado abaixo. No esquea de ir marcando (na tabela da esquerda) as arestas medida que forem sendo utilizadas. No esquema, a opo sim representa que a arestagrupo ter achado nomenor caminho nos representaapresentados, fato, isto , a aresta no maioria, o pertence lista e ainda o foi marcada, e a opo no Grafos a negao desse no havia a pertence lista ou j foi marcada. Bom trabalho

certeza de que o caminho encontrado era realmente o menor, sendo as explicaes

1 Seqncia: ABCDEADBE.

fragilmente organizadas e estruturadas. Assim, o aluno encontrava o caminho mnimo, mas no sabia explicar o porqu. A figura abaixo apresenta um dos problemas7 trabalhados em sala de aula, neste mdulo.
B D C

AB AD AE BC BD BE CD DE

A SIM SIM C

E SIM SIM D SIM E SIM A SIM D SIM B E

Soluo

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

No soluo
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Poderamos utilizar, nesse caso, o algoritmo de Floyd para exibir caminhos eulerinos em um grafo, e, portanto, todas as seqncias que os representassem. Entretanto, nosso objetivo aqui foi simular um procedimento que testasse todas as seqncias, uma a uma mtodo conhecido como fora-bruta, para mostrarmos as idias bsicas de um algoritmo e de como ele pode funcionar, rodando em um computador, alm de abordamos introdutoriamente o conceito de complexidade.

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A apresentao do algoritmo de Dijkstra, aps a investigao, gerou surpresa nos alunos. Apesar da simplicidade e eficincia do algoritmo de Dijkstra, nenhum aluno chegara quele procedimento para resolver o problema. Foram realizadas simulaes do algoritmo de Dijkstra, no Laboratrio de Informtica do Colgio Pedro II. Tais simulaes contriburam para a aquisio das idias que permeiam o processo algortmico e, tambm, para a constatao da velocidade de execuo desse algoritmo, que considerado como eficiente8. No mdulo III, foi abordado o problema do caminho crtico. Nesse problema, atravs da tcnica conhecida como CPM (Critical Path Method), deseja-se modelar o planejamento da execuo de um projeto constitudo por um conjunto de tarefas sujeitas a restries de procedncias, utilizando um grafo orientado (digrafo). As atividades realizadas nas oficinas estavam focadas para a determinao do tempo mnimo9 necessrio para o cumprimento da tarefa, identificao das atividades mais crticas, ou seja, que no poderiam atrasar dentro do processo, bem como das atividades com folga, isto , que dispunham, dentro do processo, de um tempo maior
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Este problema tambm foi trabalhado em um minicurso, na III Bienal da Sociedade Brasileira de Matemtica, realizada em 2006, em Gois, ministrado por MUNIZ, Ivail Junior & JURKIEWICZ, Samuel. 8 Conforme aponta Carvalho, entendemos, como eficiente, um algoritmo em que o nmero de passos seja limitado por um polinmio no nmero de vrtices do grafo. Para maiores detalhes, ver: CARVALHO, Paulo Csar Pinto. Eureka 1, 1998. SBM, Brasil, p. 53. 9 importante destacar que, na determinao desse tempo mnimo, era necessrio olhar para o tempo mximo requerido para cada tarefa.

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que o necessrio para serem realizadas. Discutimos, tambm, questes a respeito da alocao de recursos, nmero de caminhos crticos e tomadas de deciso, de forma introdutria, dentro do processo. Na investigao, buscamos o caminho pelo qual abordaramos os conceitos em grafos. A investigao propriamente dita j se caracteriza historicamente como elemento presente no desenvolvimento de conceitos matemticos. Nessa direo, ao aplicarmos as atividades privilegiando a investigao, objetivamos, tambm, contribuir para a desmistificao de que resultados em matemtica nascem prontos e acabados, compondo um corpo de conhecimento que organizado de forma lgica e dedutiva, desde a sua gnese. Conforme comenta George Polya (1975, p. 7): A Matemtica tem duas faces: a cincia rigorosa de Euclides, mas tambm algo mais... a Matemtica em construo aparece como uma cincia experimental, indutiva. Ambos os aspectos so to antigos quanto a prpria Matemtica (PLYA, 1975, p. 7 apud DA PONTE, 2003, p. 16). O matemtico portugus Bento de Jesus Caraa (1989, p. 8) compartilha da mesma idia e faz o seguinte comentrio:
A Cincia pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha para ela tal como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o aspecto de um todo harmonioso, onde os captulos se encadeiam em ordem, sem contradies, ou se procura acompanh-la no seu desenvolvimento progressivo, ... descobrem-se hesitaes, dvidas, outras contradies... Encarada assim, aparece-nos um organismo vivo, impregnado da condio humana, ... na luta pelo entendimento e pela libertao; aparece-nos enfim, como um grande captulo da vida humana social.

Entendemos e defendemos que a utilizao dessa estratgia no resolve o problema do ensino de matemtica e, muito menos, deva ser a nica a ser adotada. O professor no deve se limitar, apenas, a propor aos seus alunos a realizao de investigaes. Ele deve, tambm, saber utilizar-se das aulas expositivas, da resoluo de exerccios e de problemas (incluindo os contextualizados e interdisciplinares), da elaborao e execuo de projetos, da leitura e compreenso de conceitos, dentre outras atividades, sendo o grande desafio articular essas diferentes tarefas, dentro do ambiente de sala de aula, muitas vezes repleto de heterogeneidade de interesses e cognio. Procuramos, portanto, considerar as estratgias e mtodos desenvolvidos pelos alunos, todavia, no nos eximimos de intervir no processo de investigao, quando

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julgamos necessrio, buscando, assim, o equilbrio intervir sem destruir nos conhecimentos adquiridos na resoluo dos problemas investigados. O ensino de matemtica precisa ser experimental sem ser superficial, contextualizado sem ser banalizado. As estratgias didticas, os tipos de tarefas, e os recursos tecnolgicos utilizados so coadjuvantes no processo de aprender matemtica, ou seja, precisam contribuir para se atingir o objetivo principal, o foco, o cerne: os conceitos, as tcnicas e as aplicaes em matemtica. Um outro aspecto desta pesquisa se refere ao papel da linguagem na aprendizagem em matemtica. Buscamos, continuamente, oferecer a oportunidade do aluno expressar, seja de forma escrita ou falada, o que estava pensando, compreendendo ou duvidando. Essa questo discutida por Barnes (1976), que aponta duas formas de entender o papel da linguagem no contexto didtico: como transmisso e como interpretao. Na primeira, os professores tendem a considerar a linguagem prioritariamente como um meio para comunicar idias e a conceber o discurso de sala de aula como um meio para transmitir suas concepes para os alunos, no percebendo que, por vezes, podem estar tentando impor uma estrutura sobre outra j existente; na segunda, Professores de interpretao tendem a considerar a linguagem no apenas como um instrumento atravs do qual o sentido comunicado, mas, tambm, como um instrumento, atravs do qual pensamos e por meio do qual o sentido construdo e interpretado, e o conhecimento reformulado pelo sujeito cognoscente. A conduo das atividades neste trabalho foi norteada pela segunda forma. Nosso pressuposto, em termos de linguagem, foi que, em cada abordagem, houvesse um deslocamento do centro de gravidade lingstico na sala de aula: da linguagem quase que totalmente dominada pelo professor para o oferecimento de oportunidades que facilitassem aos alunos desenvolverem e utilizarem suas habilidades de fala, escrita e leitura. Optamos, assim, pela estratgia de apresentar situaes-problema aos alunos, permitindo que expusessem suas idias ao realizarem as atividades que foram sendo afirmadas ou rebatidas, criando situaes de conflito que desembocavam em discusses sobre limitaes, potencialidades e, por vezes, generalizaes, seguidas de concluses, quer na forma de teoremas, de algoritmos ou, ainda, para a surpreendente inexistncia de tcnicas para resolver problemas.

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Essa opo nos ofereceu uma rica construo de saberes, deixando os alunos vontade para expressarem suas dvidas e questionamentos e, ainda, para que expusessem seus resultados. 5 RESULTADOS PRELIMINARES. Os resultados das atividades apontam positivamente para a possibilidade, importncia, relevncia, e potencialidade deste assunto no Ensino Mdio. Os problemas apresentados foram de fcil compreenso e a proximidade com as aplicaes contriburam para a ateno, interesse e envolvimento nas atividades. A metodologia adotada facilitou a exposio dos conhecimentos prvios, a troca de informaes e, conseqentemente, a elaborao de estratgias e solues dos alunos, para os problemas apresentados. Destacamos algumas caractersticas observadas durante a realizao das atividades que se referem ao desenvolvimento dos alunos e receptividade dos contedos: Desenvolvimento gradual da habilidade de modelar os problemas propostos, construindo grafos; Domnio do conceito de grafos eulerianos, respondendo satisfatoriamente s questes propostas; Discusso sobre as potencialidades e limitaes computacionais do mtodo da fora bruta e compreenso dos algoritmos estudados. Domnio da tcnica de eulerizao de grafos nas questes presentes nas atividades; Aparecimento de algumas conjecturas, resultados e demonstraes, pelos alunos, a partir das idias apresentadas; Utilizao gradual da linguagem de grafos para discutirem as questes, empregando, ao final, termos como vrtices, arestas, circuitos, caminhos, grafos eulerianos, soma dos graus, paridade, etc; Utilizao dos resultados a respeito da soma dos graus e do nmero de vrtices de grau mpar em um grafo, em problemas contextualizados, mesclada com conhecimentos anteriores; Utilizao da estrutura do grafo, para facilitar a visualizao e investigao do problema, bem como na simulao de possibilidades;

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Obteno de solues prvias sem a utilizao dos algoritmos, mas sem justificativas generalizadas no caso do problema do caminho mnimo; Domnio na utilizao do mtodo do caminho crtico nos problemas propostos, com o surgimento de questes levantadas pelos prprios alunos a respeito da alocao e redistribuio de recursos. Entendimento dos algoritmos, pelos alunos, mas com a manuteno de algumas estratgias anteriores. Convvio da concepo prvia com a nova concepo. Tais caractersticas foram analisadas a partir do registro escrito das atividades realizadas pelos alunos. Elas so parciais, pois a anlise ainda se encontra em fase de concluso. O registro udio-visual da maioria das aulas tambm contribuiu para essa anlise, permitindo a visualizao de argumentos que no apareceram no papel, aumentando, assim, a riqueza das informaes e concepes que os alunos tinham e construam ao longo das aulas. 5 CONSIDERAES FINAIS. O ensino de teoria dos grafos oferece uma excelente oportunidade de contribuir para um ensino que colabore para a articulao da Matemtica, estudada no ensino mdio, com temas atuais da cincia e da tecnologia. Permite tambm, quer de forma contextualizada, quer de forma ldica, abordar problemas de natureza combinatria presentes em questes importantes, reais e interdisciplinares, com as quais a sociedade tem lidado, alm dos usuais e importantes problemas de contagem, presentes no ensino mdio. nessa direo que caminha este trabalho. Apresentar uma proposta em que o aluno, posicionado no centro de gravidade do processo de aprendizagem, investigue situaes-problema ou exerccios que permitam a aquisio de conceitos em grafos, bem como, entenda as idias bsicas que permeiam a utilizao de ferramentas computacionais na resoluo desses problemas utilizando matemtica para entender a tecnologia. Caminhamos, assim, na contribuio da matemtica que precisa ser ensinada para quem tem que lidar com os procedimentos algortmicos. Reforamos que os resultados das atividades apontam positivamente para a possibilidade, importncia, relevncia, e potencialidade desse assunto no Ensino Mdio.

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Conclumos, afirmando que este trabalho tem um carter introdutrio, apesar do enfoque formativo. Estamos certos de que os assuntos de teoria dos grafos, aqui tratados e aplicados, no permitiro ao aluno mais aplicado resolver um problema real de roteamento ou de transporte, mas o permitiro entender os princpios bsicos que um profissional da rea utilizaria na resoluo do problema real; contribuiro para o entendimento do funcionamento das tecnologias que o cercam, baseadas em processos algortmicos e para a compreenso parcial, claro, das caractersticas computacionais das tcnicas matemticas utilizadas na resoluo de problemas reais, de diferentes naturezas e reas. Portanto, temos, no ensino de grafos, mais uma oportunidade de contribuir para um ensino de matemtica que seja experimental, sem ser superficial; contextualizado sem ser pretextualizado ou banalizado; mediado, atual e relevante para o sculo XXI.

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