ACTUAL DISCUSIN EPISTEMOLGICA/CONCEPTUAL DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Mario A.

Mendoza Garca Candidato a Doctor en Educacin, Desarrollo y Complejidad

mendozagarcia@hotmail.com

La importancia del tema radica fundamentalmente en la dificultad para definir el concepto de calidad, pues su carcter relativo y sujeto a diversas interpretaciones lo convierte en un problema terico-prctico complejo. Es por ello que es importante realizar aportaciones tericas al esclarecimiento del constructo en el contexto educativo.

Hablar de calidad en educacin es adentrarse por caminos de indefinicin y controversia, porque es un trmino que se usa con demasiada frecuencia, dando por supuesto que todos sabemos a qu se refiere pero, probablemente, con un alto grado de polisemia. El concepto de calidad ha sido objeto de mltiples posturas y pticas que han hecho que en el mbito educativo haya surgido la necesidad de una ubicacin propia en su contexto. Es por ello que es importante realizar aportaciones tericas al esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a su medida y evaluacin, y en este sentido, se resalta, tambin la importancia de reflexionar sobre la evaluacin, pero no slo desde su dimensin descriptiva sobre los insumos, los procesos y los productos educativos, sino sobre otras dimensiones relacionales que permitan un mejor acercamiento al tema de la calidad. La calidad es multifactorial ya que puede ser analizada desde lo ontolgico, antropolgico, axiolgico, emprico o epistemolgico.

La calidad es un trmino que desde la dcada de los cuarenta viene siendo utilizado con mucha profusin. En la actualidad constituye un cuerpo slido y estructurado de conocimientos tericos y prcticos. Ponerse de acuerdo sobre este polismico concepto es una tarea compleja, ya que el trmino puede adoptar diferentes significados y ser utilizado en distintos contextos dando lugar

a interpretaciones discrepantes o equvocas. La calidad es un concepto histrico y socialmente construido y que el debate sobre ese concepto refleja la poca y el momento en que vivimos. Calidad en educacin hace referencia al cambio en la forma de trabajo, a la mejora continua de los procesos y de las personas, al perfeccionamiento profesional de los docentes y no docentes, a resultados que responden a las expectativas de los alumnos, familias e instituciones. La palabra "calidad" pretende otorgar un sello de garanta y reconocimiento a la realidad a la que se aplica. Es un deseo de perfeccin; un objetivo que siempre est en proceso de mejora. La calidad es un concepto social en permanente cambio. Supone un proceso en construccin continua, como filosofa, como cambio de cultura que compromete en tanto que implica a todos los miembros de la comunidad educativa. Calidad como un proceso compartido de bsqueda de objetivos para cada contexto y momento.

Es posible postular que la fuerza del concepto radica precisamente en su ambigedad ya que tanto la "educacin" como la "calidad" son hechos culturales. Por ello, no hay una definicin universalmente aceptada. En educacin es necesario consensuar en cada caso los criterios o estndares de calidad teniendo en cuenta la opinin de todos los agentes que participan. A la vez nos parece que es preciso definir a la calidad en cada situacin particular, y que no es un valor absoluto. Hay que comprender las situaciones como dependientes de la existencia de mltiples factores. As se le podrn atribuir a la Calidad diferentes significados que dependern de la perspectiva desde la cual se la mire, de la realidad social, de los sujetos que la enuncian y desde el lugar en que se hace.

La originalidad del tema consistir en incorporar al anlisis la crtica del significado de la calidad de la educacin desde la experiencia de los actores educativos directamente involucrados en el proceso educativo.

En esta investigacin se reflexiona sobre los diversos significados que llevan al debate/dilogo del concepto de calidad educativa, se realiza la crtica de sus

significados dominantes a partir de las experiencias de los actores del mbito educativo, y se plantea la necesidad de repensar la calidad de la educacin desde otra perspectiva emergente.

En esta investigacin se pretende reflexionar sobre la manipulacin ideolgica del concepto de calidad educativa, las contradicciones en que incurren sus promotores, y la necesidad de repensar la calidad de la educacin desde otra perspectiva, obviamente distinta a las actuales; la caracterstica de esta investigacin es dejar abierta la perspectiva, con las posibilidades de dejarse llevar y ver qu sucede, qu nuevos descubrimientos pueden surgir. Tal es el caso de que si se aborda la calidad desde una perspectiva democrtica, precisara enfrentar algunos desafos como: Una eficiencia que no sea solamente para pocos; Cul es el nivel mnimo, digno de respeto, de derechos para una educacin humanista, no-sexista, no-racista, tolerante y extendida a todos? Cmo es esa educacin de calidad? Qu debe desarrollar en los alumnos? Cmo se relaciona con los proyectos de sociedad, con los valores humanos, con la solidaridad? Cmo incorporar las cuestiones de grupos que tratan de identidades y de diferencias? Y la cuestin de la diversidad, de las diferencias, de la inclusin? Y ms Quin debe definir esa cualidad? Cmo revitalizar, perfeccionar, fortalecer y politizar los espacios, procesos y las institucionalidades participativas de educacin para que garanticen el control ciudadano y la influencia efectiva de la sociedad civil en la definicin de polticas educacionales desde la perspectiva del derecho?

La calidad desde la perspectiva humanista. La educacin nace como institucin social para ayudarnos a prepararnos para la vida, para entenderla, apreciarla, vivirla: tiempo para el trabajo, tiempo para el ocio y tiempo para la trascendencia. Una educacin humanista se opone a todo intento reducir la vida a trabajo; o a goce; o pura espiritualidad. Igualmente tiene que oponerse a todo intento por reducir la vida de unos al trabajo y reservar el goce como privilegio de unos pocos. Una educacin humanista busca hacer de la escuela

un espacio de cultura del trabajo, del goce y de la espiritualidad. Quiero decir que lo que justifica la escuela es que en ella nos preparamos para sobrevivir, para la buena vida y la vida buena. Hay que ensenar a trabajar, pero tambin a gozar y a servir. Cuando la escuela no cumple esta triple funcin y se entrega desproporcionalmente a prepararnos para el trabajo el resultado es el desarrollo de un sentido limitado consumista del goce y la ausencia del servir.

Desde el paradigma economicista el significado de calidad en la educacin acarrea diversos y profundos problemas a los sujetos educativos: la reduccin de la calidad educativa a categoras econmicas, como la eficiencia y la eficacia, la promocin de la competitividad y la bsqueda del xito laboral, en detrimento de la formacin integral, la pertinencia, la relevancia, la equidad y otros componentes fundamentales del concepto. Con ello se logra desvirtuar lo especficamente educativo, es decir, la formacin integral y la constitucin de sujetos sociales.

Otras perspectivas, como la de Paulo Freire, que aborda o reflexiona el tema desde tres temas: educacin para la calidad, calidad de la educacin, educacin y calidad de vida. En su libro de Poltica y Educacin (2009) hace algunas consideraciones sobre la calidad o de las cualidades: los griegos se interesaron por las cualidades de las cosas, de los objetos, de los seres. Esa preocupacin continu durante la implantacin de la ciencia moderna, pero fue Locke quien ms sistematiz la cuestin en su Ensayo sobre el entendimiento humano. En su meticuloso estudio Locke clasifica las cualidades en: primarias, secundarias, y terciarias. Las cualidades primarias: movimiento, figura, forma, impenetrabilidad, dureza, no dependen, para su existencia, de la presencia de un observador, mientras que las secundarias: dolor, color, sabor, etc., existen como contenidos de conciencia provocados en nosotros por las cualidades primarias y secundarias inherentes a la materia. Las terciarias son las que se suman a las primarias y las secundarias: son valores que atribuimos a las cosas que tienen sus cualidades primarias. Asimismo Freire afirma que es imposible pensar la educacin en forma neutra, es igualmente imposible pensar en una evaluacin neutral de ella. No hay

cualidades por las que luchemos en el sentido de asumirlas, de recalificar con ellas la prctica educativa, que pueden ser calificadas como absolutamente neutras, en la medida en que como valores, son vistas desde diferentes ngulos, en funcin de intereses de clase o grupos. Con educacin para la calidad, Freire deja claro que se est refiriendo a cierta educacin cuyo objetivo es la calidad, pero una calidad que se encuentra fuera de la educacin y no la calidad primaria que la prctica educativa tiene en s, recordando que las cualidades primarias no dependen para su existencia de la presencia de un observador. Sin embargo justamente porque no existe una calidad sustantiva cuyo perfil est universalmente definido, de la cual se diga sta es la calidad es una oportunidad para analizar el concepto e indagar sobre qu estamos hablando. Es entonces que se percibe que hay diversas calidades, en cuanto a calidad terciaria, es decir, el valor que se le atribuye a los seres, a las cosas, a la prctica docente.

Siguiendo a Freire, ahora con el enunciado calidad de la educacin, aqu la palabra educacin se refiere a una probable cualidad primaria del concepto de educacin y la significacin de la palabra calidad emerge dependiendo desde el sujeto la define, por ejemplo, cuando determina por calidad de la educacin aquella en la que la educacin es democrtica, rigurosa, seria, Con Educacin y calidad de vida, Freire, realiza el mismo tipo de anlisis y revela igual que los otros la naturaleza poltica no slo de la educacin sino de la calidad, en cuanto a valor; educacin y calidad son siempre una cuestin poltica, fuera de cuya reflexin y comprensin no nos es posible enter ni la una ni la otra

Es, entonces, imprescindible que se construya un nuevo significado para este concepto que al recuperar lo especficamente educativo, se articule con otros campos, proyectos y fuerzas sociales interesadas en esa formacin integral y en la constitucin de sujetos sociales. La constitucin de ese nuevo significado slo podr realizarse mediante la sistematizacin de saberes en la prctica educativa y por medio de la

investigacin y evaluacin de la accin educativa desde ese nuevo referente de la calidad. Lo cierto es, por el contrario, que un trmino como ste ha llegado a saturarse de tal grado de densidad y diversidad de significados, de generalidad y polivalencia, de ubicuidad que, como advierten algunos de sus analistas, puede significar tantas y hasta tan contradictorias concepciones y prcticas educativas que poco lejos podemos ir a menos que hagamos esfuerzos denodados para explorar y dilucidar sus contornos, sus significados y referentes de valor (Lerena, 1989; Chapman, 1994). Quienes acometen este empeo no se topan, precisamente con un territorio enteramente dominado por las certezas, consensos y expectativas repletas de posibilidades. Ms bien al contrario. (Muoz, La Calidad de la Educacin, 1999)

Otros aportes, desde otras miradas, al estudio El pensamiento complejo, como todo pensamiento que busca contrariar paradigmas, crea conceptos. Resignifica nociones potencialmente trasgresoras. La calidad de la educacin es una categora de anlisis complejo, que desde la transdiciplinariedad, puede conducir a un cambio radical de la calidad educativa en cuanto a la perspectiva de su significado y a la actitud tomada frente a ella. La visin transdiciplinaria permite ver una posible resignificacin de la calidad en la educacin La trans-calidad significa un cambio radical en la educacin en cuanto a su perspectiva y actitud frente a ella Desde la trans-calidad se busca desarrollar una perspectiva crtica sobre la educacin.

El significado de calidad de la educacin en el paradigma dominante, al ser analizado crticamente, resulta ser un concepto que implica y contiene diversos problemas no slo de orden conceptual, sino tico, social, poltico, cultural, econmico, etc.

La Calidad, emblema de la sociedad contempornea consumista, se ha convertido tambin en estandarte de las polticas educativas: todo cambio en el sistema educativo se justifica ahora por la bsqueda de la calidad, con la cual se promete la excelencia de los resultados. Sin embargo, expresiones caractersticas de este discurso, como " Gestin de Calidad Total, despierta sospechas, pues tras ella puede ocultarse una visin mercantilista y neoliberal de la educacin. Los problemas se podran enunciar de la siguiente manera: a) Se separa de la calidad el componente de la equidad. b) Se reduce a la calidad solo a la eficiencia y a la eficacia, en detrimento de otros componentes, entre otros. c) La pertinencia se considera idntica a la competitividad, cede el lugar de la formacin integral a la educacin en competencias para el mbito-productivo d) El impacto es igual al xito laboral y social. De acuerdo con el significado dominante de calidad educativa, solo si se manifiesta el xito del producto en el mercado, se considera que la educacin impartida es de calidad. e) La calidad educativa se simplifica al aprendizaje de conocimientos, no incluye los otros elementos del desarrollo integral del sujeto f) Se establecen comparaciones entre instituciones o escuelas que ignoran las diferencias entre contextos o las circunstancias de los estudiantes Cules seran las posibles aportaciones a la posible solucin de esta problemtica?: a) Slo la educacin que desarrolla una formacin integral de los sujetos es de calidad b) La educacin de calidad es relevante cuando sus contenidos y procesos lo son para los sujetos que intervienen en ella c) La educacin slo es de calidad si es pertinente en lo social, econmico, poltico, cultural, laboral, tico, ideolgico d) Si no es equitativa y suficiente, la educacin no es de calidad

e) La educacin de calidad tiene un impacto en la transformacin social amplio y profundo f) La educacin de calidad es efectiva y eficiente en el logro de los fines propuestos. Las siguientes obras y autores estn relacionados con el anlisis del tema, la presentacin no es exhaustiva de stos, por el contrario es un primer acercamiento a quienes han reflexionado en los significados de la calidad y la evaluacin educativa: a) Juan M. Escudero Muoz: La calidad de la educacin: grandes lemas y serios interrogantes, (Muoz, La Calidad de la Educacin, 1999) La calidad es el estandarte de las polticas educativas, pues como tales proponen o impulsan un cambio, y la calidad es promesa de resultados excelentes. Sin embargo, el autor advierte sobre el significado oculto o disfrazado de una visin mercantilista y neoliberal de la educacin, y el manipuleo ideolgico del concepto de calidad en la educacin. Adems esboza la necesidad de repensar la calidad de la educacin desde una perspectiva democrtica y humanista.

b) Jos Luis Martnez R. La calidad educativa un espacio de lucha por la hegemona. (R., La calidad educativa un espacio de lucha por la hegemona) Afirma el autor que la calidad no es un elemento central, desde su concepcin ideolgica, a diferencia de la tendencia pragmticoconservadora, sino que tiene un carcter subordinado y complementario a (su) la concepcin de hombre y sociedad. Sostiene que se requiere de una educacin de calidad para construir el hombre nuevo y la sociedad alternativa. El artculo de Martnez, me ayuda a la identificacin de diversos sentidos o conceptos de calidad en el campo educativo, as tambin para el abordaje del concepto de calidad desde cinco dimensiones; pedaggico (eficacia), relevancia, pertinencia, equidad y eficiencia. El autor retoma a Latap en el planteamiento de la necesidad de elaborar un marco evaluativo, considerando que es un proceso especfico de un proceso global, en este sentido el proceso

de evaluacin debe ser: intencional; educativo; participativo, apropiado y sociable; orgnico; permanente; e histrico. Latap considera que la decisin sobre las reas a evaluar es indesligable del destinatario de los resultados, as como de los sujetos que la realizarn. En consecuencia plantea una evaluacin cualitativa de la calidad educativa en la que: a). Los actores deben ser el principal instrumento de evaluacin en su contexto natural, b). Se preocupe ms por los procesos que por los productos o resultados, c). Se privilegia por encima de las hiptesis, el anlisis inductivo y se acepta la validez de las interpretaciones de los actores contrastadas con la informacin, d). Se busquen los significados de los hechos para los distintos actores, e). Se vincule (la evaluacin) estrechamente con la accin. Tambin me ayuda a clarificar sobre la problemtica que implica el significado dominante de la calidad.

c) Repiso Izaguirre, Mercedes M. Reflexiones iniciales sobre el concepto de calidad en educacin. (Izaguirre) Aunque es un artculo breve, plantea elementos de anlisis que contribuyen en la bsqueda de los significados alternativos de la calidad, y parto a priori, como consecuencia, de la evaluacin. Cita a Pirsig (1974) sabemos y no sabemos lo que es calidad, solo sabemos que unas cosas son mejores que otras, pero en qu y para quin son mejores o peores? ; esta falta de definicin explcita lleva a la ambigedad y a usar el concepto de calidad en diferentes sentidos, para nombrar realidades y aspiraciones tan distintas que pueden ser hasta contradictorias entre s. As que clarificar, pero no para simplificar, el o los otros significados de la calidad educativa es parte del propsito de esta tesis. La autora identifica rasgos de este tema, que pretenden simplificarlo: el anlisis ideolgico del sentido o significado de la calidad, la apropiacin ideolgica del discurso de la calidad por la nueva derecha: excelencia acadmica y rentabilidad econmica; el reduccionismo tecnicista: asimilando el concepto de calidad a las estrategias para logarlo, a la gestin de calidad y dems tcnicasNo se puede aplicar el esquema agente/cliente/producto y

considerar que calidad equivale a satisfaccin del cliente tampoco puede asimilarse a la calidad a buenos resultados acadmicos, sin tener en cuenta otro tipo de consideraciones. Porque la educacin es un fenmeno social extremadamente complejo, donde los papeles no estn tan ntidamente repartidos, los procesos no se reducen a la mera gestin de recursos y los productos no son totalmente mensurables.

Tambin incorpora la recomendacin de detenerse un poco en desmenuzar los aspectos importantes que integran el concepto de calidad, para entender ms all de tpicos, prejuicios y reduccionismos. Entre otras miradas estn los posibles puntos de vista de los interlocutores y los mbitos de referencia (la calidad en el sistema educativo en su conjunto o en el caso concreto de un centro docente, o en un aula en particular). Lo que un profesor o un centro educativo entiendan por calidad ser totalmente diferente segn sea su meta prioritaria.

En el anlisis incorpora que el concepto de calidad tiene dos caras complementarias la de los fines: qu sentido tiene la educacin, para qu y para quin se educa, qu tipo de resultados se quiere lograr; y la de los procesos o medios: cmo y con qu recursos se puede llevar a cabo una mejor educacin. En el primero, lo que se juega en el concepto de calidad educativa es la definicin misma de la educacin, es el terreno ideolgico, pertenece al terreno de los valores y, por tanto, tiene un ineludible componente tico. La segunda cara pertenece al plano tcnico, regido por el saber que la investigacin y la praxis educativa ha ido construyendo.

En el plano de las finalidades de la educacin, el debate social sobre los enfoques de las polticas educativas gira en torno a cuatro valores a los que se les da prioridad segn la ideologa dominante: libertad, eficiencia, equidad y cohesin social.

Concluye el artculo asegurando que la calidad educativa, tiene hoy, en el plano de los fines un nuevo horizonte.

d) Rodrguez Mena Garcia, Mario. La calidad de la educacin. Un

problema actual. Centro de Investigaciones Psicolgicas y Sociales (CLASO). (Garca) En torno al concepto de calidad centra la atencin de las implicaciones que supone el empleo del trmino calidad, en el mbito de la educacin y particularmente en el aprendizaje. Seala, citando a Tiana (1998), el reto que significa la polisemia y complejidad del trmino calidad aplicado a la educacin. Este autor nos llama la atencin acerca de que en realidad, calidad significa cosas diferentes para dismiles observadores y grupos de inters, y que cuando se aplica a la educacin nos encontramos ante la paradoja del acuerdo en la generalidad: todos abogan por elevar la calidad de la educacin; y el desacuerdo en el detalle: qu rasgos sirven para definirla. Citando a Delgado (1995), sintetiza en tres vertientes las interpretaciones que ha tenido el empleo del trmino calidad en educacin: 1) vertiente tradicional: para elevar la calidad de la educacin basta solo con perfeccionarla, no transformarla, porque la educabilidad es propiedad del ser humano que se deriva de su esencia racional, pero si sucede que, si la educacin sirve para hacer concreta una potencialidad ya existente, resulta incorrecto hablar de calidad en la educacin, aunque realmente significara desarrollar de mejor manera la educabilidad con vistas a la perfeccin del ser humano. 2) La modernizante: recurre al discurso que ubica al progreso, la civilizacin y lo moderno como los valores incuestionables de la sociedad. Como consecuencia, los problemas se plantean en relacin con los resultados, es decir con la eficacia del proceso y la eficiencia de los medios. De acuerdo con tales presupuestos, el trmino calidad tiene la funcin de designar aquellas metas, hbitos y capacidades que pueden ser el objeto de la medicin

objetiva. As se considera la calidad de la educacin como la tendencia que revela la adecuacin gradual de los medios a los fines. Existe calidad cuando los medios conducen de manera rpida y directa hacia los fines. Por tanto, el fin es un valor en s mismo independientemente de cualquier criterio de racionalidad. 3) la dialctica: la concepcin dialctica de la calidad, aplicada al proceso educativo, implica la transformacin del mismo y no su conservacin; elevar la calidad de la educacin significa cambiarla radicalmente y nunca un simple proceso de perfeccionamiento o progreso cuantitativo. El cambio cualitativo al que se aspira es transformar los fines, los medios, el proceso mismo; la racionalidad de los procesos educativos se funda en su historicidad, quiere esto decir que los criterios de eficiencia, congruencia y pertinencia con los que usualmente se aborda la calidad de la educacin estaran avalados por sus resultados contextualizados e intencionalmente fundamentados. Desafortunadamente las dos primeras vertientes han prevalecido sobre la tercera y han contribuido a defraudar a la educacin por mucho tiempo. La tradicin de concebir a la educacin como la iniciacin a la cultura, y de creer que la persona educada es el individuo instruido, ha obstaculizado, de manera incontenible, las mejores aspiraciones de conseguir personas realmente razonables y comprometidas con su tiempo. Cita a Angel Facundo (1986), quien propone el concepto de necesidad social como un referente obligado para determinar la calidad educativa. Se considera una educacin de calidad a aquella que satisface las necesidades de formacin o necesidades bsicas de aprendizajes que plantea la sociedad. Una educacin podra ser de calidad en determinado tiempo y lugar, lo que no implica que lo sea en cualquier otro. Igualmente la dinmicas social, con sus cambiantes necesidades, exige a la educacin de su tiempo la constante renovacin de sus propsitos en coherencia con las demandas sociales.

Poner en primer plano el problema de la calidad de los aprendizajes para valorar la calidad de la educacin, hace que los indicadores que tradicionalmente se han empleado para evaluar el desempeo de los sistemas educativos (cobertura, repeticin, desercin, etc.) se tornen insuficientes, pues dichos indicadores respondan al supuesto implcito de que en la escuela se aprende y este es un supuesto que hoy ha dejado de tener vigencia. La preocupacin se ha ido desplazando hacia otras interrogantes bsicas: quines aprenden en la escuela; qu aprenden; para qu lo aprenden; en qu condiciones aprenden. (Toranzos, 1996). La evaluacin de la calidad de la educacin exige, reconocer la multidimensionalidad del concepto de calidad y alcanzar la necesaria integralidad y globalidad en el anlisis. Las dimensiones con las que se significa el alcance del trmino La eficacia, la eficiencia, la pertinencia o relevancia y la satisfaccin, constituyen dimensiones subyacentes al concepto de calidad y es ilgico que en el proceso de evaluar la calidad de una institucin o sistema educativo se obvie alguna de ellas, citando a Tiana (1998); sin embargo, depender desde qu vertiente de interpretacin se aborde. El autor encuentra por lo menos dos condiciones necesarias para determinar la calidad de la educacin: 1) la exigencia de integralidad y globalidad en la accin evaluadora; 2) la necesidad de encontrar un acuerdo expreso acerca de cmo entender y definir operativamente la calidad en el contexto de que se trate, esto implica que en la prctica haya que involucrarse en un proceso de negociacin del sentido y significado del trmino, de sus factores facilitadores y sus indicadores. Propone que para definir la calidad implica tener presente al menos seis aspectos bsicos: su objeto, su unidad de anlisis, sus componentes, sus indicadores y su medicin. La filosofa de la calidad debe estar focalizada en el proceso que se evala, pues la calidad es un proceso interminable y los procesos son fundamentalmente relaciones. Dado que el sistema define relaciones, alcanzar calidad supone la modificacin de estas en sentido positivo. Por lo tanto, la

comprensin de la calidad de cualquier proceso debe hacerse desde un enfoque sistmico. e) Seibol, Jorge R. La calidad integral en educacin. Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa. (Seibol, 2000) http://www.rieoei.org/rie23a07.htm, Seibol propone una redefinicin del concepto de calidad educativa, a parir de responder a la preguntas a qu calidad educativa aspiramos? Qu equidad educativa sostendremos? Y qu valores impregnarn nuestra tarea docente? De esa manera, incorpora tres condiciones necesarias y trascendentales en el proceso educativo: la calidad, la equidad y los valores. A partir de la discusin de estos elementos incorpora el concepto de calidad integral en educacin. Es interesante incorporar la mirada de este autor, que en principio identifico con un enfoque ideolgico conservador, ms parado en la parte axiolgica de la calidad. A lo largo de su exposicin Seibol analiza tres nociones de calidad educativa: 1) La nocin ms tradicional de calidad educativa, la considera como el resultado de la introduccin de ms amplios y actualizados contenidos y mejores mtodos pedaggicos. Esta orientacin estaba ligada a evaluaciones con fuertes connotaciones reductoras, centradas en la obtencin de resultados relacionados casi exclusivamente con la esfera de lo cognitivo. Por lo general, dichas evaluaciones han consistido en pruebas de rendimiento realizadas en las reas de matematices-ciencias y lengua; sin embargo al privilegiar estos aspectos se dejan de lado otros no menos importantes como son los que pertenecen a otras reas del conocimiento, y, lo que es ms grave, se ignoraban otras dimensiones del ser humano ligadas al conocimiento como son el saber valorar, el saber decidir, el saber hacer, el saber actuar, y que afectan tambin a los pilares de la educacin (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los dems, y aprender a ser). Dichas evaluaciones de calidad tampoco alcanzan por lo general a los resultados externos de la educacin, como pueden ser aquellos que reflejan la insercin del

educando en la sociedad, tanto en su vida familiar y local como en la laboral o ciudadana, segn haya recibido tal o cual orientacin educativa. Tampoco ha sido objeto de estas evaluaciones el impacto que la educacin en la cultura, la escuela est ntimamente ligada a la cultura y no se la puede evaluar sin hacerlo simultneamente con la cultura de sus protagonistas. Todo esto significa que la calidad educativa no resulta de los logros de la excelencia de una sola de sus reas. 2) La nocin de calidad total educativa, incorporando nociones del mbito empresarial, como calidad total, para asentar que la calidad ya no es responsabilidad de un departamento sino de toda la organizacin; la satisfaccin del cliente, que en el mbito educativo se le llama beneficiario; la mejora continua, tanto en la gestin como en el proceso educativo. Sin embargo, aunque reconoce las ventajas que los anlisis de la calidad total han introducido en la prctica educativa, advierte que el parentesco tan estrecho con la cultura de la globalidad imperante hace que la calidad endiose a la efectividad y a la eficiencia como las supremas categoras del funcionamiento escolar correcto. A esta perspectiva le falta el impulso de los fines, que ms all de los objetivos inmediatos anima con sus valores trascendentes el ideario del proyecto educativo de una institucin, pero tambin es aplicable al sistema educativo. Tal carencia de fines hace que muchas veces la perspectiva de la calidad total est reida con los ms elementales principios de la equidad. Aqu es donde el concepto de equidad debe introducirse e integrarse en el concepto de calidad. La equidad en educacin tiene que ver, en general, con la igualdad de oportunidades y con el respeto por la diversidad. Pero esta equidad educativa, ms que igualdad aritmtica, es igualdad proporcional, ya que tiene en cuenta la asignacin de sus recursos a los ms desprotegidos y dbiles del Sistema Educativo. Sin embargo, hay que hacer una distincin en los elementos que implican los recursos: los recursos materiales y los recursos formales; siendo los primeros como la parte ms comn de las polticas educativas, y no as los recursos formales que implican

proporcionar los medios didctico-pedaggicos, que son imprescindibles para que los alumnos puedan aprender. 3) La calidad integral educativa. El autor dice que la idea de calidad integral incorpora a la equidad, que es un valor, pero tambin a los restantes valores en su ms completa amplitud. Los valores son tanto extensivos, es decir, que alcanzan a los ms diversos aspectos de la realidad, como intensivos, o sea, que poseen un grado de profundidad dependiente de la comprensin y de la preferencia humana que los constituye, La calidad integral debe impregnar la totalidad del proceso educativo, y la evaluacin, en correspondencia con este proceso, deber ayudar a consolidar y no a encubrir la transformacin educativa en marcha en cualquier institucin escolar. Todo eso nos hace presentir que esta calidad integral no ser fcil de evaluar por los mtodos actuales. Una evaluacin de calidad sensible slo a los modelos economicistas de educacin va a favorecer ciertos perfiles que respondan a tales demandas. La calidad integral no se niega a enfrentar los desafos para formar sujetos con competencias para un mercado altamente competitivo, pero rehusa someterse a la lgica meramente economicista que se le ofrece. Es por ello que para evaluar en trminos de calidad integrar se debe apelar a nuevas formas de evaluacin y de autoevaluacin, son slo de los alumnos sino de todos sus agentes que intervienen en la gestin educacional, incluidos la familia y la sociedad. La evaluacin, al igual que la calidad educativa, es una realidad compleja. Depende de varios factores y no se deja acotar solamente por el indicador de un solo resultado. Propone, Seibold, que una evaluacin integral debe tomar en cuenta, al menos, tres factores que inciden en su conformacin: el contexto sociocultural, el contexto institucional-organizativo y el contexto didctico-pedaggico. f) Yez Velasco, Juan C. Notas para un debate sobre Calidad de la Educacin. ) (Juan C)
http://148.201.96.14/catia/edudocdc/cat.aspx

Cita a Philip Cooms, (La crisis mundial de la educacin, 1968) quien introduce el concepto que ahora, en buena medida, estelariza los debates educativos utilizando el concepto calidad, analiza los sistemas educativos con base en el enfoque de la economa clsica, segn la siguiente lgica: la educacin tiene un costo y debe redituar en desarrollo; si esto no se logra, se puede hablar de una crisis educativa. La expresin calidad de la educacin no tiene tradicin en el lenguaje pedaggico. Los clsicos no abordan los problemas educativos desde ella. Su origen, como buena parte de las concepciones pedaggicas que inundan a Latinoamrica en las dcadas de los setenta y ochenta, se ubican en Estados Unidos, en el contexto de la industrializacin, que lleva las concepciones de la administracin de la fbrica a la escuela, que introduce conceptos como control y calidad de la educacin para administrar una escuela de la forma que se administraba una fbrica; lo que ngel Daz Barriga llama la pedagoga industrial. Pero qu significa calidad de la educacin? Es necesario reconocer, para sentar las bases del debate, que el trmino es polismico, que admite distintas formas de definirlo y que muchas veces son antagnicas, por lo que es necesario reconocer y aceptar que la nocin de calidad remite a un campo valorativo, determinado histricamente, en tanto los ideales educativos son tambin configurados histricamente. Esta precisin invita a escapar de las definiciones personales para considerar las definiciones sociales, las cuales constituyen los fenmenos sociales como realidades subjetivas. Esto significa, siguiendo al mismo autor, que el problema de la calidad de la enseanza no puede ser abordado correctamente a partir de las definiciones subjetivas de los trminos educacin y calidad, sino que debe optarse por el uso de un lenguaje terico que aclare el fenmeno educativo y sus relaciones con la sociedad en un momento histrico determinado. g) Aguerrondo, Ins. La calidad de la educacin: Ejes para su definicin y evaluacin. (Aguerrondo) http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm

Este autor plantea que la necesidad de explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o de una institucin escolar, ms que ser un problema terico es poner a disposicin de los tomadores de decisiones herramientas para facilitarles su tarea, y de una serie de opciones ideolgicas y pedaggicas para mejorar la calidad de la educacin. Se examinan dos propsitos fundamentales: primero, para tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto, y segundo, para realizar evaluaciones sobre una situacin concreta que permite tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos educacionales. h) (LATAPI, 2007) Conferencia Magistral al recibir el Doctorado Honoris Causa de la Universidad Autnoma Metropolitana. UNAM, Mxico. Concepciones de calidad (en Pablo Latap). Una educacin de calidad ser la que nos estimule a ser mejores pero tambin nos haga comprender que todos estamos necesitados de los dems, que somos seres-en-el-lmite, a veces triunfadores y a veces perdedores. hablando como educador, creo que la calidad arranca en el plano de lo micro, en la interaccin personal y cotidiana del maestro con el alumno y en la actitud que ste desarrolle ante el aprendizaje. La definicin que daba Ortega y Gasset de calidad es la capacidad de exigirnos ms. Una educacin de calidad es para m la que forma un hbito razonable de autoexigenciala bsqueda de ser mejor debe ser razonable, moderada por la solidaridad con los dems, el espritu de cooperacin y el sentido comn. Esta concepcin de la calidad descansa en dos supuestos: que para trasmitir la calidad es necesario reconocerla y que para poder reconocerla es necesario tenerla. No hay en esto

crculos viciosos o tautologas, sino el reconocimiento de que la educacin es en esencia un proceso de interaccin entre personas, y de que la calidad depende decisivamente del educador. Los educadores abordamos el problema de la calidad no desde teoras empresariales de la calidad total ni desde la preocupacin por mejorar nuestra oferta comercial para triunfar en la competencia, sino desde perspectivas

existenciales ms profundas; queremos trasmitir a los jvenes experiencias personales a travs de las cuales adquirimos nuestra propia visin de lo que es una vida de calidad, y nos esforzamos porque el estudiante llegue a ser el mismo, un poco mejor cada da, inculcndole un hbito razonable de autoexigencia que lo acompae siempre. Al fin de cuentas, los educadores solo trasmitimos lo que somos, lo que hemos vivido: algo de sabidura y algunas virtudes venerables que no pasan de moda: un poco de compasin y solidaridad; respeto, veracidad, sensibilidad a lo bello, lealtad a la justicia, capacidad de indignacin y a veces de perdn; y algunos estmulos para que nuestros alumnos descubran su libertad posible y la construyan. Pensamiento complejo en Pablo Latap: Saber que no se sabe conlleva perplejidades que rebasan el plano de la razn y conducen a otras dimensiones de la conciencia: el verdadero cientfico se sorprende de que, siendo el hombre parte de la naturaleza, pueda pensar la totalidad de esa naturaleza; de que estando destinado a morir, pueda imaginarse trascender; y de que estando sumido en el mal, pueda aspirar a una reconciliacin definitiva. El asombro es una apertura de nuestro espritu hacia formas no-racionales de conocimiento, un puente salvador entre la pequea verdad cientfica y verdades quiz absolutas a las que hoy slo aspiramos. Al conocimiento busca explicaciones, hay que aadir el conocimiento cultural que busca significadosy que por

tanto lo que conocemos est dado por relaciones de significado, las cuales dependen de los smbolos creados por cada comunidad cultural, empezando por el lenguaje. Su funcin (de la mente) distintiva es comprender, ms all de la funcin del conocimiento cientfico que es explicar. La deconstruccin del concepto calidad educativa por los actores del proceso educativo, puede resignificar un concepto alternativo o emergente de calidad en la educacin
(Deconstruir consiste, en efecto, en deshacer, en desmontar algo que se ha edificado, construido, elaborado pero no con vistas a destruirlo, sino a fin de comprobar cmo est hecho ese algo, cmo se ensamblan y se articulan sus piezas, cules son los estratos ocultos que lo constituyen, pero tambin cules son las fuerzas no controladas que ah obran.(http://www.jacquesderrida.com.ar/comentarios/peretti_2.htm))

El eje fundamental que har posible una modificacin radical y una humanizacin de nuestras estructuras sociales y educativas, es aquel que vincula la experiencia del maestro con las condiciones estructurales de su trabajo y las experiencias particulares de sus alumnos. Cambios de esa magnitud exigen la implicacin activa de maestros en particular y de la poblacin en general; la crtica colectiva de las prcticas, de la organizacin estructural y de las metas institucionales existentes.

Observamos curiosamente en este mundo de continuos cambios, un apego cada vez mayor a la realidad propia. Justamente a causa del vrtigo que supone el cambio permanente, el hombre siente cada vez ms la imperiosa necesidad de pisar tierra segura y firme. La mejora en la calidad de la educacin supone un gran cambio, desde la gestin, los modos de contratar, formar y promover al personal docente para atender las necesidades del alumno y del propio maestro, hasta la manera en que evalan las escuelas a los alumnos. (Alarcn, 2002)

Bibliografa
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