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La dimensin tico-axiolgica: configuradora de sujetos sociales

En este trabajo, producto de la lnea de investigacin en educacin y valores, se pretende fundamentar por qu la dimensin tico-axiolgica es configuradora de sujetos sociales. Con tal propsito, previa precisin de las palabras clave, se abordan tres tpicos profundamente interrelacionados:

1. Siglo XXI. Crisis, riesgos, esperanzas.


Se aborda la crisis estructural que se confronta y que incluso podra ocasionar riesgos. Y en los sistemas educativos, pese a las reformas y al incremento en las inversiones, an no se logra superar los problemas, especialmente los de inequidad. Se asume que toda esta crisis econmica, social y ambiental es fundamentalmente de carcter moral, por lo que es imprescindible enfatizar y fortalecer la formacin tica.

2. El ser humano. Potencialidad axiolgica.


Este tpico sustenta, a travs de las categoras: reflexividad-reciprocidad, alteridad, complejidad, eticidad, la potencialidad axiolgica del ser humano y, por ende, el carcter tico-moral de todo proceso educativo.

3. Exigencias epistemolgico-tericas.
En concordancia con los tpicos anteriores, se destaca la importancia de esta formacin, que a su vez es profundamente tica, como instrumento vital para el desarrollo moral. En este marco, son elementos y procesos nodales la reflexin, la apertura, la problematizacin, la autocrtica. Nos habla de que medida disponemos de los valores morales de la problemtica en la que vivimos por la prdida de tica y valores eso nos trae como consecuencia un mundo de mucha delincuencia, drogadiccin, injusticia, racismo, etc., lo que hace la axiologa es adentrarse en el significado de cada valor y hacer entender al ser humano que la perdida de ellos es el gran problema de la actualidad eso hace que nos preocupemos en una mejor una educacin tanto en el hogar como en la escuela ese es el gran reto.

DIMENSIN ETICO-AXIOLOGICA
Desde la perspectiva de la tica, los valores que vamos aprendiendo da a da, al tenernos respeto tanto a nosotros mismos, como a los que nos rodean, ya sean personas o todo tipo seres, evitando actitudes que puedan perjudicarlos, nos ayuda a ser mejor personas y mejorar nuestra sociedad. En teora nos ensean la importancia de la tica y los valores, pero nosotros como alumnos no llevamos a la prctica estas enseanzas y estamos ayudando a destruir nuestro planeta. Nosotros, los seres humanos tenemos la racionalidad, la aptitud de pensar, evaluar, decidir y actuar para mejorar nuestra vida, pero tambin tenemos la pasividad y el conformismo para no hacer nada por nuestro mundo. Por lo tanto, debemos trabajar en fortalecer nuestro eros, ese interior ms sensible que tenemos que forma parte de nuestra fuerza constructiva, que nos

ayudar a cimentar nuestros pilares de tica y valores y nos alejara de esa fuerza negativa con la que tambin estamos dotados que solo nos conlleva a la autodestruccin. Cabe sealar, que de acuerdo a que tambin hay riesgos en la tica, ya que as como podemos acertar tambin podemos equivocarnos en las decisiones que tomemos. Por lo tanto, nuestra mente debe estar abierta a lo desconocido, no estancarnos en lo que ya sabemos o tenemos, debemos pensar en opciones diferentes. Tenemos que asumir que el conocimiento no tiene carcter absoluto ni es unidimensional. Cuando confrontamos esto, nos ayuda a investigar, debatir sobre las respuestas que encontramos, argumentando y discutiendo todas y cada una de las posibilidades, fortaleciendo as, nuestra capacidad crtica. Por todo esto, no debemos conformarnos con lo que sabemos o vemos, debemos cuestionarnos y problematizar todos los aspectos que vamos viviendo para generar la autocrtica y critica, para abrirnos a la razn que alimente el intelecto de hacer inteligible nuestra realidad. Y fortalecer as, nuestra formacin tica.

DIMENSIN ETICO-AXIOLOGICA
Desde la perspectiva de la tica, los valores que vamos aprendiendo da a da, al tenernos respeto tanto a nosotros mismos, como a los que nos rodean, ya sean personas o todo tipo seres, evitando actitudes que puedan perjudicarlos, nos ayuda a ser mejor personas y mejorar nuestra sociedad. En teora nos ensean la importancia de la tica y los valores, pero nosotros como alumnos no llevamos a la prctica estas enseanzas y estamos ayudando a destruir nuestro planeta. Nosotros, los seres humanos tenemos la racionalidad, la aptitud de pensar, evaluar, decidir y actuar para mejorar nuestra vida, pero tambin tenemos la pasividad y el conformismo para no hacer nada por nuestro mundo. Por lo tanto, debemos trabajar en fortalecer nuestro eros, ese interior ms sensible que tenemos que forma parte de nuestra fuerza constructiva, que nos ayudar a cimentar nuestros pilares de tica y valores y nos alejara de esa fuerza negativa con la que tambin estamos dotados que solo nos conlleva a la autodestruccin. Cabe sealar, que de acuerdo a que tambin hay riesgos en la tica, ya que as como podemos acertar tambin podemos equivocarnos en las decisiones que tomemos. Por lo tanto, nuestra mente debe estar abierta a lo desconocido, no estancarnos en lo que ya sabemos o tenemos, debemos pensar en opciones diferentes. Tenemos que asumir que el conocimiento no tiene carcter absoluto ni es unidimensional. Cuando confrontamos esto, nos ayuda a investigar, debatir sobre las respuestas que encontramos, argumentando y discutiendo todas y cada una de las posibilidades, fortaleciendo as, nuestra capacidad crtica. Por todo esto, no debemos conformarnos con lo que sabemos o vemos, debemos cuestionarnos y problematizar todos los aspectos que vamos viviendo para generar la autocrtica y critica, para abrirnos a la razn que alimente el intelecto de hacer inteligible nuestra realidad. Y fortalecer as, nuestra formacin tica.

DIMENSIN ETICO-AXIOLOGICA
Desde la perspectiva de la tica, los valores que vamos aprendiendo da a da, al tenernos respeto tanto a nosotros mismos, como a los que nos rodean, ya sean personas o todo tipo seres, evitando actitudes que puedan perjudicarlos, nos ayuda a ser mejor personas y mejorar nuestra sociedad.

En teora nos ensean la importancia de la tica y los valores, pero nosotros como alumnos no llevamos a la prctica estas enseanzas y estamos ayudando a destruir nuestro planeta. Nosotros, los seres humanos tenemos la racionalidad, la aptitud de pensar, evaluar, decidir y actuar para mejorar nuestra vida, pero tambin tenemos la pasividad y el conformismo para no hacer nada por nuestro mundo. Por lo tanto, debemos trabajar en fortalecer nuestro eros, ese interior ms sensible que tenemos que forma parte de nuestra fuerza constructiva, que nos ayudar a cimentar nuestros pilares de tica y valores y nos alejara de esa fuerza negativa con la que tambin estamos dotados que solo nos conlleva a la autodestruccin. Cabe sealar, que de acuerdo a que tambin hay riesgos en la tica, ya que as como podemos acertar tambin podemos equivocarnos en las decisiones que tomemos. Por lo tanto, nuestra mente debe estar abierta a lo desconocido, no estancarnos en lo que ya sabemos o tenemos, debemos pensar en opciones diferentes. Tenemos que asumir que el conocimiento no tiene carcter absoluto ni es unidimensional. Cuando confrontamos esto, nos ayuda a investigar, debatir sobre las respuestas que encontramos, argumentando y discutiendo todas y cada una de las posibilidades, fortaleciendo as, nuestra capacidad crtica. Por todo esto, no debemos conformarnos con lo que sabemos o vemos, debemos cuestionarnos y problematizar todos los aspectos que vamos viviendo para generar la autocrtica y critica, para abrirnos a la razn que alimente el intelecto de hacer inteligible nuestra realidad. Y fortalecer as, nuestra formacin tica.

DIMENSION ETICO-AXIOLOGICA
Desde la perspectiva de la tica, los valores que vamos aprendiendo da a da, al tenernos respeto tanto a nosotros mismos, como a los que nos rodean, ya sean personas o todo tipo seres, evitando actitudes que puedan perjudicarlos, nos ayuda a ser mejor personas y mejorar nuestra sociedad. En teora nos ensean la importancia de la tica y los valores, pero nosotros como alumnos no llevamos a la prctica estas enseanzas y estamos ayudando a destruir nuestro planeta. Nosotros, los seres humanos tenemos la racionalidad, la aptitud de pensar, evaluar, decidir y actuar para mejorar nuestra vida, pero tambin tenemos la pasividad y el conformismo para no hacer nada por nuestro mundo. Por lo tanto, debemos trabajar en fortalecer nuestro eros, ese interior ms sensible que tenemos que forma parte de nuestra fuerza constructiva, que nos ayudar a cimentar nuestros pilares de tica y valores y nos alejara de esa fuerza negativa con la que tambin estamos dotados que solo nos conlleva a la autodestruccin. Cabe sealar, que de acuerdo a que tambin hay riesgos en la tica, ya que as como podemos acertar tambin podemos equivocarnos en las decisiones que tomemos. Por lo tanto, nuestra mente debe estar abierta a lo desconocido, no estancarnos en lo que ya sabemos o tenemos, debemos pensar en opciones diferentes. Tenemos que asumir que el conocimiento no tiene carcter absoluto ni es unidimensional. Cuando confrontamos esto, nos ayuda a investigar, debatir sobre las respuestas que encontramos, argumentando y discutiendo todas y cada una de las posibilidades, fortaleciendo as, nuestra capacidad crtica. Por todo esto, no debemos conformarnos con lo que sabemos o vemos, debemos cuestionarnos y problematizar todos los aspectos que vamos viviendo para generar la autocrtica y critica, para abrirnos a la razn que alimente el intelecto de hacer inteligible nuestra realidad. Y fortalecer as, nuestra formacin tica.

LA DIMENSIN TICO-AXIOLGICA: CONFIGURADORA DE SUJETOS SOCIALES


Hablar de enseanza de la tica, de los valores, implica promover un profundo respeto por los derechos humanos, por la naturaleza, por el propio ser. Es abrir espacio para aprender a valorar a elaborar juicios morales, a construir convicciones ticas, a practicar valores de modo crtico y comprometido lo cual implica rechazar toda actitud. Con el trmino configuradora, se intenta significar como la tica y los valores se constituyen en un medio ineludible par la formacin humana para el cambio personal-social. El sujeto social, en trmino de Zemelman, es aquel que por procesos de formacin, dinamiza sus aptitudes cognitivas, sociales, ticas para transformarlas en capacidades crticas, generadoras que coadyuven el desarrollo de si mismos, de los dems, de la sociedad.

1. Siglo XXI. Crisis, riesgos, esperanzas.


En la actualidad, se habla como nunca, de valores y de tica. Parece que el ensalzamiento de la ciencia y de la tecnologa en las dcadas anteriores que desplaz el sentido tico, humano de nuestra sociedad decae. El trabajo cientfico y tcnico es herramienta indispensable para el desarrollo, pero no basta. Los problemas sociales que nos afectan requieren tambin del concurso de otras disciplinas que hagan de sus procesos, instrumentos valiosos para disminuir el deterioro humano, ambiental y planetario. La dinmica sociocultural y cientfico-tecnolgica se desenvuelve a ritmos inesperados y en doble sentido: est generando avances, crecimiento, progreso y, a su vez, grandes problemas como guerras, terrorismos, violencia, ms pobreza, injusticia, inequidad, desempleo, corrupcin, marginaciones y destruccin. Estos problemas no slo son peligros, Mardones (1999) considera que vivimos en una sociedad de riesgo, porque muchos de los peligros son incontrolables, y ante los mismos, se refuerzan actitudes de desconfianza, de miedo, de inseguridad, de temor y agresin. En el campo de la educacin, pareciera ser que la crisis se acrecienta. Tedesco nos informa que en la ltima dcada: a pesar del aumento en la inversin educativa y a pesar de los procesos de reforma que la mayor parte de los pases han desarrollado, las desigualdades educativas persisten y, en algunos casos, han incrementado. Esta situacin genera muchas interrogantes: Ser que contina el predominio de la instruccin, la mecnica transmisin informativa? Cmo conducir el aprendizaje para incentivar la conciencia tica? Coincidimos con los sealamientos de Thurov: Los problemas con el modelo de desarrollo econmico de enclave no son econmicos. Los problemas ni siquiera son realmente polticos. Los problemas son bsicamente morales.

2. El ser humano. Potencialidad axiolgica.


a) La reflexividad y reciprocidad son condiciones humanas constitutivas. Es la fuente de aptitudes y posibilidades para su despliegue mental, afectivo, social, cultural, tico. Por lo mismo, el ser humano puede pensar, examinar, apreciar, preferir, optar, decidir y actuar. Es el ser de la racionalidad, de la valoracin. Y valorar es deliberar, evaluar, priorizar, jerarquizar. El ser humano siempre estar decidiendo y actuando. La indiferencia, la pasividad, el conformismo son manifestaciones de crisis de la condicin humana.

b) La eticidad es caracterstica ontolgica del ser humano por la cual ste es moral en su ser mismo y existe siempre moralmente, sea cual sea la moral particular que le rija, incluso en la inmoralidad, pues no existe propiamente, en lo humano, una literal a-moralidad (Gonzlez J., 1997). Al respecto, seala Cortina: no hay ningn ser humano que pueda situarse ms all del bien y el mal morales, sino que todos somos inevitablemente morales . En este marco, tambin todo proceso educativo est signado por la necesaria eticidad humana de la cual no puede evadirse educando alguno. Podr transgredirla riesgo permanente, pero no podr eludirla. c) Por su compleja condicin ontolgica de ser yo y alter, el ser humano es s mismo y es apertura. Consecuentemente, la determinacin-indeterminacin lo signan. Es permanente y cambiante a la vez; producto-producente, ser-no ser en interaccin dialctica. Es el espacio de la educabilidad, de la proyeccin humana, del sentido educativo, de los horizontes de formacin. Es el hontanar nutriente de toda construccin tica, axiolgica. d) La complejidad implica contradicciones, polaridad, conflictos. Fuerzas biolgicas, psicolgicas, cognitivas, sociales, culturales, interjuegan en el ser humano: ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable. Para Freud (1973; 1975), el ser humano est dotado de fuerzas constructivas y negativas. El thnatos lo inclina al odio, a la agresin, a la destruccin, a la muerte. No slo atenta contra los otros, genera autodestruccin. El Eros es la fuerza del amor, de la vida. Es fuente de valores, de ascesis. Ambas pulsiones generan la polaridad que es constitutiva en los seres humanos, quienes siempre estarn en conflicto, en lucha, en sus procesos de valoracin, de eleccin, de decisin. Y muchas veces fracasar el Eros, predominar el Thnatos manifiesto especialmente en procesos de dominacin, de represiones, de opresin, de destructividad. De ah la importancia de reforzar, de fortalecer el Eros que ennoblece la condicin humana, cimienta los pilares axiolgicos, construye bases para un comportamiento eminentemente humano.

3.-Exigencia epistemolgico-tericas.
Es importante destacar que toda actividad gnoseolgica tambin es tica e implica riesgos. Se puede acertar, tambin errar. Interrogantes desafiantes que conllevan la necesidad de fortalecer la conciencia crtica, cuyos elementos constitutivos son: reflexin, apertura mental, problematizacin y autocrtica. La reflexin es nodal en la construccin del conocimiento y en toda actividad humana. Las interrogantes que surgen de los problemas requieren pensarse serenamente, deliberar con paciencia. Cuando el pensamiento confronta un objeto, un fenmeno, una realidad, se interroga, indaga sobre los mismos, en un dilogo constructivo y discute, debate y argumenta, desde una perspectiva histrica, en devenir, se sumerge en un proceso de problematizacin.

Educacin y valores
QU SON LOS VALORES? El valor es tanto un bien que responde a necesidades humanas como un criterio que permite evaluar la bondad de nuestras acciones. Cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales, instituciones, profesiones, derechos civiles, etc., que permiten al hombre realizarse de alguna manera. El valor es, entonces, una propiedad de las cosas o de las personas. Todo lo que es, por el simple hecho de existir, vale.

Un mismo objeto (persona o cosa) puede poseer varios tipos de valores, por ejemplo, un coche puede ser til adems de bello. El valor es pues captado como un bien, ya que se le identifica con lo bueno, con lo perfecto o con lo valioso. El mal es, entonces, la carencia o la ausencia de bien. Se llama mal al vaco, es decir, a lo que no existe. Por ejemplo, el agujero en el pantaln, es la falta o ausencia de tela.

Existen dos tipos de bienes; los tiles y los no tiles:


Un bien til se busca porque proporciona otro bien, es el medio para llegar a un fin. Por ejemplo, si voy a comprar un coche para poder ir al trabajo (utilidad) busco un coche de buena marca, de buen precio, que me sirva para mi fin, ir al trabajo. Un bien no til, por el contrario, es el que se busca por s mismo. Por ejemplo, las personas son bienes no tiles, porque valen por s mismas, por el hecho de existir como seres humanos, tienen dignidad y no pueden ser usadas por los dems. Los valores valen por s mismos, se les conozca o no. Van ms all de las personas, es decir, trascienden, por lo que son y no por lo que se opine de ellos. Todos los valores se refieren a las necesidades o aspiraciones humanas. Las personas buscamos satisfacer dichas necesidades. Los valores fsicos, como el afecto y la salud, as como los valores econmicos, el poseer una existencia con un mnimo de confort, satisfacen en gran medida estas necesidades bsicas.

IMPORTANCIA
Pensamos que debemos partir de nuestra propia realidad, una de las conclusiones del Informe General de la Comisin Nacional de Seguridad Ciudadana (Ver Anexo: Unidad de Defensa Nacional PLAN DE CAPACITACIN), enuncia y seala de manera terminante la parte de responsabilidad que le correspondera al sistema educativo del pas, respecto del estado de violencia y el clima de inseguridad que afecta a la ciudadana nacional. Se expresa textualmente: Fracaso de la poltica de prevencin y difusin de valores en la escuela pblica. El riesgo ms prximo para las grandes ciudades peruanas es el establecimiento de una cultura juvenil violenta. Una de las manifestaciones preocupantes en el comportamiento de la juventud y otros segmentos de la poblacin peruana, se configura en el imaginario colectivo como una aguda crisis de valores. Corrupcin desenfrenada en las altas esferas polticas (con esto se hace especial alusin a lo ocurrido en la ltima dcada del siglo XX), ascenso de la criminalidad, violencia juvenil, las barras bravas, terrorismo, narcotrfico y drogadiccin, protestas violentas con atropello de los derechos ciudadanos, proclividad a la anarqua, impunidad, etc. La crisis de valores es un fenmeno cuyas causas no son directamente imputables slo al sistema educativo del pas, por muy deteriorado que se le encuentre a la calidad de la educacin que imparte, particularmente en las instituciones pblicas. Las causas del fenmeno en mencin tienen una raigambre social muy compleja. Para hablar con propiedad sobre este asunto sera conveniente y necesario realizar una investigacin rigurosa en un segmento representativo de la poblacin. Definitivamente la sociedad peruana en los ltimos tiempos ha experimentado cambios vertiginosos, la globalizacin, la revolucin tecnolgica (Internet, cable, celular, etc.) la libre competencia, hace que nuestra calidad de vida sea cmoda y podamos elegir lo que nos conviene de acuerdo a nuestros intereses.

CLASES
Se entiende por valor moral todo aquello que lleve al hombre a defender y crecer en su dignidad de persona. El valor moral conduce al bien moral. Recordemos que bien es aquello que mejora, perfecciona, completa.

Para lograr comprender plenamente los valores morales debemos analizar la relacin que stos guardan con otro tipo de valores. Siendo el ser humano el punto de referencia para los valores, cabe ordenarlos de acuerdo con su capacidad para perfeccionar al hombre. Un valor cobrar mayor importancia en cuanto logre perfeccionar al hombre en un aspecto ms ntimamente humano: a. Valores infrahumanos.- Son aquellos que s perfeccionan al hombre, pero en aspectos ms inferiores, en aspectos que comparte con otros seres, con los animales, por ejemplo. Aqu se encuentran valores como el placer, la fuerza, la agilidad, la salud. b. Valores humanos inframorales.- Son aquellos valores que son exclusivos del hombre, ya no los alcanzan los animales, nicamente el hombre. Aqu encontramos valores como los econmicos, la riqueza, el xito, por ejemplo. La inteligencia y el conocimiento, el arte, el buen gusto. Y socialmente hablando, la prosperidad, el prestigio, la autoridad, etc. c. Valores Instrumentales.- Son comportamientos alternativos mediante los cuales conseguimos los fines deseados. d. Valores Terminales.- Son estados finales o metas en la vida que al individuo le gustara conseguir a lo largo de su vida.

CARACTERSTICAS
Cuando hemos referido lneas arriba cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales, que permiten al hombre realizarse de alguna manera. Se dice tambin, que la finalidad del hombre en el mundo es alcanzar la felicidad. Para ello una de las cosas que debe hacer la persona, es la valoracin de su vida y establecer jerarquas de importancia. As se dar cuenta que algunos valores sern sacrificados por otros de mayor grado. Entonces se convertir en la carta de presentacin moral del individuo. Por otro lado, se refiere tambin a las necesidades (satisfaccin de las mismas) o aspiraciones humanas y su clasificacin se da de la siguiente forma: a. Necesidades primarias.- Son las necesidades fisiolgicas que todo ser humano tiene que satisfacer, por ejemplo: el alimento, el vestido, la vivienda, la educacin, etc. b. Valores econmicos.- El hombre siempre busca su comodidad, a travs de una estabilidad laboral por ejemplo, precisamente para cubrir sus necesidades bsicas. c. Necesidades de seguridad.- Se refiere al temor de pasar desapercibido, relegado por los dems, todos nosotros en el fondo buscamos aceptacin del grupo social. d. Necesidades sociales.- Es cuando un ncleo familiar no es suficiente para el desarrollo de la persona, por lo que tendemos a formar nuevos grupos de pertenencia ( proceso de socializacin a travs del colegio, de la universidad, instituto, trabajo, etc.) e. Necesidades de autorrealizacin.- Se refiere de encontrar un sentido a la vida, luchar por ideal. Estas pueden satisfacerse por medio del cultivo de la ciencia, el arte, la moral y la religin. Dentro de las caractersticas principales que poseen los valores, encontramos las siguientes: a. Independientes e inmutables.- Son lo que son (originales) y no cambian. Ejemplo: la justicia, la belleza, el amor, entre otros. b. Absolutos.- Son aquellos que no estn condicionados a ningn hecho social, histrico, biolgico o individual. Por ejemplo: la verdad o la bondad.

c.

Inagotables.- No existe ninguna persona que no agote la nobleza, la bondad, el amor, la sinceridad. d. Objetivos.- Los valores se les da tanto a las cosas como a las personas, independientemente de que se las conozca o no. Para los hombres es necesario descubrirlos para que vaya formando su personalidad, para la sobrevivencia de su propia vida. e. Subjetivos.- Tiene importancia para la persona en especfico de acuerdo a sus intereses.

EDUCACIN MORAL
2.1.- BASES CIENTFICAS.En esta primera parte del segundo captulo se ha intentado resumir y con el riesgo de caer es interpretaciones sesgadas- los fundamentos tericos (filosfico, psicolgico y educacional) de la educacin moral. Para ello se ha trabajado texto del maestro espaol Juan Grass Pedrals .

ANTECEDENTES FILOSFICOS:
A) SCRATES (470 -399 AC.).- El conocimiento es la virtud ms grande que puede poseer y practicar el ser humano, asociando la felicidad con un modo de vida moral donde primen el autocontrol, la sobriedad y la preocupacin por los dems. Podemos concluir que lo correcto y la virtud se construyen a partir de la relacin entre razn y pasin. B) PLATN (428-347 AC.).- Al igual que Scrates, est convencido que el conocimiento es la virtud ms grande que puede poseer y practicar el ser humano. Para ello propone un ambicioso programa educativo cuyo camino es posible para unos pocos privilegiados pues el conocimiento moral involucra un estado de abstraccin alto. C) ARISTTELES (384 -322 AC.).- Es el desarrollo del carcter la virtud ms grande a la que puede aspirar el hombre : nfasis educativo en la voluntad y creacin de hbitos, a travs de un entrenamiento prctico prolongado donde el papel de un buen maestro es esencial. Podemos concluir que el conocimiento requerido para alcanzar la virtud moral esta al alcance de todos y que el bien del hombre se alcanza en relacin con otros hombres. D) THOMAS HOBBES (1588-1679).-En su obra El Leviatn (1651), asevera que el hombre no puede vivir libre y ser gobernado al mismo tiempo: Renuncia a su libertad natural para acatar un contrato social, ms -como todos los hombres- al luchar por su propio inters, dicho contrato debe ser apoyado por las leyes y//o por la fuerza. Entonces, la libertad, para el hombre, se acerca a un estado natural sin ley, siendo la sociedad una estructura ajena a su naturaleza. E) JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778).-Concibe la naturaleza humana como buena pero sujeta a corrupcin. Al creer en una justicia universal producto de la razn humana, el hombre alcanza una sociedad mejor a travs de la bsqueda de una evolucin moral humana. Por ello la libertad se encuentra en la conducta autodeterminada que ocurre cuando se ejerce un juicio racional desinteresado. As en su obra El Emilio (1762), asocia la idea de virtud a su idea de hombre moral: este debe ser educado en la autodeterminacin, el desprejuicio y la razn. F) DAVID HUME (1711-1776).-La fuente principal de nuestro conocimiento es la experiencia captada por nuestros sentidos: hablar de Dios o de la Libertad no tiene sentido, pues no es

verificable. Por ello la moralidad es materia del sentimiento, expresada en una inclinacin a la benevolencia (lo entiende como un inters generoso por el bienestar general de la sociedad). G) IMMANUEL KANT (1724-1804).-Establece el absoluto moral, por el que la moralidad es, ante todo, obediencia al concepto de ley moral, que seala lo correcto de lo incorrecto. Para ser absolutas las leyes morales deben ser universales y necesarios y sus juicios, puros y apriori . H) MILE DURKHEIM (1858-1917).- Respecto a la educacin moral nos asevera que hay ciertos principios universales que son comunes a todas las personas y que dicha educacin moral se logra a travs de la prctica de tres ideas centrales: Disciplina, involucramiento y autonoma. I) ADOCTRINAMIENTO.-Definida por T. W. Moore como la enseanza de valores definidos sin cuestionamientos , practicada por los pueblos alemn y japons antes del inicio de la segunda guerra mundial, desde el punto de vista metodolgico-educacional fue exitosa pues se lograron los objetivos deseados. Ms el temor al adoctrinamiento caus profundo impacto en la educacin de la posguerra. Dio origen, como reaccin, a las corrientes subjetivistas. J) CORRIENTES SUBJETIVISTAS.-Tiene como su antecedente ms antiguo al filsofo griego Protgoras. Estas corrientes se sintetizan en el siguiente enunciado: Nadie puede afirmar o contradecir lo que otro afirma como cierto. Dicho enunciado fundament el origen de la clarificacin de los valores . K) CORRIENTES RELATIVISTAS.-Para estas corrientes de pensamiento existen criterios objetivos para el reconocimiento del bien, sin embargo es el estado contingente de las circunstancias el que define si algo es considerado tico o no.

EDUCACIN EN VALORES
La educacin en valores es sencillamente educar moralmente porque los valores ensean al individuo a comportarse como hombre, a establecer jerarquas entre las cosas, a travs de ellos llegan a la conviccin de que algo importa o no importa, tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia personal y colectiva, tambin se promueve el respeto a todos los valores y opciones . Educar en valores es tambin educar al alumnado para que se oriente y sepa el valor real de las cosas; las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres. Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, por ello reside su importancia pedaggica, esta incorporacin, realizacin, descubrimiento son tres pilares bsicos de toda tarea educativa; necesitan la participacin de toda la comunidad educativa en forma coherente y efectiva. Es un trabajo sistemtico a travs del cual y mediante actuaciones y prcticas en nuestro centro se pueden desarrollar aquellos valores que estn explcitos en nuestra constitucin como base para cualquier tipo de educacin en valores. Una vez que los alumnos interioricen los valores, stas se convierten en guas y pautas de conducta, son asimilados libremente y nos permiten definir los objetivos de vida que tenemos, nos ayuda a aceptarnos y estimarnos como somos, la escuela debe ayudar a construir criterios para tomar decisiones correctas y orientar nuestra vida, estas tomas de decisiones se da cuando nos

enfrentamos a un conflicto de valores, otro de los objetivos de esta educacin es ayudar al alumno en el proceso de desarrollo y adquisicin de las capacidades para sentir, pensar y actuar; como vemos tan solo no es una educacin que busque integrarse en la comunidad sino que va mas all busca la autonoma, la capacidad crtica para tomar decisiones en un conflicto tico.

MODELOS DE EDUCACIN MORAL


Estos tipos de modelos nacen por las interrogantes que se presentan por ejemplo el tema de la gnesis de la moral. Entonces la formacin de los sujetos no es nica y surgen algunos modelos: A. Modelos de transmisin de valores absolutos.- Comparten una idea heternoma de la moral, es decir, una transmisin de valores inmodificables, vlidos en cualquier situacin, como impuestos, sin poder de eleccin de otra posibilidad. El individuo pierde autonoma. B. Modelos de autoconocimiento y autenticidad moral.- Sucede cuando la educacin moral tomada en este sentido se identifica con una concepcin relativista de los valores, los valores absolutos entran en crisis, cada persona posee una escala de valores que le permite tomar decisiones. C. Modelos de desarrollo de juicio moral.- Niegan la existencia de valores absolutos que deban transmitirse de generacin a generacin, pero tampoco comparte la creencia de que los conflictos morales nicamente puede solucionarse atendiendo a preferencias subjetivas, para ellos el papel de la educacin debe centrarse en el desarrollo del juicio moral. D. Modelos de socializacin.- Considera la educacin moral como socializacin en tanto que pretenden insertar a los individuos en la colectividad a la que pertenecen, la sociedad es concebida como bien supremo del cual emana la moralidad, a las cuales todas las personas deben someterse aceptando las normas y valores que posibilitan y conforman la vida en sociedad. E. Modelos de adquisicin de hbitos morales.- Para este modelo una persona se considerar moral si su conducta la virtuosa, es decir, si realiza actos virtuosos y, adems, los realiza de forma habitual y constante. F. Modelos de la construccin de la personalidad moral.- Parte de la idea de que la moral no es algo adquirido a priori sino que se entiende como un producto cultural cuya creacin depende de cada individuo y del conjunto de todos ellos.

La pedagoga de la alteridad
En las ltimas dcadas se ha producido una eclosin en la produccin de bibliografa sobre educacin y valores. El estudio sobre la naturaleza del valor y las estrategias para su enseanza llenan muchas pginas en nuestras bibliotecas (Ortega y Mnguez, 2001b). A la inquietud primera de la enseanza de las ciencias ha seguido una preocupacin y urgencia por la enseanza de los valores. Pero nos hemos quedado en el cmo los enseamos, en la didctica; y aunque en s misma sea una tarea necesaria que debemos seguir mejorando, sobre todo si continuamos acentuando el carcter de experiencia del valor, creo, sin embargo, que se nos ha escapado algo que debera haber sido primero en esta nueva andadura: el abandono de una concepcin de la enseanza con pretensiones impositivas, marcada por la idea de que el alumno es alguien que est de paso, usuario o inquilino provisional de un espacio y de un tiempo que al profesor slo le

compete administrar, reflejo de una escuela obsesionada por la regulacin y la disciplina, ms pensada para el mantenimiento de formas organizativas que para facilitar el aprendizaje valioso de todos los estudiantes (Escudero, 2001). Deberamos haber superado una escuela ms pensada para continuar y reproducir, para repetir lo dado, que para crear, reinterpretar e innovar; y esto porque no es posible educar para los valores si no es desde una educacin en los valores. Se ha pretendido hacer una educacin distinta con la misma escuela que tenamos, conservando la misma estructura y formas de organizacin, la misma mentalidad gerencial y burocrtica en su funcionamiento. Y esta difcil convivencia ha dado como resultado una situacin esquizofrnica en gran parte del profesorado que se ha visto incapaz para planificar nuevos contenidos y estrategias de aprendizaje, acompaado, con frecuencia, por el desconcierto de los centros y de la propia administracin educativa que no advirtieron a tiempo que las nuevas propuestas educativas exigan nuevas formas de organizacin y de enseanza. Darling-Hammond (2001, 55) describe con acierto esta situacin: Al igual que las industrias manufactureras, las escuelas se desarrollaron como organizaciones basadas en la especializacin de funciones y en la gestin mediante procedimientos cuidadosamente prescritos y diseados para obtener productos estandarizados, olvidando que la educacin es un proceso singular e irrepetible, cuyos resultados son siempre inciertos. Desde la pedagoga de la alteridad, el proceso educativo se inicia con la mutua aceptacin y reconocimiento de maestro y alumno, en la voluntad de responder del otro por parte del profesor, en la acogida gratuita y desinteresada que presta al alumno de modo que ste perciba que es alguien para el profesor y que es reconocido en su singularidad personal. Sin reconocimiento del otro y compromiso con l no hay educacin. Por ello, cuando hablamos de educacin estamos evocando un acontecimiento, una experiencia singular e irrepetible en la que la tica se nos muestra como un genuino acontecimiento, en el que de forma predominante se nos da la oportunidad de asistir al encuentro con el otro, al nacimiento (alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo. En esta aventura, lo que quizs aprendemos es a disponernos, a ser receptivos, a estar preparados para responder pedaggicamente a las demandas de una situacin educativa en la que otro ser humano nos reclama y nos llama (Brcena y Mlich, 2000, 162). De lo dicho, parece concluirse que: a) no se puede educar sin amar porque quien slo se busca a s mismo o se centra en su yo, es incapaz de alumbrar una nueva existencia; b) el educador es un amante apasionado de la vida que busca en los educandos la pluralidad de formas singulares en las que sta se puede construir; c) el educador es un escrutador incesante de la originalidad, de todo aquello que puede liberar al educando de la conformacin al pensamiento nico; d) educar es ayudar a inventar o crear modos originales de realizacin de la existencia, dentro del espacio de una cultura, no la repeticin o clonacin de modelos preestablecidos que han de ser mimticamente reproducidos y que slo sirven a intereses inconfesables; y e) educar es ayudar al nacimiento de algo nuevo, singular, a la vez que continuacin de una tradicin que ha de ser necesariamente reinterpretada. En la mejor de sus formas, escribe Steiner (1998, 155), la relacin maestro-alumno es una alegora del amor desinteresado.

QU SIGNIFICA ACOGER AL OTRO?


En la pedagoga de la alteridad la acogida del otro significa sentirse reconocido, valorado, aceptado y querido por lo que uno es y en todo lo que es. Significa confianza, acompaamiento, gua y direccin, pero tambin aceptar ser enseado por el otro (educando) que irrumpe en nuestra vida (educador). Lvinas (1987, 75) lo expresa con estas palabras: Abordar el Otro en el discurso, es recibir su expresin en la que desborda en todo momento la idea que implicara un pensamiento. Es pues, recibir del Otro ms all de la capacidad del Yo; lo que significa

exactamente: tener la idea de lo infinito. Pero eso significa tambin ser enseado. La relacin con Otro o el Discurso, es una relacin no-alrgica, una relacin tica, pero ese discurso recibido es una enseanza. Pero la enseanza no se convierte en la mayetica. Viene del exterior y me trae ms de lo que contengo. En su transitividad no-violenta se produce la epifana misma del rostro. Acoger es hacerse presente, desde experiencias valiosas, en la vida de los educandos como alguien en quien se puede confiar. En la acogida, el educando empieza a tener la experiencia de la comprensin, del afecto y del respeto hacia la totalidad de lo que es, experiencia que puede ver plasmada tambin en los dems compaeros de aula porque ellos tambin son acogidos. En adelante, el aprendizaje de la tolerancia y el respeto a la persona del otro lo asociarn con la experiencia de ser ellos mismos acogidos, y no slo en lo que la tolerancia tiene de respeto a las ideas de los dems, sino de aceptacin de la persona concreta que vive aqu y ahora y exige ser reconocida como tal. La acogida, en educacin, es reconocimiento de la radical alteridad del educando, de su dignidad inviolable; es salir de uno mismo para reconocerse en el otro; es pasin (del latn pati), donacin y entrega. Nunca es un estado, sino, ms bien, una pasin, un pasar por la vida escuchando, interpretando y respondiendo a las demandas del otro (Duch, 2002). Es negarse a repetirse o clonarse en el otro, para que el otro tenga su propia identidad. Entre el padre y el hijo, como entre el educador y el educando o el maestro y el discpulo, constituyen formas de relacin que se fundan en la discontinuidad del quin (Brcena, 2002, 513). Y a su vez, es tambin responsabilidad (del latn respondere, responder, respuesta), compromiso, hacerse cargo del otro. Es, en su raz, un acto tico. Pero se puede responder al otro y del otro. En el primer caso, respondemos a una pregunta, como lo hace la tica kantiana; en el segundo, a una demanda, a una apelacin, como se da en la tica levinasiana. Aqu hablamos, desde la pedagoga de la alteridad, de responder del otro. Y entonces, el modo ms adecuado de definir la educacin es como un acontecimiento tico, es decir, como un suceso imprevisible que irrumpe de repente y llega sin previo aviso, que nos pone delante del otro a quien no podemos dejar de mirar y responder. A diferencia del simple suceso, del hecho, del que podemos pasar de largo y nos puede dejar indiferentes, sin afectarnos, el acontecimiento, por el contrario, nos interpela, nos saca de nuestro yo, nos afecta. Llevado este discurso a la educacin, obliga a repensarlo todo porque el acontecimiento, al ser de suyo imprevisto, no se puede programar o planificar. Por eso, en la educacin, hay un inevitable componente utpico que se resiste a la previsin y al control. Y nos lleva, adems, a no separar en la educacin lo que sta tiene de urdimbre tica en su misma raz. La acogida y el hacerse cargo del otro es una cuestin de actitud, de entraas que escapa a toda forma de planificacin y control. Cuando hablamos de la raz tica en la educacin no nos referimos a la simple deontologa que obliga al profesor, como a cualquier otro profesional, al cumplimiento de las normas establecidas o contrato adquirido, ni de unas reglas o normas que han de orientar la accin educativa en las aulas, del cumplimiento de un deber (Martnez, 1998). Tal obligacin tica vendra impuesta desde fuera, sera externa a la misma accin educativa, vendra despus. Aqu se habla de otra cosa, de algo distinto que es previo al cumplimiento del deber como profesor, de aquello que se sita en la fuente misma de la accin educativa y por lo que sta se define. Cuando educamos damos una respuesta debida al otro para que, en una nueva realidad, sea l mismo y vaya siendo l mismo, construyendo una nueva existencia en una tradicin y en una cultura. Y entonces instalamos, en el ncleo mismo de la accin educativa, el componente tico sin el cual no habra educacin, sino manipulacin y dominio. El educador, entonces, asiste al milagro de un nuevo nacimiento, de una nueva criatura. Hace posible que la sociedad humana no se mantenga siempre igual, sino que se renueve sin cesar por el nacimiento continuado, por la llegada de nuevos seres humanos (Arendt, 1996, 197).

La educacin como experiencia de acogida, no slo en el profesor sino tambin en el alumno (reconocimiento del otro y hacerse cargo de l), facilita la creacin de un clima moral en el centro y en las aulas como condicin ambiental para el aprendizaje de los valores socio-morales. Obviamente, no entiendo la acogida como un recurso til para moralizar la vida del centro con un listado de prescripciones que regulen el comportamiento de alumnos y profesores. Hablo de otra moral, la que nos hace responsables de los otros y de los asuntos que nos conciernen como miembros de una comunidad, empezando por el propio centro escolar. Interiorizar la relacin de dependencia o responsabilidad tica para con los otros, aun con los desconocidos, significa que vivir no es un asunto privado, sino que tiene repercusiones inevitables mientras sigamos viviendo en sociedad. Significa, en una palabra, que nadie me puede ser indiferente. Frente a cualquier otro he adquirido una responsabilidad, una dependencia tica de la que no me puedo desprender an antes de que l me pueda pedir cuentas. El lazo con el otro no se anuda ms que como responsabilidad, y lo de menos es que sta sea aceptada o rechazada, que se sepa o no cmo asumirla, que se pueda o no hacer algo concreto por el otro...yo soy responsable del otro sin esperar la recproca, aunque ello me cueste la vida. La recproca es asunto suyo. Precisamente, en la medida en que entre el otro y yo la relacin no es recproca, yo soy sujecin al otro; y soy sujeto esencialmente en este sentido (Lvinas, 1991, 91-92). Y esta responsabilidad para con el otro, que viene sin previo aviso, es lo que me constituye en sujeto moral. La moral en Lvinas es an-rquica, no est referida a un principio previo universalmente vlido. La universalidad moral en Lvinas no demanda el respaldo necesario de un principio abstracto que dictara la conducta ante situaciones singulares; defiende ms bien una moral sensible a los nombres y rostros concretos de las personas. La moral no empieza, segn Lvinas, por la voluntad de poner en prctica lo que se dice o ensea, aunque esto tambin convenga hacerlo, sino por consentir en dejarse atrapar por su imperativo, sin referencia retrospectiva a unos principios. Alimentar a los hambrientos, esconder a los perseguidos y hallar recursos para salvarlos no constituye el trmino de una reflexin llevada a cabo con total independencia de espritu, aun cuando hubiera sido orientada por el hermoso principio de la dignidad de la naturaleza humana. La tremenda prontitud de los gestos que hay que hacer no da ni el tiempo de examinar los pormenores de la situacin ni el de sopesar las consecuencias que le acarrearan a uno mismo (Chalier, 2002, 27). La relacin de alteridad, cara a cara, de la que habla Lvinas es una relacin tica originaria. La expresa a travs de la imagen del rostro: El rostro se me impone sin que yo pueda permanecer haciendo odos sordos a su llamada, ni olvidarle; quiero decir, sin que pueda dejar de ser responsable de su miseria. La conciencia pierde su primaca (1993a, 46). Y el mismo Lvinas explica qu es el rostro: Este no es en absoluto una forma plstica como un retrato; la relacin con el rostro es una relacin con lo absolutamente dbil, lo que est expuesto absolutamente, lo que est desnudo y, en consecuencia, con quien est slo y puede sufrir ese supremo abandono que es la muerte (1993b, 130). El rostro es significacin, y significacin sin contexto. El otro, en la rectitud de su rostro, no es un personaje en un contexto concreto. El rostro es lo que no se puede matar, eso cuyo sentido consiste en decir: No matars (Lvinas, 1991). Esta aparicin del otro como rostro desvela su absoluta desnudez, su absoluta vulnerabilidad desde la que ordena no matars, mandato categrico y, a la vez, impotente. No es la dignidad de la naturaleza humana, el esplendor del hombre lo que arrebata al alma y la convierte al bien, sino la debilidad y la miseria del prjimo. Y el espanto que sobrecoge ante esta desnudez no remite a uno mismo, al propio destino de uno: no es el corolario de ninguna promesa de felicidad (Chalier, 2002, 72). Su condicin de hurfano y de viuda, su extrema fragilidad suscita en el yo una responsabilidad infinita que le constituye en sujeto moral singular y libre. "Singular porque nadie puede responder por l o dar en su lugar una respuesta que es absolutamente intransferible. Libre porque el yo puede elegir abrirse al otro y escuchar su mandato u optar por la ignorancia activa, la violencia o

aniquilacin simblicas" (Bello, 1997, 126). Con ello Lvinas se distancia de la versin intencionalista del lenguaje sustituyendo la relacin del hablante con su propia intencin consciente por la relacin con el otro. Al desmarcarse de ella, se aleja de la imagen tradicional de la autonoma, uno de los rasgos constitutivos de la tica clsica. Se aparta del principio kantiano de que slo el sujeto dotado de una voluntad autnoma puede determinarse a actuar fundado en imperativos categricos. Lvinas se sita, de este modo, en un campo hasta ahora no ocupado por nadie: la heteronoma localizada en la relacin con el otro vulnerable que es quien al hacer, con su sola presencia, al yo responsable del otro, de forma intransferible y libre, lo constituye en sujeto moral (Bello, 1997). La tica, entonces, no comienza con una pregunta, sino con una respuesta, no slo al otro, sino del otro. La moral tiene, por tanto, un origen heternomo (Lvinas, 1987), no en la autonoma del sujeto moral ya constituido de la tica kantiana. En Lvinas hay una clara voluntad de sustituir la autorreflexin, la autoconciencia, fundamento de la tica individualista, por la relacin con el otro como propuesta de una moral alternativa; un distanciamiento de la tica como amor propio y el anclaje en otra que construye su significado a partir de la relacin con el otro. Esta nueva concepcin de la tica tiene unas inevitables consecuencias en la educacin, y especficamente en la educacin moral. Esto se traduce en el desarrollo de la empata, del dilogo, de la capacidad de escucha y atencin al otro (estar pendiente del otro), de la solidaridad compasiva como condicin primera de una relacin tica; pero tambin de la capacidad de analizar crticamente la realidad del propio entorno desde parmetros de justicia y equidad, de asumir al educando en toda su realidad, porque al ser humano no se le puede entender si no es en su entorno, en la red de relaciones que establece con los dems. Ser persona responsable es poder responder del otro. Y ello no es posible sin la apertura al otro como disposicin radical. Entender la educacin moral, desde la pedagoga de la alteridad, como acto y actitud tica de acogida, nos libera de un intelectualismo paralizante, y nos obliga a hacer recaer la actuacin educativa no tanto en las ideas, creencias y conocimientos cuanto en la persona concreta del educando. Una mirada a la produccin bibliogrfica sobre la educacin intercultural nos ofrece el mejor ejemplo de lo dicho. La escolarizacin ha situado a la educacin intercultural en el mbito de lo cognitivo como si slo se tratara de conocer, comprender y respetar las ideas, creencias, tradiciones y lengua de una comunidad; en una palabra, la cultura del otro, haciendo abstraccin o relegando a un segundo plano al sujeto concreto que est detrs de esa cultura. La tradicin anglosajona y americana (del Norte) ha acentuado ms los aspectos culturales que los antropolgicos y morales. Y la educacin intercultural no se agota en el respeto a la cultura del otro, sino que debe llevar, adems, a la aceptacin y acogida de su persona. Es el ser humano en la realizacin de su existencia concreta, dentro de una tradicin y una cultura, quien debe constituir el sujeto de la educacin intercultural. Esta no se reduce a la comprensin intelectual de las diferencias culturales. Es ms bien un hacerse cargo del otro, con su realidad presente y su pasado (Ortega y Mnguez, 2001a). No es tanto una pedagoga de la diferencia cuanto una educacin para la deferencia, para hacerme cargo de l (el otro), de su alegra y de su dolor, de su sonrisa y de su llanto, de su presencia y de su ausencia (Mlich, 2002, 115). G. Steiner (2001, 49) nos pone sobreaviso sobre los peligros que encierra la actitud de abandonarnos a la sola fuerza de las ideas y el riesgo de quedarnos en la sola comprensin intelectual de las diferencias culturales que una educacin intelectualista inevitablemente conlleva. Est comprobado, aun cuando nuestras teoras sobre la educacin y nuestros ideales humansticos y liberales no lo hayan comprendido, que un hombre puede tocar las obras de Bach por la tarde, y tocarlas bien o leer y entender perfectamente a Pushkin, y a la maana siguiente ir a cumplir con sus obligaciones en Auschwitz y en los stanos de la polica. Nunca como en el pasado siglo se ha hablado tanto de

derechos humanos, y nunca tanto se han atropellado. Las ideas y los argumentos no han sido suficientes para hacer posible la convivencia pacfica y parar la barbarie. El otro, diferente y diverso, nos exige ser reconocido, no tanto por sus ideas y creencias, sino por lo que es; ms all de cualquier razn argumentativa el otro se nos impone por la inmediatez de su rostro, por la dignidad de su persona. Se trata, entonces, de aprender a considerar al otro como otro, y no tanto en relacin a su cultura o sus pertenencias diferentes; que no hay sujeto sin intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrnsecas con los otros sujetos. Como ser en el mundo, escriben Abdallah-Pretceille y Porcher (1996, 49-50), y que no existira sin l, mi conciencia libre se encuentra inmersa entre otros sujetos; ellos tambin, cada uno en su singularidad en medio de las otras singularidades, persiguen su propio proyecto existencial, es decir, construyen su identidad. La situacin de un sujeto, por consiguiente, est siempre ligada a la de los otros. Nunca est determinada por el aislamiento, por la separacin, sino por una relacin mltiple. En una palabra, no hay sujeto sin intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrnsecas con los otros sujetos...La condicin fundamental para que yo sea sujeto es que todos los otros lo sean tambin. Entender la educacin desde la radical alteridad del educando significa plantear la educacin como una accin responsable de afirmacin del otro en todo lo que es, como acogida y reconocimiento de la persona, no de una parte de ella. Es la persona del educando quien se constituye en objeto de mi acogida, de mi dependencia tica, no sus ideas y creencias. Estas tan slo le acompaan.

La responsabilidad en la persona
Este ensayo naci por el inters y constante preocupacin por la forma en la cual la educacin repercute en el proceso cognitivo, de aprehensin y aprensin del mundo que rodea al educando, de manera tal que ste se hace ciertas visiones del mundo. A lo largo del escrito retomar varios puntos de vista de Paulo Freire (por su concepcin de la educacin como un proceso de liberacin y porque toma como tema central de su obra el dilogo), Jean Paul Sartre (por referirse ampliamente al ser humano y su posicin en el mundo) y a Erich Fromm (por hacerme pensar en lo importante que es el amor en el proceso educativo). Entonces, el tema central es la educacin de la persona y la responsabilidad que tiene en sus manos el educador. As pues, considero que como seres aventados al mundo, es decir, como personas que nos encontramos en un mundo contradictorio e incierto, y que debemos construir nuestro porvenir, la educacin nos provee de elementos para enfrentarnos a ese devenir. El hecho de estar en el mundo nos genera incertidumbre, nos revela como seres racionales que se encuentran sin ms defensa que su poder de aprender (racionalidad). De esta manera, educar a las personas o el simple hecho de influir de alguna manera en su proceso de aprendizaje, implica que se debe tomar una inmensa responsabilidad y conciencia para con su vida y a la vez de la nuestra, puesto que formamos seres humanos. Adems, involucra nos genera incertidumbre al preguntarnos si de verdad estamos haciendo bien nuestro trabajo. Uno de los principales ejes que debe tener la educacin es el dilogo por su importancia como medio para alcanzar una visin cada vez ms crtica de la realidad. Paulo Freire se refiere al dilogo como: Decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres... Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t.1

El alumno al reflexionar sobre su prctica cotidiana y al actuar sobre ella, para convertirla, necesita de la comunicacin, ponerse de acuerdo con los dems y escuchar otras ponencias, verificar si lo que se est haciendo es realmente positivo. As, asumir que nadie tiene la verdad absoluta y aceptar la posibilidad de estar equivocado. El proceso de acercamiento a los alumnos y escucharlos con el objetivo primordial de compartir las experiencias de vida, la cultura, debiera ser importante para aproximarse a ellos emocionalmente y conocer a cada uno de esos seres humanos. Me refiero a ellos como seres humanos en el sentido estricto de la palabra, segn Sartre El hombre es el nico que no slo es tal como l se concibe, sino tal como l se quiere, y como se concibe despus de la existencia, como se quiere despus de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra cosa que lo que l se hace2 Creo en el constante aprendizaje de y con los alumnos, porque considero que as se debe de dar la verdadera educacin, lo que significa que nadie educa a nadie, as como nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin y el mundo es el mediador.3 Es tan importante la aportacin de cualquier alumno como la de la educadora, pues la educacin no es unidireccional. La educacin es bidireccional al involucrar un aprendizaje tanto del educador como del educando. Cada participante el en proceso educativo se implica al pronunciar el mundo4, es decir, nos hace parte de su proceso cognitivo al permitirnos compartir experiencias de vida y viceversa. El amor haca los educandos es algo que nos compromete humanamente porque No hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciacin del mundo, que es un acto de creacin y recreacin, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del dilogo, es tambin dilogoEl amor es esencialmente, tarea de sujetos. Si es fundamental que el sujeto que ama tenga en el ser amado el objeto de su amor, se hace indispensable que aquel sea reconocido por ste tambin como objeto de su amor. El hecho de ser ambos objeto del amor, uno del otro, los hace sujetos del acto de amar. El amor es un acto valiente, nunca de miedo, es compromiso con el hombre concreto, en el mundo y con el mundo5 Entonces, la responsabilidad del docente es amar a los alumnos, con un amor fraterno de responsabilidad, cuidado, respeto y conocimiento... Las diferencias en talento, inteligencia, conocimiento, son despreciables en comparacin con la identidad de la esencia humana comn a los hombres.6 Es sustancial hacer sentir a todos los alumnos igualmente importantes aunque diferentes y nicos, estimulndolos por igual a participar. Lo anterior, se debiera realizar mediante el dilogo que se establece dentro del aula donde se pregunta acerca de los contenidos de la materia y la manera en que pueden darle uso a esos conocimientos en la vida prctica. La educacin nos remite a un ideal humano, a la forma ptima en que debe de ser tanto moralmente como ticamente la persona. El que el individuo sea consciente de que vive, significa que cada persona es un fin en s misma, que responde por lo que hace, y que no puede ser tratada nicamente como un medio7 Como una herramienta importante se da cabida a la educacin integral a la unidad de la naturaleza humana... a la unidad y el equilibrio que llegan a constituir la personalidad natural y adecuadamente humana. Es una verdad incontrovertible que lo realmente educativo y formativo

est nicamente en lo que alcanza al conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre, esto es, corazn, espritu y mano...8 Por medio del amor en el aula que es de y para los alumnos, se explota el creer y amar de la fuerza del corazn; con el dilogo, que tiene que ver con la reflexin sobre las prcticas cotidianas, la liberacin de la fuerza del espritu que se encarga de pensar; a travs de la elaboracin de materiales, la dominacin del arte, visto como una habilidad de crear. Guiar a un ser humano es complejo y no creo que se pueda influir en l en su totalidad. Entonces, el tipo de ser humano que se forma puede ser de tipo participativo y desinhibido en el aula, porque los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.9 Una persona que se da cuenta de la importancia de expresar sus dudas y comentarios en el aula para su formacin. Comprender los fenmenos que acontecen a su alrededor, no como simple espectador, sino como participante de un proceso poltico, social, cultural y econmico sera lo ptimo para la interaccin dialgica dentro de la sociedad. El educando, despus del proceso educativo debe verse como un ser que constantemente transforma su mundo mediante la palabra ya que la palabra implica la accin. En su interaccin diaria con la otras personas, debe comprender el papel tan importante que juega al participar activamente con su opinin en procesos de carcter social en los que est involucrado. Al mismo tiempo reconocer el pensar de los dems gracias a que considera cada ponencia tan importante como la suya. Debe saber que el hombre dialgico tiene la capacidad de pensar, crear, hacer, transformar y si est alienado disminuye ese poder. Un ser capaz de expresar con la palabra todo lo que lo rodea es un ser crtico, entonces ante la opresin cuestiona y no permite de su parte sumisin alguna. En un contexto donde es tan importante la opinin de la sociedad acerca de los procesos que se dan, creo que debemos formar personas que discutan, interesados por los acontecimientos de la vida diaria, despreocupados de externar su punto de vista. Adems, la participacin de todos en la realizacin de tareas como experiencias que les ayude a producir crtica es imprescindible para fundamentarse y para conocer los distintos enfoques de un tema. La sociedad formada en el dilogo debera practicar la comunicacin en cuanto tenga la oportunidad de ella. Transformar su mundo por medio de la humanizacin (cuando pueden llegar a ser conscientes de s, de su forma de actuar y de pensar, tambin pensarn en los dems). Asimilar el principio amoroso, humilde, esperanzado, crtico que origina el dilogo. En la cultura del dilogo la sociedad debe ser la que de su punto de vista ante situaciones o acontecimientos que les sean de inters, ya que estaran interesadas en participar en las transformaciones de su sociedad y por ende se les dejara ser. El dilogo no ha sido el principal medio por el cual me he educado, por ello creo y me permito hablar de la necesidad de establecer un compromiso por lograr que se d un proyecto educativo que implique la humanizacin del alumno, la verdadera humanizacin de la persona.

Educar en valores ticos


La globalizacin ha generado una sociedad que tiende a la homogeneizacin de las diferentes formas de expresin, ha contribuido a formar hombres econmicos; este panorama genera un escenario en donde el valor est considerado como un bien de consumo. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino (Delors, UNESCO). El modelo de formacin profesional en la Licenciatura en Derecho tiene como propsito fundamental formar profesionales expertos en la interpretacin de la legalidad y asesores en asuntos jurdicos al ms alto nivel. Los profesionales del Derecho estarn altamente capacitados con conocimientos terico-metodolgicos para disponer de una amplia cultura que le permita ubicarse en el contexto socioeconmico y poltico en el que habr de desenvolverse, as mismo, deben desempearse eficazmente como un profesional del Derecho positivo en juzgados y bufetes, con slidos conocimientos en materia jurdica, de igual forma sern capaces de asesorar jurdicamente a empresas y organizaciones pblicas y privadas, ser poseedor de un espritu crtico y objetivo que permitir tomar decisiones sin perjuicios y con estricto apego a los marcos legales, podrn desenvolverse profesionalmente tanto en el mbito pblico como en el privado ejerciendo su labor como jurista, notario y actuario. Dentro del modelo de formacin profesional se encuentra la asignatura tica y Prctica Profesional , los propsitos de la misma se focalizan en conocer los planteamientos ticos relevantes de las profesiones y propiciar la reflexin desde el punto de vista tico, que le permita al estudiante enfrentar la diversidad de situaciones que se le presentarn en el ejercicio de su profesin. La asignatura contempla una oportunidad para incidir en una nueva cultura del profesional, incorporando en la formacin de los estudiantes referentes valorales y ticos que permitan una comprensin en la profundidad de las relaciones profesional-sociedad. Basndose en el epgrafe anterior, en el que se menciona una diversidad de concepciones del trmino "valor", la autora asume que los valores desde un punto de vista socio-educativo, son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la persona (Vsquez, E., 1999). Justicia, honestidad y lealtad son valores de un buen abogado y deben reflejarse en su ejercicio y en su compromiso con la sociedad, en este contexto, es imprescindible que las instituciones de educacin superior propicien un accionar responsable y tico en sus estudiantes a travs de la incorporacin de estrategias y metodologas novedosas que orienten el accionar del profesional de manera integral. Partiendo de lo anterior, es posible mencionar algunas de las insuficiencias que se presentan con mayor frecuencia en el proceso docente educativo con relacin al tratamiento de los valores ticos, este aspecto fundamental en la formacin del Abogado se aborda a partir de una asignatura, que por pertenecer al tronco comn universitario no llega a concretar los contenidos en el campo del Derecho especficamente, cabe mencionar que sus contenidos estn completamente enfocados a la educacin en valores ticos, pero a juicio de la autora, es necesaria la reorientacin de la metodologa empleada, ya que esta se fundamenta en el enfoque constructivista social y desde la

ptica de la presente, la mejor forma de eficientar el cumplimiento de los objetivos de la misma es a travs del enfoque histrico cultural, el cual se abordar posteriormente en el presente epgrafe, a esto se adiciona el escaso empleo de los mtodos que desemboca en la falta de inters de los estudiantes hacia esta asignatura, y la poca disponibilidad de la mayora los docentes para dejar de ser slo instructores y convertirse en formadores de profesionales integrales y comprometidos con la sociedad. En consecuencia, se propone crear una metodologa para la formacin de valores ticos en los alumnos de la Licenciatura en Derecho, a partir de la asignatura tica y Prctica Profesional, con el propsito de dar solucin al problema objeto de esta investigacin. Dicha propuesta estar basada en el paradigma Socio-Histrico-Cultural, representado por Vigotski, y en el que se han realizado estudios acerca de estrategias autorregulatorias, zona de desarrollo prximo y sobre evaluacin dinmica. Es necesario mencionar que de acuerdo al criterio de la autora, el paradigma histrico-cultural ofrece las mejores posibilidades para abordar el tema de la educacin en valores en el nivel superior y, concretamente, en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Desde el enfoque histrico-cultural, la educacin debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno, ya que los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educacionales, estn vinculados, en tanto que el individuo participe en un contexto sociocultural y existan "otros" que interacten con l para transmitirle la cultura. Concibe al alumno como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Los conocimientos que en primer lugar le son transmitidos al alumno, son interiorizados por ste y usados de manera autorregulada. Por lo anterior y a criterio de la autora este paradigma se amolda perfectamente al proceso de educacin en valores ticos, ya que como es bien sabido, la apropiacin que el alumno hace de los valores ticos, si bien es dirigida, deben ser interiorizados por el alumno mismo, para despus apropiarse de ellos y llevarlos a la prctica. El profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de tales conocimientos por parte del alumno (Coll,1991; Edwards y Mercer, 1998). Su participacin debe ser, en un inicio, directiva y posteriormente debe limitarse a ser un espectador emptico. Es importante que todo maestro posea un fuerte compromiso con sus valores, que sea honesto, crtico, respetuoso, preocupado por sus estudiantes, sensible a los avances progresivos de los alumnos, y para lo anterior debe ir desarrollando zonas de desarrollo prximo. La metodologa de la enseanza de los vigotskianos, se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDT) con los alumnos, en la que el profesor va a trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona. Los objetivos son instructivos y educativos, segn Alvarez C. (1994), el objetivo educativo es lo que se aspira a formar en cuanto a las convicciones y los sentimientos en el escolar: ste se alcanza por medio de lo instructivo y lo desarrollador. Lo educativo es ms general que lo instructivo y, por lo tanto, es un resultado a ms largo plazo, y sobre una misma caracterstica pueden influir mltiples asignaturas (Alvarez, 1994).

Cada uno de los objetivos mantienen una relativa autonoma, pero al mismo tiempo interactan entre s, esta unidad implica, por un lado, que no se pueden identificar los polos de la unidad, y por otro, que en el proceso se dan unidos. Al respecto, lvarez, C. refiere que esta unidad no implica que en el plano analtico y formal se puedan separar para su mejor precisin y caracterizacin, como se hace con cualquiera de las categoras de cualquier ciencia. Los objetivos educativos se alcanzan a travs de la apropiacin que el estudiante hace de los contenidos de las diferentes asignaturas, es decir, mediante el cumplimiento de los objetivos instructivos y desarrolladores. (Alvarez, C. 1994 ) En estos objetivos generales educativos se concretan aspiraciones que la sociedad le plantea a sus futuros egresados. Estos objetivos educativos adquieren un carcter ms especfico en dependencia de la carrera o del tipo de proceso educativo. Aqu lo importante es precisar en el lenguaje propio de la carrera o tipo de proceso educativo, las tareas que realizar el profesional en correspondencia con cada objetivo. Esto no implica necesariamente, el que se reproduzcan exactamente todos, sino que se adecuen a las caractersticas de las posibles funciones a desempear por el egresado.(8) Al respecto, la autora coincide en que la especificad de los objetivos educativos radica, precisamente, en la carrera o tipo de proceso educativo, ya que estos van a dar cause a las funciones a que aspira llegar a desempear cada profesional u egresado. El Proceso Docente Educativo es el proceso resultado de las relaciones sociales que se dan entre los sujetos que participan, dirigido de manera sistmica y eficiente a la formacin de las nuevas generaciones a travs de la educacin y la instruccin, de manera planificada y estructuralmente organizada, logrando la participacin activa y consciente de los estudiantes.(9) El proceso docente educativo es aquel que de modo consciente se desarrolla a travs de las relaciones de carcter social que se establecen entre estudiantes y profesores con el propsito de educar, instruir y desarrollar a los primeros, dando respuesta a las demandas de la sociedad, para lo cual se sistematiza y recrea la cultura acumulada por la sociedad de forma planificada y organizada.(10) Parte de las necesidades sociales, es decir, de las exigencias que la sociedad hace a sus profesionales, ya que se establecen relaciones entre el alumno y el profesor con el objetivo de instruir en determinada ciencia, desarrollar habilidades y sobre todo educar al hombre en todos los aspectos de la personalidad. Para Alvarez, C. (1994), el contenido es la categora didctica que expresa aquella parte de la cultura o ramas del saber que el estudiante debe dominar para alcanzar los objetivos, y el mtodo es la categora didctica que como concepto dinmico expresa el modo de desarrollar el proceso con el mismo fin. De acuerdo con el enfoque holista, el contenido es la configuracin mediante la cual se expresa el objeto transformado en el propio proceso. La transformacin del objeto tiene en consideracin adems de la parte de la cultura antes sealada, el carcter profesional del proceso docente educativo en la Educacin Superior y los aspectos metodolgicos vinculados con el aprendizaje mismo.(11) El contenido se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber que existen, en fin, de la cultura que la humanidad ha desarrollado, y que mejor se adecua al fin que nos proponemos.(12)

A partir de la teora holistico-configuracional, el Mtodo es la configuracin del proceso que surge en la relacin proceso sujeto. Se manifiesta en la va o camino que se adopta en la ejecucin de ste por los sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. As el mtodo es el elemento ms dinmico del proceso. En el libro Didctica de la escuela media M.A. Danilov y M.N. Skatkin se expresa: ... cualquier mtodo de enseanza constituye un sistema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y prctica de los alumnos, con lo que asegura que este asimile el contenido de la enseanza. (13) As mismo, se define a los mtodos de enseanza como la forma de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes dirigida a asegurar el dominio del conocimiento y la actividad prctica de los estudiantes en el proceso docente (I A. Lener y M. N. Skatkin)(14) Existen distintas clasificaciones de los mtodos de acuerdo a los diferentes criterios que se toman de punto de partida: segn las vas lgicas de obtencin del conocimiento: inductivos, deductivos y analticos sintticos; y de acuerdo a las fuentes de obtencin de los conocimientos: orales, de percepcin sensorial y prcticos. (15) Una segunda clasificacin de los mtodos, es la siguiente: Vas lgicas de obtencin de conocimientos. (inductivos, deductivos) Fuentes de obtencin del conocimiento (orales, percepcin sensorial, prcticos) Interrelacin maestro - alumno (expositivo, trabajo independiente, elaboracin conjunta). Carcter de la actividad cognoscitiva. (reproductiva, productiva).

Al respecto se hace referencia a los mtodos productivos, entre los que se encuentran los siguientes: Mtodo de discusin.- Provoca contradiccin a travs de formar o consolidar criterios independientes, por ejemplo,la mesa redonda y los eventos cientficos. Por problemas. Mtodo problmico.- Los alumnos se sitan sistemticamente ante situaciones problmicas, cuya resolucin debe realizarse con su activa participacin, y en el que el objetivo no es slo la obtencin del resultado, sino adems su capacitacin para la resolucin independiente de problemas en general. Juegos didcticos y juegos profesionales.- Logran la motivacin para entrar en la actividad y en la realizacin de la misma. Se simulan actividades de la profesin especfica.

MTODOS DE SIMULACIONES.
Mtodos creativos.- Tormenta de ideas, documentos escritos en grupo, documentos escritos en murales.(16) El proceso de asimilacin de los nuevos contenidos no es ajeno al tipo de relaciones que entre los sujetos que participan en el proceso docente-educativo se establecen, tal como demuestran mltiples investigaciones desarrolladas al efecto.

La asimilacin eficiente de los conocimientos y el dominio de la habilidad pasa por la motivacin, el agrado e inters que les despierte en los estudiantes esa actividad. A la solucin del problema se disponen todos y en especial el profesor va mostrando, con su ejemplo, el camino a seguir. Lo afectivo surge en este contexto, en el que el maestro, independientemente de su carcter, demuestra que sabe, que sabe resolver, que domina la lgica de la ciencia. La cuestin no es slo decir como se anda, sino mostrarlo. El proceso docente-educativo no tiene un momento cognitivo y otro afectivo, es un solo proceso en que se desarrollan juntos e inseparables y se refuerzan e intercondicionan mutuamente. El respeto al criterio del escolar; el compartir con ellos las vicisitudes de la solucin del problema, de la transformacin del contexto social; el escuchar las sugerencias que dan los estudiantes, que pueden incluso cambiar la concepcin inicial, es la va para establecer las relaciones afectivas y a la vez posibilitar la cognicin eficiente del nuevo contenido. Todo lo cual se expresa en la relacin contenido-mtodo. En base a lo anterior y a juicio de la autora de la presente, se puede establecer una metodologa para la formacin en Valores ticos de los alumnos de la Licenciatura en Derecho de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, a partir de la asignatura tica y Prctica Profesional, y en la que radica la contradiccin existente entre la cultura tradicional que forma parte del actuar cotidiano del profesional del Derecho y la tica a que debe obedecer el ejercicio de la profesin del Abogado. De acuerdo al anlisis realizado, tanto a planes de estudio de asignaturas relacionadas con el rea de educacin en valores contempladas en el currculum de la Licenciatura en Derecho de la benemrita Universidad Autnoma de Puebla, como de la tcnicas de investigacin aplicadas a egresados, docentes y alumnos de la misma, es posible emitir las siguientes conclusiones: La Educacin en Valores debe ser preocupacin de todo centro educativo, los docentes y los estudiantes mismos. Concretamente en la Licenciatura en Derecho, es de suma importancia crear conciencia y propiciar la reflexin acerca de los valores ticos en el ejercicio de la profesin del Abogado. Dado que los Valores son un tpico difcil de manejar para la mayora de los docentes de la Facultad en la que se realizo la investigacin, es necesaria una metodologa que les permita tener un mejor manejo de los contenidos de las asignaturas plasmadas en el plan de estudios de la Licenciatura, y que tributan a la educacin en Valores de los futuros profesionales del Derecho.