ANTOLHISTORIAPSICO

INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN SUPERIOR ANTOLOGIA - HISTORIA DE LA EDUCACIN EN MXICO CONTEMPORNEO Piaget expresa: Crear hombres capaces de hacer
cosas nuevas; no conformndose con repetir lo que otros hicieron; hombres creadores, imaginativos, innovadores y descubridores, con mentes capaces de criticar, de verificar y no aceptar las cosas como tal y como se las presenten.
INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN SUPERIOR ANTOLOGIA - HISTORIA DE LA EDUCACIN EN MXICO CONTEMPORNEO
1.1. FAMILIA Y EDUCACIN

FAMILIA
Puede entenderse este concepto en sentido amplio, como todas las personas que guardan entre s vnculos parentales, nacidos por transmisin de sangre (biolgica) o adoptivos, y que derivan de antecesores comunes, como padres, abuelos, hijos, hermanos, tos, primos, etctera, o en sentido estricto, como el grupo de parientes que comparten un hogar. Puede igualmente referirse al parentesco animal en todas sus especies. Se usa tambin esta denominacin para referirse a todo lo deriva de un tronco comn, como cuando hablamos de familia de palabras, que tienen un origen idntico, o raz. La familia humana, es considerada la clula bsica social, ya que sta se compone del conjunto de familias. La unin de dos personas que deciden vivir juntas, y enfrentar la vida espiritual y materialmente en comn es el origen de esta institucin. Una de sus importantes funciones es la educacin de los hijos, nacidos naturalmente o incorporados a la familia por adopcin. La evolucin del concepto de familia ha sido notable. Las familias patriarcales de la antigedad, cuyo mximo ejemplo podemos ubicarlo en Roma, donde el pater familia, el varn ms antiguo de ese ncleo, que continuara con vida, era el jefe supremo de esta verdadera unidad poltica, econmica y religiosa, con poderes amplsimos sobre sus descendientes, esposa y nueras, han dejado paso a familias cada vez ms atpicas, que se alejan de ese viejo concepto. Las nuevas familias, incluyen no solo vnculos nacidos por matrimonio, sino por concubinato, e inclusive es comn la existencia de familias monoparentales, donde uno solo de los padres, es el encargado de criar a los hijos, y en otros casos, familias ensambladas, donde personas que ya haban contrado un matrimonio anterior, tras el divorcio, han constituido nuevas familias, donde conviven hijos del primer matrimonio, de uno y otro cnyuge, con los nacidos de esta nueva unin. En nuestra sociedad, es evidente que la familia es una institucin que media entre el individuo y la sociedad. Los vrtices de este tringulo (individuo-familia-sociedad) deben estar unidos por caminos de doble sentido: la integridad de un individuo por ejemplo en trminos de salud- favorece a la familia y beneficia a la sociedad; por el contrario, una sociedad enferma, deteriorada econmica y/o culturalmente, va a afectar negativamente a la familia y a los individuos que la conforman. Las funciones que la familia ejerce sobre sus componentes son fundamentalmente seis: COMUNICACIN: utilizando mtodos verbales o paraverbales; es fundamental para el desarrollo de la afectividad, la ayuda, la autoridad, la comprensin, etc. AFECTIVIDAD: la relacin de cario o amor; imprescindible para el desarrollo normal del individuo. APOYO: de mltiples formas; econmico, afectivo, cultural, etc. ADAPTABILIDAD: para mantener relaciones internas entre los miembros del grupo- y externas con la sociedad, a nivel cultural, econmico, laboral, higinico, etc. Los procesos de adaptacin de la familia surgen, adems, en funcin de las diferentes etapas de su ciclo vital (nacimiento de un hijo, nido vaco, etc.).
AUTONOMIA: los individuos necesitan cierto grado de independencia para facilitar su crecimiento y maduracin. La familia debe establecer los lmites de ese tira y afloja, en funcin de sus creencias, aspiraciones, cultura, etc. REGLAS Y NORMAS: de comportamiento para favorecer la convivencia. Estas normas facilitan las relaciones e identifican los papeles de cada miembro de la familia.
EDUCACIN

La educacin, (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como: * El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. El acto y el proceso de impartir o adquirir conocimiento, habilidades; El resultado de ensear, entrenar, estudiar. Funcin vinculada al proceso de enseanza / aprendizaje; Desarrollo del aprendizaje para el crecimiento intelectual y tico. Proceso por el cual una persona desarrolla sus capacidades, para enfrentarse positivamente a un medio social determinado o integrarse a el. Desarrollar las habilidades intelectuales y morales de un individuo. el conjunto de acciones e influencias destinadas a desarrollar y cultivar las aptitudes intelectuales, conocimientos, competencias, hbitos y conductas del individuo, con el fin de lograr el mximo desarrollo posible de su personalidad, de modo que pueda aportar una contribucin positiva la sociedad en la que vive. Enseanza, trmino utilizado con frecuencia como sinnimo de educacin, o ms an, de educacin escolar, es toda actividad realizada con carcter sistemtico, destinada a transmitir conocimientos tericos y prcticos.
En todo tiempo la familia ha sido el agente educador universal y es la labor docente una de las facultades y responsabilidades propias de la vida familiar. Sin embargo, a partir del siglo XIX, cuando los estados nacionales declararon su competencia exclusiva en el proceso formativo de la juventud, frente al antiguo dominio de las instituciones eclesisticas, la participacin de la familia en el proceso educativo pareci quedar igualmente marginada, puesto que la institucionalizacin de la enseanza relegaba a un segundo plano la funcin socializadora, espontnea y no especializada de la comunidad domstica. Sin embargo, pese a decisiones polticas y proyectos secularizadores, hoy se reconoce la importancia de la familia en la formacin psicolgica, en el desarrollo de las capacidades individuales y en la estabilidad emocional de los individuos. Desde luego, segn las circunstancias, tambin hay que tener en cuenta la intromisin de otros agentes que influyen en la formacin de patrones de conducta. Algo diferente era la situacin hace tres o cuatro siglos, cuando la educacin se basaba en principios morales y normas de comportamiento, y cuando la asistencia a las escuelas slo era accesible a grupos minoritarios. En cualquier caso, pero en particular al referirnos a la poca colonial, hablar de educacin no equivale a referirse a escuelas y textos, ni tampoco a lectura y escritura. La imparticin sistemtica de conocimientos intelectuales y de tcnicas instrumentales constituye la instruccin, que con preferencia se imparte en las escuelas; pero limitar a esto la historia de la educacin dejara sin explicar lo realmente importante en cuanto a la transmisin de valores y hbitos culturales. Es obvio que en el mundo moderno los medios masivos de comunicacin, las ordenanzas municipales, las creencias religiosas, las tradiciones locales, las modas y las exigencias laborales, contribuyen a determinar las conductas de nios y adultos. El peso de unos u otros factores depende de circunstancias personales, pero todos se conjugan para impulsar o detener los procesos colectivos de modernizacin, el arraigo de sentimientos nacionalistas y la
adhesin a nuevos credos y costumbres. La preocupacin de gobiernos y de organismos internacionales por la educacin popular, es prueba de su trascendencia ms all de las experiencias individuales. Vale recordar que la educacin no es privativa de sociedades con un alto nivel de cultura literaria ni de estados con organismos administrativos complejos. Todos los pueblos, a lo largo de la historia, han tenido alguna forma de educacin, entendida como la accin socializadora de las generaciones adultas sobre los jvenes. Las culturas mesoamericanas dieron gran importancia a la difusin de creencias y de normas de conducta, esenciales para la consolidacin del poder poltico y de las solidaridades comunitarias. En el seoro mexica, la labor de los establecimientos pblicos de enseanza se complementaba con la actitud vigilante de los miembros de cada comunidad y con el discurso moral y cvico de los ancianos representantes de la tradicin. Como en otras latitudes y culturas, el recurso de la fuerza se mantena en ltima instancia como razn suprema capaz de someter a quienes se rebelasen contra las normas. Creencias religiosas, prcticas cotidianas, actitudes ante la enfermedad y la muerte, respeto a la autoridad y aprecio de valores inmateriales se fomentaban y reproducan simultneamente por la educacin formal e informal. Esta serie de elementos integraban y fundamentaban la cosmovisin de los indgenas y su particular talante ante la fortuna o la adversidad. Es preciso valorar la importancia de los recursos educativos de los pueblos mesoamericanos para no caer en el error de creer que los conquistadores espaoles llegaron a un pramo cultural; tampoco cabe engaarse al imaginar que trajeron consigo proyectos educativos libres de prejuicios. Frailes virtuosos y prudentes humanistas podan confiar en las virtudes redentoras de la educacin, pero ambiciosos, fanticos e ignorantes conquistadores echaban por tierra, da a da lo que los otros construan. El mbito de la educacin formal novohispana puede dar una imagen de relativa homogeneidad y de adhesin a los modelos europeos: la gramtica latina y los libros de Aristteles y Cicern se difundan en el virreinato del mismo modo que en las dems escuelas del orbe catlico, y el espritu de la Contrarreforma determinaba las formas de religiosidad y las actitudes hacia el conocimiento; pero en las calles y en los hogares, incluso en los plpitos y confesionarios, la realidad americana se impona y recreaba sus propias tradiciones, sus propias normas y costumbres. Los textos ledos en los colegios o en la Real Universidad pueden decir bastante acerca de la cultura acadmica e incluso de las creencias establecidas por la ortodoxia catlica, as como el estudio de la implantacin del sistema pedaggico humanista en las escuelas de la Compaa de Jess explica no pocos rasgos de la cultura criolla; pero al mismo tiempo, el recuento de los estudiantes asistentes a las aulas nos desengaa en cuanto al alcance real de tales enseanzas. Una minora, casi exclusivamente criolla, tuvo acceso a los estudios superiores, a la vez que familias medianamente acomodadas y de no tan clara prosapia, avecindadas en los centros urbanos, pudieron proporcionar a sus hijos los conocimientos elementales que se impartan en escuelas de primeras letras y de gramtica latina. El resto de la poblacin no asisti a las aulas ni escuch a los maestros, lo que de ningn modo significa que no recibiera alguna forma de educacin. La identificacin de los agentes educadores que actuaron en la Nueva Espaa y de los medios que emplearon, dentro y fuera de las aulas, la interpretacin de sus mensajes y, sobre todo, la respuesta de los educandos a la accin pedaggica, debe contribuir a enriquecer la comprensin de nuestro pasado, as como a explicar las diferencias profundas entre los habitantes de las zonas rurales y los vecinos de las ciudades. En el campo y en pequeas poblaciones dispersas, los agentes educadores fueron los frailes de las rdenes regulares, en menor proporcin los prrocos y doctrineros seculares y, siempre en primer trmino, los miembros de la familia y el resto de la comunidad. Mucho menor fue la influencia de los religiosos mendicantes en las ciudades, en las que tambin hubo clrigos seculares dedicados a la enseanza, algunos
maestros laicos y, de nuevo en lugar principal, los padres y madres de familia y cuantos convivan en las complejas agrupaciones domsticas peculiares de las zonas urbanas. Frente a la diversidad de estructuras y costumbres familiares, y en contraste con la variedad de rutinas cotidianas, existi un modelo familiar, propuesto por la Iglesia, aceptado por las autoridades civiles y valorado por la gran mayora de la poblacin, incluso por quienes no vivan de acuerdo con l. Este paradigma, con frecuencia incumplido pero nunca discutido, era el prototipo de lo correcto, aunque no fuera apegado a la prctica cotidiana. No en vano la jerarqua catlica, los telogos y los canonistas, llevaban cientos de aos intentando imponer en el mbito de la cristiandad europea el matrimonio cannico. Espaoles e indios, libres y esclavos, nobles y plebeyos, ricos y pobres, vecinos de las ciudades o de las zonas rurales, deban someterse al rgimen de uniones mongamas, indisolubles, basadas en la libre y voluntaria decisin de los contrayentes, contradas en ceremonias de carcter pblico y registradas por los prrocos respectivos. Las reglas de convivencia familiar incluan las uniones conyugales y las relaciones con los hijos, sin que hubiera prescripciones relativas a obligaciones con los padres, abuelos y el resto de la parentela, que tan importantes fueron en el Mxico indgena y en la Espaa medieval. Segn lo determinado en el concilio de Trento, los padres contraan la obligacin de velar por la crianza y educacin de sus hijos, as como a stos se les exiga corresponder con amor y respeto. Bastara releer los textos catequsticos y morales sobre el cuarto mandamiento para apreciar la fra objetividad de legisladores y moralistas, que no confiaban en la firmeza de los sentimientos paternales y filiales, supuestamente inscritos por el Creador en el alma de sus criaturas. Las normas conciliares no impusieron novedades radicales en relacin con la familia, sino que reforzaron lo dispuestos dos o tres siglos antes, pero a duras penas se haba conseguido imponer en las provincias castellanas lo esencial de este modelo a comienzos del siglo XVI, cuando los conquistadores espaoles iniciaron su asentamiento en el virreinato de la Nueva Espaa. Las mezclas tnicas y culturales propias de la sociedad novohispana, propiciaron la diversidad de costumbres familiares y la despreocupacin en el cumplimiento de las leyes cannicas y de las ordenanzas civiles. EL HOGAR EDUCADOR El catecismo de Ripalda (que responde fielmente al de Trento) se refiere a la obligacin de los padres "naturales" de "doctrinar" a sus hijos. Pero el adoctrinamiento no tendra que ser necesariamente oral ni exclusivamente dogmtico. El ambiente familiar, los prejuicios aceptados y los valores asumidos, constituan el complejo de mensajes formativos que reciban los jvenes novohispanos El ordenamiento del espacio urbano impuso de manera contundente la jerarqua de dominio y sumisin que corresponda al sistema poltico y social. De acuerdo con el proyecto original, las viviendas de los espaoles quedaran dentro de la traza, en torno de la plaza mayor, mientras que los indgenas se agruparan en los barrios marginales. Las necesidades cotidianas modificaron en buena medida el patrn segregacionista original, pero dejaron invariable el principio selectivo que le dio origen. El mensaje pedaggico se inculcaba indeledeblemente en la mente de los vecinos de la capital: por ms que el catecismo dogmatizase sobre la igualdad de las almas, la realidad mostraba que los hombres eran diferentes, que la diferencia significaba superioridad de unos sobre otros y que a cada quien le corresponda un diferente lugar en la vida. En la mayor parte de los hogares, las tareas culinarias eran casi siempre ocupacin de las indias, quienes introdujeron el maz, la calabaza, los frijoles y el chile en la cocina de las familias espaolas, en las que se mezclaron con condimentos, guisos y productos antes desconcidos en Amrica. Los utensilios de hierro y cobre alternaban con las tradicionales ollas de
barro, todava presentes en las cocinas mexicanas. La misma sntesis que imperaba en los anafres y fogones se manifestaba en las canciones, las expresiones coloquiales, la decoracin de la casa y las costumbres de higiene, como el bao, que los novohispanos disfrutaban pese al recelo de los espaoles. Cuando los indios abandonaban sus tierras y se trasladaban a vivir en las ciudades, aprendan por necesidad las normas de convivencia urbana, las expresiones ms usuales de la lengua castellana y una nueva forma de vestir, de saludar y de relacionarse con sus vecinos. Al mismo tiempo, y en la mayora de los casos, olvidaban sus costumbres, el respeto a los mayores, la reverencia a sus deidades locales y la serie de conocimientos tradicionales que de nada les serviran en el nuevo medio. El resultado era que perdan, en buena medida los rasgos propios de su identidad tnica para convertirse en indios urbanos, con todo lo que ello significaba de desconcierto y carencia de valores. Entre los padres de familia no eran muchos los que haban cursado estudios superiores o medios y ni siquiera era comn que supieran leer y escribir, todos ejercieron una influencia decisiva, ms all de la instruccin catequstica o el entrenamiento en actividades artesanales. Se supona que en el seno del hogar se inculcaran los principios de orden, jerarqua, moralidad y respeto que regiran la convivencia urbana. Ciertamente estos valores eran pblicamente aceptados por todos, pero en la prctica se erigieron otros menos confesables y se desdearon aquellos que no contribuan al bienestar de la comunidad domstica, al prestigio del apellido o simplemente a la supervivencia del grupo. En los albores de la poca ilustrada se juzg con dureza a los cabezas de familia, que haban sido responsables inmediatos de la educacin en el seno del hogar, y de quienes se esperaba que colaborasen en la tarea de afianzar el orden, un orden eminentemente jerrquico y patriarcal, refrendado por los principios del dogma y de la moral cristiana. La Sagrada Familia, integrada por tres personas, era el ejemplo de vida en comunidad, que poda incluir a otros parientes, pero siempre bajo la jefatura del padre, que encarnaba la autoridad. San Joaqun y Santa Ana, abuelos de Jess, Santa Isabel y Zacaras, sus tos, y el muy popular primo Juan Bautista, completaban el grupo de los allegados, a quienes correspondan lugares subalternos. Pero la realidad result ser bastante diferente del plan original: las familias novohispanas fueron tan diversas como lo eran los grupos tnicos, las categoras sociales y la capacidad de acceso a los bienes materiales. Unos y otros recurrieron a formas de supervivencia que con frecuencia consideraban la inclusin de personas ajenas a la familia dentro de la comunidad domstica y a la instalacin de las mujeres como suplentes provisionales o definitivas de padres ausentes o difuntos.
1.2 LA EDUCACIN INDGENA EN EL SIGLO XVIII

Educacin indgena en el siglo XVIII
Educacin Indgena: supone una apreciacin externa de sus culturas. Para entender la educacin indgena en el siglo XVIII es importante tomar en cuenta la estructura y funciones de los pueblos de indios de la Nueva Espaa. En la cdula real de 1691, el rey orden pagar a los maestros de escuela de los bienes de comunidad de pueblos de los indios y as reconoci que los pueblos representaban una forma de gobierno local y una fuente de divisas que se podra usar para las escuelas. El pueblo de indios era uno de tres tipos de asentamientos
humanos reconocidos en la legislacin. La base de la estructura poltica y administrativa del virreinato al nivel local consista en las ciudades y las villas de espaoles y los pueblos de indios. En el siglo XVIII haba aproximadamente 70 ciudades y villas de espaoles y 4 000 pueblos de indios. En las ciudades y villas haba ayuntamientos o cabildos, y en los pueblos de indios, el cabildo se llamaba la repblica. El pueblo de indios era una entidad corporativa, reconocida legalmente, con gobernantes indgenas electos anualmente, donde vivan por lo menos 80 tributarios (aproximadamente 360 indgenas) y haba una iglesia consagrada y una dotacin de tierra comunal inalienable. Los oficiales de repblica eran el gobernador, el alcalde, el regidor, el alguacil mayor y el escribano, encargados de recolectar el tributo, supervisar las tierras de comunidad y los fondos de la caja de comunidad, administrar justicia para crmenes menores segn la costumbre del pueblo, financiar y dirigir las principales fiestas religiosas, representar al pueblos legalmente y ser testigos de los testamentos de los indgenas. Cada ao los vocales o electores indgenas del pueblo eligieron los oficiales de repblica. Los ingresos del pueblo provenan principalmente del producto de diez varas cuadradas de tierra (diez metros cuadrados) que cada tributario cultivaba y el arrendamiento de terrenos sobrantes de los bienes de comunidad. Casi todos los fondos eran gastados cada ao en las ceremonias litrgicas, comida comunal, fuegos pirotcnicos, msica y flores de las festividades sacras, especialmente la del santo patrn del pueblo, Corpus Christi, Jueves Santo, y las tres pascuas: Navidad, Resurreccin y Pentecosts. A principios del siglo XVIII los obispos empezaron a ordenar que las cajas de comunidad o los padres de los nios indios financiaran las escuelas de lengua castellana, nombre usado hasta 1773 para las escuelas donde se enseaban el castellano, la doctrina cristiana, leer y escribir. El arzobispo de Mxico, basndose en un decreto de 1716 del virrey, fund escuelas, una para nios y otra para nias, durante su visita pastoral a los pueblos de indios al norte de la capital. Posiblemente en otras dicesis los prelados llevaron a cabo programas parecidos al de Mxico. A mediados del siglo XVIII, el arzobispo Manuel Rubio y Salinas orden a los prrocos en las doctrinas que establecieran escuelas. Tres fueron los documentos enviados a cada sacerdote: un edicto del 31 de julio de 1753 en el cual se mand que se cumpliera las reiteradas cdulas de su majestad referentes a la enseanza del castellano: una Instruccin para el establecimiento de escuelas de lengua castellana para los nios y nias, y las Diligencias judiciales que se deban observar en orden a plantar, fundar y establecer la escuela. La Instruccin presentaba los ocho pasos que cada prroco deba seguir para lograr el establecimiento de la escuela. El primero era captar la voluntad de los gobernantes indgenas del pueblo y hablar a cada oficial indio uno por uno, maosamente para que condesciendan. Los pasos dos a cuatro se referan al salario mensual adecuado para el maestro que se debera conseguir, segn haba ordenado el rey, de los bienes de comunidad, del cultivo de una tierra comn o de una contribucin de todos los del pueblo. El quinto paso recomend ensear separadamente a los nios y la nias a leer, hablar y escribir en lengua castellana y a rezar y cantar en ella la doctrina cristiana. El sexto punto sealaba que el fiscal indio del pueblo ha de llevar los nios y nias a la escuela aunque sus padres resistan. El sptimo paso aconsejaba al sacerdote exhortar pero no compeler a los adultos a que aprendieran el espaol y el octavo, mostrar a los indgenas el edicto del arzobispo. Se mencion poner la escuela en la casa del prroco para poder supervisar el desempeo del preceptor y la posibilidad de que el sacerdote contribuyera al salario del maestro. Rubio y Salinas llev a cabo el proyecto educativo al mismo tiempo que cumpli con la real cdula de 1749 que ordenaba la secularizacin de las doctrinas en todo el arzobispado de Mxico. Esta sustitucin de los frailes de las rdenes religiosas por sacerdotes diocesanos, esto es por clrigos seglares, provoc oposicin de los feligreses indgenas, de los franciscanos y agustinos, y de los habitantes de la ciudad de Mxico. En Apatzingn y varios pueblos de Oaxaca los indios
detuvieron al fraile e impidieron la entrada del nuevo prroco. Las rdenes religiosas publicaron stiras acusando al arzobispo de poner a sus parientes en las doctrinas, quienes no hablaban las lenguas indgenas y desplazaban a los criollos. En la capital circulaban versos annimos que decan que Rubio y Salinas llevaba a cabo la secularizacin de las doctrinas por la codicia de apoderarse de los ornamentos de las iglesias de los frailes. El Rey Felipe V, dndose cuenta de la oposicin, suaviz la secularizacin al ordenar que se deba realizar gradualmente, sin quitar al fraile hasta que muriera, para poner el sacerdote diocesano, y que los nuevos prrocos estuvieran con perfeccin instruidos en los idiomas de los naturales y stos en el castellano. Para 1754 haba escuelas en 281 pueblos de indios en el arzobispado de Mxico. La mayora estaba financiada por los padres de familia y las dems por el dinero de las cajas de comunidad o del subsidio dado por el prroco. Pueblos de indios con escuelas de lengua castellana en el Arzobispado de Mxico, 1754. La dcada de 1760 a 1770 fue un tiempo de cambios abruptos en la poltica virreinal, los que no fueron bien recibidos por los moradores de la Nueva Espaa. En 1765 llegaron 5 000 soldados mercenarios de Espaa para formar el primer ejrcito permanente; durante los 250 aos anteriores no haban existido tropas estacionarias en el virreinato. Luego lleg el visitador Jos de Glvez para iniciar reformas econmicas y tributarias y en 1767 la Corona orden la expulsin de la Compaa de Jess de todos los territorios de la monarqua. Unos 400 jesuitas tuvieron que salir de la Nueva Espaa al exilio en Italia. La mayora eran criollos, que se haban dedicado a tres tareas: evangelizar a los indios en el norte; directores de ejercicios espirituales y predicadores en las reas urbanas; y profesores en los colegios ubicados en 21 ciudades y villas de la Nueva Espaa. En muchos de estos colegios, un hermano coadjutor enseaba las primeras letras a nios de todos los grupos sociales, incluyendo a los indgenas. Uno de los encargos del visitador Glvez fue la reforma administrativa de las finanzas de las ciudades espaolas y de los pueblos de indios. El modelo para este proyecto era la Real Instruccin del 30 de julio de 1760, expedida por Carlos III para las poblaciones de Espaa. La Instruccin ordenaba implantar un nuevo sistema para administrar los fondos municipales de la Pennsula. Siguiendo el ejemplo de lo realizado en Madrid, Glvez estableci en la ciudad de Mxico la Contadura General de Propios, Arbitrios y Bienes de Comunidad. (Propios eran los terrenos comunales de los municipios espaoles; arbitrios eran los impuestos en dichas localidades y Bienes de comunidad eran las tierras comunales y fondos de los pueblos de indios) El visitador redact reglamentos para varias ciudades, como Guanajuato, San Luis Potos y la ciudad de Mxico y en 1773 se empezaron a elaborar reglamentos para los pueblos de indios. Para ambos tipos de municipios, de espaoles y de indgenas, la pauta fue la misma: aumentar los ingresos, disminuir los gastos y enviar el dinero sobrante fuera de las localidades a las cajas reales. Para los espaoles e indgenas, la nueva fiscalizacin impuesta por los reglamentos significaba un cambio. Antes los ayuntamientos y las repblicas manejaban con virtual autonoma la recaudacin y gasto de los fondos y casi siempre los erogaban en celebraciones religiosas. Los reglamentos de bienes de comunidad para los pueblos de indios limitaban los gastos para fiestas y ordenaban el pago del salario para un maestro de escuela en los lugares con suficientes fondos. Escuelas en los pueblos de indios de Nueva Espaa, ca. 1803 Los reglamentos de bienes de comunidad y las cuentas financieras anuales de cada pueblo en la intendencia de Mxico presentan datos sobre los 467 escuelas. En primer lugar, la Iglesia financi solamente 14 de estas 467 escuelas, esto es 3%. Los padres indgenas sostenan 114 (24%); las cajas de comunidad contribuan parte del salario en 205 localidades (44%) y en 134 (29%) pueblos de indios el salario completo del maestro fue otorgado por las cajas comunales.
Escuelas de indios y forma de financiamiento, intendencia de Mxico,1808 Nueve de las 43 subdelegaciones de la intendencia de Mxico se destacaban por tener escuelas con excelentes salarios (96 pesos o ms al ao pagados por las cajas de comunidad): Tetela del Ro, Otumba, Lerma, Tacuba, Coyoacn, las parcialidades de Santiago Tlatelolco y de San Juan Tenochitlan en la ciudad de Mxico, Quertaro, Apan y Chalco. En las dems intendencias varios pueblos de indios tambin pagaban buenos sueldos a sus maestros y en algunos lugares sostenan escuelas para nias indgenas. En algunas subdelegaciones haba escuelas en la mayora de los pueblos de indios y una escuela por cada 160 nios entre seis y doce aos de edad. Las escuelas para nias indgenas, llamadas amigas o migas, eran menos que las de varones. Sin embargo, al final del siglo XVIII, haba escuelas para muchachas en las intendencias de Mxico, Veracruz, Puebla y Durango, y posiblemente en otras regiones. Escuelas para nias indias Adems, en 1805 existan colegios internados para jvenes indias en la ciudad de Mxico (2), Cuescomatitln y Cajititln, subdelegacin de Tlajomulco (intendencia de Guadalajara) y Toluca. Los internados de estudios primarios y avanzados para varones indgenas, al final del siglo XVIII, eran San Gregorio en la ciudad de Mxico, el colegio en Ptzcuaro y el colegio de San Javier en Puebla. Los otros cuatro colegios (Santiago Tlatelolco, Parras, San Luis de la Paz y Tepotzotln) ya no tenan internados, pues se haban convertido en escuelas de primeras letras. La educacin indgena no consista solamente en la enseanza de la doctrina cristiana, sino que tambin inclua el castellano, la lectura, la escritura, el canto y a veces tocar algn instrumento musical y la aritmtica. Los maestros eran laicos, no sacerdotes ni frailes; en Oaxaca seminaristas bilinges enseaban en algunos pueblos. Su financiamiento vena de las cajas de comunidad o de las familias indgenas, con excepcin de la intendencia de Oaxaca, donde casi la mitad de las escuelas reciban ayuda financiera del prroco. Es importante recordar que haba lugares donde se pagaba al maestro con dinero de la dominica, una recolecta llevada a cabo por los oficiales de repblica despus de la misa dominical. Los fondos venan de los indios, no del sacerdote, aunque l supervisaba la colecta y reciba parte del dinero. En pueblos donde la caja de comunidad contribua al salario magisterial, era la autoridad civil local, en la persona del subdelegado, quien vigilaba el pago al maestro de los fondos en las cajas comunales y nombraba al preceptor, a veces con la anuencia del prroco. La vida escolar en los pueblos de indios Para los indios de la Nueva Espaa no era extrao enviar a sus hijos a la escuela. Desde el siglo XVI la enseanza diaria catequstica en la parroquia, generalmente impartida en la lengua indgena por el fraile, el sacerdote o el indio fiscal, era comn y los nios iban una o dos horas cada maana. Lo que cambi a mediados del siglo XVIII era que adems de la enseanza religiosa se incluan el castellano, la lectura y a veces la escritura; el horario era ms largo y el sueldo del maestro era pagado por las cajas de comunidad o por los padres de familia. Las escuelas de doctrina cristiana se convirtieron en escuelas de lengua castellana y el doctrinero en maestro de escuela o preceptor. A menudo los documentos de este periodo mencionan la repugnancia de los padres indgenas de enviar a sus hijos a la escuela, argumentando tres razones principales. La insistencia en el periodo de 1754 a 1770 de ensear solamente en castellano no era del agrado de las familias, en parte por la actitud de las autoridades eclesisticas y gubernamentales hacia las lenguas indgenas por considerarlas brbaras, y en parte por querer que la instruccin estuviera en su propio lengua por parecerles que su idioma tiene ms sal o porque les parezca ms dulce por ser
de su Patria o porque lo maman. Especialmente para la doctrina cristiana, los indios queran que la enseanza fuera en su lengua nativa. Ms adelante, cuando la actitud de que se extingan los diferentes idiomas de que se usa y slo se hable el castellano, se cambi a una de estmulo pero no de aprendizaje obligatorio, y un mayor nmero de los mismo indgenas y los preceptores eran bilinges, la oposicin por razones de la lengua de enseanza disminuy notablemente. Otro motivo de protesta estaba relacionado con el costo de la escuela. En vista de que frecuentemente los padres tenan que contribuir de sus bolsillos parte o todo del salario magisterial, la carga econmica les pesaba y solicitaron al gobierno que las cajas comunales asumieran el financiamiento. Otra razn econmica para oponerse a la escuela en la Nueva Espaa y en el resto del mundo occidental en esta poca, era que la asistencia de los nios a clases durante varias horas, los apartaba de sus tareas en la agricultura. En general, la resistencia hacia la escuela estaba ligada a los efectos negativos que causaban en la economa familiar. Los indios, afianzado su caudal ms que en su propio trabajo, en el servicio que les hacen sus hijos desde la pequea edad de cinco aos en que les aplican a guardar sus cerdos, gallinas, burros y bueyes, cuidando sus cortas siembras del perjuicio de estos animales y suministrando a sus padres la comida en el trabajo y habiendo de separarse de dichas cosas por la diaria concurrencia a las escuelas, estos mismos indios que antes eran beneficiarios y tiles a sus padres, les sern perjudiciales y gravosos. Por eso, en lugares donde las cajas de comunidad cubran el salario del preceptor casi desaparecieron las quejas de los padres, aunque a veces el sacerdote qued insatisfecho con la asistencia porque consideraba que deban asistir todos los nios.
1.3 LA IMPRENTA EN GUADALAJARA Y SU PRODUCCIN: 1793-1821

IMPRENTA EN GUADALAJARA
Cuando en 1791, Mariano Valds Tllez Girn, hijo de Manuel Antonio Valds, impresor en la ciudad de Mxico, se dio cuenta "que la ciudad de Guadalajara careca del beneficio pblico de la imprenta", decidi "proporcionar a sus moradores las utilidades que traen consigo y se siguen de semejantes inventos". En ese ao a escribi al intendente y presidente de Real Audiencia de Guadalajara, Jacobo Ugarte y Loyola, para ofrecer el establecimiento de la imprenta siempre y cuando se le concediera "el privilegio exclusivo perpetuo" para imprimir todo lo que se le pidiera "sin que otra alguna persona pueda ejecutarlo en la misma ciudad sin su permiso". Valds expona que el privilegio le permitira "resarcirse" del "cuantioso importe" de la instalacin de la imprenta. Aunque la Real Audiencia de Guadalajara autoriz establecerla por decreto del 7 de febrero de 1792, previo dictamen del fiscal, no le otorg el privilegio exclusivo porque el rey era la nica autoridad que poda concederlo. La Audiencia seal que dispona de tres aos para solicitarlo y "persuadir el beneficio que resulta de las imprentas, que son uno de los mejores inventos que conoce la humanidad y los gravsimos perjuicios que no pueden dejar de originarse de su defecto". El 4 de julio de 1792, Mariano Valds solicit al rey, por medio de su apoderado en Madrid, Gabriel de Sancha, "se le concediera facultad para establecer una imprenta en la ciudad de Guadalajara, cuyo vecindario careca de este beneficio".
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Ante la peticin de Valds, el 21 de enero de 1793, el fiscal del Consejo de Indias expuso que nadie dudaba "del beneficio que se sigue de que se establezcan imprentas dentro del paraje donde se califiquen de tiles y necesarias", ni que Guadalajara, como capital del reino de la Nueva Galicia y con una Real Audiencia, influa para que se considerara "no solo por conveniente sino por indispensable y preciso el que se plantifique la propuesta imprenta all con el designio que se explica". En relacin a los privilegios opinaba que stos se franqueaban "a los que se dedican a promover el bien pblico" y que se estimaban "correspondientes a su mrito y a lo que tienen que gastar para que surtan el deseado efecto sus ventajosos proyectos con el plausible fin de premirselos, bonificarles su coste y excitar a otros a que los imiten". El funcionario indic que Valds poda conseguir la indemnizacin a la que aspiraba "con lo que le produzca la imprenta con su privilegio exclusivo durante el trmino de ocho o no ms de diez aos". El Consejo de Indias, en vista de lo que expuso el fiscal, consult al rey el 28 de febrero para que: "se dignase conceder a Mariano Valds la facultad de establecer imprenta en la ciudad de Guadalajara con privilegio exclusivo con trmino de diez aos, que estimaba bastante para que pudiera reintegrarse de los costos que indispensablemente haba de tener, pero con la calidad de que no hubiera en Guadalajara establecida otra imprenta. El rey Carlos IV, con base en el acuerdo del Consejo, otorg el privilegio a Valds el 10 de agosto de 1793 por medio de una real cdula que dirigi al presidente de la Real Audiencia de Guadalajara. Con el decreto del 7 de febrero de 1792, que le haba otorgado la Real Audiencia de Guadalajara, Mariano Valds estableci la imprenta en Guadalajara, primero en la Calle Cerrada de Loreto, que estaba a un lado de la Capilla de Loreto del Colegio de La Compaa de Jess. Poco despus se estableci en una casa frente a la plaza de Santo Domingo, donde permaneci durante la poca colonial. La historia de la imprenta en Guadalajara La investigacin sobre la historia de la imprenta en Guadalajara empez en el siglo pasado, en 1885, cuando el doctor Agustn Rivera public en un apndice de La Filosofa en la Nueva Espaa sus "Observaciones sobre la imprenta en la Nueva Espaa, y especial sobre la fundacin de la imprenta en Guadalajara". Con base en impresos tapatos de los ltimos aos del siglo XVIII concluy que la primera imprenta fue establecida entre 1790 y 1793 y no en 1808 como lo aseguraba el Calendario de Rodrguez que se publicaba en Guadalajara. El doctor Rivera critic la falta de imprentas en otras ciudades de la Nueva Espaa y la tardanza del establecimiento de la imprenta en Guadalajara, en donde haba en el orden eclesistico obispo, curia episcopal, cannigos, curas, colegios de educacin y conventos de franciscanos, de dominicos, jesuitas, agustinos, carmelitas, mercedarios, juaninos y betlemitas, monjas, capuchinas, de Santa Mara de Gracia, de Jess Mara, de Santa Mnica y de Santa Teresa; en el orden civil haba gobernador, Audiencia, abogados, escribanos y mdicos; i en uno i otro orden haba hombres de letras. Medina se bas en el Memorial de Mariano Valds a la Real Audiencia de Guadalajara del 5 de enero de 1795 y en el de Manuel Antonio Valds del 30 de diciembre de 1809 para comprobar que la imprenta, que Mariano Valds haba establecido en Guadalajara, empez a funcionar en 1793. Medina no indic la procedencia de estos documentos pero ofreci las referencias bibliogrficas de 128 impresos con el pie de imprenta de Guadalajara de 1793 a 1821. Don Juan B. Iguniz sigui interesado en el tema y public en 1943 un ensayo sobre la historia de las imprentas en Guadalajara que abarcaba de 1793 a 1942 y adems estudiaba el grabado, la litografa, la fotografa y sus derivados. Tambin se dedic a la historia del periodismo en Guadalajara, desde la reimpresin del Semanario Patritico, en 1809, hasta las publicaciones de 1915. Su investigacin en dos tomos fue publicada primero en 1932 y despus en 1955. Antes de Iguniz, Luis G. Urbina haba estudiado los peridicos de Guadalajara durante la guerra de Independencia. Con base en los trabajos de Iguniz y de Urbina, el historiador argentino Jos Torre Revello tambin habl de los primeros aos del periodismo en Guadalajara.
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De los ocho peridicos publicados en Guadalajara durante el periodo colonial, el Correo Poltico y Literario de Salamanca, la Copia del Semanario Patritico, El Despertador Americano. Correo Poltico Econmico de Guadalajara, El Telgrafo de Guadalajara, El Mentor Provisional, El Mentor de la Nueva Galicia, El Monitor de la Nueva Galicia y El Espectador del Rgimen Constitucionalista en el Reino de la Nueva Galicia, el que ha recibido ms atencin de los historiadores ha sido El Despertador Americano porque fue el nico peridico insurgente. Jos Mara Miquel i Vergs lo estudi en su antologa de la prensa insurgente. En Guadalajara se hizo un primera edicin fascimilar del peridico en 1959 y una segunda en 1968 con un estudio preliminar de Jos Luis Razo Zaragoza. Un resultado del proyecto individual fue el libro Imprenta, impresores y peridicos en Guadalajara, 1793-1821, que escrib con motivo de la exposicin en Guadalajara, en diciembre de 1998, de los siete nmeros originales de El Despertador Americano. Correo Poltico Econmico de Guadalajara, peridico que fue publicado en Guadalajara del jueves 20 de diciembre de 1810 al viernes 11 de enero de 1811. Para ubicar la historia de esta publicacin me refer primero a los historiadores que se han dedicado al estudio de la primera imprenta en Guadalajara; enseguida habl de la concepcin de la imprenta como negocio con base en la prctica de los privilegios para imprimir y las exenciones de impuestos, que solicitaban los impresores; y despus estudi a los dueos, administradores y oficiales que tuvo el taller de imprenta desde 1793 hasta 1821. Tambin ofrec un cuadro de este taller tipogrfico antes del anlisis de los tres primeros peridicos impresos en Guadalajara. La produccin de la imprenta de Guadalajara, 1793-1821 En 1904 Medina describi 128 impresos tapatos, en 1911 Iguniz localiz 158 y en 1920 aadi 92 ms. Villaseor y Bordes descubri siete impresos ms en 1946, Cornejo Franco tres en 1986, Marcela Castaeda 36 en 1986 y Toscano dos en 1989. Actualmente disponemos de una mayor informacin sobre la produccin de la imprenta, pues hasta 1999 habamos descubierto 366 impresos, que aadidos a los que ya conocamos suman un total de 792. Los trabajos del primer taller de imprenta siempre se han relacionado con las actividades de la Real Universidad, ya que imprima las conclusiones de tesis que presentaban los estudiantes en los actos para la obtencin de grados. Las conclusiones representan el gnero con el mayor nmero de impresos, hemos localizado un total de 255, que dan un porcentaje de 32%. Excepto para 1811 y 1814 en todos los dems aos se imprimieron conclusiones de tesis como se puede ver en la grfica nmero 2. Los que pretendan el grado de licenciado por la Real Universidad de Guadalajara presentaban el ttulo de bachiller y el certificado de pasanta. Despus informaban que no eran menestrales, ni traidores a la real corona, ni personas de las prohibidas por las constituciones y que tenan libros de la facultad a cuyo grado aspiraban. El primer acto acadmico que presentaban era el ejercicio de repeticin, que se reduca a una disertacin sobre algn punto de las materias de la facultad que haban cursado y a las conclusiones que deducan del lugar o texto que elegan. Estas conclusiones eran las que se impriman con el visto bueno del censor regio, la licencia del rector y la aprobacin del catedrtico de prima. Las conclusiones impresas se repartan al decano y a los doctores y se fijaban a las puertas de la Universidad como la que transcribo a continuacin, que pudo ser el impreso que sali de la imprenta de Guadalajara:
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1.4 EDUCACIN FRANCISCANA

"Es necesario ensearlos primero a ser hombres y despus cristianos" Jos de Acosta
Los franciscanos fueron los primeros frailes en arribar a la Nueva Espaa entre los aos de 1523 y 1536. Su preocupacin principal fue la de evangelizar a los nativos de estos nuevos territorios, fueron los primeros que se interesaron por introducir un nuevo conocimiento. As elaboraron y empezaron a poner en prctica un proyecto educativo, cuyo objetivo central estuvo dirigido a contribuir en la reorganizacin social de los pueblos indios, asegurando su autosuficiencia econmica, adems de su autonoma social y poltica. Su ideal de conquista era ganar almas entre los indios, de acuerdo a la ideologa del retorno a un cristianismo primigenio por el que haban luchado en Europa desde el siglo XIII y ahora se presentaba la ocasin para llevarlo a cabo en el Nuevo Mundo. Los franciscanos pensaron que en la Nueva Espaa se tenan las condiciones ptimas, de las que carecieron en Europa, para construir su utopa social con rasgos milenaristas, como siempre haban aspirado. Tomaron como centro de operaciones la ciudad de Texcoco, en el actual Estado de Mxico, por ser el primer lugar a donde llegaron los tres primeros franciscanos: Pedro de Gante, Juan de Tecto y Juan de Ahora, quienes no esperaron el permiso papal. Adems, encontraron que en este lugar haba un centro de poblacin que contaba con el mayor nmero de habitantes cercanos a Tenochtitln y tena la tradicin de ser el lugar donde se educaban los miembros de la clase dominante en la poca anterior a su llegada. La labor misional en la Nueva Espaa que motiv a estos tres franciscanos fue ganar almas para compensar las nimas perdidas en Europa con motivo de las luchas de la Reforma religiosa. Los ideales se concretaron en una labor educativa, enseando oficios a los naturales, guindolos bajo los objetivos y principios de la reforma de la iglesia, que se haba promovido en Espaa desde el ao de 1496. Dos fueron las estrategias empleadas por los franciscanos en su conquista espiritual: la conversin selectiva y la masiva. La primera consisti en evangelizar a los caciques indgenas dando a conocer la religin cristiana y la segunda, en el bautizo masivo de los naturales. As, se propusieron construir una sociedad basada en los principios evanglicos puros, para ello requirieron ganarse la plena confianza de los indios y sta se basaba en la pobreza, por un lado y el respeto de los conquistadores por el otro, que les permiti aplicar su proyecto de sociedad. Se congregaron a los naturales en pueblos indgenas cristianizados, que tendran la igualdad en el trabajo, la propiedad comn de bienes, en especial de la tierra, conducidos bajo el principio de la obediencia del Evangelio. La finalidad principal fue la de evitar la concentracin de excedentes econmicos, pensando que si se viva con lo necesario, no pondran inters en estimular la creacin de excedentes de riqueza, a este tipo de comunidades pronto se les conoci como "Repblica de Indios". El paso inicial para establecer estos nuevos pueblos de indios consisti en los bautizos masivos de los naturales, sobre todo en los centros de poblacin de mayor nmero de habitantes. La reaccin de los indios fue aceptar a estos nuevos amos de la tierra, que no les exigan tanto como sus antiguos seores. Con grandes esfuerzos, los habitantes de cada nuevo pueblo congregado, construan su iglesia o convento que funcionaba como el corazn o centro de la nueva organizacin poltica.
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La instruccin religiosa que ofrecieron los franciscanos a los nuevos conversos fue muy elemental, por la urgencia que tenan en ganar almas. Se enseaban los dogmas fundamentales del cristianismo, sobre todo la existencia de un Dios nico. Al aceptarlo se pasaba al bautizo y luego se daba la catquesis en cada poblacin indgena. Para ello daban plticas ilustradoras a las lites indgenas, explicndoles la religin cristiana y lo referente a la vida y organizacin de la iglesia. Para el resto de los habitantes de los nuevos pueblos la enseanza religiosa era elemental y la llevaban a cabo con apoyo de los fiscales o mandones, previamente capacitados por los frailes. Estos ayudantes indgenas se conocieron como "temachtinis" o maestros indgenas. El primer paso en su labor sistemtica, para educar a los indgenas bajo los principios del cristianismo, se hizo con los hijos de los nobles (pipiltin). Su objeto fue dar seguridad a la clase dominante, manteniendo de esta manera su posicin relevante ante el conjunto de la sociedad. Con ello no los desplazaban de inmediato y seguan en los puesto de mando. Al tener los franciscanos, en sus manos, la formacin de la nobleza futura, su control sobre los pueblos indios estara arraigado. As solicitaron a los nobles que cedieran a sus hijos para iniciar con ellos la formacin cristiana de todo el pueblo, a largo plazo y de manera permanente. Fray Jernimo de Mendieta en su Historia Eclesistica Indiana nos da pormenores de lo que les dijeron a los nobles: Para esto, hermanos muy amados, es necesario cuanto a lo primero que vosotros nos dis y pongis en nuestras manos a vuestros hijos pequeos, que conviene sean primero enseados, as porque ellos estn desembarazados, y vosotros muy ocupados en el gobierno de vuestros vasallos, y en cumplir con nuestros hermanos espaoles, como tambin porque vuestros hijos , como nios y tiernos en la edad, comprendern con mayor facilidad la doctrina que les ensearemos. Y despus ellos a veces nos ayudarn a enseandos a vosostros y a los dems adultos ovieren deprendido. Los caciques y principales -agrega Mendietarespondieron a estos dndoles las gracias por su buena venida y el deseo que traan de su aprovechamiento, y se ofrecieron que les entregaran sus hijos para el efecto que pretendan: que reposasen y descansasen, y ninguna cosa les diese pena. Estas ideas provenan de la tradicin prehispnica que haban recogido los franciscanos, slo que ahora los llevaban a vivir en escuelas anexas a los conventos y no al Calmecac. Dando as continuidad a la prctica de la vieja usanza prehispnica que consista en formar jvenes en contacto directo con los oficios religiosos. Una vez que ganaban la confianza de los nobles y el pueblo en general, se dieron a la tarea de construir una sociedad de acuerdo a los principios del cristianismo primitivo, segn su proyecto educativo Los nuevos educandos tenan clases en sus escuelas conventuales dos veces al da, en la maana y por la tarde; se enseaba la doctrina, la lectura y la escritura del castellano y el latn. Se escogan a los nios entonados para cantores de la iglesia y se les instrua para servir de ayudantes en las misas. Estos nios formados en los colegios conventuales tenan la obligacin de difundir lo aprendido en sus pueblos. Por su parte los franciscanos daban a lo que se llamaba la "gente comn" o macehuales la enseanza catequstica. Diariamente, despus de misa, concentraban a los nios indgenas en el atrio de la iglesia, les hacan aprender la doctrina y las oraciones. Despus volvan a sus casas para que aprendieran las labores realizadas por sus padres. Los viejos del pueblo eran los encargados de la asistencia y el cuidado de los hijos de la gente comn en la instruccin religiosa. Los franciscanos crearon formas didcticas novedosas en la enseanza de su cristianismo. Frente a la seguridad que experimentaban respecto al hecho de que los naturales eran cristianos sin saberlo y de que practicaban las formas de vida que ellos propugnaban, se dieron a la tarea de crear los mecanismos adecuados para conducirlos hacia su ideal de sociedad evanglica pura. Esa fue la lgica de los bautizos masivos, que no cumplieron con toda la regla establecida por toda la iglesia al administrar ese sacramento. Fray Pedro de Gante en la ciudad de Mxico bautiz indios por aspersin a razn de 14,000 diarios y segn nos relata Motolina alguna vez se acab el
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agua para bautizar y hubo necesidad de suplirla con saliva. Hechos que fueron muy criticados por los dems religiosos. Los frailes acostumbraban realizar grandes concentraciones en sus conventos, para ello crearon dos elementos arquitectnicos en sus conventos e iglesias: la capilla abierta y el atrio, con el objeto de atraer ms y ms gente de acuerdo a los usos y costumbres de los rituales prehispnicos y dar la instruccin religiosa. En esos espacios abiertos hicieron representaciones dramticas con fines didcticos: "en cierto modo parecidas a las obras del teatro espaol y europeo en general. Tal como se celebraban los misterios medievales, en el interior o al lado de los templos". Los franciscanos tuvieron apoyo de la Corona espaola para poder estudiar las lenguas nativas y as realizar la enseanza franciscana del cristianismo en las lenguas propias de los naturales. Adems, se les ocurri hacer representaciones grficas de las ideas, dibujando con jeroglficos las primeras oraciones cristianas para los indios, concretizando los contenidos de los rezos. Como el Padre Nuestro, en ilustraciones que mostraban al momento de orar, baste ver un catecismo en imgenes compuesto por los misioneros, inspirados en los manuscritos pictricos indgenas, lo que facilitaba la memorizacin de los textos. Una de las obras ms famosas fue la de Fray Pedro de Gante, quien hizo una doctrina completa. El libro en cuestin es pequeo de 5.5 X 7.7 cm. y tiene un total de 83 pginas. Aparece en l una serie de figuras y signos de dibujo de trazo simple, iluminados con colores planos que contribuyen a enriquecer las representaciones figuradas. Los dibujos estn colocados en franjas seriadas que se continan de izquierda a derecha en ambas planas, lo que denuncia el plan seguido en la representacin y la forma, en que debe intentarse la lectura e interpretacin. Empieza con la frmula para persignarse y le sigue inmediatamente el Padre Nuestro, el Ave Mara y el Credo. Hay una abrupta explicacin del misterio de la Santsima Trinidad, siguen los Mandamiento de la Santa Madre Iglesia, luego los Sacramentos y las obras de Misericordia. En la primera hoja del pequeo volumen, en letra del siglo XVIII se consigna: "Este librito es de figuras con que los misioneros enseaban a los indios la Doctrina a el principio de la conquista de Indias". Para la enseanza masiva representaban grficamente los misterios de la fe, los sacramentos y otros tpicos de la religin cristiana. As podemos afirmar que si los libros estaban dirigidos a los lectores de la nobleza indgena que dominaban el castellano o latn, para los macehuales se utilizaban los cuadros donde se ilustraban los contenidos de la fe, que el predicador explicaba en lengua indgena al momento de sealar con una vara. Hubo frailes que iban de pueblo en pueblo enseando con pinturas y sin saber la lengua de los indgenas. Ante esos obstculos empleaban la libre inventiva para realizar su trabajo de prdica. Fray Luis de Caldera hizo tan objetiva y expresiva su enseanza del infierno, que utiliz un caldero con agua hirviendo al que arroj varios animales vivos, ante la mirada atnita de los naturales, con la finalidad de representar los sufrimientos eternos del infierno. Otro medio didctico utilizado por los franciscanos fue el canto y la msica. Ponan en verso oraciones como el Padre Nuestro, el Ave Mara, el Credo y otras. El sonsonete que hoy persiste en los cantos de la iglesias de los pueblos indios surgi al aplicar ese medio didctico. Fray Pedro de Gante, en una carta enviada al emperador Carlos I en el ao de 1538, despus de un cuarto de siglo de experiencia pedaggica frente a los naturales, le deca que como antes de convertirse estos indios no cesaban de bailar y de cantar en sus ceremonias religiosas, he puesto unos versos en que ven cmo Dios se hizo hombre para salvar al mundo, cmo naci de la Virgen Mara concebida sin mancha de pecado, y donde aprenden tambin los mandamientos de ese Dios que los salv. El modelo educativo franciscano se construy con tres vertientes: La primera estuvo dirigida a la enseanza de oficios, que reciba la mayora de los nios y jvenes para prepararse en el proceso de produccin. La segunda a las mujeres, con la finalidad de que cumplieran con las funciones de organizacin familiar, y la tercera, consisti en la educacin superior, a la que estaban dedicados,
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en principio, los hijos de la nobleza y en la cual pusieron sus esperanzas para que su modelo de sociedad se reprodujera, formando a los encargados de asegurar su continuidad. La enseanza de los oficios y artes manuales tuvo su mxima expresin en la labor realizada por Fray Pedro de Gante, quien en su escuela San Jos de los Naturales, dedicada a los indios de la ciudad de Mxico, ense oficios de herrera, carpintera, albailera, sastrera, zapatera y otras. El inters que la orden serfica puso en dar esta educacin "tcnica" parta de la idea de mostrar la dignidad del trabajo y afirmar el gusto por su realizacin. Lo entendan como el medio justo del sustento de la vida, tal como lo concibi el fundador de su orden. Consideraban que la "enseanza tcnica daba a los indios medios seguros y honestos para ganarse la vida y pona un cimiento de estabilidad social, que deba contribuir a la consolidacin de la iglesia". Tambin introdujeron las tcnicas europeas en el arte de la construccin; como canteros, yeseros, entalladores y otros oficios; tambin, promovieron el uso de las tcnicas agrcolas tradas de Espaa. La escuela de San Jos fue en s un centro artesanal, dirigido por Fray Pedro de Gante, quien al parecer de sus hermanos lo calificaron de gran ingenio entre otras cualidades. Pero es prudente rescatar los nombres de algunos de sus colaboradores, cuya obra ha quedado en las sombras, opacada por el brillo de su hermano de orden. Hay menciones de que fray Juan Caro fue maestro de msica; un fray Daniel, cuyo apellido ignoramos, ense a realizar primorosos bordados, y fray Diego Valads actu durante algn tiempo como colaborador y secretario de fray Pedro. Una institucin para nios mestizos fue el colegio de San Juan de Letrn, fundado el 23 de mayo de l547, los estudios eran orientados al aprendizaje de oficios artesanales y haba una rama en el estudio de la gramtica. Seleccionaban a los alumnos segn sus aptitudes, los ms aptos duraban en el colegio siete aos y los otros solamente tres, que era el tiempo que requeran para el conocimiento artesanal. Si la educacin tcnica promovida por los franciscanos estuvo dirigida a sustentar el funcionamiento de los pueblos indios, como unidades productivas eficaces y autosuficientes, la formacin de las mujeres se inscribi dentro de ese proyecto como medio para asegurar la reproduccin de la fuerza de trabajo al interior de la unidad familiar monogmica. Partiendo del sustrato bsico de la educacin religiosa de las nias y jovencitas, se prest atencin al cuidado de la formacin de su habilidad para cumplir con las tareas necesarias que permitieran efectuar las labores domsticas en el hogar. Hubo un proyecto franciscano dirigido a establecer centros de formacin femenina con esos propsitos. Para ello el obispo Fray Juan de Zumrraga solicit que se trajeran mujeres piadosas de Espaa , quienes se encargaran de la educacin femenina. En la misma poca en que empez a funcionar el colegio de San Juan de Letrn, para los nios indgenas, se fund una institucin para nia mestizas a la que se le bautiz como el Colegio de Nuestra Seora de la Caridad, en su mayora eran criaturas hurfanas o abandonadas, era un colegio semiconventual en donde aprendieron, adems de doctrina cristiana, labores de aguja, leer y escribir. Esta institucin pronto tuvo gran demanda no slo de nias mestizas, sino de hurfanas espaolas necesitadas y algunas entraron pagando una modesta cantidad por concepto del pupilaje. Entre 1543 y 1555 hasta 1585 las nias aprendan y practicaban labores de costura, devociones y buenos modales. Ellas se hacan cargo de la limpieza del colegio y preparaban los alimentos, estas actividades duraron hasta que se convirti la institucin en un internado de doncellas espaolas. As las nias mestizas slo les qued la instruccin de la asistencia de las escuelas de amigas. A partir de 1536, una vez que se sentaron las bases del funcionamiento de su modelo educativo para los pueblos indios, los franciscanos dirigieron sus esfuerzos a la fundacin y fortalecimiento de un colegio para los nobles El Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco. Su principal promotor fue el obispo Zumrraga y estuvo dirigido a formar al clero indgena, aspiracin que les produjo fuertes crticas de parte de los espaoles. Al proponerse educar en l a personas seleccionadas entre la nobleza indgena que se hicieran cargo de la conduccin de su proyecto de sociedad junto con
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ellos, desafiaban en los hechos a las autoridades civiles de origen hispano, pues equivala a restituir una especie de dirigente indgena para organizar autnomamente en su conjunto a lo que se conoca como "Repblica de Indios". El colegio iba a ser la cabeza de toda su accin educativa, pues tenan la esperanza de que de l salieran los ms firmes promotores y reproductores de su empresa de renovacin cristiana fundada en una utopa basada en una sociedad igualitaria. Adems, su principal finalidad era la de formar a los frailes franciscanos indios; en ellos confluiran las dos entidades que se haban encontrado mutuamente y necesitado para sustentarse a s mismos, los franciscanos renovados y los indgenas cristianos. Este colegio, por ser el eje articulador del modelo educativo franciscano, fue el centro de los ms fuertes ataques recibidos por esta orden en las siguientes dcadas. La idea de este colegio fue el resultado de lo que Fray Pedro de Gante vio al establecer una escuela contigua al convento de San Francisco de Mxico, bajo el nombre de San Jos de los Naturales, junto a la enseanza de los oficios que difundi continuamente entre medio millar de muchachos, se introdujo el aprendizaje de la gramtica latina, despus de la preparacin en lectura, escritura, msica y canto, a los estudiantes que se distinguan en poner ms tiempo y empeo. Como producto de esta prctica, surgi la concepcin de la institucin encargada de ser cabeza de todo el modelo educativo franciscano. Fue la habilidad y el inters mostrado por los alumnos en hacer ese tipo de estudios lo que llev a los franciscanos a ver la necesidad de establecer algo que no haban contemplado previamente: "crear un instituto de enseanza superior para indios". La lgica fue, si en cada comunidad se realizaba la prctica cotidiana de la enseanza del cristianismo y la formacin en los oficios, segn las posibilidades existentes, en el centro mismo de la enseanza tcnica, apareci la necesidad de contar con personas de preparacin semejante a la de los guas espirituales. La concepcin y establecimiento del Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco no fue obra de una persona, ni estuvo dirigido a formar exclusivamente a la nobleza india para que se mantuvieran las condiciones jerrquicas al interior de las comunidades indgenas. Si a l asistieron integrantes de la nobleza india, su presencia serva a los propsito de los franciscanos de ejecutar su proyecto social. Era su instrumento poltico por medio del cual aseguraban el apoyo social inmediato a su utopismo milenarista en cada una de las comunidades integradas como unidades econmicas autosuficientes. Con ellas aseguraran, en todo lo posible, tanto la continuidad de las formas de vida y produccin prehispnica como de sus mecanismos de organizacin poltica. La diferencia que los franciscanos hicieron al dar una educacin superior a estos nios fue de conformar un grupo de indgenas que llegaran a entender cabalmente el proyecto de su orden y sobre todo convertirse en sus posibles articuladores a nivel general. ...educar a los hijos de los caciques tena como fin crear una lite de cristianos cultos que regiran los destinos de la repblica indiana y ayudaran a los frailes a crear la iglesia primitiva en el nuevo mundo; el colegio imperial fue el coronamiento de la obra educativa que los menores llevaron a cabo entre indios y una de las mayores labores en la labor misional, pues los alumnos que salieron de l fueron excelentes jueces y gobernadores, intrpretes, maestros y colaboradores de los frailes. As, los egresados del Colegio de Santa Cruz Tlatelolco estaran en contacto directo con todos los integrantes de los pueblos. Adems, seran educadores al convertir a su sociedad en una escuela con el ejemplo, pues seran los integrantes del nuevo gobierno indgena, con una responsabilidad directiva, sin coaccin y basado en la pobreza. Muy pronto aparecieron fuertes ataques a este proyecto de los franciscanos y sus acciones por parte de los encomenderos, quienes se opusieron a la separacin de los pueblos indios y a la filosofa de la orden serfica. Lo primero que atacaron fue el uso de las lenguas autctonas y si en un principio Carlos I solicit al papa indulgencias especiales para quienes se dedicaran a ellas, en
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1550 se expide una orden donde se pide a los religiosos ensear el castellano a todos los naturales. La ordenanza real dada el 7 de junio de 1550 a la letra dice: El Rey. Nuestro Visorrey de la Nueva Espaa. Como una de las principales cosas que nos deseamos para el bien de esa tierra es la salvacin e instruccin y conversin a nuestra santa fe catlica de los naturales de y que tambin tomen nuestra polica y buenas costumbres, y as tratando los medios que para este fin se podran tener, ha parecido que uno de ellos y el ms principal sera dar la orden como a esas gentes se les ensee nuestra lengua castellana, porque sabida sta, con ms facilidad podran ser adoctrinados en las cosas del santo Evangelio y conseguir todo lo dems que les conviene para nuestra manera de vivir. Con esta orden las comunidades indgenas quedaran sujetas de manera definitiva a los intereses y necesidades de los criollos y peninsulares. La batalla crucial se dio en torno a la obra educativa franciscana que estaba dirigida a la consolidacin y reproduccin de su ideal de hacer la sociedad una escuela, y la formacin de un clero indgena. As, el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco desapareci en 1576. Los franciscanos fueron realmente en el mundo novohispano maestros y pacificadores al educar a los nios y jvenes indios, si en cierto modo hubo dureza en los procedimientos fue con el fin de ser lo mejor para ellos y as darles una buena arma de defensa para su vida futura ante los espaoles. Fray Jernimo de Mendieta lo hizo saber al rey Felipe Ii el 1 de enero de 1562 en una carta en donde expres: ...estos naturales son puramente nios, naturalmente subjetos y tmidos, y as, con tener padre y maestro verdadero christiano y prudente, que los amase como a nios y como a tales los corrigiese, y como maestro los ensease y instruyese en la fe cristiana y polica humana, no sera ms una provincia entera debajo de la mano de un religioso que una escuela de muchachos debajo de la mano de su maestro. El imperial colegio de Santa Cruz de Tlatelolco estaba destinado a ser el centro de educacin superior ms importante de la Nueva Espaa. Los educandos ingresaban con 10 o 12 aos de edad y permanecan en el colegio hasta los 14 o 15 aos en que se pensaba que haban terminado sus estudios; hubo casos en que los muchachos se quedaron ayudando a los frailes como colaboradores en la elaboracin de gramticas, vocabularios, sermonarios o traductores del nhuatl o simples informantes sobre sus tradiciones y cultura a la llegada de los espaoles. El orden que imper en el Colegio fue el mismo que se tena en Europa: se viva en comunidad a manera de internado, manteniendo la pobreza de los franciscanos. Por las maanas se levantaban al toque de prima y se dirigan a la capilla a or misa y posteriormente a las aulas de clase. Entre las materias que llevaban en la currculo estaban: el ciclo de humanidades formada por la gramtica latina, morfologa, sintaxis y retrica. Dentro del programa de retrica estaban los conocimientos generales de geografa, historia, literatura clsica y perceptiva literaria. Al finalizar estas materias continuaban con el estudio de la lgica y la filosofa, cuyos textos estaban escritos en latn. Con estos conocimientos rpidamente los alumnos de Santa Cruz destacaron como latinistas, traductores e intrpretes. El Colegio se propona como objetivos: formar elementos seglares poseedores de una fe cristiana firme y arraigada; preparar a personas que sirvieran de agentes de catecismo para instruir a los que no tuviesen acceso al Colegio y proveer de ayudantes e intrpretes a los religiosos no peritos en las lenguas vernculas. En el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco ensearon todos los franciscanos de la poca. Cabe resaltar a Arnaldo de Basacio, Andrs de Olmos, Bernardino de Sahagn, Juan de Gaona, Juan de Focher, Francisco de Bustamante, Diego de Granado, Juan de Mancilla, Alonso de Molina, Francisco de las Navas, Antonio Roldn y Pedro de Oroz, entre otros. Posteriormente, algunos de los alumnos se van a convertir en profesores de sus condiscpulos. Una de las grandes preocupaciones de los franciscanos fue dotar al Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco de una buena biblioteca. Los primeros volmenes que la integraron fueron; segn los inventarios de la poca; de la cultura clsica, por supuesto que no falt Platn, Aristteles, Plutarco, Boecio, Caton, Cicern, Flavio Josefo, Juvenal, Marcial, Marco Antonio Plinio, Prudencio,
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Quintiliano, Salustio, Tito Livio y Virgilio entre otros. En cuanto a la patrstica estn las obras de San Agustn, San Ambrosio, San Cipriano, San Jernimo; la ciencia medieval por: Santo Toms de Aquino, Toms de Kempis; el renacimiento por: Erasmo, Antonio De Nebrija, Luis Vives y otros de la poca. Una educacin variada en objetivos fue el medio al que recurrieron los franciscanos. Para tal efecto fundaron numerosas escuelas de primeras letras y para rematarlas pusieron en marcha una carrera de estudios superiores en el colegio de Tlatelolco. Los frutos iniciales de la actividad docente fueron rpidos y notables. De entre ellos salieron ayudantes de los frailes en la cristianizacin, gramticos trilinges (espaol, nhuatl y latn) que fueron aprovechados por los sacerdotes para la elaboracin de sus libros. Pero su fruto principal fue en el aspecto evangelizador y de incorporacin a la nueva sociedad novohispana.
1.5 LA CULTURA DE LA ILUSTRACIN Y LAS IDEAS DE GRATUIDAD, OBLIGATORIEDAD Y UNIVERSALIDAD 1780-1821

La historia de la educacin en nuestro pas ha sido abordada en varios de sus aspectos y momentos, no obstante, no he localizado ninguna obra publicada que de manera explcita haya revisado el proceso de elaboracin de las ideas de educacin pblica, gratuita, secular y obligatoria en los albores del siglo XIX. La autora ha analizado el proceso seguido por el gobierno espaol para ejercer un papel ms activo en el terreno de la educacin. En lo que respecta a la educacin primaria. Dorothy Tanck ha explicado las estrategias utilizadas por la Corona y sus representantes en la Nueva Espaa para aumentar el nmero de escuelas de primera enseanza supervisadas por la autoridad civil. Con esto, adems de lograr un control ms directo sobre el establecimiento y financiamiento de escuelas de castellano y primeras letras, la corona mediante sus virreyes y otros funcionarios, promovi una serie de reformas que permitieron una mayor participacin de los ayuntamientos y los pueblos de indios en la promocin de la enseanza y la fundacin de escuelas gratuitas. INTRODUCCIN Los principios que rigen el actual sistema educativo nacional en Mxico, se sintetizan en el Art. 3. Constitucional. En este quedan comprendidos su orientacin, contenidos, valores e ideales que se anhelan para el pueblo mexicano. La educacin se concibe como una funcin bsica para la construccin de una sociedad libre y un Estado Soberano, como medio esencial para la formacin, el desarrollo y la transformacin de la sociedad mexicana y como factor determinante en la transmisin de conocimientos y de cultura y de la solidaridad social. Los conceptos de laicidad, gratuidad, obligatoriedad, libertad y democracia definen la educacin y guan las decisiones educativas que se toman desde el Estado. El Artculo 3 establece que Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado Federacin, Estados, Municipios- impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y la secundaria son obligatorias. Define la educacin pblica que ha de impartir el Estado, como nacional y democrtica y tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l a la vez el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Asimismo queda expresado que en las escuelas pblicas no se ensee ninguna doctrina religiosa y se luche contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. En este sentido, por un lado la escuela pblica actual es una respuesta a la obligacin del Estado de ofrecer educacin bsica gratuita a la poblacin, particularmente de escasos recursos que no estn en posibilidades de asistir a escuelas particulares, y por otro, es a travs de ella que se pretende una educacin bsica integral pensada ms como una inversin social redituable para el individuo y la colectividad. El Estado mexicano se ha valido de los principios de obligatoriedad y gratuidad, elementos esenciales del actual sistema educativo mexicano, para hacer llegar la
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educacin bsica al mayor nmero posible de mexicanos. Sin embargo, la obligatoriedad y la gratuidad, como lo sabemos, slo se han cumplido parcialmente para aquellos sectores desposedos de nuestra sociedad, porque como lo ha sealado Olac Fuentes, el sistema escolar no ha representado la democratizacin educativa ni ha alcanzado de manera uniforme a la poblacin del pas. En las ltimas dcadas del Siglo XVIII, surgieron en Espaa nuevas ideas que representaban cambios importantes en la concepcin de educacin; se empieza a insistir en la idea de la educacin como panacea de todos los males de una sociedad, en lo colectivo y en lo individual, adems de representar para aquellas lites ilustradas, el progreso y transformacin de la sociedad. La educacin comienza a concebirse como un medio importante en la adquisicin de un sentimiento patritico en un doble sentido; amor a la patria y amor a los gobernantes cuando fuesen justos y bondadosos. La idea de una escuela pblica y gratuita para todos y de un Estado que se ocupara de promoverla, de su organizacin y administracin y financiamiento, comienzan a permear el pensamiento de la sociedad civil. Estas ideas se defienden cada vez con ms fuerza conforme se va arribando al siglo XIX, y para el caso de la Nueva Espaa se acerca al momento de su Independencia. La ilustracin como un modo de ser y un modo de vida. La Ilustracin fue un movimiento en el que se dio de todo, se especul, discuti y escribi de todo; desde los principios de las ciencias hasta los fundamentos de la religin revelada, desde los problemas de la metafsica hasta los del gusto, desde la msica a la moral, desde las disputas teolgicas hasta los problemas de la administracin y del comercio, desde la poltica hasta el derecho de gentes y el derecho civil. En este contexto de nuevas tendencias la educacin llega a considerarse como la clave, que por una parte permitira la difusin de este concierto de ideas ms all de los crculos elitistas en los que se generaban y promovan, y por otra preparar y adiestrar para el trabajo, dado que finalmente sera ste el que coadyuvara a solucionar los problemas de cada una de las naciones en lo particular. Ilustracin y educacin: ideas desde Espaa En el siglo XVIII muchos hombres educados e ilustrados empezaron a reunirse en agrupamientos literarios y cientficos o en simples tertulias para leer y comentar diferentes tpicos; con el tiempo, estas reuniones se elevaron al rango de academias. Las sociedades literarias, econmicas y cientficas se constituyeron con el doble motivo de leer y discutir sobre diversos asuntos y buscar soluciones a los problemas econmicos y sociales de Espaa. Los temas de conversacin en las academias literarias eran variados; literatura, debates filosficos, crtica a las instituciones, educacin, obras pblicas, geografa e historia entre otros, mientras que en las sociedades econmicas el objeto central de stas era la prosperidad del pas. En las academias, los hombres discutieron y debatieron en torno a las causas del atraso de Espaa, llegando a sostener que ste era resultado de la ignorancia que reinaba en la sociedad. En consecuencia, en la medida que se impulsara la educacin y se extendiera a sectores cada vez ms amplios de la poblacin, los problemas por los que atravesaba la nacin se empezaran a solucionar. As, varios filsofos se dieron a la tarea de realizar una revisin crtica del estado de las instituciones docentes, exponiendo cada uno de ellos desde distintos ngulos soluciones al problema de la educacin. En la segunda mitad del XVIII, la lite ilustrada hizo intentos por orientar al imperio espaol por la va de la modernidad, lo cual implicaba promover cambios en lo econmico y en lo social- y modificar aunque parcialmente la estructura estamental de la sociedad. Un elemento de cambio, para estos pensadores, era la educacin, la cual bien dirigida contribuira a sacar del atraso, ignorancia y la supersticin a la nacin. Pero para ello, primero haba que reformar las instituciones educativas. Las reformas promovidas por estos ilustrados, se pueden entender en dos sentidos: por un lado se proponan reformas a las instituciones que ya existan. Con la idea de
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formar individuos ms prcticos y diestros, se busc modificar sus planes de estudio, supliendo la enseanza terica y especulativa por una instruccin ms prctica que se difundiera ampliamente. Por otro lado, reformar la educacin implicaba, extender la instruccin elemental al enorme nmero de hombres y mujeres que vivan en las ciudades y sobre todo en el campo y que no saban leer y escribir. Al respecto J. Sarrailh afirma que se saba que hacia mediados del XVIII en Catalua, entre la poblacin rural, no hay casi nadie que sepa leer y escribir y en las otras regiones la situacin no era diferente. En este trabajo se revisa con ms detenimiento el pensamiento de GASPAR MELCHOR DE JOVELLANOS, por varios motivos, aunque paralelamente se van recuperando ideas de otros intelectuales. Gaspar Melchor de Jovellanos fue un fiel representante de la poca que le toc vivir, mostr especial preocupacin por la educacin del pueblo, esto es de los ciudadanos comunes y corrientes, fue el nico que aport un plan de instruccin pblica y ejerci gran influencia en la Constitucin de Cdiz en la parte correspondiente a la organizacin de la educacin, y por ende en los primeros proyectos educativos que se elaboraron en el Mxico Independiente. Melchor Gaspar de Jovellanos (1744-1811), funcionario, escritor y poltico asturiano fue desterrado dos veces de Madrid ; la primera por haber defendido a su amigo el Conde de Cabarrs quien durante el reinado de Carlos III se haba desempeado como Ministro de Hacienda, y la segunda segn sus bigrafos, por tratar de promover la desamortizacin voluntaria de los bienes eclesisticos, provocando con ello que lo inquisidores lo acusaran de Jansenista, y tambin debido a que Godoy, primer ministro, no pudo soportar sus triunfos, sus ideas polticas y la libertad con que informaba al monarca. En esta segunda ocasin, primero fue desterrado (1798) y posteriormente (1801) encarcelado en la Cartuja de Valldemosa, en la isla mediterrnea de Mallorca, donde qued recluido por casi siete aos, hasta que FERNANDO VII lo perdon en 1808. Adems de la fundacin de estas instituciones educativas, su aportacin directa al mejoramiento de la educacin y la instruccin la encontramos en varios documentos que confirman no slo su profunda preocupacin por la educacin y la enseanza de la niez y juventud, sino la visin que tena de la necesidad de un marco formal que organizara, normara y uniformara la instruccin pblica espaola. Entre otros redact el Reglamento del Colegio Imperial de Calatrava, que en opinin de algunos autores constituye el plan de enseanza ms completo y perfecto que hasta entonces hubo en Europa, Bases para la formacin de un plan general de Instruccin Pblica y Memoria sobre educacin pblica, o sea, Tratado terico prctico de enseanza. Elementos de estos dos documentos se recuperaron en la Constitucin de Cdiz y en los primeros proyectos educativos del Mxico independiente. La educacin que se ofreciera a los grupos sociales ms desprotegidos, que tradicionalmente no haban tenido acceso a sta por varios motivos, entre otros el de la pobreza, tendra que ser gratuita pues siendo la enseanza libre y abierta nadie se desdeara de enviar a sus hijos. Pero para que la instruccin cumpliera su objetivo, tendra que garantizarse como un derecho para todos, y slo el gobierno poda asumir la responsabilidad de que as fuera. Es decir, era deber del Estado promover, financiar y supervisar la instruccin pblica. Ahora bien, hasta dnde haba de llegar la instruccin de los hombres y las mujeres comunes y corrientes?. Desde la posicin de Jovellanos, hasta donde permitiera facilitar a todos y a cada uno de los individuos de un Estado aquella suma de instruccin que su condicin y profesin requiere. Es decir, la educacin con un fin evidentemente utilitario se expresa claramente en Jovellanos como en otros ilustrados de su tiempo. Ante todo, para este filsofo, la instruccin de las primeras letras tiene dos propsitos bsicos y tiles; que los individuos sean ms productivos y que rindan ms en sus respectivas actividades, y formar buenos ciudadanos. De ah se desprende su inters y su propuesta para que se multiplicaran las escuelas de primeras
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letras por todos los rincones del reino, y para que no quedara ningn pueblo donde los nios de cualquier clase y sexo que sean, carezcan de este beneficio. Pero entonces, cul tendra que ser el contenido de la enseanza de las primeras letras? En primer trmino, la lectura y la escritura por que se conceban como el cimiento de toda enseanza; a travs de la primera, afirma Jovellanos, el hombre alcanza todos los conocimientos escritos en su propia lengua, y la segunda le permite comunicar, por medio de la palabra escrita sus ideas y conocimientos a todos aquellos que sepan leer en su idioma, adems de que su conocimiento ofrece grandes ventajas a los hombres en su vida diaria. Parte importante del aprendizaje de la lectura y escritura es la enseanza de la buena pronunciacin y la ortografa. Por otra parte, aunque los elementos religiosos y civiles se empiezan a adquirir en el hogar, stos han de seguirse fortaleciendo, paralelamente, en las escuelas de primeras letras. Por ello, el respeto a la religin y a las leyes, el amor al gobierno, al trabajo, a las ocupaciones honestas y al orden as como a las reglas del decoro y honestidad, formaran parte de la instruccin elemental. De este modo, la enseanza de los principios de la educacin moral y religiosa tendra que ir unido a la de la lectura y escritura, para lo cual Jovellanos propona que los libros destinados a la lectura y las muestras de escribir incluyeran un breve curso de doctrina natural, civil y moral adaptado a la capacidad de los nios, para que al mismo tiempo que aprendieran las primeras letras, se fuesen sus nimos imbuyendo en conocimientos provechosos y se ilustrase su razn con aquellas ideas que son necesarias para el uso de la vida. De esta manera los nios, desde muy pequeos se iran formando en lo que son los deberes del hombre civil y el hombre religioso, lo cual los conducira por una parte, a que fueran asimilando desde muy temprano aquellos sentimientos que finalmente constituyen la perfeccin del ser humano y la gloria de las sociedades, y por otro que su espritu se fuera preparando a recibir posteriormente conocimientos ms amplios. Aspecto importante de la enseanza de primeras letras es la aritmtica, dado que es necesaria prcticamente en todas las actividades de la vida diaria. Por lo tanto recomendaba que todos los nios la estudiaran, ya que aunque nicamente aprendieran, la parte que llaman cinco reglas, su instruccin sera ms slida, y servira de admirable preparacin a los que hubiesen de emprender el estudio de las matemticas. Finalmente, propone que se incluya el dibujo como parte del estudio de las primeras letras. En 1809, siendo miembro de la Junta Central, Jovellanos propuso la creacin de una Junta de Instruccin Pblica que se hiciera cargo de organizar, administrar y supervisar todas las escuelas pblicas. Entre otras, tendra las funciones de nombrar y examinar a los maestros, suministrarles libros, mtodos y mximas de enseanza, para que de este modo se llegaran a uniformar los procesos y los contenidos de enseanza, y para que las primeras letras, cimiento y base de toda buena educacin y primer manantial de la instruccin pblica, no estn abandonadas a la ignorancia, al descuido y a la arbitrariedad. El objeto central de la Junta era el de proponer los medios para mejorar, promover y extender lo que Jovellanos llama la educacin nacional. Tambin sera responsabilidad de la Junta buscar las formas de otorgar una instruccin necesaria y suficiente a todos los ciudadanos, de cualquier clase y profesin que sean, para adquirir su felicidad personal, y concurrir al bien y prosperidad de la nacin en el mayor grado posible. De igual modo, JUAN MELNDEZ VALDS (1754-1817), escritor y magistrado espaol, insisti en las ltimas dcadas del XVIII que se promoviera la cultura, se reorganizaran las escuelas y especialmente se impulsara una enseanza nacional uniforme, que estimulara la economa del pas. Y en 1792, FRANCISCO CONDE DE CABARRS, poltico espaol y consejero de CARLOS III, en su diseo de un plan de enseanza, observaba que la instruccin elemental debera ser comn a todos los ciudadanos: grandes, pequeos, ricos y pobres deben recibirla igual y simultneamente.
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Sin embargo, como lo ha apuntado J. Sarrailh, tanto Jovellanos como otros reformadores, ms que interesarse por la suerte de los negros, de los indios, de los gitanos o aun de las mujeres, era la del pueblo espaol la que les preocupaba. Por otra parte, aun cuando a fines de siglo XVIII, no se haba realizado en Espaa una transformacin profunda en lo econmico o en lo social, no se puede negar que precisamente las iniciativas de instruccin pblica aunadas a los ensayos de reforma social acabar con la mendigues y reducir el nmero de pobres- estaban primordialmente encaminados a mejorar la calidad de vida de los espaoles. De ah, se puede pensar, que Jovellanos como muchos otros hombres educados, estaban realmente propiciando una reforma educativa por varias razones. Se empieza a promover el derecho universal a la educacin, si deseis el bien de vuestra patria, escribi Jovellanos, abrid a todos sus hijos el derecho de instruirse, multiplicidad las escuelas de primeras letras; No haya pueblo, no haya rincn donde los nios de cualquier clase y sexo que sean, carezcan de este beneficio. En Espaa las sociedades econmicas apoyadas por la corona, establecieron en las capitales de diferentes provincias escuelas de primeras letras y talleres de oficios para pobres. Asimismo se aprecia un mayor inters por la educacin de la mujer y su aprendizaje de oficios tiles. Al respecto, D, Tanck escribe que en la dcada de 1780, tanto el rey como las Sociedades Econmicas financiaron decenas de escuelas para ensear a nias la doctrina cristiana, cardar, hilar, tejer y bordar. Por otra parte, varios ilustrados, entre otros el mismo Jovellanos, proponan, la secularizacin de la educacin, es decir una educacin que dependiera menos de la Iglesia, y estuviera ms controlada por el Estado. En este sentido FRANCISCO DE CABARRS escribe en sus Cartas, que La enseanza de la religin corresponde a la Iglesia, al cura, y cuando ms a los padres; pero la educacin nacional es puramente humana y seglar, y seglares han de administrarla. Desde su punto de vista, la educacin nacional debera de ser obligatoria y laica, y en lugar de que los nios aprendieran el catecismo de la doctrina cristiana tendran que estudiar el catecismo poltico; de este modo podran comprender la constitucin del Estado, los derechos y las obligaciones de los ciudadanos, la definicin de las leyes y la utilidad de su observancia. Ahora bien, estas y otras ideas ilustradas alentaron las Reformas Borbnicas que se implementaran en Espaa y Amrica en las dos ltimas dcadas del XVIII, y que tenan como un propsito esencial encontrar alternativas al atraso espaol. Control e intervencin del Estado espaol en la educacin de la Nueva Espaa. El control y la intervencin directa del Estado espaol en la educacin se remonta, por lo menos al siglo XVI, pero alcanza gran intensidad en el XVIII con el advenimiento de la monarqua desptica de los Borbones. La intervencin de la Iglesia sobre todo del clero regular- en los asuntos educativos haba iniciado desde el momento de la conquista armada. Sin embargo a mediados del siglo XVIII se acelera la demarcacin de las respectivas esferas de accin de la Iglesia y del Estado, esto es de los dos grandes protagonistas en el proceso de colonizacin. El desplazamiento de la Iglesia de un conjunto de funciones y actividades, que desde la visin ilustrada no solo no le competan sino que en ocasiones haban frenado el progreso de la sociedad y la cultura, se conoce como el proceso de secularizacin. Pero a mediados de siglo, la operacin secularizadora se concretizaba conforme se iba transfiriendo a la sociedad civil una serie de actividades y funciones que hasta el momento vena desempeando la Iglesia en solitario o cooperando con las instituciones civiles. En la Nueva Espaa, el proceso de secularizacin se desencadena con el advenimiento del despotismo ilustrado y en el campo de la educacin este proceso se hace evidente en el ltimo tercio del XVIII, aun cuando desde mediados del cat siglo, la corona espaola comienza a asumir un mayor control sobre la definicin de los fines, la estructura, el contenido y la organizacin interna de la educacin, desplazando a la Iglesia, como poder fundamental. Este proceso de secularizacin de la educacin inicia con la secularizacin de los curatos a mediados del XVIII y la expulsin de los jesuitas en 1767, que dirigan un gran nmero de colegios, y se consolida con las
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Cortes de Cdiz en 1812. La reforma educativa, con criterios secularizadores, fue fruto de intelectuales y polticos. Estos ltimos con frecuencia se sirvieron de las ideas y propuestas de intelectuales, difundidas por medio de informes, cartas, manuales y otros escritos sobre educacin pblica. Esta labor de intelectuales y polticos cristaliz en disposiciones legislativas y en medidas tomadas por el gobierno en Espaa o sus representantes en la Nueva Espaa. Legislacin y educacin pblica. Entendida la poltica educativa, en el marco de la poltica general de una nacin, como los principios, objetivos y fines que orientan la accin educativa, tiene como instrumento general de expresin la legislacin. Ahora bien, la legislacin que regula una sociedad determinada en un tiempo definido, se va adecuando y ajustando a las circunstancias cambiantes de esa realidad. En la Nueva Espaa, a medida que los problemas y conflictos se suscitaban, se iban dictando leyes con el objeto de irlos resolviendo. La legislacin que se emiti y dict en torno a la educacin durante la poca colonial, tuvo una doble procedencia; la metrpoli y la administracin local. Las leyes emanadas de la metrpoli tenan como objeto dictar las normas ms generales para cada uno de los niveles educativos y tambin para cada uno de los grupos tnicos de la Nueva Espaa, por ejemplo, criollos, indios, negros; y las disposiciones locales derecho indiano- dictadas por virreyes, audiencia, gobernadores y cabildos, estaban destinadas a normar y regular aquellos aspectos ms especficos de la sociedad novohispana que no contemplaba la legislacin proveniente de la metrpoli. O bien a reproducir algunos aspectos de sta, adaptndolos a determinadas circunstancias y poblaciones. Por otra parte, varias de las disposiciones reales sobre castellanizacin y educacin elemental de finales del XVII y principios del XVIII muestran esa tendencia a reducir los privilegios de la Iglesia y a la secularizacin de la vida, as como la de buscar una unidad nacional a travs del uso de un slo idioma, el castellano. De este modo, a diferencia del perodo anterior, la recomendacin de la corona de que se enseara el idioma castellano a los indios ya no tena como nico propsito la evangelizacin- mejor comprensin de los dogmas de la fe catlica -, sino que con su aprendizaje se buscaba por una parte, la unificacin de la lengua espaola, en tanto que el idioma ya se consideraba como un elemento que permite la unidad y la uniformidad cultural, y por otro lado, se pretenda una mayor participacin, de quienes aprendieran el espaol, en lo econmico y social. En la segunda mitad del siglo XVIII, las disposiciones, leyes y ordenanzas relativas a la educacin forman parte de las reformas promovidas por altos funcionarios del gobierno espaol y en buena medida reflejan las ideas de los hombres educados de la poca. Estas reformas no slo afectaron las atribuciones de la Iglesia, sino tambin las de las autoridades locales, espaolas e indgenas. En trminos generales, entre 1780 y 1800, un aspecto importante de las Reformas Borbnicas y de las ideas ilustradas que fluyen en Europa y Amrica, es la apertura a nuevas corrientes intelectuales que repercutieron en la educacin. En la Nueva Espaa, esta tendencia de apertura educativa, se reflej en el surgimiento de instituciones educativas de carcter laico, es decir independientes de la tutela del clero. Estas se caracterizaron por la imparticin de materias ms prcticas y de ms utilidad, y por fundamentarse en conocimientos basados en la experiencia y observacin como fuentes de conocimiento. Asimismo, afectaron a todo el sistema de enseanza elemental que haba predominado en el perodo anterior. Por otra parte, haciendo una revisin de algunas disposiciones despachadas en la metrpoli, concernientes a la educacin de los novohispanos, se encuentra que a travs de stas, no slo se busc reglamentar la educacin de sus diferentes niveles, sino que tambin se dispuso desde all, la educacin o los conocimientos formales a los que podran acceder los diversos grupos tnicos y sociales. De este modo, algunas reales cdulas hacen referencia puntual a la educacin que haban de recibir los indios, los negros y mulatos y los hurfanos y pobres. Veamos a partir de algunos ejemplos, lo legislado sobre la educacin de los indios, pobres y hurfanos y negros y mulatos. Indios
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En lo que respecta a la educacin de los indios, cabe destacar que en los dos primeros siglos de colonia, esta labor fue responsabilidad principalmente de las rdenes mendicantes, aunque el clero secular tambin lleg a tener alguna participacin en dicha tarea. Ahora bien, aun cuando se ha documentado que en gran parte la educacin de los indios del comn fue sinnimo de evangelizacin, no se puede descartar la posibilidad, y de hecho hay testimonios de ello, de que adems de la doctrina cristiana se lleg a ensear espaol, artes y oficios, lectura y escritura. Asimismo, en la segunda mitad del XVIII, el gobierno espaol empez a presionar para que las rdenes religiosas y los curas prrocos establecieran escuelas de castellano en sus respectivos conventos o curatos, y desde 1770 y hasta que la Nueva Espaa se independiza, se dictaron y despacharon un nmero importante de disposiciones encaminadas a promover la fundacin de escuelas de castellano y de primeras letras en los pueblos de indios. La organizacin e instrumentacin del proyecto de escuelas de castellano y primeras letras como se ha sealado, se deleg en el gobierno civil. Entre otras cuestiones, la Real cdula de 1770 ordenaba la instruccin de los indios en los dogmas de la religin catlica en castellano y se les enseara a leer y escribir. Como se indic, la importancia del aprendizaje de un slo idioma como elemento de unificacin nacional y de incorporacin a las actividades econmicas y culturales de una nacin, se expresa en esta cdula. La obligatoriedad del aprendizaje del espaol por parte de los indios, lo justifica plenamente el arzobispo Lorenzana y Buitrn al afirmar que se debe entender y hacer nico, y universal en los mismos dominios (de Amrica), por ser el propio de los monarcas, y conquistadores, para facilitar la administracin, y pasto espiritual a los naturales, y que estos puedan ser entendidos de los superiores, tomen amor a la nacin conquistadora, destierren la idolatra, se civilicen para el trato, y comercio. Sin embargo, las escuelas de castellano y primeras letras que se fundaron en los pueblos de indios, tambin dieron cabida a los nios no indios de esos pueblos, dado que como se ha documentado el proceso de mestizaje haba resultado, en que gran parte los pueblos rurales, estuvieran conformados por indios y mestizos y en algunas regiones y localidades por mulatos e incluso algunos espaoles. Iniciativas y propuestas educativas promovidas en la Nueva Espaa: espacios, instituciones, organizaciones sociales y particulares desde donde se foment la instruccin formal del pueblo. En la medida que avanzaba el siglo XVIII, aquellos cabildos constituidos por algunos de estos hombres que comulgaban con las ideas ilustradas de que el gobierno reivindicara para s el derecho y deber de intervenir en la organizacin de la educacin pblica, y de que el bien comn estaba por encima del individual, no dudaron en promover la fundacin de escuelas gratuitas. Al respecto D. Tanck afirma, que en la penltima dcada del XVIII el Ayuntamiento de la ciudad de Mxico, convencido con la idea de que la educacin mejorara las costumbres de los pobres y los hara ms industriosos, provoc que se diera prioridad al establecimiento de escuelas gratuitas, aunque ello significara perjudicar a los maestros agremiados que tradicionalmente se haban ocupado de impartir la enseanza de las primeras letras a travs de escuelas particulares. Dos hechos ocurridos en la capital en 1786, muestran que efectivamente el cabildo busc incrementar su control en el mbito de la primera educacin; en ese ao promovi la creacin de escuelas pas en los conventos de la capital y de las dos primeras escuelas municipales gratuitas una para nios y otra para nias-, en detrimento de las del gremio de maestros y tambin intent intervenir en el nombramiento del maestro mayor del mismo gremio. La autora tambin menciona que siguiendo el ejemplo de la capital, los cabildos de otras ciudades crearon escuelas municipales gratuitas o insistieron en que los conventos de frailes se ocuparan de la instruccin de los nios pobres. Por otra parte en 1819, en plena guerra de independencia, un hombre oriundo de Toluca, -Lzaro Jos de Castro- dueo de tierras y otras propiedades don una casa y destin los rditos
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de un capital de $6000.00 a la fundacin y sostenimiento de una Escuela Pa en la que se educaran 30 nios pobres. En esta, adems de la doctrina cristiana se les enseara a leer y escribir. En 1821 el municipio de Toluca se hizo cargo de la escuela, pasando de ser una escuela de caridad a una municipal. Otro grupo de intelectuales, busc a travs de sus escritos periodsticos y literarios influir y hacer reflexionar tanto a las autoridades de la Nueva Espaa como a la ciudadana sobre los males causados por la ignorancia de la poblacin, y los beneficios que traera la educacin. Joaqun Fernndez de Lizardi, periodista y literato y considerado por algunos autores, como el primer autor nacional, escribi varios artculos en los que expuso sus ideas sobre la pobreza, miseria e ignorancia del pueblo. Esta y otras preocupaciones lo llevaron, sobre todo a partir de la segunda dcada del siglo XIX, a criticar fuertemente las arbitrariedades del gobierno, aunque no a cuestionar el rgimen monrquico, y a buscar las causas de los problemas que aquejaban a la Nueva Espaa. Sus primeros artculos dedicados al tema de la educacin los public en su peridico, El Pensador Mexicano. En stos escribi acerca de la situacin econmica, social y cultural de la sociedad novohispana, responsabilizando a la administracin colonial y especialmente al clero de la ignorancia que reinaba entre las masas. l al igual que otros novohispanos educados de su tiempo, crea firmemente en los beneficios de una educacin escolarizada; la instruccin de la plebe, desde su punto de vista, sera como dar un paso hacia adelante que contribuira a modificar positivamente a la sociedad de la Nueva Espaa. Como para l la base de la educacin es la que se adquiere en las escuelas de primeras letras, propone que la instruccin primaria, por lo menos incluyera religin, lectura, escritura y educacin moral y civil. En cuanto a quien tendra la responsabilidad de la educacin, en primer lugar sostiene que es obligacin de los padres, pero cuando estos son incapaces o estn imposibilitados para ello, por ausencia, negligencia o ignorancia, entonces la obligacin ha de recaer en el Estado y de hecho corresponde a ste asegurar la educacin cvica de los ciudadanos. Entre el grupo de intelectuales precursores de la independencia de Mxico, ya sea porque propiciaron la difusin de ideas o por su participacin activa en sta, tambin se encuentra presente la idea de que es deber del Estado y del conjunto de la sociedad la responsabilidad de la educacin del pueblo. As, Morelos en el Decreto de Apatzingn sealaba que la instruccin, como necesaria a todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su poder. Y en la segunda dcada del XIX, vinculado a los primeros brotes de la conciencia liberal, Miguel Ramos Arizpe expres, La educacin pblica, es uno de los deberes de todo gobierno, y slo los dspotas y tiranos sostienen la ignorancia de los pueblos para ms fcilmente abusar de sus derechos. Por otra parte, el inters por la educacin de los pobres, los hurfanos y los indgenas no fue exclusivo de aquellos intelectuales, funcionarios u hombres poderosos; en el campo encontramos curas prrocos, autoridades civiles locales y pueblos de indios buscando o proponiendo formas de extender la enseanza del castellano y las primeras letras a los nios de sus respectivas localidades. Lucas Alamn, en su Historia de Mxico afirma que la proliferacin de escuelas de primera enseanza en los primeros aos del XIX, no slo se notaba en los barrios de la capital sino en muchas otras poblaciones. De hecho los documentos de finales del siglo XVIII y primeras dos dcadas del XIX as lo constatan. En la Nueva Espaa existan escuelas pblicas de castellano y primeras letras en diversas localidades. Muchas de estas escuelas estaban financiadas por las cajas de comunidad, otras por arbitrios impuestos por las autoridades civiles a distintos productos. Otras ms dependan de los conventos y parroquias, pero finalmente se trataba de escuelas pblicas que beneficiaban a grupos sociales y tnicos que no tenan ninguna posibilidad de acceder a una escuela particular. Asimismo documentos de este mismo periodo, indican que hasta entonces, los esfuerzos por fundar y sostener escuelas haban sido aislados. De un lado, varios ayuntamientos y algunos conventos y curatos se haban preocupado por la fundacin y el sostenimiento de escuelas gratuitas, y por otro, diversos pueblos de indios tambin sostenan sus propias escuelas. Sin embargo, no exista una institucin central que organizara y administrara la instruccin que se
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imparta en toda la Nueva Espaa, mediante la cual se instrumentaran acciones que condujeran, de una parte a llevar educacin a ms novohispanos y por otra a buscar mecanismos que la unificaran y uniformaran en cuanto a los contenidos de enseanza y a las formas de impartirla. La posibilidad de una planeacin educativa que abarcara los diferentes niveles educativos, se vislumbr por primera vez con la promulgacin de la Constitucin de Cdiz de 1812. La Constitucin de 1812 decret la formulacin de un plan general de enseanza pblica para toda la monarqua (Art. 368), el establecimiento de una Direccin General de Estudios a cuyo cargo estara la inspeccin de la enseanza pblica y por el Ttulo IV se encomend a los ayuntamientos la tarea de cuidar todas las escuelas de primeras letras. Para ello, los cabildos deban crear una comisin que se hiciera responsable de este ramo. En el Reglamento para el Gobierno Interior de las Provincias de 1813 y otros decretos dictados en 1814, se detallaban las obligaciones de las diputaciones provinciales y ayuntamientos en materia de instruccin pblica. Los ayuntamientos, como lo estableca la Constitucin, quedaron como responsables de las escuelas de primeras letras pagadas de los fondos del comn y el buen desempeo de los maestros. De manera especfica, se le asignaba a las Diputaciones mientras se estableca la Direccin General de Instruccin Pblica-, la facultad de mandar que los aspirantes a preceptores pblicos fueran examinados en los ramos de leer, escribir y contar, procurando que renan, los que hayan de ser aprobados, a la competente instruccin la ms acreditada moralidad y por decreto de 1814, de otorgar los ttulos a los preceptores, facultad que hasta entonces haban ejercido los ayuntamientos y los obispos en algunas ciudades y pueblos de indios. A su regreso a Espaa, Fernando VII disolvi las Cortes, derog la legislacin que stas haban expedido y restableci el absolutismo, sin que se hubiera llegado a aprobar el plan general de instruccin pblica. Las Cortes de Cdiz fueron restablecidas en 1820, despus de que el rey jurara y restableciera la Constitucin, y las discusiones en torno a la formulacin de una ley general de educacin se reanudaron.
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Paulo Freire La educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para trasformarlo: es un acto de amor, de coraje; es una prctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme, ms bien busca transformarla por solidaridad, por espritu fraternal: es un acto de valor. No puede temer al debate, al anlisis de la realidad; no puede huir de la discusin creadora, bajo pena de ser una farsa: educar es hacer pensar.
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2.1 LA VIDA ESCOLAR EN EL SIGLO XIX

Introduccin
Las vicisitudes, las tensiones y los conflictos que afrontaron las instituciones educativas en Mxico durante el siglo XIX fueron una de las marcas dominantes de su existencia. Ello conllev a una ardua labor para la toma de conciencia acerca de la importancia de una institucin que se encargara de garantizar parte de los procesos de socializacin y, que en la prctica, represent una profunda reforma en las formas de entender y percibir la cultura. La reconstruccin de la vida cotidiana escolar en gran medida da cuenta de cmo y porqu una sociedad edifica un nuevo espacio de convivencia social, con reglas, normas, comportamientos, usos, hbitos y disposiciones mentales y fsicas. Desde luego, los cambios e innovaciones dependieron del tipo de establecimiento educativo que se trataba: no era lo mismo un colegio de estudios superiores que haba vivido un largo proceso de integracin y maduracin que un plantel escolar de primeras letras. La urgencia de modificaciones mayores se senta ms en aquellos establecimientos que tradicionalmente haban sido centros de reclutamiento de las elites culturales, los cuales sufrieron una presin constante para recuperar el prestigio y el papel que haban jugado en el antiguo rgimen. Las crticas permanentes que recaan sobre ellas iban dirigidas a sus viejos moldes de enseanza, a los contenidos de sus cursos, as como tambin a sus prcticas pedaggicas, a las ideas mismas que lo soportaban. De la misma manera, fueron puestos en tela de juicio sus fines y objetivos, las relaciones entre las autoridades y los alumnos, as como entre la institucin y el conjunto de la sociedad, es decir, su vida cotidiana. Por eso, las iniciativas de transformacin de las instituciones educativas heredadas del anterior orden educativo autoridades polticas. Los esfuerzos por impulsar esas transformaciones quedaron plasmados en leyes, normas, reglamentos, decretos y documentos oficiales, unas y otros pretendan regular los espacios de la vida escolar. Tal vez esta circunstancia explique porque esas iniciativas provendran fundamentalmente de las autoridades polticas, las cuales contaron con el respaldo de antiguos estudiantes en su carcter de hombres prominentes o particulares. De este modo, durante el siglo XIX, en particular en la primera mitad, se pretendi animar y vitalizar la vida educativa, as como fundar establecimientos que representaran el nuevo quehacer educativo. En ese empeo, las autoridades estatales, en su afn por debilitar o suprimir planteles escolares a los que consideraban obsoletos o que no encajaban en el naciente orden social, poltico y cultural, promovieron y alentaron la circulacin de ideas, saberes y conocimientos que consideraban deseables en sus entidades. El signo de las instituciones educativas en este periodo fue el esfuerzo por garantizar una estabilidad en su vida interna, lo cual slo poda alcanzarse mediante la asimilacin, la creacin y reproduccin de viejos y nuevos actores educativos, quienes al producir y apropiarse de tradiciones, normas y prcticas escolares, en sus intercambios e interacciones constantes, modelaron las relaciones sociales dentro del espacio educativo. As, tanto para las instituciones de enseanza superior como para las dedicadas a la instruccin y la educacin de primeras letras, la tarea de repensar sus propias formas de convivencia cobr un impulso que buscaba no slo responder a su permanencia ms o menos prolongada sino afianzar uno de los proyectos ms ambiciosos de la elite poltica, esto es, ampliar la esfera de influencia entre el mayor nmero de hombres y mujeres por medio del acceso a la instruccin elemental.
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La riqueza que brinda el examen de la vida escolar de los grandes y pequeos establecimientos educativos reside entonces en rescatar y reunir esos fragmentos que una idea, una iniciativa, un gesto, un reglamento o una disposicin acerca de tal o cual aspecto de la escuela, el instituto o el colegio revela y lograr con ellos una visin coherente e inteligible del pasado educativo. Quiz por ello, conviene insistir en que las instituciones educativas, la idea de escuela moderna o de instruccin elemental y de instruccin superior, configuraron un sistema educativo, que se conform en un proceso de larga duracin, tanto como la vida cotidiana escolar misma, sobre todo porque fue se trat de una transformacin al mismo tiempo impuesta y construida por la sociedad mexicana. Desde luego, ese largo proceso se sujeto a vaivenes, a tiempos y ritmos diversos segn las regiones, las localidades, las condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales de cada una de ellas. De este modo, el retroceso, el avance, las rupturas y las continuidades son dimensiones centrales que el historiador esta obligado a realizar en su esfuerzo comprensivo e interpretativo del pasado educativo. Uno de los hechos ms notables dentro de la vida escolar durante el siglo XIX fue el proceso de la secularizacin que sufri la sociedad mexicana en todos sus niveles y expresiones. Por lo tanto, las instituciones educativas, en especial la escuela, no fueron ajenas a esta tendencia. A la luz de este proceso se plantearon nuevos fines, objetivos y medios educativos. De hecho, fue tal la magnitud de las transformaciones que acompaaron a la secularizacin de la vida social que las instituciones educativas y la definicin misma de la educacin tuvo que precisar sus contornos y sus alcances. Un rasgo de sta fue precisamente su carcter laico, definido por su orientacin prctica, til y graduada. Otra expresin fue la diferenciacin entre la enseanza religiosa y la educacin ciudadana, est ltima deba ser recibida por todos los individuos. La naturaleza laica de la educacin y del espacio escolar correspondi con una modificacin de las conductas y valores sociales que adoptaron importantes sectores de la educacin, lo que se demostr con la aceptacin y asimilacin por parte de la sociedad. Ambos aspectos son claves para comprender las caractersticas que adopt la vida escolar en el periodo, lo que se vio reflejado de mltiples formas, y que guiaron la conformacin de la institucin educativa.
La vida escolar, campo de estudio para la historia de la educacin.

Puede sostenerse que el concepto de vida cotidiana escolar, su utilizacin y sus usos es reciente e inspira la reflexin de los historiadores de la educacin a partir de las contribuciones que han hecho a este campo la sociologa y la antropologa. El registro escrupuloso de la vida cotidiana de la institucin escolar, en general y del saln de clases, en particular, el cual es el espacio privilegiado para la aprehensin de sta, adquiere coherencia el rompecabezas de las prcticas pedaggicas al desplegarse el caudal de experiencias individuales y colectivas de los actores educativos. La observacin y el anlisis de la distribucin y el empleo de los diferentes segmentos en que se divide la institucin escolar, los tiempos que se destinan a cada una de las ocupaciones escolares, los ritmos que se aplican y se desenvuelven las actividades de cada uno de los actores educativos, la produccin y las funciones que desempean cada uno de stos, las interacciones que establecen. Las ideas que subyacen a los mtodos de enseanza, las actitudes, los gestos, las trayectorias personales y colectivas que convergen en un lugar determinado, las formas en que se utilizan los recursos didcticos, as como el proceso que sedimenta los proyectos, las propuestas y los programas educativos son otras tantas dimensiones de la vida escolar. De igual manera, este concepto facilita una lectura y una aproximacin al estudio de las normas formales e informales que moldean los establecimientos educativos, la significacin y el significado que los actores involucrados le confieren al quehacer educativo, la resistencia y la apropiacin que hacen no slo de ellas, sino de los saberes y conocimientos que adquieren en la dialctica de la relacin enseanza-aprendizaje. En suma, el dispositivo cultural que configura a la institucin escolar puede examinarse a la luz del concepto de vida escolar.
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En el caso del primer nivel se parte de una definicin en torno a un nivel de abstraccin que permite establecer y comprender diversas facetas que involucra la vida cotidiana escolar y, por tanto, distintas dimensiones de observacin y referentes empricos a partir de un concepto ms general. Dicho nivel hace referencia a la nocin de proceso escolar, tal y como lo define una de las estudiosas ms notables en el campo de los estudios etnogrficos y antropolgicos de la vida cotidiana en la escuela, Elsie Rockwell. Para la autora, el proceso escolar es "un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual el currculum oficial constituye slo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que interactan tradiciones histricas, variaciones regionales, numerosas decisiones polticas, administrativas y burocrticas, consecuencias imprevistas en la planeacin tcnica e interpretaciones particulares que hacen maestros y alumnos de los materiales en torno a los cuales se organiza la enseanza. Las polticas gubernamentales y las normas educativas influyen en el proceso, pero no lo determinan en su conjunto. La realidad escolar resultante no es inmutable o resistente al cambio. Estas facetas del proceso escolar tienen su materializacin en la vida cotidiana, es decir, en las formas especficas en que los actores educativos viven la experiencia escolar, la reflexionan, la resisten, la apropian, la asimilan y se orientan en el espacio y el tiempo institucionales. Se trata de establecer las relaciones sociales que hacen posible comprender los mecanismos que se organizan y se fijan para la reproduccin del orden institucional. Es decir, esos instrumentos hacen inteligibles los fragmentos, los trazos que conforman la vida escolar y que en apariencia estn desarticulados no slo a los ojos del historiador sino de los directamente involucrados. En realidad, uno de los problemas primordiales que enfrenta la historia de la educacin para analizar la vida cotidiana escolar reside en el tipo de fuentes y materiales con los que puede nutrir su investigacin. Desde luego, los instrumentos conceptuales y metodolgicos estn a su disposicin, lo cual no quiere decir que por s mismos resuelvan el problema, pero s lo preparan para tener una mirada atenta hacia los detalles o los indicios que pueden parecer intrascendentes en la investigacin. El problema, sin embargo, sigue sin resolverse. Por ejemplo, la sociologa cuenta con herramientas confiables para levantar informacin in situ, es decir, levantar una encuesta o aplicar una entrevista, tiene la posibilidad de acceder directamente a los actores educativos, realizar observaciones de campo en torno a preguntas concretas o aspectos de su inters. De igual modo, sucede con la etnografa que puede efectuar registros escrupulosos y detallados de ndole cualitativa acerca de lo que sucede cotidianamente en el espacio escolar. En este sentido, la historia de la educacin, se ha desplazado del simple examen de las instituciones escolares, las ideas pedaggicas y las leyes educativas a establecer las relaciones entre los procesos educativos y las de orden poltico, econmico y cultural. Esto ha obligado a enriquecer no slo los enfoques de la vida escolar con nuevas preguntas, sino tambin a diversificar sus fuentes histricas. Las aportaciones de los estudios histricos de las mentalidades, de la mujer, del trabajo, del libro, de la vida intelectual, de la conformacin de las lites y de las iglesias, entre otros, han proporcionado nuevas ideas acerca de cmo analizar la vida cotidiana. La recuperacin y la valoracin de nuevos materiales histricos, especialmente los archivos, tanto nacionales, estatales como municipales y que contienen una riqueza enorme, han permitido documentar y ampliar la mirada de la vida cotidiana. La diversidad de informacin que proporcionan en torno a sta guarda relacin directa con la configuracin de la institucin escolar y del sistema educativo a lo largo del siglo XIX. As, en la medida en que la escuela fue convirtindose en una realidad irrefutable, tambin fue generndose mejor y mayor cantidad de noticias en torno suyo.
Ficcin e historia de la vida escolar 31
Para hacer ms comprensible el examen de la produccin historiogrfica y de los estudios histricos se destacan las aportaciones de un material que el historiador puede utilizar para reconstruir la vida escolar. Quiz uno de los autores ms prolficos en presentar cuadros cotidianos acerca de la vida escolar fue JOAQUN FERNNDEZ DE LIZARDI, quien adems de describir la vida cotidiana de la sociedad mexicana, ofreci mltiples y vvidos bocetos de la educacin que se inculcaba a finales de la poca colonial y principios de la vida independiente. Es posible imaginar mediante ellos la transicin mental y social que represent el paso de una educacin privada, que se imparta en la familia y en el hogar con preceptores contratados por los padres o los tutores, a una educacin pblica, la cual se empez a proporcionar en locales separados de esos mbitos privados, es decir, en espacios pblicos con maestros contratados y regulados por autoridades civiles o an religiosas. Esos fragmentos son algunas de las primeras seales de la secularizacin en el terreno educativo. Fernndez de Lizardi no solamente describe sus recuerdos y experiencias personales, sino tambin presenta reflexiones en torno a la funcin y la importancia que la educacin fue adquiriendo tanto en el mbito privado como pblico, los fines y las metas que pretendan alcanzarse con ella, as como los mtodos pedaggicos mas adecuados para cumplir con los propsitos encomendados. En su obra, El Periquillo Sarniento, Fernndez muestra el recorrido escolar de su personaje principal durante su infancia. Mediante ste se revelan algunas dimensiones de la vida escolar y de sus principales actores. Con el tono moralizador que imprime a sus obras, destaca en primer lugar a uno de los protagonistas primordiales de la vida escolar, el preceptor. Para fines comparativos presenta a tres preceptores que con sus virtudes y defectos van configurando el "tipo ideal" de maestro, cuya misin era garantizar la formacin moral y social de los infantes. Un dato revelador es que gran parte de las iniciativas educativas provinieron inicialmente de individuos que, por diversas circunstancias y motivaciones, abrieron establecimientos educativos en sus casas, acondicionando un local para ofrecer sus servicios a padres y tutores que deseaban educar a sus nios y nias fuera del espacio estrictamente familiar. Esto hecho resulta de suma importancia para comprender los procesos de construccin de la escuela y de la vida escolar tanto fsica como socialmente. En esta obra Fernndez de Lizardi proporciona indicios para comprender y explicar los modos en que la escuela cumpli con una de sus funciones primordiales, la de la socializacin, en una doble direccin: no slo porque en l se reunan varios infantes con trayectorias sociales y culturales diversas, lo que hara presumir en sus comienzos el papel de movilidad social tena, sino porque al convertirse en un recinto donde se compartan disciplinas, rdenes, prcticas pedaggicas, contenidos formales e informales de conocimientos, formas especficas para transmitirlos, produca los actores educativos que al apropiarse de ese mundo, inventaban y reproducan la vida y, por aadidura, la institucin escolar. As, un mrito del autor fue su sensibilidad para captar a algunas de las facetas de la vida cotidiana escolar. De igual modo, Fernndez de Lizardi en su obra La Quijotita y su prima, presenta con mayor detalle aspectos de la vida escolar. Entre los objetivos que de su novela est mostrar de forma explcita los problemas, los defectos y los fines que persegua la educacin colonial y la necesidad de sustituirla por una educacin ilustrada, prctica y til con el propsito de formar un nuevo tipo de individuo. Con este afn, presenta una diversidad y riqueza de pasajes cotidianos de la escuela y de sus actores. Tambin ilustra la continua tensin entre la educacin familiar, privada, y la educacin "pblica", ofrecida en espacios distintos al hogar. Hace, por lo tanto, una defensa de la educacin como mecanismo primordial de socializacin de la infancia, especialmente de las nias. En este sentido, no puede pasar desapercibida la idea misma de la escuela como casas de enseanza, representndose a la primera como una continuacin del hogar. Este era el lugar donde se inculcaban las primeras impresiones morales, mientras que aquella reforzaba valores, creencias, actitudes e ideas y se aprendan conocimientos tiles para la vida. Al parecer, la
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intencin de Fernndez fue resaltar, por una parte, las tensiones y las resistencias que provocaba la aparicin de un nuevo espacio de convivencia social y, por la otra, las posibilidades de complementariedad entre la escuela y la familia. Sin embargo, no deja de presentar sus dudas y sus crticas a la escuela, sobre todo, en cuanto a la orden y la disciplina interna que imperaban en esta. Por ejemplo, dio cuenta de la jornada escolar, la cual tena una duracin de cuatro horas en la maana y tres en la tarde. La extensin de la jornada estaba determinada "por costumbre o por necesidad o por ignorancia" de los maestros y maestras. Fernndez de Lizardi, en voz de uno de sus personajes, la juzgaba imprudente porque provocaba daos en la salud de los menores, segn lo haban demostrado los mdicos y los "documentistas sensatos". De esta manera, sugiere que las condiciones fsicas de los establecimientos educativos no eran las deseables al sealar que stos no slo eran lugares para la formacin moral sino tambin para el fortalecimiento del cuerpo porque con ello se mantena el "espritu tranquilo". Especialmente dirigi sus crticas contra los castigos corporales por estimarlos ineficaces como medio de correccin, produciendo, en cambio, seres embrutecidos y envilecidos. Los castigos que se aplicaban a los y las menores se hacan bajo el principio de que "la letra con sangre entra". Al describir los resquicios de la vida escolar, destac los tipos de planteles educativos, entre ellas las escuelas de las amigas y las escuelas particulares, comparndolas para precisar las ventajas que se obtenan de una escuela bien organizada y con un preceptor o preceptora bien preparados. Con ello, posibilit conocer parte del mobiliario y del material que se utilizaba en las actividades escolares. Por ejemplo, el uso de la palmeta para castigar a quien observaba mala conducta o no demostraba aplicacin, o el empleo de las agujas o el dedal para las clases de bordado, que en ocasiones serva para corregir la falta de talento de las menores. O los mtodos pedaggicos que se basaban en la memorizacin y no en la comprensin, as como el manejo del texto escolar, en este caso del Catecismo del Padre Ripalda, eje de la educacin moral y religiosa durante gran parte del siglo XIX. Sin duda alguna, un factor esencial en la institucin educativa lo configur la demostracin de los conocimientos y las habilidades adquiridas. Los exmenes y los rituales que los acompaaban eran puentes de unin entre el espacio familiar y el espacio escolar, porque garantizaban la participacin de los padres de familia en el acto educativo y contribuan a eliminar las resistencias ante la escuela. Fernndez de Lizardi era consciente de la importancia que tenan unos y otros y as lo hizo notar en su obra. Tampoco pas por alto la importancia de los juegos escolares y los tiempos para el descanso que, aunque todava no estaban plenamente regulados porque dependan de la voluntad del preceptor otorgndose como un premio y a condicin de que concluyeran sus actividades acadmicas, aparecan como elemento constitutivo de la vida escolar. En cuanto a la importancia de la enseanza formal, el aprendizaje de la lectura y la escritura estaban en primer orden. Segn resaltaba uno de los personajes, aprender a leer y escribir no slo tena el propsito de "cultivar los talentos naturales" y "los sanos principios", sino servir de instrumento para asimilar los ritmos y los tiempos regulares que implicaba una buena lectura y una adecuada redaccin, as como la disciplina que requera el uso de la pluma y el cuaderno. Otro aspecto que llam la atencin de Fernndez de Lizardi fue la necesidad de contar con un orden dentro de la escuela, sobre todo en relacin con quienes asistan a ella. Si bien reconoca la utilidad de que los nios y las nias concurrieran, por separado y en locales diferentes, a los planteles escolares no dejaba de advertir la necesidad de establecer una vigilancia y un control adecuado porque reunir a nios o nias de diversos orgenes sociales poda ser pernicioso dada la influencia nociva que podan ejercer los viciosos y de malas pasiones sobre el resto de sus compaeros, lo cual era una muestra de que en las instituciones educativas, en especial de primeras letras, se haban convertido en una espacio de socializacin fundamental. Sostena que las escuelas no podan atender a un numeroso grupo de nios y nias sin provocar efectos
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indeseables en su mente y en su cuerpo, particularmente en esa etapa donde la emulacin era un factor primordial para la formacin del carcter moral e intelectual de unos y otras. Esto explica porque sus dudas acerca de la enseanza que se imparta en las escuelas de amigas y en algunas de las escuelas particulares, establecidas por preceptoras y preceptores en sus propios domicilios. Por ltimo, las numerosas observaciones que realiz el autor acerca de la infancia y de la educacin que deba recibir constituyen un conjunto de reflexiones valiosas para dilucidar las relaciones que se fueron entretejiendo entre el imaginario social de los infantes y la construccin de la escuela. Fueron consideraciones con un referente en observaciones y experiencias directas que el historiador puede emplear como indicios de las representaciones y de la vida escolar de la poca. GUILLERMO PRIETO forma parte de los escritores del siglo XIX que ofrecen cuadros de la vida cotidiana escolar. Sus evocaciones de la infancia, as como del su paso por distintos establecimientos educativos son una excelente fuente para la comprensin e interpretacin de la vida escolar. Su obra Memorias de mis tiempos es, de mltiples maneras, un puente entre los aos finales del periodo colonial y el Mxico del siglo XIX. En este sentido, su texto posibilita reconocer las rupturas y las lneas de continuidad de los procesos educativos entre una y otra poca, en especial de la conformacin de la vida cotidiana escolar. La percepcin que ofrece Prieto de las escuelas es el pleno reconocimiento que stas haban adquirido dentro del imaginario social. Sus referencias a ellas, convertidas en espacios pblicos porque a ellas concurran diferentes grupos sociales, los cuales son representados en este caso por l, su hermano, sus primos y un "competente nmero de criados, an cuando predominaran las establecidas en lugares privados y por profesores particulares, dan cuenta de la funcin que desempeaban dentro del mundo urbano. La percepcin de Prieto acerca de las escuelas es el pleno reconocimiento que stas haban adquirido dentro del imaginario social. Las referencias a ellas fueron en funcin de haberse convertido en espacios pblicos a los que concurran diferentes grupos sociales, representados en este caso por l, su hermano, sus primos y un "competente nmero de criados, an cuando predominaran las establecidas en lugares privados y por profesores particulares y dan cuenta de la funcin que desempeaban dentro del mundo urbano. No discute ya su utilidad ni los posibles vicios o defectos que pudieran tener al reunir contingentes de nios y nias, sino la posibilidad de elegir entre unas y otras en relacin con la calidad de los conocimientos que se impartan, as como de los preceptores que las dirigan. El grado de organizacin interna logrado son otra manifestacin de implantacin social que haba alcanzado la institucin educativa. Prieto insina que en un gran nmero de escuelas el plan de estudios era prcticamente el mismo. Se enseaba a leer, escribir, las cuatro reglas de cuentas "y un poco ms", as como la doctrina cristiana y, en algunas de ellas, se agregaban clases de dibujo. El empleo del sistema de castigos y premios era pieza central del orden y la disciplina que requera la institucin escolar. La palmeta, el cepo y el encierro eran las sanciones ms comunes. Tambin refiere las caractersticas, la distribucin de los espacios y los usos de la escuela a la que asista. Esta se divida en dos secciones, la sala de lectura y el saln de escritura y explicaciones. La descripcin de ambas secciones son una excelente muestra del orden fsico y simblico de los espacios, de las funciones especficas que se les asignaban, de las interacciones que pretendan inducir la dinmica de trabajo y de los mtodos de enseanza. Por ejemplo, en la primera seccin, existan gradas desde los cuales los alumnos reciban la clase que imparta un maestro especializado en ella. Esta distribucin tena el propsito de facilitar la vigilancia y la observacin de cada uno de los alumnos, pero al mismo tiempo era un desafo para los alumnos, porque estos desarrollaban una estrategia para evitar la supervisin del maestro y con ello tener tiempo para sus juegos infantiles. Tambin la sala de escritura proyectaba un orden y una disciplina con fines
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especficos. Se adornaba con "buenas pinturas al fresco" y contaba con papeleras corridas con grabados y encima de ellas se colocaban tinteros fijos. Antes de ingresar, haba una pequea antesala donde se localizaba un pizarrn para los ejercicios de aritmtica y en el fondo del saln destacaba una mesa desde la cual el profesor imparta su clase. Encima de ella sobresala un "ua de plomo" para "tajar las plumas de ave, porque entonces no se conocan las de acero". Para la conservacin del orden, el profesor se auxiliaba de otros alumnos y ayudantes. Una caracterstica de este espacio era la imagen de orden perfecto. El equilibrio interior era una condicin imprescindible de la vida escolar. El silencio en la sala de escritura se prolongaba en cada objeto, en cada elemento fsico que configuraba el lugar y el tiempo educativo. El mobiliario escolar tena una funcin y un momento para usarse: pautas y plumas de palo, botellones de tinta en mesas, estantes para el repuesto de papel, plumas y gises. La distribucin del tiempo, de los espacios, de las tareas se dibujan dentro de la vida escolar. Por ejemplo, a las "once de la maana en punto", al terminar las sesiones de actividades prcticas todo se dispona para "escuchar las explicaciones" del profesor y para esto, era preciso redistribuir las tareas de cada uno de los encargados de la vigilancia: el profesor en su asiento, mientras que sus auxiliares al centro y en la retaguardia. La exposicin verbal entonces se converta en el eje de las prcticas pedaggicas haciendo referencia a temas de moral, urbanidad y de buenas maneras. Era un aspecto fundamental en la transmisin de valores, ideas, creencias y comportamientos que se rescataban de la vida social mediante "reminiscencias de los cuentos, el atractivo de los juegos, los usos y costumbres dominantes". Las otras dimensiones se hacen ms ntidas a la luz de la comprensin de la importancia del tiempo escolar. Despus de esta actividad se enlazaba con naturalidad, tal como suceda con el tiempo del catecismo y del recogimiento, el recreo apropindose de los juegos infantiles para transformarlos en elementos socializadores de la escuela: la pelota, los huesos de chabacano, el trompo, el diablo y la monja. Despus, el retorno al espacio educativo por excelencia, el saln de clases y, finalmente, el anuncio de la terminacin de la jornada escolar hacia las cinco de la tarde. En este sentido, Prieto no desestim la vida y la enseanza familiares como parte fundamental de la educacin, pero delimit el espacio privado y el espacio pblico, el mbito de la conciencia individual y de la cosa pblica. Los mbitos de la escuela y de la familia estn trazados: sta se encargaba esencialmente de la vida en el hogar, bajo la direccin de los gobernantes de la conciencia, es decir, los padres. Un aspecto central en el proceso de construccin de la escuela y que, al mismo tiempo, marcaba el grado de secularizacin de la vida social fue la apropiacin por parte de la escuela del mundo simblico que significaban los rituales y los fiestas religiosas, de su conversin en rituales escolares y de la presencia pblica de la institucin educativa. Tambin representaban el afianzamiento no slo de la vida escolar y de su consolidacin en la sociedad. Por eso, la importancia de la participacin de la escuela en los actos pblicos. Prieto hace referencia a la presencia de las escuelas municipales y gratuitas a una de las celebraciones ms representativas del calendario religioso en el Mxico decimonnico, las fiestas del Corpus. Unas y otras ocupaban un lugar sobresaliente al lado de las parroquias, las cofradas, "recuerdos de los antiguos gremios", los hospicianos, los Padres Franciscanos, los Dominicos, etctera, "todo bajo los estandartes, con sus velas de arandela encendidas, sus mosqueteros los ms y algunos sus flores". De igual manera ANTONIO GARCA CUBAS, en sus memorias destac la trascendencia y la solemnidad que revestan tales celebraciones para la vida social. Garca Cubas seala que esa festividad alcanz su pleno apogeo a mediados del siglo y en ellas prcticamente participaba todo el vecindario de la ciudad de Mxico, as como de los pueblos vecinos. En particular, haca notar que "Los escolares abandonaban las aulas llenos de alborozo como que slo soaban en los goces que la prxima festividad les prometa,...". El orden mismo con el que se organizaba en la procesin marcaba la jerarqua social de cada una de las instituciones sociales y educativas:
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educandas de la Hermanas de la Caridad, los bedeles de la Universidad, los colegios nacionales, los Rectores de stos, el Claustro de Doctores y las escuelas municipales. De igual manera, Jos Mara Rivera narra, con fina irona para hacer comprensible su moraleja, fragmentos de la vida escolar en su papel de pedagogo o escuelero, como se les denomina a los maestros entre los sectores populares. Su relato se refiere a una escuela de un pueblo con una poblacin indgena y los usos particulares que se desarrollaban en torno a la escuela. En especial destaca la participacin de la institucin educativa en los rituales escolares y sociales, de fuerte inspiracin religiosa. Dos festividades destaca: la primera de carcter religioso como la era el primer viernes de cuaresma y la segunda, de naturaleza cvica, el 16 de septiembre. En el primer caso, indicaba que su escuela participaba en la procesin mediante su "ejrcito de alumnos" formado de setenta voces que "chillaban desaforadamente las alabanzas a la santa cruz" y que atravesaban las principales calles y la plaza, atrayendo la atencin de los vecinos y transentes, a cuya cabeza se colocaba el "santo madero de nuestra redencin". La participacin de la escuela no se reduca a esta procesin, sino que antes de realizarla tenan que concurrir obligatoriamente a escuchar el sermn en la parroquia "con mi falange infantil". La influencia de la atmsfera religiosa se extenda al interior de la escuela porque, segn refiere el ilustre pedagogo, cada alumno llegaba con su ramo de flores y su vela respectiva para la Santsima Virgen. En el segundo caso, en esta fecha se realizaban los exmenes pblicos, "balance intelectual en que precisamente se iba a conocer mi quiebra". Segn Rivera stos se preparaban con, al menos, dos meses de anticipacin y se elegan para tal propsito a los alumnos que deban ser examinados, "derecho mo y de todo pedagogo". Las materias en las que eran examinados eran en escritura, lectura y doctrina fundamentalmente. Resulta curioso la idea que tena de estos certmenes, "las ms veces es un sainete donde hay su director que mueve las pitas; actores que representan lo que no son; una autoridad que autorice lo bueno y lo que no lo es; y un pblico que... siempre es pblico!". En la prctica, este ritual era fundamental en las posibilidades de aceptacin y apropiacin de la escuela por parte de la sociedad. Precisamente, Rivera describe que ante el fracaso de sus alumnos debido a que no fueron capaces de contestar adecuadamente las preguntas planteadas por los integrantes del jurado, los cuales representaban a la sociedad en su conjunto, el maestro fue despedido y la escuela cerrada porque los vecinos no estaban dispuestos a mantener un plantel escolar que no tena los resultados deseados. Conviene hacer notar, como un argumento ficticio para ilustrar la importancia de los certmenes pblicos dentro del imaginario social, la trayectoria personal del maestro que recorri varias escuelas de pueblos y comunidades rurales hasta lograr la plena aceptacin y reconocimiento de los padres de familia por los logros escolares obtenidos por sus hijos. Al final de su itinerario y como fiel practicante de esa profesin digna y de "noble ministerio", demostr el valor que la poblacin le otorgaba a las exhibiciones pblicas de la institucin educativa. En suma, la trascendencia de hacer presente y visible la escuela como parte de la vida social en su conjunto. CONCEPCIN LOMBARDO DE MIRAMN en su monumental obra, Memorias, traza desde su experiencia personal distintas facetas de la vida escolar en los aos cuarenta del siglo XIX. Destaca las trayectorias escolares de cada uno de sus hermanas, las cuales asistieron a un colegio particular, mientras que ella fue inscrita en una escuela de amigas, "nombre que dan en Mxico a las escuelas primarias" porque la posicin social de su madre y de "sus deberes de sociedad numerosos" le impedan atender directamente su instruccin,. Con candor, apunta que esa determinacin se tomo por su carcter travieso, decidiendo que "el rigor que empleaban aquellas mujeres", es decir, sus preceptoras podran corregirla, bajo el principio y el mtodo educativo de que "la letra con sangre entra".
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Desde sus primeros recuerdos, Lombardo expone algunos de los rasgos constitutivos de la vida escolar: maestras enrgicas, que tenan la autoridad para imponer la disciplina y el orden ms severo con la autorizacin de los padres o de los tutores, el local escolar ocupando parte de un espacio pblico como lo era el Hospital de Terceros. Un rasgo particular que destaca la autora era la presencia y la severidad de la directora de la escuela. Las percepciones de Lombardo acerca de ella no dejan duda de su conducta y de sus valores: rea o perdonaba, "ignorante en grado superlativo, no era capaz de hacernos la ms pequea explicacin de aquello que nos enseaba". Al contrario de las impresiones de Prieto, Concepcin Lombardo, lamentaba la poca instruccin que se les imparta, la cual se reduca a la lectura, el catecismo del Padre Ripalda y al Fleury, los cuales se aprendan, como ya lo haba hecho notar Fernndez de Lizardi, a la memorizacin sin que fuera precedido de cualquier explicacin. En cambio, admita que las labores manuales eran notables y de "gran mrito". El empleo de los castigos era comn e iban desde los gritos y llamadas de atencin hasta castigos corporales, "lluvia de dedalazos en nuestras pobres cabezas". Los castigos estaban en relacin con el tipo de infraccin. Por ejemplo, no aprender la leccin significaba hacerse acreedor a las "orejas de burro", "especie de casquete de fieltro color de chocolate, que nos cubra toda la cabeza hasta la frente, a los lados dos grandes orejas que nos caan hasta los hombros y por delante un par de ojos de pao negro y una lengua colorada que nos tocaba las narices". Ese castigo se acompaaba de una exhibicin pblica porque a quien se le impona se le colocaba en una silla y las ponan en el balcn de casa en direccin a una calle que "era muy frecuentada". O bien, cuando eran infracciones ms graves, como el robo de carretes de hilo y madejas de seda, material indispensable para las labores manuales, entonces se decretaba el "castigo de castigos" que consista en sentar a las infractoras en una silla muy alta en medio del cuarto "y ponerles en la cabeza un tompeate cubierto con grandes plumas de pollo y de otras voltiles que formaban una gran pirmide en la cabeza; pero lo ms terrible de este castigo, era que amarraban con una cinta el objeto robado en aquel ridculo sombrero, y en la espalda de la culpable, fijaban un carteln de papel adonde estaban escritas estas palabras: 'Por ladrona'". Otro faceta de la vida en la escuela era la jornada escolar, la cual se iniciaba a los ocho de la maana y la primera actividad era arrodillarse y recitar "el Bendito la oracin dominical, el Ave Mara y la Salve". El uso de las sillas estaba prohibido porque se reservaban para las visitas y para adornar el saln de clase. De esta manera, gran parte de su estancia en la escuela era sobre el suelo, al menos tres horas, con intervalos cortos para ponerse de pie. Una modalidad en esa escuela eran los almuerzos, los cuales se servan a las once y medida de la maana en "mesitas pequeas y muy bajas, pues tambin comamos en el suelo". Una vez concluida esta actividad se daba tiempo para "las recreaciones" como un premio cuando haban observado buena conducta y haban aprendido la leccin y consistan en formar una rueda sentadas en el suelo y "en jugar juegos de prendas". A las cuatro de la tarde finalizaban las actividades escolares. La configuracin del espacio escolar fue un proceso paulatino. La articulacin de los elementos esenciales estn ya presentes tal como lo muestran los autores antes citados. Sin embargo, un rasgo distintivo de la vida escolar del siglo XIX ser la diversidad de planteles escolares. Es cierto que el mundo urbano es su entorno natural, pero el esfuerzo por extenderla a otros mbitos de la vida social fue una realidad permanente. As, haciendas, pueblos y comunidades tambin albergaban y se esforzaban por dar un lugar en su vida cotidiana. Algunos ejemplos pueden ofrecerse a este respecto. MADAME CALDERN DE LA BARCA en sus memorias de su visita a Mxico ofrece distintas facetas de la vida escolar en haciendas y pueblos. En un recorrido de los alrededores de la ciudad de Mxico, cerca de San Juan Teotihuacan, uno de los motivos de orgullo de sus habitantes eran el mesn, la alameda y la escuela. Caldern de la Barca llam la atencin de las condiciones fsicas del establecimiento escolar y dej constancia de lo que ah vio y percibi. Reconoce que su inters por visitar la escuela se origin "por el ruido y
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tambin porque las puertas abiertas de par en par, invitaban a hacerlo". Su primera impresin fue el aspecto que presentaba el maestro, "un pobre joven y plido y en harapos, con aspecto cansado y medio aturdido al parecer por aquel bullicio, pero muy dedicado a su tarea". Tambin hizo notar la asistencia de nios que aprendan a deletrear "en el texto de unas viejas leyes del Congreso". A manera de pizarrn se utilizaban las paredes, en las cuales se vean escritas "algunas mximas morales, (que) denunciaban una ortografa demasiado libre", lo que fue advertido al profesor. En otro momento, refiere que en el pueblo de San ngel tuvo la oportunidad de conocer una escuela de nios, la cual ocupaba una pieza de la casa de un prominente miembro de la sociedad mexicana y que era atendida por una maestra. El registro de Caldern de la Barca tena el propsito de destacar los rasgos personales de la maestra, quien se encontraba "pasendose de arriba abajo silabario en mano, con un deshabill no muy elegante, y arrastrando por el piso su larga y suelta cabellera que recoga cada vez que daba vuelta, a la manera de un traje de Corte...". Por su parte, Garca Cubas dedic un apartado completo de su obra a examinar la instruccin pblica en la ciudad de Mxico. Uno de los aspectos ms atractivos de la informacin que el autor proporciona es la elaboracin y consolidacin de los rituales como parte de la vida y la cultura escolares en la educacin profesional y que con el tiempo se difundiran en todos los niveles educativos. Apuntaba que, por ejemplo, se haban suprimido algunos "usos escolares", tales como los vejmenes, "actos que precedan a la toma de posesin de algn grado o prebenda" y que servan para ridiculizar o humillar a los estudiantes. En su lugar se haban introducido otros, como la distribucin de premios, en cuyo acto competan todos los colegios y la Universidad. La dotacin de stos iban acompaados de signos de distincin de acuerdo a los mritos que se haban alcanzado, as como a las trayectorias escolares de los estudiantes, todo lo cual permita unificar e identificar a cada una de las profesiones. Asimismo, brinda importantes noticias de los regmenes internos que regan a las instituciones de enseanza superior, de las jerarquas acadmicas y de los engranajes que hacan funcionar el orden y la disciplina escolar. Esto permite visualizar algunos de los dispositivos mentales y sociales que se ponan en operacin para articular las normas y las disposiciones legales con las prcticas cotidianas de los actores educativos, es decir, las modos en que stos asimilan a aquella en el mundo cotidiano de la institucin educativa. De igual manera, se muestra en toda su extensin el papel de los espacios al interior de la escuela, la importancia de la distribucin de los horarios, del calendario escolar, de los exmenes, en suma, de la organizacin interna. El mobiliario escolar y toda su carga de representaciones y smbolos toma su lugar dentro de la construccin del imaginario educativo. Pero Garca Cubas no slo se refiri a estas instituciones de la alta cultura, sino tambin a aquellas que estaban en proceso de consolidacin. Las escuelas de instruccin elemental o de primeras letras: las escuelas de amiga, las escuelas primarias y las escuelas particulares. De la primera sealaba, haciendo un esfuerzo "para reconstruir escenas reales", que l haba asistido a una escuela de amiga, situada en una casa de vecindad, "en la ms recndita vivienda de esa casa", en compaa de su hermana. Una de las descripciones ms constantes no slo de Garca Cubas, sino de todos los autores aqu citados, fueron sus impresiones sobre su maestra o maestro, segn el caso. Enseguida relata algunos elementos que conformaban el espacio fsico, tales como una estampa de la Pursima Concepcin y una pantallas de cristal que adornaban las paredes de "aquella sala". El mobiliario escolar se reduca a dos rinconeras de cubierta sobre los cuales se colocaban "nichos de vidrio con imgenes de santos y una butaca de cuero y cuarenta o cincuenta sillas de variadas formas y abigarrados colores". En cuanto al mtodo de enseanza, sealaba que era individual, absolutamente sinttico e iba del conocimiento de las letras a la formacin de las slabas, palabras y oraciones. Cada uno de los alumnos era llamado por la maestra, quienes ponan sobre las rodillas de sta el silabario del
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"Nio Jess". Posteriormente, nombraban los caracteres y los iban sealando con un puntero de popote o de vidrio que era rematado con un "monito negro". El aprendizaje y la culminacin del silabario era la seal para la presentacin pblica de los alumnos, del maestro y de la escuela, esto es, el momento de los exmenes. Para ello se estableca un ritual escolar, el Vitor, que reproduca en gran medida los rituales religiosos. Por ejemplo, s se trataba de un alumno acomodado, adems del traje para lo ocasin, se preparaban bocadillos que se repartan entre los nios y las nias, en una bandeja, mientras que en otra se depositaba "muy enflorado y cubierto de listones de raso el silabario usado por el victorioso". Se adornaba el local escolar con arcos formados de pauelos y farolillos colgados de los dinteles y ventanas. El acto se revesta de carcter pblico y de solemnidad su inspiracin religiosa: Como a las cuatro de la tarde se organizaba el vtor con la muchachera, presidido por el agasajado nio, a cuyo lado iba la maestra y el portador del estandarte que por escudo tena el enflorado silabario. El vtor recorra los patios de la cada de vecindad, cuyos improvisados adornos no bastaban para destruir su mal aspecto, y en todo el tiempo que duraba el paseo, presenciado por los vecinos, no cesaba la turba infantil de aclamar a su feliz compaero con los gritos de viva! viva! que acab la cartilla. Terminada la procesin y ya reunidos todos los nios en la sala de la Amiga, echbase por alto, como en la Nochebuena, la colacin... Los rodeos, puchas y soletas, los polvorones y perititas..., todos se adornaban con banderillas de papel picado, y se distribuan a mano, sin excluirse a los vecinos que a bien tenan presenciar el acto. Un dato interesante de la escuela de amiga a la que concurri Garca Cubas fue que era mixta, lo que creaba situaciones indeseables para la maestra. La convivencia que esta circunstancia produca, obligaba a diferenciar ciertos saberes para nios y nias, enfatizando para stas ltimas para las labores manuales. Los tiles que empleaban para esas tareas eran pequeos pedazos de caamazo y bastidores, sobre los cuales se bordada, con estambre o seda, "los caracteres del abecedario y algunas figurillas". Otro tipo de escuela a la que asisti este autor fue una escuela primaria, "la Escuela del Padre Zapata quien gozaba fama de ser estrictamente severo". Ah la los elementos de la escuela estaban presentes con una organizacin ms formal. Por principio de cuentas el mtodo de enseanza era el sistema Lancaster o de enseanza mutua, "con sus aadiduras, a las que somos tan inclinados los mexicanos". La jornada escolar se iniciaba a las ocho de la maana. Antes de ingresar a la sala de clases, los alumnos se formaban "en un largo y estrecho corredor", donde eran supervisados por un "inspector general", quien pasaba revista de aseo, armado de una campanilla "a cuyos toques eran ejecutados los diversos actos de la escuela". La disciplina era un condicin y un elemento primordial de la vida escolar. Se impona mediante la campanilla que regulaba los tiempos y los ritmos de las actividades a desarrollar. La estructura casi militar era un signo distintivo de ese plantel escolar por lo que los castigos fsicos eran una pieza central. La distribucin espacial en el saln de clases estaba determinada por clases o grados de escolares. La primera actividad era arrodillarse para elevar "sus preces al Ser Supremo". Una muestra de la trascendencia que tena el orden y la disciplina era que, al sonido de la campana, los menores pasaban la pierna derecha entre la banca y la mesa, luego la izquierda y, finalmente, ponan las manos, primero en las rodillas y luego en las mesas. Enseguida se iniciaban las clases de escritura, a las que seguan las de lectura, las cuales requeran de una distribucin del espacio particular. Esto es, se separaba a los nios por grupos en los pasillos, se formaban en semicrculos y en cuyo centro se colocaban los monitores o decuriones, "quienes con un puntero sealaban las slabas, las palabras u oraciones. Al concluir los ejercicios, se impartan las clases de aritmtica, "pizarrn los principiantes y en pizarra los adelantados". Adems se dispona de un cuarto de hora para dedicarlo a la Doctrina cristiana "o sea del Catecismo del Padre Ripalda". Hacia las cinco de la tarde culminaban las actividades escolares. En este orden no podan faltar los castigos ms severos, los cuales estaban en correspondencia con la gravedad de la falta cometida.
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Entre los ms comunes, segn anota Garca Cubas, se hallaban el arrodillar a los alumnos y ponerlos en cruz obligndolos a hincarse sobre el borde de una regla y a sostener en las manos en las manos piedras pesadas. Cuando se impona el castigo pblico se hincaba al infractor, colocndole en el pecho una planchuela de madera en la que se inscriban frases como: por modorro, por pleitista, por desaseado, etctera. Tambin se castigaba con el encierro en el calabozo, el saco, "castigo marcado para las faltas graves, y que "consista en meter en aqul al delincuente y suspenderlo por medio de unos cordeles del techo de la escuela" o el de la caravana, "aplicado a varios nios que juntos haban cometido la misma falta, y al efecto poniseles un yugo de madera, del que tiraban todos los de la escuela", entre otros. Garca Cubas sealaba que los castigos ms severos fueron quedando en desuso. El mobiliario escolar se compona de largas y estrechas mesas, "con sus bancas adheridas y simtricamente colocadas, una detrs de otra", dejando entre sus extremidades y las respectivas paredes de la sala, un espacio de una vara". Segn las edades o las clases, las mesas eran bajas o altas, tenan cubiertas inclinadas u horizontales, las cuales segn fuera el caso, formaban estrechas y largas cajillas de uno a otro extremo, cubiertas de arena fina, que se emparejaban con un instrumento de madera, papel , cartones que tenan inscrito muestras de letras que deban copiar, embutidos de tinteros de plomo, llenos de tinta de huizache y caparrosa, pizarras, mesa para el de maestro que se colocaba encima de una "elevada plataforma", carpeta de bayeta, libros de texto, hojas de papel, manojos de plumas de ave y la imprescindible palmeta, "smbolo de la autoridad escolar". Los libros de texto "generalmente admitidos" eran El Amigo de los Nios, traducido por Escolquis, el Libro Segundo de la Academia, el Simn de Nantua o el Mercader Forastero, el Catecismo histrico del Abate Fleury, Las fbulas de Samaniego o las de Iriarte. En resumen, Garca Cubas muestra mltiples facetas de la vida escolar durante gran parte del siglo XIX. Sus cuadros cotidianos sin duda constituyen una fuente primaria insustituible. A finales del siglo XIX, la implantacin de la escuela era una realidad, sobre todo en el mundo urbano. Las crnicas de la vida escolar continuaron registrndose en la literatura de la poca, as como en artculos periodsticos que trazaban diversos aspectos de sta. Entre ellas se encuentran los cuentos y crnicas de uno de los ms influyentes escritores de la poca, ANGEL DE CAMPO, Micrs, quien mediante estos recursos detalla fragmentos reveladores de la vida escolar. En varios de sus cuentos ms notables, Angel de Campo hace referencia al ambiente escolar que privaba en su poca, es decir, entre 1885 y 1908. Uno de ellos fue !Pobre Viejo!, donde narra parte de su vida escolar infantil, sus experiencias y su percepcin de la escuela. El principal protagonista del cuento destaca la figura y la presencia del maestro, quien, segn explicaba, se haba esforzado durante muchos aos por formar las futuras generaciones. El abandono y la soledad al final de la vida del maestro la contrastaba con la vocacin y la perseverancia que lo distinguieron como director de su Colegio de nios y nos introduce por el mundo escolar en que vivi. Describe las condiciones fsicas del local, los mtodos de enseanza, las prcticas pedaggicas, los saberes que se impartan o de los que venan precedidos los alumnos, los textos escolares y el mobiliario escolar. Al parecer pocas transformaciones haba sufrido el espacio fsico, si las juzgamos a luz de los cuadros que convid Fernndez de Lizardi, pero que tantas y especialmente haban ocurrido como espacio simblico y social para configurar la escuela moderna. Aqu se esbozan algunas. Sin duda la escuela de ngel de Campo era un establecimiento particular que, como muchos otros, ocupaba un pequeo sitio de la vivienda del profesor. Notable era que el techo estaba lleno de pelotas de papel mascado. Las paredes seguan conservando su utilidad didctica, con letreros y manchas de tinta morada, negra y roja, pero ahora tambin se agregaban mapas polvorientos, muestras de dibujo, el sistema mtrico decimal y la insustituible imagen religiosa, el Corazn de Jess acompaado de un reloj, smbolo de los nuevos tiempos educativos. En un lugar de la pieza, un plataforma pintada de negro, sobre la cual resaltaban la mesa del maestro, el tintero, la regla,
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las planas y los libros formando pilas. Frente a ella, dos filas de bancas y mesas, con sus tinteros de plomo, con sus respectivos candados en las tapas de las papeleras y "tantas letras grabadas con navaja de madera en la madera de los muebles. El saln de clases convertido en un autntico laboratorio educativo, con una actividad febril que lo mismo registraba los golpes de regla sobre la mesa, seal inequvoca del orden y la disciplina escolar, en tanto que alguien se empeaba en rayar "concienzudamente el papel", otro se esforzaba en borrar cifras aritmticas del pizarrn y otro ms, "tras el antifaz de los catecismos", entablaban una pltica a tiempo que no faltaba quien ensayara la lectura en voz alta. Pero la actividad escolar se extenda a un mayor nmero de facetas del mundo y de la cultura escolar. Fuera del saln de clases, otros espacios se incorporaban al esfuerzo pedaggico con el fin de fijar otros tiempos y otras rutinas. La solicitud para atender funciones fisiolgicas por parte de los alumnos pretenda, en realidad, modificar la dinmica que impona el saln de clases. El tiempo del juego infantil se intentaba sobreponer al tiempo escolar. La mordida de un pedazo de pan, contar las canicas o jugar con los huesos de chabacano, eran los recovecos que los nios imponan para salir de "aquella pieza estrecha, de aquellas dursimas bancas, donde colgaban los pies". La infancia estaba en el trasfondo del ambicioso proyecto educativo. En efecto, la construccin de la escuela, cuya funcin principal era transformarse en parte de un engranaje de un proyecto civilizador ms amplio, fue dilucidando sus instrumentos, sus propuestas y prcticas pedaggicas y produciendo los actores educativos que fueron moldendola. A estas dimensiones de la vida escolar se refera Angel de Campo cuando describi y sintetiz la labor que encarnaba el maestro, pilar fundamental de ese proyecto de metamorfosis social: amigo de la infancia, que descifra "el jeroglfico encerrado en las pginas del silabario", intrprete de la clave y de la frase que abra los horizontes de la vida y arrancaba al libro su riqueza, responsable de hacer germinar la semilla que habra de distinguir "al estpido del hombre social, y sin embargo, es para todos un pobre viejo retrgrado a fuerza de ensear ya nada puede aprender, ...".
2.2 LA PRENSA PEDAGGICA EN EL SIGLO XIX

Durante el siglo XIX, se consideraba de manera especial como prensa pedaggica a las diversas publicaciones peridicas que estaban destinadas, principalmente, a los profesores y educadores. "La prensa pedaggica influy muy activamente para despertar la conciencia del problema educativo". Esta prensa fue un importante medio de difusin y reflexin cientfica sobre la naturaleza de la educacin. Estas publicaciones fueron protagonistas de las transformaciones y utopas educativas del siglo XIX. Hablamos de los estudios sobre la prensa educativa, el panorama se estrecha ms. Primeramente debemos reconocer dentro de la prensa educativa dos grupos de publicaciones, por un lado las revistas destinadas a los nios y por otro las destinadas a los maestros; esta divisin es hecha ms con fines de anlisis que realmente por el carcter de las publicaciones y sus destinatarios, pues ambas tienen un sentido educativo. En Mxico, los trabajos sobre la prensa educativa infantil tienen como pionera a Luz Elena Galvn, quien actualmente revisa las publicaciones para los nios y las nias durante el siglo XIX; algunas de estas publicaciones infantiles fueron ledas tambin por los profesores y contribuyeron a la construccin de una cultura pedaggica moderna. La doctora Galvn ha iniciado una temtica nueva en el campo de la historia de la educacin. Con una orientacin ms amplia sobre la prensa educativa, incluyendo publicaciones para nios y para profesores, est la ponencia escrita por Mara Esther Aguirre y Teresa Camarillo de la UNAM, cuyo ttulo es: Expresin de lo educativo en el pensamiento del siglo XIX. En este trabajo, las autoras sealan que en el ltimo tercio del siglo XIX se dio una reorientacin educativa en Mxico, vinculada con el desarrollo de la pedagoga, la profesionalizacin de los docentes y nuevas prcticas de difusin; en donde la prensa educativa.
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Diferencian las autoras la prensa liberal y republicana de la catlica y enuncian algunas publicaciones tanto para nios como para maestros. Haciendo mencin especfica sobre la prensa pedaggica en el siglo XIX, Ernesto Meneses en su obra; Tendencia educativas oficiales en Mxico 1821- 1911, seala en los captulos XVII y XVIII, la trascendencia educativa y cultural que las publicaciones pedaggicas tuvieron en esta poca, as como su relacin con la profesionalizacin de los maestros, destacando en ello el papel difusor y constructor de la escuela moderna, que tuvo la elite intelectual de la ciudad de Mxico. En la misma obra, Meneses en el Apndice incluye un apartado llamado Revistas que en su primera parte sita 17 revistas pedaggicas, que el autor llama escolares, publicadas de 1870 a 1911 en nuestro pas. La introduccin a este listado de publicaciones escolares los hace transcribiendo lo que EZEQUIEL A. CHVEZ dijo sobre las publicaciones escolares en 1900, en su libro; Mxico su evolucin social 1902. Para Ezequiel A. Chvez intelectual de ese tiempo, haba tres tipos de publicaciones escolares; las especiales, las publicaciones de corto nmero de pginas dedicadas a la instruccin primaria, y tiles sobre todo para divulgar los principios de metodologa. y las que ofrecan informacin oficial sobre legislacin, planes y programas. La relacin de publicaciones pedaggicas que ofrece el libro de Meneses es una fuente de consulta obligada para acercarse e identificar esas publicaciones educativas. La prensa pedaggica. La denominacin de estas ediciones como pedaggicas se debe a que en ellas encontramos la exposicin de esta prctica y su respectivo discurso, y a pesar de que el vocablo que las califica era conocido desde la antigedad griega, su percepcin y cientificidad era innovadora, an ms en nuestro pas, donde se iba generalizando la discusin pblica sobre dichas cuestiones. Abraham Castellanos y Antonio P. Castilla, coinciden en que la prensa era importante en la difusin de las ideas educativas; aunque para el primero sta, junto al poder pblico, los filsofos y los maestros, fueron factores fundamentales del proceso que otorg un estatus cientfico a la pedagoga, los cuales conformaron su programa terico, el concepto de mtodo pedaggico y de la disciplina en general. Uno de los medios de difusin de la palabra escrita lo constituyen las publicaciones peridicas. Estas publicaciones tienen la bondad de ofrecer informacin actual y constante de hechos, acciones e ideas. La prensa peridica adems de informar va generando corrientes de opinin, se constituye en un espacio de dilogo y discusin entre redactores y lectores. cuando una cultura alcanza su madurez en la poca moderna sus principales exponentes expresan en libros o peridicos el concepto y visiones que ella tiene .Esto explica por qu en la segunda mitad del siglo XIX en nuestro pas las diversas publicaciones peridicas tuvieron un despliegue, an cuando slo fue un pequeo sector de la poblacin, en su mayora letrados citadinos, los que tuvieron acceso a ellas y los que impulsaron este movimiento de expansin de la palabra escrita. Una diversidad de materiales impresos: diarios, semanarios, gacetas, boletines, revistas, almanaques; etctera. Invadi la escena social, familiar institucional y personal de la sociedad decimonnica. Conjuntamente a este despliegue editorial, los espacios colegiados: academias, colegios, asociaciones, sociedades cientficas; entre otros, desplegaron una campaa difusora de la nueva cultura moderna. Los momentos de guerras e invasiones, haban quedado atrs, se abran nuevos horizontes para el desarrollo del pas. Urga sembrar en los habitantes de la Repblica las esperanzas en el progreso nacional. En esta aspiracin social, la prensa fue un vehculo idneo pues poda llegar a un pblico muy amplio. Claro, el obstculo mayor estaba en la sociedad misma que en su mayora era analfabeta, limitando con ello el acceso a la cultura escrita; no obstante haba que iniciar esa labor difusora y redimir y educar mediante la palabra escrita. De manera particular y dentro de las publicaciones diversas dirigida a los maestros tenemos las revistas pedaggicas, que al igual que otras publicaciones especializadas tuvieron un auge importante en la segunda mitad del siglo XIX mexicano. Las revistas pedaggicas constituyeron un modelo de difusin y reflexin cientfica sobre la naturaleza y mtodos de la educacin. Los
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lectores explcitos de estas publicaciones educativas fueron los profesores de los diversos niveles escolares y de las diferentes partes del territorio nacional, tratando de llegar a todos los maestros de instruccin primaria, a los profesores y estudiantes de las nacientes escuelas normales o de los Institutos Literarios o los Colegios profesionales de la ciudad de Mxico. La prensa pedaggica destinada a los maestros de instruccin primaria y normal fue una de las ms extendidas en el mbito educativo nacional. Abra la posibilidad de enfrentar los procesos educativos con otro espritu, buscaba contagiar a sus lectores de esa utopa educativa de los intelectuales de la poca. A travs de estos medios escritos los profesores se enteraban de lo que pasaba, de las nuevas ideas, incluso, de cmo hacer las cosas dentro del aula. Con la edicin, produccin y circulacin de este tipo de escritos se pretenda coadyuvar a la construccin de la escuela moderna de Mxico. La prensa pedaggica buscaba ser El gran divulgador de los conocimientos empleados con fruto en las escuelas pblicas, el nico medio de dar a conocer un gran nmero de ideas propias, referentes a la pedagoga moderna, ser la evolucin de la escuela que pasa ante la vista de los maestros, ser el adelanto de la metodologa que llega en cuartillas de papel, all donde hay un cerebro que piensa, un hombre que estudia, un maestro que se sacrifica. Caractersticas de estas publicaciones. El tiempo de vida y el tiempo de publicacin, son dos de los aspectos que nos permiten acercarnos a estos escritos, en cuanto al tiempo de vida, de las cuarenta y seis publicaciones revisadas para este estudio la mayora son de corta vida dos o tres aos; fueron pocas las que tuvieron larga vida, destacando entre ellas: Mxico Intelectual (1889-1904)que tuvo dos pocas, la primera se inicia en la escuela Normal de Jalapa siendo director de esta institucin el pedagogo Enrique Conrado Rbsamen, al trasladarse el seor Rbsamen a la ciudad de Mxico, esta publicacin suspendi su tiraje durante un ao para reanudar su edicin en una segunda poca que concluy a la muerte de su fundador. *La educacin contempornea (1895-1910) editada en Colima y fundada por el maestro mexicano Gregorio Torres Quintero, en su segunda poca encontramos al maestro Manuel Daz al frente de ella. *La escuela primaria (1886-1889) fundada y dirigida por el maestro cubano radicado en Mrida don RODOLFO MENNDEZ. Fueron muchos los factores que determinaron la permanencia de las revistas pedaggicas, sin embargo cabe resaltar al respecto, que nos hallbamos an en los albores de la cultura pedaggica escrita, en esos primeros momentos de ese proyecto cultural todava quedaba un gran horizonte por construir. La escritura y sostenimiento de la revista otro problema que enfrentaron las publicaciones pedaggicas estudiadas. En la ciudad de Mxico la Biblioteca Romero Rubio ubicada en Tacubaya dio a la luz su Boletn bibliogrfico y escolar (1891) fundado y dirigido por don RAMN MANTEROLA, en el cual colaboraban los profesores de la municipalidad y se difundan las actividades e ideas generadas desde esa comunidad docente. Tambin en la ciudad de Mxico, el Colegio de Profesores Normalistas cre su rgano difusor e informativo de la vida escolar; la enseanza primaria (1901-1910). En el estado de Veracruz se constituy la sociedad Filopedaggica, integrada por todos los profesores de la entidad, teniendo como rgano oficial difusor de este grupo la revista denominada la voz del magisterio (1892). De los grupos colegiados que impulsaron la edicin de revistas especializadas con carcter educativo, la Compaa Lancasteriana abri brecha con su conocida publicacin El porvenir de la niez que a muchos profesores orient en su tarea diaria. Otras revistas fueron auspiciadas e impulsadas institucionalmente por el gobierno federal o los gobiernos locales desde la Secretara o Direccin correspondiente, tal fue el caso de: La escuela moderna (1889- 1892) que cont con la proteccin del seor Presidente General Porfirio Daz y del Secretario de Justicia e Instruccin Pblica Lic. Joaqun Baranda. Los gobiernos de provincia se unieron a esta labor difusora del centro creando tambin publicaciones para los maestros, entre
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ellas destacaron; El boletn de instruccin primaria del Estado de Nuevo Len(1894) rgano oficial de la Direccin del ramo, en el que se publicarn las disposiciones oficiales sobre enseanza primaria, con las ampliaciones, comentarios y explicaciones que sean necesarias para mejor inteligencia y prctica de ellas.,contendr adems artculos que tiendan a generalizar entre los profesores las nuevas doctrinas pedaggicas , esta revista estuvo a cargo del maestro MIGUEL F. MARTINEZ difusos de la nueva pedagoga en su entidad. El gobierno estatal de Guanajuato encarg a ENRIQUE PANIAGUA la direccin del Boletn de instruccin primaria En Oaxaca se edit con carcter institucional el Boletn de instruccin primaria y normal (1892). En Tabasco se encomend a don Alberto Correa la creacin y direccin de la Revista escolar.(1892) La informacin mencionada muestra un amplio espectro en la difusin cultural pedaggica en el territorio nacional. Hubo otras publicaciones que se editaron de manera independiente y a iniciativa de particulares preocupados por los problemas educativos. Llaman la atencin en este grupo los educadores de nacionalidad Cubana que llegaron a nuestro pas y fueron dignos impulsores de las modernas doctrinas pedaggicas y quienes se distinguieron por sus avanzadas ideas y sugerencias en torno a la enseanza, entre ellos est Rodolfo Menndez y su hermano creadores de la revista La escuela primaria. En este mismo caso encontramos a Don MIGUEL QUEZADA quien llev a los profesores desde las pginas de su revista La enseanza objetiva (1879) las bondades de este tipo de enseanza y a los nios y padres de familia les difundi, tambin, mensajes educativos en su revista El correo de los nios. Un connacional que merece mencin especial por su labor difusora es don ANTONIO MATAS DE REBOLLEDO quien desde la provincia de Coatepec Veracruz emprendi una ardua tarea difusora en las pginas de el instructor de los nios (1870) y en los diversos textos escolares que publico en su coleccin educativa. En Puebla encontramos otra publicacin impulsada desde la iniciativa privada: El estudio (1875-1878), en Chihuahua estaba la escuela fronteriza; y claro no se poda omitir la conocida revista de don Carlos A Carrillo la reforma de la escuela elemental (1885). En la ciudad de Mxico debemos recordar a don ANDRS OSCOY y su revista ecos pedaggicos (1893). El devenir de las publicaciones pedaggicas Despus de haber revisado algunas de las caractersticas que particularizaron las publicaciones pedaggicas de finales del siglo XIX, y vindolas en conjunto podemos identificar a lo largo de todo el periodo estudiado, segunda mitad del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX; tres momentos en su desarrollo: primeramente hay un despliegue que va de la Restauracin de la Repblica 81867) al inicio del Congreso de 1889, un segundo momento de auge que comprende de la realizacin de los Congresos (1889-1890) a los primeros aos del siglo XX cuando se buscaba construir la escuela moderna. Un tercer momento constituido por todas las acciones en torno a la conformacin de un magisterio nacional y de una escuela mexicana. Algunas de las revistas pedaggicas ubicadas en el primer momento son: La voz de la instruccin del educador espaol Antonio P. Castilla quien a travs de las pginas de este medio discuti la pertinencia de introducir en las escuelas primarias la enseanza simultnea superando as los antiguos mtodos de enseanza mutual de las escuelas lancasterianas. El instructor de los nios dirigida, editada y fundada por Antonio Matas de Rebolledo un infatigable defensor y difusor de las ideas pedaggicas modernas en el cantn de Coatepec Veracruz. La enseanza objetiva la cual a travs de la hbil pluma del maestro Quezada llev a los maestros de la ciudad de Mxico las ideas sobre la nueva enseanza objetiva y sus bondades dentro del aula. Casi al final de este primer momento en la historia de las publicaciones pedaggicas podemos ubicar a La reforma de la escuela elemental del tambin educador veracruzano, el maestro Carrillo; esta revista la podemos ubicar en la transicin entre los albores de la modernidad y el auge, abre el horizonte hacia la constitucin de la escuela moderna,La reforma de la escuela primaria vino a transformar e impulsar las publicaciones pedaggicas.
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El segundo momento se vio alimentado por la efervescencia y debate generados en los Congresos de Instruccin, los temas que se discutieron fueron: la enseanza objetiva, la induccin como fundamento lgico de la enseanza, los principios bsicos de la Antropologa Pedaggica expresados en la graduacin de la enseanza y en nuevas formas de organizacin de las escuelas tiempos escolares, horarios, contenidos espacios fsicos, materiales de enseanza; Todo ello en el marco de la poltica de unificacin de la enseanza Estas ideas tuvieron una amplia cobertura y espacios de discusin, entre ellos, la prensa especializada. En este momento surgieron muchas revistas pedaggicas no slo en la ciudad de Mxico sino en algunas ciudades y entidades de provincia como: Jalapa, Oaxaca, Puebla, Toluca, Mrida, Colima, Mazatln, Chihuahua, Guanajuato, Tabasco, Guerrero. Nuevo Len, Zacatecas; etc. En este segundo momento encontramos la revista Mxico intelectual la cual podemos considerar como el modelo difusor que otros medios siguieron, esta revista pese a haber nacido en provincia alcanz una circulacin nacional y fue como un faro que irradi las nuevas ideas y gui a publicaciones hermanas como ella misma las llamaba. La difusin y circulacin que tuvo Mxico intelectual fueron un motor que puls el periodo de auge de la difusin pedaggica en nuestro pas, junto con ms de veinte revistas educativas puso los cimientos para la creacin de la escuela moderna. En el tercer momento las bases de una escuela moderna ya estaban dadas, ahora haba que procurar la unificacin del magisterio nacional y coadyuvar con ello a la consolidacin de la escuela mexicana. Las pginas de El magisterio nacional dirigida por el maestro Julio Hernndez dan testimonio de esta aspiracin, en su primer nmero se lee: Nuestro peridico aspira a ser un rgano nacional para todos los maestros de escuela, sin distincin de clases y categoras... todo el que ejerce el profesorado es considerado como miembro del Magisterio Nacional...busca con la difusin e intercambio de ideas contribuir al profesorado y adelanto de la Escuela Mexicana...nuestro insignificante y modesto peridico los invita a todos sin excepcin a una ntima comunicacin intelectual. Para este tercer momento la generacin de jvenes profesores egresados de la Escuela Normal para profesores en la capital de la repblica y de la Escuela Normal de Jalapa y de las dems escuelas normales estatales recin creadas, fueron los propagadores de la enseanza moderna. Diseminados en casi todo el territorio nacional, inquietos y entusiastas propugnaban por unificar la enseanza y profesionalizar el quehacer de los profesores fundamentando su tarea cotidiana en los principios y postulados pedaggicos modernos. Lectores, editores y productores de las revistas pedaggicas. Un papel central en esta obra difusora lo tuvieron las nacientes escuelas normales, ellas fueron no slo semillero de nuevos profesores sino espacios acadmicos que irradiaron la Pedagoga moderna. Los profesores normalistas y los estudiantes constituyeron el principal cuerpo de redactores de revistas como: Mxico intelectual (Ver.), Boletn de instruccin primaria y normal (Oax.) La enseanza primaria (Mx.) La enseanza normal (Mx.) entre otras. A estas revistas est asociado el nombre de maestros y alumnos normalistas como: Rbsamen, HUGO TOPF, J. JIMNEZ, ABEL RODRGUEZ, VCTOR N. LARA, FRANCISCO SELLEN, DELFINO VALENZUELA; de la Normal de Jalapa. En Oaxaca ABRAHAM CASTELLANOS discpulo de Rbsamen frreo impulsor del normalismo en su estado, quien junto con MANUEL BRIOSO y CANDIANI escribieron en: Mxico intelectual y Bandera escolar. En la ciudad de Mxico la escuela Normal para profesores fue como un faro que ilumin el escenario educativo del pas. En los primeros aos de esta institucin conviene destacar la labor de Don Carlos A. Carrillo y sus discpulos; quien al frente de la escuela anexa a esta escuela Normal, form con sus acciones y sus palabras a muchos jvenes alumnos. Como director y fundador de su revista La reforma de la escuela elemental, en la que escribi temas sobre: la organizacin y administracin de las escuelas, la legislacin y los presupuestos, las bibliotecas escolares y sus alcances y, sobre todo, la didctica general y especial. La incansable labor formadora del maestro Carrillo encontr lugar tambin en sus artculos educativos publicados en el
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diario El universal, como escritor fue prolfero, como educador de jvenes profesores dej honda huella en sus discpulos. Uno de sus destacados discpulos fue Gregorio Torres Quintero quien llev a Colima las enseanzas del maestro y las difundi en la revista, La educacin contempornea despus de algunos aos de actividad acadmica en su natal Colima, Torres Quintero regres a la ciudad de Mxico en donde se destac por su trabajo educativo en la escuela Normal y en las escuelas primarias del Distrito Federal. Preocupado siempre por la enseanza primaria escribi libros escolares y libros y artculos metodolgicos para los maestros. Desde la escuela normal de la ciudad de Mxico, y como integrantes del Colegio de profesores normalistas, destacaron como redactores de la revista La enseanza primaria, los maestros Celso Pineda, Luis de la Brena y Ponciano Rodrguez. Don Alberto Correa siendo Director de la Escuela Normal para profesores de la capital, fund tambin otra publicacin peridica para maestros y normalistas; La enseanza normal (1904-1909) publicacin que en su segunda poca estuvo dirigida por el maestro LEOPOLDO KIEL discpulo de Rbsamen en Jalapa y quien adems escribi algunos textos escolares. Una importante produccin escrita desde las escuelas normales fueron las disertaciones presentadas por los alumnos ms destacados en las conferencias pedaggicas, creadas como espacios de formacin y actualizacin de los maestros en servicio. Los escritos ledos en estas conferencias pedaggicas fueron materiales publicables en los diversos medios pedaggicos existentes como: El boletn pedaggico de Toluca, El boletn bibliogrfico y escolar de Tacubaya y El magisterio nacional entre otros. Ms all de las escuelas normales pero a partir de la accin formadora y difusora que ellas generaron en las ltimas dcadas del siglo XIX, los maestros, directores e inspectores escolares, tuvieron una importante participacin como redactores de las publicaciones pedaggicas; destacan al respecto: Los discpulos de Rbsamen entre los cuales podemos citar a: CARLOS MARTNEZ quien en Guaymas Sonora Fund y escribi para la revista La instruccin pblica, RAFAEL RODRGUEZ CINTA que desde Chihuahua fue fiel seguidor y difusor de las ideas de su maestro, Abraham Castellanos en Oaxaca cumpli con el compromiso de difundir la nueva Pedagoga, quien adems fue un activo colaborador de Mxico intelectual y La bandera escolar. Podemos ver cmo una elite magisterial poco a poco fue creciendo y se fue fortaleciendo concentrndose principalmente en la ciudad de Mxico y las capitales de los estados, no obstante estuvieron preocupados por llegar a un mayor nmero de maestros y buscaron con sus acciones transformar la antigua escuela lancasteriana por una moderna escuela mexicana, pese a sus afanes propagadores no se logr lo que ambicionaban, al inicio del siglo veinte an los humildes preceptores rurales seguan desconociendo las bondades de la modernidad pedaggica. Contenidos y objetivos. La revisin de las publicaciones estudiadas nos permite identificar una relacin entre los propsitos y contenidos de las revistas y su momento de publicacin; as tenemos en los primeros momentos de estos medios cuando don Antonio P. Castilla public su revista la pretensin slo era lograr el progreso de la enseanza y la defensa de los intereses materiales y culturales de los maestros Ese ambicioso objetivo, lo concret don Antonio en su propuesta de mtodo de enseanza, propuesta diferente a la antigua enseanza utilizada en las escuelas Lancasterianas, el seor Castilla propona una enseanza mutua definida como: la organizacin que consiste en formar distintos grupos o secciones de nios, segn su grado de instruccin, de modo que la leccin dada a un nio la escuchen y aprovechen todos los discpulos de la misma seccin. La discusin que abri el maestro Castilla en torno a la enseanza puso en tela de juicio una tradicin escolar ya interiorizada por muchos maestros, en la enseanza mutua que propona don Antonio estn presentes algunos principio pedaggicos moderno como el de graduacin de la enseanza a partir del nivel de avance de los escolares. Otro aspecto que merece atencin en estos primeros
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momentos de las publicaciones pedaggicas fue el inters por ayudar a los maestros quienes explcitamente fueron los destinatarios de estas revistas Ser aos despus con la publicacin de La reforma de la escuela primaria cuando se avance en materia de difusin pedaggica, en esta revista los objetivos y contenidos seran ms precisos, adems de disertaciones tericas incluira en su estructura temas referidos al espacio del aula, al trabajo diario del maestro a quien se invitaba a ensear de otra manera. La revista del maestro Carlos A. Carrillo se propuso: predicar la buena nueva, iniciar el rpido progreso de la patria por medio de la enseanza moderna . Este evangelio educativo, segn don Carlos, deba llegar hasta los lugares ms apartados de la Repblica y ayudara a los maestros en su labor diaria. En sus elocuentes artculos pedaggicos el maestro Carrillo escribi en torno a metodologa general de la enseanza, didcticas especiales, nuevas estrategia de organizacin de las escuelas, disertaciones sobre los usos del libro de texto; al respecto, llama la atencin su artculo sobre los malditos libros de texto, en donde el seor Carrillo postula la desaparicin de los libros de texto si slo se usaban en la escuela para que el nio repitiera y memorizara las lecciones. El maestro Carrillo con su revista prepar la opinin pblica a favor de la escuela moderna, y cambi por completo la faz de la prensa pedaggica en la repblica. Con interesantes artculos de fondo y novedosas reformas de enseanza se llenaron por varios aos las planas de esta importante publicacin pedaggica. Aos ms adelante en el marco de los Congresos de Instruccin y las nuevas legislaciones educativas, nacional y estatales, el escenario educativo fue tomando otro cariz, la llegada de educadores extranjeros en contacto con los nacionales fue ofreciendo una visin diferente de los procesos educativos. El dilogo que desde las pginas de las publicaciones pedaggicas se propici entre los profesores mexicanos, y sus colegas latinoamericanos y europeos principalmente, dio otra dimensin a los objetivos y contenidos de estos medios culturales. Las revistas pedaggicas orientaron sus propsitos hacia la formacin de los maestros por lo cual quedaron ligadas al devenir de las nuevas escuelas normales, sus contenidos informaran a los maestros en servicio y sera un espacio de dilogo con los normalistas, e intelectuales del momento; desde las normales y las publicaciones se fueron poniendo los cimientos de la escuela moderna mexicana. Ligadas a las normales, a los espacios colegiados de los maestros y a las autoridades locales y nacionales, las revistas pedaggicas llenaron sus pginas con informacin oficial para los profesores, propuestas legislativas, comunicados urgentes de las autoridades educativas, notas de historia de la educacin, informacin estadstica del estado de la educacin nacional y extranjera, planes y programas de estudio nuevos, hasta asuntos de inters de un pblico lector ms amplio. Ayudar a los queridos maestros, llegar a todos los humildes profesores, prestar un servicio a los profesores de instruccin primaria, dar a conocer al personal administrativo y docente de las escuelas primarias todas las disposiciones educativas, propugnar por la unin del magisterio nacional, compartir con los profesores la marcha de la Pedagoga, contribuir al adelanto y progreso de la escuela mexicana, mejorar el estado de la instruccin pblica, analizar los progresos educativos, mejorar la escuela nacional y contribuir a la construccin de la escuela moderna; fueron en conjunto las aspiraciones que en sus objetivos expresaron las diversas publicaciones pedaggicas a finales del siglo XIX y principios del veinte. Para reconocer la tarea diaria de los humildes maestros de los pueblos, en la revista El magisterio nacional apareca publicada en algunas ocasiones una seccin titulada carta abierta a los maestros a cargo de I. Ramrez quien desde una comunidad de Jalisco se diriga a los mentores recordndoles la valiosa labor educativa y patritica que tenan encomendada y resaltando los mritos sociales y culturales de ser un maestro rural.
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Los intercambios hemerogrficos fue otro de los asuntos interesantes que destacan en estas publicaciones pedaggicas. La mayora de las revistas tuvieron intercambios con publicaciones nacionales y, algunas abrieron su mbito de accin haca esferas latinoamericanas y europeas. Al respecto, El magisterio nacional sealaba en uno de sus nmeros; la prensa pedaggica sudamericana ha comentado los trabajos matemticos y metodolgicos publicados por el director de esta revista Un indicio ms de la red de intercambio hemerogrfico establecido en ese tiempo lo encontramos en la referencia que aparece en ciertas revistas cuando surge una nueva publicacin. Son indicadores del intercambio publicitario los datos sobre el envo a la redaccin de alguna publicacin nueva, la trascripcin de artculos tomados de otras publicaciones, la correspondencia con los subscriptores, o la correspondencia sobre los procesos administrativos de envo y circulacin de las publicaciones. El carcter pedaggico Todas las publicaciones estudiadas, aqu, sin duda alguna estuvo dado por sus artculos de reflexin terica sobre temas educativos, estos artculos fueron escritos por colaboradores mexicanos, trascritos de algunas revistas extranjeras o traducciones de libros completos presentados en partes. Estas traducciones jugaron un papel difusor importante pues permitieron que un buen nmero de maestros tuvieran acceso a obras pedaggicas de actualidad, obras que bajo otras circunstancias estaban fuera del alcance de casi todos los profesores. Entre estas obras traducidas y publicadas en las revistas pedaggicas encontramos: Lecciones de cosas. Tesoro cientfico de las escuelas primarias. Escrita por Conan y traducida por Juana Carrasco. Elementos de ciencias fsicas y naturales obra escrita por H. Fabre y destinado para usarse en las escuelas primarias, fue traducida por Refugio Ballesteros. Educacin moral e instruccin cvica, de M. A. Mesures, traducido por Concepcin escudero; las traductoras de estas obras laboraban como maestras de escuela primaria en la ciudad de Toluca, y sus traducciones fueron publicadas en El boletn pedaggico. La parte prctica de los artculos pedaggicos la encontramos en la seccin denominada metodologa prctica o metodologa aplicada. Es una seccin valiosa para los lectores por su carcter til, los artculos escritos proporcionaban a los maestros recomendaciones prcticas de enseanza o mostraban formas precisas para desarrollar una leccin determinada. La importancia formativa de los artculos de metodologa prctica publicados en El Boletn Pedaggico queda de manifiesto cuando se leen.; Estos ejercicios de metodologa prctica publicados en este Boletn fueron lectura obligada de los maestros en el estado de Mxico, pues por indicaciones del gobernador El Boletn pedaggico se enviaba a todas las academias pedaggicas municipales establecidas en la entidad. Podemos considerar que la trayectoria de las publicaciones pedaggicas nos muestra momentos importantes del desarrollo de la educacin en nuestro pas. Primero, con las ediciones particulares atribuidas a personas preocupadas por el estado de la educacin, nos encontramos ante un debate que rebas los crculos legislativos e intelectuales y pas a ser materia de discusin de la sociedad por medio de un impreso dedicado exclusivamente al ramo escolar. Despus, encontramos ttulos dirigidos por maestros que teorizaron sobre la educacin y marcaron el camino hacia su organizacin y sistematizacin conformando un nuevo discurso en ese campo y, por ltimo, hacia principios del siglo XX, encontramos peridicos que eran rganos difusores de alguna dependencia pblica relacionada con la educacin, lo que da cuenta de la presencia de un Estado educador, en el que los maestros figuran como pieza indispensable del sistema oficial. Es as como consideramos a la prensa pedaggica como un gnero de impreso especializado producto de las nuevas inquietudes sociales, y en particular, de la preocupacin por difundir diferentes formas de enseanza para que fueran observadas por los mentores con objeto de mejorar la educacin de los habitantes de la nacin mexicana.
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2.3 MUJERES Y EDUCACIN SUPERIOR EN EL MXICO DEL SIGLO XIX. ARRANQUE A UN PROCESO.
La integracin de las mujeres al estudio y ejercicio de las carreras liberales en Mxico no fue tarea fcil. Como en otras partes del mundo, este proceso implic largo tiempo y, sobre todo, el pujante esfuerzo de una minora para enfrentar la serie de prejuicios que durante siglos impidieron el avance intelectual y profesional de este sexo. En nuestro pas fue hasta bien avanzado este siglo cuando las mexicanas irrumpieron de manera significativa en las aulas universitarias. Sin embargo, los antecedentes de esta especie de conquista de las profesiones "masculinas" se remontan a las postrimeras del XIX, cuando un reducido grupo de mujeres, "contra viento y marea" logr abrirse paso en las escuelas superiores de aquella poca. Con ello, no slo dieron la primera batalla contra quienes teman que su entrada al mundo cultural y laboral masculino rompiera el "equilibrio" existente, sino que su ejemplo contribuy a abrir la brecha por la que habran de transitar las nuevas generaciones. Tales fueron los casos de Matilde Montoya, Columba Rivera, Guadalupe Snchez, Soledad Rgules, Ma. Asuncin Sandoval de Zarco y Dolores Rubio vila, cuyas difciles trayectorias acadmicas representan un hito en las historia cultural del pas. El retraso con que se inici y desarroll dicho proceso no se debi a circunstancias casuales o aisladas; fue consecuencia directa de la concepcin socio-cultural vigente que, bajo reglas ms implcitas que explcitas, impidi el acceso de las mujeres a la educacin superior formal. Un ejemplo representativo de esta corriente de pensamiento es JOS DAZ COVARRUBIAS, a cargo del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica hacia mediados de los setenta de la pasada centuria y franco partidario de la modernizacin del sistema educativo. Desde su punto de vista, la educacin femenina no deba orientarse hacia las carreras profesionales, pues consideraba que an no existan las condiciones necesarias para compartir con ese sexo "la alta direccin de la inteligencia y de la actividad". Prueba de ello, deca, era la naturalidad con que ellas mismas asuman dicha situacin, al abstenerse de tomar parte en "las funciones sociales de los hombres, no obstante que con excepcin de las costumbres, nada les prohibira hacerlo en muchas de las esferas de la actividad varonil". Por tanto, conclua el poltico y escritor de manera por dems simplista, dos eran las razones del retraimiento profesional del "bello sexo": su "organizacin fisiolgica" y su tradicional "lugar en sociedad", juicio muy a tono con su tiempo y con el que se justificaba la continuidad del statu quo. Y en efecto, de acuerdo con las leyes de Instruccin Pblica de 1867 y 1869, no existan impedimentos formales que prohibieran a las mexicanas matricularse en la Escuela Nacional Preparatoria y, una vez acreditados dichos estudios, optar por alguna de las escuelas profesionales existentes. Aquel plantel nunca se defini como exclusivamente masculino y si en sus primeros aos de vida funcion como tal, fue debido a la presin social y al peso de la tradicin, abiertamente en contra de la presencia femenina en dominios varoniles. Ello explica la posicin de Daz Covarrubias, pues cuando public su obra sobre la instruccin pblica en Mxico (1875), las mujeres continuaban excluidas de las aulas preparatorianas. No sera sino hasta las siguientes dcadas cuando ese sexo se atrevi a franquear las trincheras de la instruccin superior. En contraste, desde las esferas oficial y privada, se impuls el acceso femenino a la carrera magisterial, al punto que, hacia finales de siglo, la matrcula de la Escuela Normal de Profesoras era bastante superior a la registrada en la Normal de Profesores, no obstante los diversos incentivos ofrecidos a los varones para que se sumaran a las filas del magisterio. Entre los argumentos esgrimidos para justificar tal poltica destaca la conviccin de esta generacin en la
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supuesta capacidad innata de las mujeres para las tareas educativas, para el cuidado moral y material de la niez; "a todo prefieren esto, afirmaba Sierra, para nada son ms aptas". Tal estereotipo vena como anillo al dedo a la clase dirigente, enfrentada a la urgente necesidad de educar a un pueblo mayoritariamente analfabeta, tarea para la que se requeran mentores mejor preparados que los improvisados de otros tiempos. Tambin, aunque con serias cortapisas, haba inters por preparar a las mujeres de clase media, para que, en caso necesario, pudieran ganarse la vida dignamente y para ello nada mejor que el magisterio, actividad que encajaba a la perfeccin con el esquema ideolgico y simblico de la sociedad porfirista. En el proceso de "feminizacin" de la carrera magisterial tambin se observan intereses de orden econmico, pues las profesoras reciban sueldos ms bajos que sus compaeros varones, lo que redundaba en un atractivo ahorro para las finanzas pblicas. Daz Covarrubias reconoca que las jvenes egresadas de las escuelas normales resultaban "ms baratas" y redituables que sus colegas del sexo opuesto, ya que adems de recibir sueldos ms bajos que stos, por las cualidades de su carcter y por falta de otras opciones laborales, se entregaban en forma ms completa y prolongada al servicio de sus escuelas. Si bien esta fue la principal tendencia oficial en favor de la educacin femenina, no todos las acciones gubernamentales se ajustaron fielmente a dicho esquema. A raz de la promulgacin de la Ley de Instruccin Pblica de 1867, en las esferas del poder se observa cierto inters por abrir el abanico formativo de las mujeres. Expresin de esta preocupacin fue el establecimiento de la Escuela Secundaria para personas del sexo femenino, cuyas metas no se redujeron a formar profesoras de educacin elemental o a capacitar a las alumnas para el desempeo de algn oficio, como pretendi hacerse en la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres. La Secundaria femenina, contempornea a la Nacional Preparatoria, tuvo intenciones ms amplias. Adems de moralizar a las alumnas y darles "ocupacin en sociedad", pretenda "proporcionarles los conocimientos generales que las pongan al tanto de los adelantos de la poca." Como la consabida falta de recursos impidi que la fundacin de la escuela normal, prometida por el cdigo del 67, se hiciera realidad, la Secundaria y la Escuela Nacional Preparatoria debieron suplir tales funciones. Con este fin incluyeron en sus respectivos planes de estudio la asignatura de "mtodos de enseanza comparados" para los alumnos o alumnas, segn fuera el caso, que desearan dedicarse al magisterio. Pero las pretensiones iniciales de sendas instituciones iban ms all de ese objetivo, de ah la denominacin de Secundaria de Nias y no el de Normal de Profesoras con que pudo haberse identificado al plantel femenino si esta hubiera sido su intencin vertebral. Al menos en teora, pues su inauguracin tuvo que esperar dos aos, la creacin de la Secundaria represent el primer intento oficial, a nivel nacional, de otorgar a las mexicanas una cultura "superior", cuyo plan de estudios lleg a incluir materias cientficas inexistentes en algn otro establecimiento educativo para mujeres. Sin embargo, en la prctica las cosas fueron muy distintas y pese a las expectativas de sus fundadores, las metas iniciales de la Secundaria cedieron ante la demanda social. Desde sus primeros aos de vida, sta se perfil como un "semillero" de maestras, hasta que, por decreto del 4 de junio de 1888, qued definitivamente convertida en la Escuela Normal de Profesoras. Como expresara Ezequiel A. Chvez al referirse a la Secundaria, su carcter hbrido, la heterogeneidad de los conocimientos que imparta, "tenan que dispersar las energas, evitando se concentrara en la formacin del profesorado todo el esfuerzo material, intelectual y pecuniario". Estas deficiencias explican su transformacin en normal y el abandono de su carcter inicial como escuela de estudios secundarios o "superiores". La importancia que la Secundaria de Nias lleg a tener fue tal que, cuando en abril de 1881, Justo Sierra present ante la Cmara su "Proyecto de creacin de una universidad", la incluy entre las escuelas constitutivas de dicha institucin, otorgndole igual jerarqua que al resto de los planteles nacionales y de los que habran de crearse para dicho efecto. Para evitar cualquier duda al respecto, el poltico precisaba que las mujeres tendran
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derecho a cursar "todas las clases de las escuelas profesionales, obteniendo al fin de la carrera diplomas especiales de la escuela Normal y de Altos Estudios". Aada que en esta ltimo plantel, considerado por el futuro secretario de Instruccin Pblica como pinculo de los estudios universitarios, las mexicanas podran obtener los mismos ttulos que los varones, lo que equivala a un inusitado reconocimiento de la capacidad intelectual y profesional del sexo opuesto. Si bien este primer proyecto universitario no tuvo eco en los medios polticos e intelectuales, muestra la disposicin de un sector por promover la superacin educativa de las mexicanas. Pero la transformacin de la Secundaria de Nias en Normal de Profesoras no liquid las posibilidades femeninas de cursar otro tipo de estudios superiores e incluso alguna carrera profesional, como empez a suceder hacia mediados de los ochenta. Paulatinamente, las mujeres fueron reivindicando su derecho a estudiar en la Nacional Preparatoria. Un acercamiento a la "Seccin Inscripciones" del Fondo Escuela Nacional Preparatoria arroja datos de inters al respecto. Hasta donde tenemos noticias, fue a partir de los ochenta cuando arribaron las primeras alumnas a dicho plantel. Matilde Montoya encabeza el listado de preparatorianas en 1882, seguida un ao despus (1883) por Luz Bonequi, Concepcin Morales y Dolores Morales (1883), aunque de estas ltimas, probablemente hermanas, nicamente se conocen los certificados de instruccin primaria y de buena conducta que presentaron a la direccin de la escuela, pero no consta que fueran aceptadas. Del 84 y por una nota hemerogrfica se conoce el nombre de Guadalupe Castaares, a quien sigui un pequeo grupo, conformado por Herlinda e Ignacia Garca, Paz Gmez y Carmen Sastr, cuyos nombres aparecen a partir del 85, mientras que Francisca Parra, Yns Vzquez, Mara Sandoval, Mara Njera y Herlinda Rangel fueron inscritas entre 87 y 89. Con excepcin de Luz Bonequi, matriculada en telegrafa, Paz Gmez, cuyo destino profesional no fue anotado con claridad, Guadalupe Castaares citada por El Tiempo debido a su activismo poltico y las hermanas Morales, el resto de las alumnas -9 en total- coinciden en su inters por la medicina. Entre 1891 y 1900 el nmero de preparatorianas aument considerablemente. Hasta el momento hemos localizado un total de 58 jvenes inscritas, originarias de distintas regiones de la repblica ms dos extranjeras, una cubana (Sara de la Rosa Vzquez) y otra norteamericana (Irene Ollendorf). Tenan carcter "numerario" aquellas que haban aprobado todas las materias del curso anterior, "supernumerario" las que adeudaban alguna asignatura o no haban presentado completa la documentacin requerida por la direccin del plantel, y "oyentes", las que simultneamente estaban inscritas en alguna otra escuela oficial y completaban su formacin asistiendo a alguna ctedra en San Ildefonso. Tales fueron los casos de Candelaria Manzano, de la Escuela Nacional de Bellas Artes y Ma. de Jess Martnez o Etelvina R. Osorio del Conservatorio Nacional. Sorprendente para la poca fue la presencia de una viuda de 32 aos de edad, quien solicitaba inscripcin para el primer curso semestral de estudios preparatorios, seguramente convencida de la necesidad de mejorar su preparacin, as como la de Mara Jimnez de Muoz, bastante ms joven (22 aos) y casada. De acuerdo con la informacin disponible, la mayor parte de las alumnas slo permaneci uno o dos aos en la escuela, pero hubo otras ms perseverantes como Mara lvarez (1892-1896), Ana Ma. Barrera, (1891-94), Elena Carrera (1895-1900), Juana Dvalos (1891-1895), Luz Coyro (1894-97), Juana Daz (1896-1903), Asuncin Walker (1896-1901) y Gudelia Fernndez (18971900), quien al terminar sus estudios, obtuvo el "certificado general para medicina", o tambin quienes, al completar el ciclo preparatorio, lograron matricularse en una de las escuelas superiores y cursar una carrera profesional. Entre estas ltimas destacan Mara Sandoval, alumna de la Preparatoria de 1887 a 1891; Eloisa Santoyo de 1890 a 1895, Guadalupe Snchez, de 1890 a 94 y Soledad de Rgules de 1896 a 1899, la primera inscrita posteriormente en la Escuela Nacional de Jurisprudencia y las tres ltimas en la de Medicina. Aunque no en todos los casos, la documentacin consultada refleja las preferencias profesionales de estas primeras preparatorianas. De un total de 72 alumnas localizadas en las ultimas dos
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dcadas del siglo pasado, 33 se inclinaban por la medicina, siete por farmacia, dos pretendan llegar a ser abogadas, una ms notaria, otra de ellas manifestaba particular inters por la ingeniera y slo dos por la telegrafa. Del resto, 20 no precisan alguna preferencia disciplinaria, la vocacin de una ms es ilegible, 3 eran oyentes adscritas a otra institucin y dos ms slo se conocen por sus estudios previos. No obstante que tanto estas jvenes como sus familiares representaban al grupo ms progresista de la comunidad, reproducan los patrones culturales predominantes y precisamente era el rea de la salud la que garantizaba mayor aceptacin social, tanto por la larga tradicin femenina en este campo (enfermeras y parteras), como por la identificacin entre el estereotipo femenino vigente y las aptitudes que se adjudicaban al desempeo profesional de la medicina. Prueba de ello son algunos escritos de la prensa liberal que colaboraban a "airear" el tema y a flexibilizar la rgida posicin de la ciudadana. Desde inicios de los setenta y en tono crtico, El Monitor Republicano se refera a la reaccin de los estudiantes de medicina "de algunos lugares de Inglaterra" ante la creciente presencia femenina en sus respectivos establecimientos. Para el articulista, el motivo de fondo que animaba a los inconformes era el temor a perder parte de su clientela potencial, denuncia que adems de informar sobre el hecho, invitaba a la reflexin pero desde el entorno mexicano. El mismo cotidiano, slo que varios aos despus, publicaba algunas cifras interesantes sobre la aficin femenina por los estudios mdicos; de un total de 114 alumnas inscritas en la Escuela de Medicina de Pars, 12 eran francesas, 1 americana, 8 inglesas, 1 austraca, 1 griega, 1 turca y 90 rusas. Un rotativo ms mencionaba que de los 139 estudiantes de medicina de la Universidad de Zurich, el 70% eran mujeres, las que no dejaban duda alguna de su empeo y capacidad. Pero, segn el escrito, era en Japn donde "el feminismo" haca mayores progresos; gracias al movimiento encabezado por la seora Hayotamo, mujer de un antiguo ministro, se haban formado cuatro importantes sociedades "para la elevacin y cultura de la mujer desde el punto de vista moral, intelectual, fsico y social". Fue tambin a travs de la prensa como la sociedad porfirista se enter de las vicisitudes que Matilde Montoya tuvo que enfrentar para acreditar, mediante exmenes extraordinarios, los estudios preparatorios y continuar con los de medicina hasta convertirse en la primera mdica ttulada. Asimismo, se ocup de difundir las conquistas acadmicas de algunas mexicanas en el extranjero, como Laura Mantecn de Gonzlez, esposa del expresidente de la Repblica, Manuel Gonzlez, quien obtuvo el ttulo de doctora en medicina en una universidad norteamericana o el de la "Srita. Toral", quien una vez terminados los estudios mdicos en Cincinatti, se propona retornar a su pas para ejercer la profesin. Aunque se trataba de casos aislados, este tipo de informacin contribua a la discusin pblica del tema y, aunque lentamente, a modificar los arraigados patrones culturales de las sociedad mexicana. Paulatinamente surgan nuevas voces en favor de la incorporacin femenina a la Preparatoria. El Correo de las Doce, por ejemplo, tomaba partido en favor de Matilde Montoya, quien -opinabahaba sido injustamente evaluada por Francisco Rivas, profesor de lgica, no obstante que la alumna haba dado suficientes muestras de "ilustracin y talento". El Diario del Hogar invitaba a la poblacin femenina que deseara alcanzar "mayor honra y provecho" a seguir el ejemplo de la primera mdica, opinin a la que se sumaba El Correo de las Doce, el que responsabilizaba a algunos empleados y funcionarios del gobierno de la escasa presencia femenina en las instituciones de educacin media y superior. Eran ellos -acusaba el articulista-, los que "prevalidos de su posicin social en los establecimientos de enseanza secundaria procuran estorbar el ingreso [de] las jvenes", tal y como recientemente haba acontecido al negrseles inscripcin en el plantel a "varias jvenes de intachable reputacin y notorias aptitudes intelectuales". Prejuicios tales, conclua el escrito, representaban una verdadera aberracin.
Conforme pasaba el tiempo, la mujeres se atrevieron a incursionar en las disciplinas tradicionalmente masculinas; de ah las tres candidatas a seguir estudios de Derecho y la primera aspirante a la carrera de Ingeniera. A esta toma simblica de las aulas prepratorianas seguira la conquista de las profesiones
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INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN SUPERIOR ANTOLOGIA - HISTORIA DE LA EDUCACIN EN MXICO CONTEMPORNEO liberales, mucho ms difcil quizs por la carga de intereses que, desde diversas posiciones y niveles, se opona a redefinir las reas de accin femeninas y masculinas. Pese a ello, fue en las postrimeras del siglo XIX y en la primera dcada del XX cuando surgieron las pioneras de este nivel educativo en Mxico.
"Abriendo brecha" Hacia mediados de los ochenta del siglo pasado, se present un hecho significativo en el mbito cultural del pas. Los das 24 y 25 de agosto de 1887 tuvo lugar en la Escuela Nacional de Medicina el examen profesional de Matilde Montoya, quien tras enfrentar toda clase de obstculos, logr concluir los estudios superiores y responder con "entereza, sangre fra y aplomo" a las preguntas de los sinodales. El hecho revesta particular importancia pues rompa una barrera de siglos y contribua a modificar las representaciones de gnero tradicionales. No casualmente la escritora Laureana Wright describa a la mdica como una autntica herona, quien "a fuerza de constancia haba logrado vencer a la envidia y dominar a la ciencia", mientras otra prestigiada autora -Concepcin Gimeno de Flaquer- la defina como libertadora de su gnero y conquistadora del progreso. Por supuesto, Matilde Montoya no fue el nico caso; aunque en nmero reducido, otras jvenes seguiran su ejemplo, conformando la primera generacin de profesionistas mexicanas. Si bien predominan las mdicas, tambin hubo algunas odontlogas, una abogada y una egresada de la Escuela Nacional de Ingenieros. Dentro del primer grupo, adems de Montoya, estn Columba Rivera, quien present el examen profesional de mdica cirujana y obstetra en 1900, Guadalupe Snchez en 1903, Soledad de Rgules Iglesias en 1907 y Antonia Ursa en 1908. Rosario Martnez fue un caso especial, pues aunque termin sus estudios en noviembre de 1906, no se recibi sino varios aos despus (1911). Pero el nmero de alumnas debi ser mayor, slo que, posiblemente, no todas pudieron concluir la carrera; segn Mlada Bazant, hacia 1900, la Escuela de Medicina contaba con 18 alumnas de un total de 356 estudiantes, aunque es probable que en dicha cifra, la autora incluyera a las estudiantes de obstetricia, carrera que atraa a mayor nmero de mujeres, pues para obtener el ttulo respectivo slo se exiga haber cursado la primaria superior y dos aos de estudios en la Escuela de Medicina. Basta recordar que nicamente en 1903, se graduaron 7 nuevas parteras: Francisca Garca, Adela Vaca Vda. de Mata, Rosario Rojas, Natalia Lamadrid, Francisca Campos, Isabel Pereda de Ruiz y Mara E. Ramrez. Las primeras candidatas a la carrera de medicina contaron con la simpata y el apoyo econmico de las autoridades educativas y gubernamentales. Al decir del Hogar, Matilde Montoya haba arrancado sus estudios mdicos en Puebla, pero el presidente Daz la invit a finalizarlos en la capital de la repblica, pues consideraba que nada ms justo ni mejor que la primera doctora mexicana se titulara en esta ciudad. Con posterioridad y gracias a su trayectoria acadmica, cont con el auxilio de Joaqun Baranda, secretario de Justicia e Instruccin Pblica, a quien ella misma calificara como "mi bondadoso protector" y que en todo momento la ayud a "vencer las dificultades que encontraba". Por su parte, el gobierno federal le concedi una mensualidad de $40 y los gobernadores de Morelos, Hidalgo, Puebla y Oaxaca hicieron lo propio, al sealarle "pequeas pero utilsimas pensiones". Los casos de Columba Rivera y Guadalupe Snchez son semejantes; a la primera se le asign una subvencin mensual de $15 a lo largo de sus carrera (1894-1900), mientras que esta ltima obtuvo $20 durante sus estudios preparatorios y $15 en los profesionales, siempre en atencin al resultado de sus evaluaciones. Aunque Soledad Rgules parece haber disfrutado de una condicin econmica ms cmoda, tambin goz del apoyo oficial. Tras finalizar los cursos de la Nacional Preparatoria en 1900 y de radicar un ao en Europa, inici la carrera de medicina, en cuya ltima parte recibi $30 al mes; una vez titulada, la Secretara de Instruccin Pblica le otorg una beca para realizar estudios de posgrado en el extranjero, posiblemente la primera mexicana que lleg a este nivel escolar:
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La Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, sabedora del aprovechamiento y de la conducta intachable de la nueva doctora, acord pensionarla para que por espacio de dos aos viva en Europa y se perfeccione all en la carrera cuyo ttulo acaba de adquirir. La seorita Rgules marchar a Pars, probablemente dentro de poco tiempo, y all concurrir a las clnicas de hospitales famosos o de mdicos renombrados, pues no le faltarn recomendaciones eficaces para lograr aproximarse a las celebridades cientficas de aquel centro universitario del saber. A la par que estas pioneras de la medicina, hubo algunas jvenes ms decididas que se atrevieron a incursionar en reas del conocimiento consideradas como exclusivamente masculinas. Egresada de la Nacional Preparatoria, Mara Sandoval curs la carrera de abogada entre 1892 y 1897, durante lo cual disfrut de una pensin mensual para "fomento de sus estudios", no obstante que en alguna ocasin sus calificaciones fueron inferiores a las exigidas a los y las alumnas becadas. Incluso, recibi $45 para "expensar los gastos de recepcin en dicha escuela", lo que muestra la disposicin oficial favorable hacia las estudiantes. Sin embargo, esta "simpata" no dio lugar a un trato de excepcin; en trminos generales, las futuras profesionistas se atuvieron a las mismas reglas que sus compaeros y, si ocasionalmente gozaron de algn beneficio, fue dentro de lo estipulado por la legislacin y la prctica escolar. El examen profesional de Mara Sandoval (julio de 1898) atrajo el inters de la prensa. El Imparcial adems de referirse a su corta edad, que "apenas ocultar unos 22 aos de edad" y a su agradable presencia, subrayaba el acierto y precisin de sus respuestas, prueba -deca- de los "profundos conocimientos que ha adquirido en derecho". De acuerdo con algunos abogados asistentes al acto, la tesis profesional de la joven era "una verdadera pieza jurdica", reflejo del brillante papel que haba hecho durante su prctica como pasante, en la que destacaba particular mente el juicio en que Sandoval logr demostrar la inocencia de una mujer acusada de asesinato. Otro escritor atrado por el tema fue "Juvenal", quien en el Monitor Republicano comentaba la novedosa presencia de algunas alumnas en la Escuela de Jurisprudencia, futuras abogadas que fungiran como jueces, magistrados o representantes del Ministerio Pblico y que por su capacidad intelectual y "sexto sentido" atemorizaban a sus colegas del sexo opuesto. Lo importante, deca, es que "en nuestra patria, la mujer ya ocupa la tribuna, ya diserta, ya perora; quien quita que andando el tiempo la veamos en los escaos del Congreso predicando en contra de la reeleccin!" Aunque no queda claro si en el escrito de Juvenal predomina el temor o gusto por el avance femenino, lo cierto es que, poco a poco, la opinin pblica se iba acostumbrando a la creciente participacin de las mexicanas en cuestiones de carcter pblico. La profesora Dolores Correa Zapata, representativa de la vanguardia intelectual y profesional que a travs de la revista La Mujer Mexicana luchaba por la superacin femenina, era bastante ms crtica. Lejos de concretarse a celebrar los mritos de la primera abogada, cuestionaba a sus contemporneos con una pregunta difcil de contestar: por qu en un pas de 12 millones de habitantes, de los cuales siete millones eran mujeres, slo haba una abogada? Correa Zapata aprovechaba la trayectoria acadmica de Mara Sandoval para denunciar las mltiples dificultades que impedan el desarrollo profesional de las mexicanas, pero -aclaraba-, no para perderse en "intiles lamentaciones", sino para que su experiencia y ejemplo ampliaran los horizontes culturales y laborales femeninos, nica forma de contribuir al futuro progreso de su gnero. Igualmente comentada fue la inscripcin de Dolores Rubio vila en la carrera de ingeniera en 1910, pues slo haba el precedente de otra joven atrada por los estudios de ensayador de metales, "pero que desert [en] lo mejor de la carrera". Nacida en Chihuahua, Dolores debi pertenecer a una familia de pocos recursos, pues para continuar sus estudios en la Nacional Preparatoria solicit al ministro de Justicia e Instruccin Pblica una pensin o una clase en alguna escuela primaria nocturna. A manera de justificacin, la estudiante destacaba una conducta y calificaciones irreprochables a ms de amplios conocimientos, certificados por varios profesores, sobre mtodos pedaggicos. Finalizado el ciclo preparatorio en abril de 1910, vila opt por la carrera de metalurgista y solicit una de las cuatro becas otorgadas a los estudiantes de ingeniera de minas, pese a que no era su especialidad. Se desconoce el resultado de esta gestin, pero en
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cambio se sabe que, dos aos despus, la joven haba cubierto el plan de estudios de la carrera de ensayador y nicamente adeudaba la parte prctica que, al parecer, realiz en la Casa de Moneda.
2.4 LA PRCTICA EDUCATIVA DE LAURA MNDEZ DE CUENCA 1885-1926

Este trabajo abordar el anlisis de la vida profesional de Laura Mndez como ayudante y directora de varias escuelas de la ciudad de Mxico. Asimismo, tratar de su experiencia educativa en San Louis Missouri, ciudad pionera del kindergarten en los Estados Unidos. El ttulo de maestra en el ayuntamiento Antes de que existiera la Escuela Normal para profesoras, que se fund en 1890, el ayuntamiento de la ciudad de Mxico otorgaba el ttulo de maestra, previo examen de reconocimiento. Las interesadas podan estudiar en la Secundaria para Nias (establecimiento que se convirti en Normal; tambin confera ttulos), en el Colegio Catlico de Santo Toms de Aquino, el Colegio Guadalupano y otros, o bien tenan la opcin de preparar el examen de manera individual. El da del reconocimiento deban presentar una "Coleccin de muestras caligrficas", una "Coleccin de planas" o un "Cuaderno de escritura". Estos eran pequeos cuadernitos de unas diez pginas, con letra inglesa tipo Palmer, y tenan letras, palabras o frases tales como "Sembremos la fe y brotarn a raudales la esperanza y la caridad". En esa poca era muy importante que la interesada en obtener el ttulo de maestra demostrara haber adquirido buena ortografa y bella caligrafa. El trmite que sigui Laura Mndez para titularse fue el siguiente: en agosto de 1885 le escribi al presidente del ayuntamiento manifestndole "haber cursado las materias necesarias para estar en aptitud de ingresar al profesorado y consagrarse a la enseanza de la niez segn lo acreditaban los certificados que acompaaba"; asimismo, "le suplicaba le concediera sustentar el examen". Adjuntaba a la peticin dos cartas de recomendacin que certificaban que la interesada era "hija de familia honrada y su conducta era intachable". Al cabo de tres meses, Laura Mndez present dos exmenes orales, alternados, y fue aprobada por mayora de votos. En el ejercicio de la profesin Las maestras tituladas tenan mayores oportunidades laborales y remunerativas. Las que carecan de ttulo, que formaban el 80% en el pas, padecieron an ms, las deplorables condiciones de trabajo y de salario. Esta situacin provocaba que las profesoras cambiaran constantemente de empleo, con la esperanza de conseguir una plaza mejor retribuida. An con ttulo, Laura Mndez nunca obtuvo el beneficio de una buena compensacin, a pesar de haber desempeado puestos importantes en el ramo educativo. En cuarenta y un aos que la maestra Mndez ejerci la docencia tuvo el mismo nmero de trabajos y en todas sus renuncias dej patente su inconformidad y desencanto con la profesin, en lo que al salario se refiere. Desempe el puesto de ayudante ms veces que el de directora, a pesar de que tena suficiente experiencia docente para ejercer el segundo, que era mejor remunerado. El ser ayudante significaba que estaba a cargo de dos aos escolares (generalmente primero y tercero o segundo y cuarto) y la directora de los otros dos. El puesto de directora exiga estar a cargo del buen funcionamiento del plantel escolar, responsabilidad por la cual aumentaba el sueldo. Los directores ms afortunados vivan en las escuelas, que era una gran ventaja pues se ahorraban el pago de la renta. Estos funcionarios dispusieron los espacios de las casas-escuelas como mejor les convino; algunos privilegiaron la ubicacin de los cuartos familiares; otros, intercalaron los salones de clase con la o las recmaras, comedor, sala y cocina que ocupaban sus familias; algunas veces compartieron el bao. En todos los casos los maestros-directores comprometieron su vida ntima con tal de no
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pagar renta. Las grandes distancias y los psimos medios de comunicacin ocasionaron, quizs, la mayor parte de las renuncias de todas las maestras. Cuando Laura Mndez fue directora por primera vez en 1909 declin el trabajo poco tiempo despus "por laringitis aguda y agotamiento" pues ella habitaba en Tacubaya y la escuela estaba en Xochimilco. El traslado de un lugar a otro le tomaba 2 o 3 horas. Sin embargo, posteriormente, volvi a solicitar el cargo de directora pero ya no hubo vacantes y tuvo que conformarse a ser ayudante. Cada nueva contratacin exiga que algn funcionario de la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes le tomara la protesta siguiente: -Protestis sin reserva alguna guardar la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, sus adiciones y reformas, las leyes que de ella emanen, as como desempear fiel y lealmente las obligaciones del encargo que se os ha confiado? -Despus de la respuesta "S protesto" el funcionario agregaba: "Si as lo hicireis la nacin os lo premie, y si no, os lo demande" Uno de los trabajos mejor pagados en el ramo educativo era el de inspector, funcionario encargado de rendir informes mensuales acerca de las "aptitudes pedaggicas" de los maestros, de las condiciones fsicas de los inmuebles, de la cantidad de los libros y materiales escolares, etc.; adems de impartir clases de carcter demostrativo. Si el inspector emita un juicio desfavorable acerca del desempeo de los profesores, stos podan perder el empleo. De acuerdo a Laura Mndez el cargo de inspector se prestaba a favoritismos personales y a una "serie de ruindajes de que resultan muchas vctimas y a veces muchos honores usurpados". La maestra Mndez sostuvo a lo largo de su carrera una visin crtica de los funcionarios: inspectores, directores y profesores: ---Los maestros y sobre todo los inspectores son responsables de la desintegracin de la escuela por la deficiencia pedaggica de que adolecen, pues cada cual ensea como su amor propio le da a entender y entre los inspectores existe total desacuerdo metodolgico. Los ms afectos a hacer papel e imponerse sobre el resto de sus compaeros escriben artculos y hasta tratados de pedagoga pero todo se reduce a teoras ms o menos especulativas, sin que por saberse de memoria a ste o el otro autor sepan ellos poner en prctica ni una sola de las reglas de enseanza de que abundan sus textos... El colmo de los males fue cuando ella misma sufri la acusacin, cuando se desempeaba como ayudante, de que "tena poca iniciativa, que posea poco entusiasmo para los trabajos manuales y que tena poca capacidad para educar". El ltimo juicio la impuls a escribir un extenso oficio, dirigido al director general de educacin pblica, refutando los cargos tramados por la directora. En dicho comunicado manifestaba que las 53 alumnas a las cuales haba enseado, haban pasado de ao a pesar de que la directora la forz a recibir en el segundo ao nias que no saban leer, por lo que ella "haba trabajado doble". Adems expona, que como todas las educandas eran muy pobres, se haba encargado de pagarles los materiales necesarios para los trabajos manuales a pesar de que sta era una obligacin que corresponda a la directora. Despus de que la Direccin General de Instruccin Primaria analiz su expediente "le hizo formal excitativa para que redoblara sus esfuerzos a fin de mejorar su labor, manifestndole que de lo contrario se vera obligada a tomar medidas tendientes a salvaguardar los intereses de los nios". Es posible que en este ao de 1924 Laura Mndez se encontrara cansada de ejercer la profesin y no enseara de acuerdo a la metodologa vigente pues al ao siguiente la directora apunt que "su labor no ha sido ms que la de un primer ao bueno, notndose deficiencias en relacin a la orientacin actual de la Escuela de Accin";, corriente pedaggica introducida formalmente el ao anterior. Desde 1918 Laura Mndez haba empezado a gestionar su jubilacin; el trmite se interrumpi porque al ao siguiente, el 13 de mayo, estall la primera huelga de maestros porque exigan el pago de sus salarios. Todos los que participaron en el paro, incluida Laura Mndez, fueron cesados. La Constitucin de 1917 haba establecido, en su artculo 115, que los estados (incluido el Distrito Federal) "tengan como base de su organizacin poltica y administrativa el municipio libre, al que se ha confiado la instruccin primaria". Como los ayuntamientos fueron incapaces de liquidar los salarios de los maestros, deton el movimiento magisterial. La revolucin haba agotado los recursos municipales pero la historia haba demostrado que casi siempre los ayuntamientos no
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haban sido capaces, por insuficiencia de fondos, de administrar las escuelas. Por esta razn, apenas dos dcadas anteriores, en 1896, el Estado haba asumido el control de la enseanza. De diez y seis municipios que tena el Distrito Federal, slo el de San ngel ofreci cubrir los sueldos; debido a ello, los maestros secundaron el movimiento a ttulo de solidaridad. Como consecuencia de la huelga se cerraron 369 escuelas, 1 817 maestros se quedaron sin empleo y 100 000 nios sin escuela. El peridico Exclsior describi as la situacin: Somtese a los maestros a dursimas reducciones de salarios que han sufrido por largo tiempo, adems de endeudrseles fuertes sumas, se les entregan sus sueldos con irregularidad desesperante y se les hace desfallecer de hambre en las aulas, se les niega material de enseanza, se les hace trabajar en edificios cada vez ms ruinosos y antihiginicos y se les hace marcado desaire en el concierto de la sociedad. El levantamiento tuvo gran apoyo popular pues todos los sindicatos obreros de la ciudad de Mxico amenazaron a las autoridades con el paro de los servicios pblicos si no les pagaban el sueldo a los maestros. An los alumnos de la Escuela Normal fueron solidarios pues el gobierno les ofreci las plazas vacantes y las rechazaron. El da 15, que habra de celebrarse en el futuro como da del maestro, la huelga obtuvo el apoyo de los diputados quienes organizaron una colecta para ayudarlos. Finalmente, el da 21, la Liga de Maestros firm un acuerdo con el presidente Carranza por medio del cual los profesores declaraban estar dispuestos a encargarse nuevamente de sus labores y el gobierno se comprometa a liquidarles sus sueldos. Como producto de la huelga, los maestros obtuvieron algunas prestaciones. En 1920 las autoridades otorgaron a Laura Mndez 60 centavos diarios como sobresueldo por haber cumplido ms de 10 aos de servicio ininterrumpido pero ni an entonces el salario le alcanzaba. La Ley General de Pensiones Civiles de Retiro, expedida en 1925, benefici al ao siguiente a la maestra Mndez con $ 7.59 diarios que era el sueldo promedio que haba obtenido durante los ltimos dos aos. Haba cumplido 73 aos y 41 en el ejercicio de la docencia. Educacin, orden y eficiencia Laura Mndez de Cuenca form parte de una elite de maestros que mand el gobierno de Porfirio Daz a Estados Unidos a estudiar su sistema educativo con el objetivo de analizar la posibilidad de implantar en Mxico las mejoras pedaggicas que ella considerara pertinentes. La maestra Mndez fue a San Louis Missouri por la actividad educativa que desarroll ah uno de los grandes educadores, William T. Harris. Sus escuelas fueron conocidas en todos los Estados Unidos y gracias a l, Missouri fue cuna "del movimiento filosfico de San Louis". La escuela para Harris era slo el medio para conservar los valores del pasado y ajustar al individuo dentro de la sociedad; el principal papel en el proceso educativo lo desarrollaba la familia, la iglesia, la comunidad y el Estado. Su punto de vista era conservador ya que prefera el orden a la libertad, el trabajo al juego, el esfuerzo al inters, todo lo que se requera para conservar y salvar el orden civil. Gracias a Harris, San Louis fue la primera ciudad norteamericana que incorpor el kindergarten al sistema de las escuelas pblicas y sobre ellas Mndez mand sus informes en 1904. Seguramente el gobierno mexicano decidi enviarla porque haba fundado un jardn de nios en Mxico en 1885 y conoca el sistema Froebel. La maestra Mndez realiz un estudio comparativo entre el espritu del kindergarten alemn "segn se desprende de los libros de que puedo disponer de la materia" (y que visitara en 1907), lo que era el kindergarten en Mxico y la adaptacin que del sistema de Froebel haban hecho para sus escuelas los norteamericanos: -...el kinder alemn es, a mi juicio, ms ideal que delicado, ms amoroso, propio para producir pensadores, artistas, poetas, madres y esposas, el americano no reza con el hogar ni con las bellas artes, el de Mxico ha sido hasta aqu rutinario, falso, mal adaptado a nuestras necesidades, piedra fundamental de ese romanticismo que mina nuestra juventud y ese sentimentalismo mal sano que nos devora... El aprendizaje de los nios del kinder en ambos pases estaba basado en los dones de Froebel cuya premisa fundamental era "aprender haciendo". La maestra Mndez observ que en las escuelas de San Louis los salones de clase estaban adornados con dibujos que continuamente se cambiaban y estaban elaborados por las profesoras. Representaban cosas, animales y actividades
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propias del ser humano y tenan el propsito de instruir, al describirlos, pero siempre haciendo partcipes a los nios. "Jugando, jugando, porque en este pas los nios no tienen miedo que se les sorprenda jugando como en Mxico" apunt Mndez, los educandos iban aprendiendo lo que era propio de su edad. En nuestro pas, por el contrario, se les exiga el uso de la pizarra, a leer, a escribir, a contar y a sumar a pesar de que los nios tenan slo tres aos, en lugar de los seis, que haban cumplido los de San Louis. En ambos pases haba ms maestras que maestros y a juzgar por las observaciones de Mndez, en el pas del norte eran ms responsables y preparadas "no se ocupan de leer, estudiar o hacer labor a mano en clase" y las aulas nunca quedan acfalas, pues que las personas que las desempean tienen en mucho su dignidad personal y no pueden pedir licencias ni mandar excusas a ltima hora, para estar ausente del deber, pretextando jaquecas, ocupaciones urgentes, cumpleaos o cuidados de familia...- En Missouri no existan las ayudantes, prefectas, vigilantes, etc., de tal forma que no se divida la autoridad y slo directores y maestros eran responsables del funcionamiento del plantel escolar. Como Estados Unidos era el pas del "ORDEN por excelencia", todos saban lo que tenan que hacer y por ende sobraban las ayudantes. Las profesoras "anmicas y romnticas eran desechadas por intiles y nocivas" ya que el puesto exiga "responsabilidad, energa y fuerza". En Mxico, por el contrario, se fomentaba el "romanticismo y la debilidad", cualidades consideradas como virtuosamente femeninas. Una de las grandes diferencias educativas entre los dos pases, anotaba Laura Mndez, eran los exmenes que en Mxico se celebraban cada ao y pblicamente "con intervencin de extraos" y se concedan premios lo cual daba lugar a "burlas, abusos, favoritismos, vanidades y envidias" y adems no evaluaban correctamente a los alumnos; los maestros examinadores preguntan una cosa y antes de que el alumno haya tenido tiempo de coordinar sus ideas y apercibirse la respuesta se contestan a s mismos sus cuestiones con largas tiradas de lirismo, limitndose al final a interrogar al alumno si han dicho la verdad. Este que no lo sabe de seguro dice siempre que s... -Mndez propona que se adoptara la prctica de examinar individualmente como en Estados Unidos. En este pas se evaluaba adems mensualmente a los educandos; los maestros enviaban una "report carte" a los padres de familia en la cual incluan las calificaciones (del 1 al 10) de las materias cursadas y la conducta observada en clase-. En Estados Unidos las escuelas son propiedades al vaco que tienen que llenar. En el este se producen demcratas americanos, hombres de empuje y de empresa, pero cultos, generosos, humanitarios; en el sur la educacin es algo aristcrata con tendencias esclavistas; los individuos de esa regin son inquietos, levantiscos y mantienen latente el odio de razas y la insensata ambicin de conquista de territorio... Aunque los estudios en Mxico tenan mayor nivel acadmico, los de Estados Unidos eran ms formativos: -la enseanza moldea el carcter: (en Mxico) all lo tuerce, lo saca de caja, lo desequilibra enteramente, haciendo principalmente estragos en la mujer. Porque aqu la escuela es lugar propio para estudiar, para instruirse y aprender. Esta gente sabe apreciar la superioridad de la educacin y gozar de su conocimiento adquirido... Ensear, moralizar y americanizar En las escuelas de San Louis como en las de Mxico se utilizaba el mtodo objetivo, intuitivo o de Pestalozzi como se le llam indistintamente para ensear, sobre todo, las materias cientficas. Este mtodo sustitua al memorista de pocas anteriores y consista en motivar a los nios a que observaran y palparan los objetos que los rodeaban para llegar a conocerlos. As, por ejemplo, la aritmtica se enseaba con el baco, canicas, lentejas, etc.; la geometra haciendo figuras con cartn o papel; la geografa realizando excursiones escolares para observar el cauce de un ro, la dimensin de una montaa, etc. Todas las materias se instruan, en ambos pases, con un fondo de tipo moralizante con el objetivo de producir buenos ciudadanos y padres de familia responsables. Sin embargo, se divulgaban en la enseanza mensajes claves que revelaban la idiosincracia dismil que exista en los dos pases. En Estados Unidos se fomentaba en los nios el anhelo de enriquecerse: contraste notable con nuestra doctrinaria conformidad con la suerte. Nos la predicamos los unos a los otros, la imbuimos en el espritu de nuestros hijos, matando en ellos
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toda simiente de entusiasmo y emulacin... Todas las materias en Estados Unidos se ejemplificaban con acontecimientos histricos de tal forma que al terminar la primaria los nios saban "al dedillo" la historia de los Estados Unidos y el papel tan importante que desempearon personajes como Lincoln, Grant, Longfellow, etc. Sin embargo, ignoraban por completo la vida de hombres ilustres como Alejandro, Homero, Miguel ngel, Napolen, etc. lo cual sirve "para aferrar en el pueblo la idea de que slo los Estados Unidos producen hombres eminentes". Continuamente se ponderaban las virtudes cvicas del pueblo norteamericano y se denigraba todo lo proveniente de otras naciones: -En su mana de apocamiento y denigracin de todo lo que no es norteamericano, se pinta ante los nios con colores odiosos el imperialismo moscovita, la tirana germana, la inmoralidad y prostitucin francesas, la miseria y decadencia de Italia, la crueldad, ignorancia y fanatismo de Espaa, la arrogancia de Inglaterra, la degradacin de China y finalmente el salvajismo, insignificancia y presuncin ridcula de Amrica Latina medida con el mismo rasero de todas las tribus brbaras que pueblan las islas del mundo... Las lecciones terminaban diciendo que a Estados Unidos "le toc en suerte, por derecho divino, la obra civilizadora del mundo". Esta retahila ensalzadora se escuchaba por todas partes. En las conferencias a las que asista Mndez, que estaban abiertas al pblico en general y eran costeadas por el municipio, se trataban todo tipo de temas, pero constantemente se mencionaba el hecho de que Amrica reciba millones de inmigrantes "apretados por la miseria y la tirana" y los adoptaba "nacionalizndolos, educndolos y amndolos para la lucha por la vida". Se insista en adoctrinar que los inmigrantes llegan al pas en harapos, pero los emigrantes americanos llevan a otros pases capitales inmensos y contribuyen poderosamente al desarrollo y progreso de las naciones que los hospedan. Con estas enseanzas, qu nio nutrido en la escuela, ya sea nativo del pas o emigrado de l no desea ser norteamericano y se siente orgulloso de serlo? Todos los nios que haban emigrado, que en su mayora eran latinos, eslavos o hebreos, escuchaban esta presuncin diariamente, entreverado con la leccin de gramtica o aritmtica, de geografa o de moral y acababan por creer que los Estados Unidos era el "nico pueblo civilizado y civilizados del mundo". Los maestros se empeaban en desarraigar en los nios el amor a la patria nativa "para convertirlos en enemigos de todos los pases y de todas las razas". El proceso de americanizar fue sumamente complejo pues los nuevos inmigrantes pronto revelaron actitudes problemticas no slo de adaptacin a la nueva nacin, sino a los barrios donde viva gente de sus propios pases pero que ya estaba en proceso de aculturacin. Pronto se hizo obvio que americanizar significaba anglizar, es decir, inculcar la moral anglo-sajona y los conceptos de legalidad, orden e instituciones democrticas. Algunos afirmaban que la unidad no slo radicaba en perpetuar las tradiciones anglo-sajonas ya que, de todas maneras, una nueva nacionalidad naca lentamente de la "melting pot" con caractersticas distintas. Laura Mndez criticaba la desmedida ponderacin de los Estados Unidos pero a la vez admiraba la evolucin de la "americanizacin" y afirmaba que sta naca de un genuino sistema educativo norteamericano (que no copiaba modelos extranjeros) y que no daba... a sus connacionales ni ideas ni costumbres exticas, sino que antes transforman en sus escuelas, con una tenacidad admirable que por cierto debemos imitar, a los nios extranjeros, en hijos del pas, sin que resulten hijos de pega... En Mxico, por el contrario, apuntaba Mndez, nos ufanbamos por despreciar lo nacional y valorar lo extranjero:-...Repletos de desprecio por lo nacional y admiracin por lo extico, nos apresuramos a olvidar nuestra lengua, a transformar nuestras costumbres, asimilndonos las de otros, por ms que stas sean malas y nos cueste inmenso trabajo la asimilacin. La escuela nos despatriotiza y desmoraliza con empeo aunque sin mala intencin... La integracin nacional y la desintegracin familiar Con todas las ventajas del sistema educativo norteamericano, adoleca, de acuerdo a Mndez, del grave mal de promover la desintegracin familiar: -...tal como la escuela est regida ahora, produce excelentes obreros, hbiles artesanos, abundantes y algunas veces buenos mdicos ;
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mecnicos de primera calidad, comerciantes sagaces y hombres de empresa sin paralelo en el mundo, pero ni esposas, ni madres, ni amas de casa, ni siquiera criadas de servicio, pues oficios son stos a cargo por ahora, de las mujeres extranjeras... Mndez reconoca que era importante que la mujer mexicana se educara y trabajara pero no al costo de perder a su familia: -...en vez de americanizar a la mujer mexicana, emancipndola enteramente, estoy porque se le instruya liberalmente, se le habilite para luchar por su pan, cuando soltera, mal casada o viuda necesita ganarlo para s o para los suyos; no creo que debamos arrancarla del hogar, como aqu se ha hecho, pues ni ellaes feliz en medio de tanta libertad ni siente por ello gratitud hacia el hombre que se la ha otorgado sino odio profundsimo, cuando no desprecio... Este desprecio provena del hecho de que la mujer asistia ms aos a la escuela que el hombre: -...sea por la dureza del clima o por la apremiante necesidad que cada uno tiene que allegarse recursos para el propio sustento, sea por la codicia de riquezas que constituyen la enfermedad endmica del pas, los nios varones abandonan muy temprano la escuela por el taller, mientras las nias continan en ella ms tiempo... Los Estados Unidos, manifestaba Mndez, podran aprender ciertos aspectos educativos de "nosotros, y de seguro lo aprenderan sino fuesen un pueblo tan soberbio y pagado de s". Por ejemplo, les sera til copiar nuestro horario escolar de maana y tarde pues en el pas del norte las escuelas cerraban a las 3 P.M. pero existan 3 o 4 secciones de primaria y kindergarten que despedan a los alumnos a las 11, 12 o 2 dando como resultado que los nios anduvieran "callejeando toda la tarde, expuestos a mil peligros". En Mxico la escuela era "colaboradora" del hogar; en su seno haba ms educacin dada por los padres de familia, especialmente por la madre; en cambio, en los Estados Unidos:-...la vida fabril y de negocios mltiples ha minado ya los hogares y desmembrado por completo la familia; la escuela no es colaboradora del hogar, sino substituta. En las aulas es donde el nio goza de los encantos de la vida social ya que la casa para l es un lugar que sirve para comer y dormir.... La desintegracin familiar que mencionaba la maestra Mndez era precisamente producto del proceso de "americanizacin" que ella de alguna manera tambin admir. Algunos estudiosos han afirmado que el rechazo que hubo de hijos a padres por perpetuar las propias culturas nativas, aprendido y estimulado en la escuela, fue el hecho que provoc la desintegracin familiar. Muestra de ello es que en aquellas comunidades que lograron conservar su hegemona cultural como los grupos de escandinavos y alemanes que se asentaron desde Minnesota a Washington, no se produjo dicha desintegracin. A su regreso a Mxico, Laura Mndez colabor, entre otras cosas, en el Consejo Superior de Instruccin Pblica; en la comisin relacionada a la conveniencia de adoptar medidas especiales para la educacin de la raza indgena porque el proyecto educativo porfiriano, que pretenda "integrarlos al resto de la civilizacin" a travs de un plan de estudios uniforme, haba fracasado. Dicha comisin hizo alusin a pocas pretritas en donde la Legislacin de Indias, por querer proteger a los indios con leyes especiales, haba logrado aislarlos del medio ambiente "atrofiando sus energas nativas por la falta de ejercicio y haciendo de ellos perpetuos menores incapaces de ejercitar derechos y de velar por sus propios intereses". Por lo tanto la comisin estaba en desacuerdo de dictaminar decretos especiales... y sin embargo, al mismo tiempo, asenta en la conveniencia de "usar con ellos mtodos y procedimientos pedaggicos ms sencillos y elementales..." En 1911 se decret la Ley de las Escuelas Rudimentarias que establecan una educacin para los indgenas de dos aos que consista en la enseanza de la lectura y la escritura en castellano y en las operaciones ms elementales de la aritmtica. Acaso estas escuelas fueron el resultado de los planteamientos de la comisin formada con Laura Mndez. Sin duda alguna, representaban un atraso con respecto a las leyes anteriores que contemplaban una educacin integral, no nada ms de tipo instructivo. Adems de su labor docente y de colaboracin para el gobierno en ciertas reformas educativas, Laura Mndez tambin incursion en la literatura, como poetisa y novelista. Asimismo, a los 70
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aos de edad le quedaron fuerzas para ingresar, como alumna regular, a la universidad, a la facultad de altos estudios.
"Ensear no es una funcin vital, porque no tiene el fin en s misma; la funcin vital es aprender."
ARISTTELES
"El gnero humano tiene, para saber conducirse, el arte y el razonamiento."

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3.1 EDUCACIN PRIVADA EN MXICO

La educacin privada en Mxico se inicia desde tiempos de la colonia cuando los llamados preceptores se ocupaban de la educacin individual de nios, nias y jvenes. Si bien desde los albores del siglo XVI existi en la Nueva Espaa la preocupacin por educar, no fue sino hasta principios del XVII cuando esta actividad fue normada por el gremio de maestros y por el Ayuntamiento, de modo que las escuelas de primeras letras funcionaron bajo la jurisdiccin de la corona espaola. A partir de la expedicin de la Cortes e Cdiz en 1812 la vigilancia sobre la educacin qued en manos del Ayuntamiento. Esta misma distribucin de la responsabilidad educativa se continu en las constituciones estatales del Mxico independiente promulgadas entre 1824 y 1827, lo que supone, por tanto, una larga tradicin e vigilancia sobre todos los aspectos de la vida educativa, incluyendo a las escuelas particulares, cuyos dueos y clientela se encargaban de cubrir los gastos. La independencia no interrumpi la continuidad del proceso de reforma de educativa que promovieron la Cortes de Cdiz, ni tampoco fren otros proyectos como la creacin de un plan de enseanza pblica general y la formacin de un rgano estatal que centralizara y organizara las actividades en este ramo. Esto se explica en tanto que esas tareas estaban encaminadas a dar cohesin y sentido a la nueva nacin y con ello a legitimar su permanencia. En el mundo hispnico la educacin encontr su razn de ser en la tradicin catlica, lo que le imprimi su carcter de unidad ideolgica y cultural. En el Mxico independiente, si bien el proceso de secularizacin haba conducido a que el Estado asumiera casi toda la responsabilidad educativa, no con ello se pens en relevar por completo a la Iglesia de sus funciones docentes. Bajo la vigilancia de los rganos estatales, se insisti que debera continuar desarrollando tareas educativas para cubrir la demanda de las escuelas de primeras letras. Entre 1786 y 1817 se haban expedido decretos que exigan a la Iglesia que cumpliera con su obligacin de abrir escuelas gratuitas de primeras letras, (llamadas desde tiempo atrs "escuelas pas"), no slo en los conventos, sino en cada parroquia. El inters del Ayuntamiento era obvio, pues a travs de esta instancia, la Iglesia ofreca educacin gratuita a los nios sin recursos. La exigencia de que la Iglesia participara en la educacin como parte del proyecto de instruccin pblica fue una idea permanente en los inicios del siglo XIX, que se dej ver en los planes y reglamentos de la poca. En el proyecto del reglamento general de instruccin pblica de 1823 se deca que "todo ciudadano tiene facultad de formar establecimientos particulares de instruccin en todas las artes y ciencias, y para todas las profesiones, pero el Estado se reservaba la autoridad de supervisar y asegurarse de que los maestros de estas escuelas tuvieran las aptitudes y preparacin necesarias para la enseanza". Efectivamente la libertad educativa consista entonces en que los maestros de las escuelas particulares no tuvieran que ser examinados, lo que s suceda con los maestros del Ayuntamiento, aunque el Estado se encargaba de que los maestros particulares observaran "las reglas de la buena polica " pusieran "la mayor vigilancia para que las mximas y doctrinas que enseen sean conformes a la Constitucin Poltica de la Nacin, a la sana moral". Desde entonces no hubo duda de que el Estado velara porque la educacin se ajustara a lo que ste consideraba "buena polica", y a los principios emanados de la Constitucin y calificara la pertinencia de los maestros segn los lmites fijados en la ley. Las reformas llevadas a cabo por Valentn Gmez Faras en 1833 reiteraban la obligacin que tena la Iglesia para abrir escuelas de primeras letras en parroquias y casas de religiosos haciendo hincapi en que tenan que ser gratuitas, razn por la cual formaban parte del sistema pblico de educacin.
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El concepto de educacin particular empieza a adquirir sentido ms por razones de pertenencia a un estrato social determinado que slo por cuestiones ideolgicas. Los maestros particulares, que daban clases de baile, msica o dibujo a domicilio - y que siempre haban existido- as como los ayos, dedicados a la educacin de nios de la aristocracia dentro de sus propios hogares, hacia 1830 empiezan a abrir escuelas reforzadas con la llegada de maestros franceses para un alumnado capaz de sostenerlas, sin recibir ningn subsidio del gobierno. Estos establecimientos se consideraron entonces como escuelas privadas, en tanto que las de la Compaa Lancasteriana y las de los conventos y parroquias eran gratuitas y por lo tanto pblicas. Esta distincin econmica no las exclua de la vigilancia del Estado, en el sentido de que no podan ensear nada contrario a la moral ni a las reglas del gobierno. En las primeras leyes de instruccin pblica, tanto de liberales como de conservadores, se insisti en la libertad de enseanza entendida en formas distintas. En los debates constitucionales de 1857 se percibi ya la conciencia de que el medio para romper el poder ideolgico de la Iglesia no era mediante el fomento a la enseanza privada, sino al contrario, con el fortalecimiento de la instruccin pblica. La paulatina pero creciente secularizacin que se fue operando en consonancia con las ideas liberales del siglo XIX min el consenso catlico, es decir, se redujeron los espacios del culto, y se ampli el terreno de la vida secular. A partir de ese momento, existi de parte de quienes defendan ideas distintas, la necesidad de crear generaciones nuevas que reprodujeran y defendieran los diferentes puntos de vista. Desde tiempos de la Repblica Restaurada, la escuela catlica se traduce como escuela privada, en oposicin fortsima a la de gobierno y a las polticas apoyadas por el positivismo y la indiferencia religiosa del Ayuntamiento. Estas escuelas estaban inmersas dentro de una cultura que privilegiaba el conocimiento de la doctrina cristiana como nico medio de asegurar la sobrevivencia moral de la sociedad, y como nico medio de normar las relaciones dentro de la familia. La escuela particular en Mxico adquiri desde entonces el sentido que tiene actualmente, de ser una opcin a la escuela estatal, donde las polticas oficiales pueden ser cuestionadas y an combatidas. La escuela catlica surgi como un lugar donde se rechazaron las leyes de Reforma, donde se criticaron violentamente las polticas anticlericales del gobierno, pero sobre todo como un espacio donde podran reproducirse los valores y las tradiciones catlicas. Gran parte de las primarias particulares dependan de las parroquias o de maestros muy acreditados en las localidades, escuelas pequeas pero con prestigio social. Las preparatorias (que incluan tanto a la secundaria como a la preparatoria propiamente dicha), dependan en su mayora de los Seminarios Diocesanos. El crecimiento de la educacin confesional fue considerable en la poca porfirista; sin embargo, la poltica planificadora del Secretario Joaqun Baranda mantuvo el predominio del Estado y sus escuelas sobre la iniciativa privada; en l888 se promulg la Ley de Enseanza Obligatoria, aunque slo el 33% de los nios acudan a la escuela primaria. Los datos sobre las escuelas son contradictorios, aunque todos coinciden en sealar un predominio de las oficiales. Moiss Gonzlez Navarro, basndose en un informe de la poca, afirma que las escuelas del Estado representaban el 77% del total, dejando el restante 33% a las escuelas particulares. Los gobiernos postrevolucionarios fueron condescendientes con el funcionamiento de las escuelas particulares, aun con las confesionales. Jos Vasconcelos, secretario de Educacin del presidente lvaro Obregn, apoy la creacin de todo tipo de colegios sin importar su credo. Para el Secretario, la competencia entre las escuelas pblicas y privadas deba establecerse en el terreno de la calidad y no en el contenido ideolgico; consideraba que, debido a las precarias condiciones econmicas del pas, no se podan despreciar los pocos recursos disponibles. Obregn, ms radical, se apeg a los principios constitucionales; sin embargo, no deseaba crear un conflicto directo con la Iglesia, por lo que no ejerci ninguna presin efectiva para que la Constitucin fuera obedecida en este respecto; as evit reavivar los problemas apenas superados. Uno de los pasos de Obregn hacia la consecucin de la unidad educativa, fue su asentimiento para la creacin de
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la Secretara de Educacin Pblica en 1921, con la cual la educacin cristalizara algunos de los ideales revolucionarios y se convertira, con suerte, en vnculo de unidad nacional, la cual, en las condiciones en que se encontraba el pas, era prcticamente imposible. De ah que se permitiera la coexistencia de un sistema escolar pblico y otro privado. Obregn afirmaba no ignorar la existencia de la escuela catlica, "cuya misin es inculcar ideologas anti-gobiernistas y antirevolucionarias", pero a su vez coincida con Vasconcelos en considerar la incapacidad econmica del Estado para dar solucin a toda la demanda educativa, "por lo que era mejor proporcionar alguna educacin - aunque sectaria -, que ninguna". La postura pasiva del Estado no satisfizo las ambiciones de la Iglesia, que no se resign a ver limitada su influencia en el campo educativo; su posicin se hizo ms beligerante da a da, con lo que demostraba que estaba dispuesta a recuperar el terreno perdido ante el Estado. La Iglesia sum sus fuerzas y fortaleci sus agrupaciones. Entre las ms interesadas por obtener reivindicaciones educativas destac la Unin Popular de Jalisco (1924), con su objetivo principal de luchar contra el laicismo. En l926 el padre Bernardo Bergoend, de origen francs y fundador de la Asociacin Catlica de la Juventud Mexicana, propuso la creacin de la Liga Cvica de la Defensa Religiosa, grupo que incorpor en sus filas a un gran nmero de organizaciones catlicas durante la guerra cristera. Esta organizacin, que no tendra las caractersticas de un partido poltico, defendera "los derechos reconocidos universalmente a la Iglesia y la libertad de enseanza negada en el artculo 3o. Constitucional". El discurso constante de las organizaciones catlicas hizo ver a la educacin pblica como una institucin intrnsecamente perversa, cuyo objetivo no era otro que deformar las conciencias de la niez. El conflicto educativo entre Iglesia y Estado durante el periodo del presidente Plutarco Elas Calles de hecho se fragment en tiempos y demandas distintas, aunque la Iglesia lo define como uno solo. Durante ms de una dcada se habl de persecucin, se palp el endurecimiento en la exigencia del cumplimiento constitucional de educacin laica, y se legisl abundantemente en torno a la reglamentacin del artculo educativo. Sin duda, este enfrentamiento se vincul tambin a una crisis poltica. Una forma de obtener mayor control era a travs de la escuela. La educacin en el proyecto callista tena un objetivo bien definido: coadyuvar al progreso y desarrollo econmico. La idea que subyaca a todo este entramado se cimentaba en la modernizacin que no era compatible con las ideas tradicionalistas de la Iglesia. Por ello, la educacin pblica intent violentamente trasmitir a los nios lealtades nuevas o simplemente distintas de las que alimentaba la religin catlica. La guerra cristera y las mltiples trabas impuestas a la educacin particular crearon un clima de persecucin que dur por varios aos. Fue la etapa de clandestinidad para las escuelas particulares. Las nuevas leyes callistas que limitaron an ms la accin de las escuelas particulares y amenazaba con hacer, ahora s, efectiva la ley. Los efectos de estas leyes en el mbito escolar fueron serios. La jerarqua impuso prohibiciones a los padres de familia para que enviaran a sus hijos a establecimientos laicos. Muchas escuelas cerraron, sobre todo en regiones donde el problema fue ms agudo como en Jalisco, Michoacn y Guanajuato. Las estadsticas de esos aos sealan una disminucin de planteles particulares contra los cuales se desat una verdadera persecucin, mismo que sufrieron una gran desercin escolar. Los maestros religiosos vivieron aos de constante sobresalto, Las visitas de inspectores oficiales fueron cada vez ms frecuentes y efectivamente sufrieron arrestos y clausuras. Un cronista llega a decir que en julio de 1926 se cerraron todos los colegios catlicos en la ciudad de Mxico, lo que da idea del impacto de estas medidas en la educacin particular. En los aos del maximato (1928 - 1934) las ideas socialistas cundieron entre varios sectores. El tema educativo sigui siendo motivo de gran efervescencia ideolgica y la idea de implantar un socialismo educativo se top con un grupo contestatario que luchara denodadamente en contra de esta disposicin que finalmente se formaliz modificando el artculo 3. En 1934, mismo que implant la educacin socialista. Otro problema de igual magnitud fue la idea de ofrecer un curso de educacin sexual en las escuelas, idea que enoj sobre todo a padres de familia que la consideraban "innecesaria y peligrosa", y cuestionaron la capacidad del Estado para impartirla. El asunto lleg a tales extremos que provoc la renuncia del Secretario de Educacin, Narciso
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Bassols. Tanto el socialismo educativo como la educacin sexual se entendieron como acciones del gobierno para terminar con la tradicin, con la Iglesia catlica y con el derecho de educar de los padres de familia. Este proceso tuvo implicaciones sociales y religiosas que conmovieron profundamente la vida, tanto de las escuelas particulares, como del mbito cotidiano. A partir de 1938-40 se inici una etapa de reconciliacin que favoreci al sistema privado de educacin; en estos aos se inici el perodo que se conoce como de "unidad nacional". La Iglesia prefiri mantener buenas relaciones y aceptar los logros que hasta entonces haba obtenido, en lugar de sostener una lucha desgastante y estril. No as la Unin Nacional de Padres de Familia, ms radical o menos poltica que la misma Iglesia, quien mantuvo una posicin combativa en todo momento y que enfoc todas sus bateras para lograr la modificacin del artculo 3., misma que se logr en diciembre de 1946, y cuya redaccin est vigente hasta la fecha. El crecimiento de la poblacin escolar rebas para entonces la posibilidad estatal de cubrir la demanda educativa. Por ello, era lgico que el Estado impulsara el funcionamiento de las escuelas sostenidas por particulares, las cuales proliferaron en las grandes ciudades. La iniciativa privada accedi a cooperar con la educacin siempre y cuando se llegara a un acuerdo con los grupos religiosos y se respetara el derecho de los padres de familia para elegir el tipo de educacin que recibiran sus hijos. Hacia finales de la dcada de los sesenta el Estado era ya la fuerza hegemnica en la educacin tras otro "pacto"no explcito con las instituciones educativas y la Iglesia. El presidente Adolfo Lpez Mateos en 1958 anuncio la puesta en marcha de una reforma escolar que culminara con lo que se conoce como "Plan de once aos", primer esfuerzo de planificacin educativa en Mxico para incorporar a todos los nios mexicanos a la escuela. El punto culminante de este Plan fue la idea de editar y distribuir libros de texto para todos los nios de la primaria, con el objeto de hacerla ms democrtica y que fuera efectivamente gratuita. El texto gratuito se convirti en obligatorio, y la discusin que esto provoc alcanz niveles alarmantes, sobre todo en las escuelas particulares. La Unin Nacional de Padres de Familia encabez la oposicin a esta iniciativa, a la que se unieron otros grupos afines. Los particulares no lograron alterar las posturas y decisiones gubernamentales al respecto, ya que el Estado mexicano logr imponer su uso obligatorio, mediante una posicin de tolerancia con los particulares, de manera que fue posible el que se le utilizara como texto complementario en las escuelas particulares, muchas de las cuales lo tenan pero no lo utilizaban. La etapa que va hasta finales de los ochenta es una poca de relativa calma y consolidacin de otro tipo particular de escuelas. Desde fines del siglo XIX se fundaron algunas escuelas para extranjeros como el Colegio Americano en 1888, Colegio Alemn en 1892 y hacia mediados del siglo XX otros como el Liceo Franco Mexicano, El Colegio Israelita, los espaoles fundados a raz de la Guerra Civil Espaola como el Luis Vives, el colegio Madrid y ms recientemente el Liceo Mexicano Japons, y el Lancaster School. Cada una de estas instituciones tiene caractersticas propias y cada una de ellas es digna de una historia. Ciertamente tienen en comn caractersticas similares: la mayora de estos colegios se crearon con la intencin de perpetuar valores de la comunidad que representan, a la vez que de aglutinar a la comunidad en torno de un grupo con una lengua y objetivos propios. El contenido de cada colegio se apega estrictamente, y en ocasiones sobrepasa, a las exigencias de las instituciones educativas mexicanas. La disciplina tambin puede ser similar. No obstante, cada una transmite a sus alumnos una concepcin propia de la vida. Algunos de ellos como el Colegio Americano tuvo una influencia decisiva en la educacin particular mexicana a partir de la dcada de los treinta en que se formaron un gran nmero de escuelas "americanas" y bilinges en el pas. Ante la demanda escolar de escuelas bilinges, egresados del colegio o antiguos profesores decidieron abrir escuelas, haciendo hincapi en el idioma extranjero y poniendo en prctica los programas de Estados Unidos. Sus colegiaturas son de las ms altas del pas y educan a sectores privilegiados de la sociedad.
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La mayora de estas escuelas se declaran instituciones no lucrativas, laicas y mixtas. En general, su metodologa tiene fundamentos similares. Siguen los dos programas de estudios, el de espaol y el de ingls, utilizan libros de texto en espaol complementarios de los libros de texto gratuitos, y para el ingls emplean textos importados de Estados Unidos que son cambiados peridicamente de acuerdo con la evolucin de los programas de ese pas - entre tres y cinco aos -. En algunos casos pertenecen a organizaciones educativas estadounidenses que los guan, como el Departamento de la Escuelas del Estado de Texas o tienen nexos con las escuelas pblicas de Carmel, California o la Universidad de Alabama. Uno de los primeros planteles creados por refugiados espaoles fue el Instituto Hispano-Mexicano, Juan Ruiz de Alarcn (1939), que se cre con fondos mexicanos proporcionados por el gobierno de Lzaro Crdenas y fue un caso excepcional en que el Estado ayud a un colegio particular. Otros colegios espaoles de larga vida son el Instituto Luis Vives, y el Colegio Madrid en la ciudad de Mxico, pero tambin existieron otros en Crdoba, Ver., Tampico, Tamps., Torren, Coah., que tambin abrieron gracias a la colaboracin de diferentes organismos de ayuda a los refugiados. Los emigrados espaoles estuvieron orgullosos de sus instituciones educativas. Sin embargo, las primera generaciones egresadas de esas escuelas entraron en conflictos internos "la de estar y no estar, la de ser y no ser mexicanos: la de ser y no ser espaoles" . Con el paso de los aos se fueron asimilando sin problema, sobre todo al convivir con los mexicanos que tambin ingresaron a esas escuelas atrados por su sistema liberal y su alto rango acadmico. En 1927 se fund el Colegio Israelita de Mxico con un programa que haca hincapi en el idioma y la literatura idish, adems del de la SEP. Fue la primera institucin educativa de la comunidad ashkenz que imparta cursos en idish, hebreo e ingls. El Colegio Hebreo Tarbut fue fundado en 1942 por la Organizacin Sionista de Mxico, que no comulgaba con las ideas de los fundadores del Israelita. A raz de la Segunda Guerra Mundial y del holocausto se fundaron otros colegios: la Escuela Israelita Yavn, el Colegio Hebreo Monte Sina, el Instituto Albert Einstein, el Taller Educativo Montessori Beit Hevaladin y el Centro Educativo Maguen David que muestran la pluralidad de posturas de este pueblo. Debido a su cultura y creencias religiosas hacia dentro de su comunidad es difcil creer que sus alumnos se integren a la sociedad donde residen. En general la comunidad juda enva a sus hijos a realizar estudios superiores, a Israel, Europa o los Estados Unidos. La educacin privada o particular es un conjunto heterogneo de escuelas, que comparadas con el total nacional, nunca ms del 10% del total, han ejercido una influencia considerable sobre todo en la formacin de ciertos sectores sociales. Esto se hizo patente en la labor desempeada por la escuela catlica que sin duda logr, cuando menos hasta la dcada de los setenta, mantener a travs de sus colegios la cultura, la tradicin y los valores de la Iglesia catlica. Enclavadas en un sistema impuesto por el Estado, su gran diferencia fue la posibilidad de desempearse con bastante autonoma en sus principios, valores, mtodos y funcionamiento, sobre todo en cuanto a la enseanza de la religin a pesar de la legislacin adversa y las constantes restricciones impuestas. Encontramos en ellas caractersticas particulares motivadas por diversos factores, sobre todo de ndole econmica e ideolgica que les adjudicaron ciertas ventajas si las comparamos con los planteles pertenecientes al sistema oficial. Las escuelas privadas se distinguieron, sobre todo las dirigidas a los sectores econmicos privilegiados, por desarrollar mtodos educativos autnomos, en ocasiones comunes a un grupo de ellas, en otros enteramente propios. Si bien la educacin particular, tal y como se entiende en la actualidad, ha sido un fenmeno constante y de desarrollo sostenido, no se puede afirmar que sus condiciones no hayan variado.
El artculo 3 constitucional, fuente de la mayor parte de las discusiones en el debate educativo en el siglo XX, fue modificado en 1992, en trminos de limar las inquietudes de los grupos conservadores dando fin a la disputa por la educacin. La lucha, entre una visin unitaria que se justificaba en aras de lograr la unidad nacional, lleg a carecer de sentido ante la realidad del Mxico actual, fragmentada y efervescente. El resultado ha sido una apertura hacia grupos religiosos y culturales en la escena educativa nacional que ya no se percibe como amenaza para el Estado, sino como signo de la necesaria modernizacin de la sociedad
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INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN SUPERIOR ANTOLOGIA - HISTORIA DE LA EDUCACIN EN MXICO CONTEMPORNEO mexicana y del nuevo modelo educativo y en la que sin duda, los particulares han sido los grandes vencedores.
3.2. HISTORIA DE LA EDUCACIN TCNICA

Es conveniente sealar que los saberes prcticos empiezan a desarrollarse a partir de la Revolucin Industrial, cuando la produccin de bienes materiales empez a ser la premisa de la civilizacin humana, situacin que empieza a manejar un sistema de educacin ms utilitarista. Si bien la existencia del artesano es una entidad que nace con la civilizacin, ste grupo se encontraba en un lugar especial y reservado, mismo que se reproduca al interior, sin tener la oportunidad de interactuar con el resto de la sociedad, habra que recordar entre las ordenanzas de los gremios, la importancia que se le daba al secreto profesional; no obstante es en stos que se encuentran las primeras instituciones preocupadas por ensear estos conocimientos tcnicoprcticos, aunque fuera slo al interior de los propios gremios. Pero a partir del siglo XVI en algunos pases se sinti la necesidad de contar con personas especializadas en el mbito tcnico, para estimular el desarrollo industrial. Aunque ste va ser un largo proceso, hasta el momento en que surgen los primeros especialistas, en especial porque la sociedad tardo en otorgarles el mismo prestigio que a los que realizaban estudios universitarios. Recordar como la Universidad institucin educativa que se origina en la edad media va privilegiar el conocimiento terico erudito de las clases dominantes, como otra forma ms de control social, en su seno los conocimientos prcticos no tenan cabida. Pero con el acceso de nuevos sistemas de produccin y consumo fue necesario implantar nuevos centros educativos que capacitaran este personal dispuesto a la produccin de estos bienes materiales entrando poco a poco dentro de los sistemas educativos oficiales. Razn por la que las escuelas tcnicas nacen naturalmente opuestas al rgimen universitario y provocan la existencia de nuevos estamentos sociales, mismos que an hoy continan en lucha por obtener un mejor status, al nivel de los profesionales universitarios. En Mxico, hasta antes de la Independencia este tipo de enseanza se circunscribi al rea de la educacin informal, entre los gremios de artesanos, pero cuando el pas se independiz de Espaa, se expres inmediatamente la necesidad de establecer escuelas de carcter tcnico, mismas que posibilitaran el progreso de una sociedad que acceda a la industrializacin y rompa viejos moldes econmicos, polticos y por tantos educativos. Las Escuelas de carcter tcnico asimismo van a tener una evolucin que las va conducir, desde la simple capacitacin tcnica -para adiestrar obreros- hasta lo que ahora se denomina director tcnico, claro esta que stos ltimos requieren de un conocimiento ms terico que prctico, con planes y programas de estudio ms enfocados hacia el estudio de las ciencias puras y exactas, a diferencia de los primeros que slo se les otorga un conocimiento de cultura general, enfocndose bsicamente al adiestramiento de saberes prcticos. Aunque es conveniente sealar que antes de la aparicin del fenmeno fbrica estos se capacitaban directamente en los talleres. Al final del siglo XVIII se empezaron a crear otras instituciones educativas ms formales, en el mbito de la enseanza tcnica, como el Real Seminario de Minera que mereci, por su diferente orientacin se le haya denominado la "primera casa de las ciencias en Mxico". Fue creado en 1783 cuando se expidieron las Reales Ordenanzas para la direccin rgimen y gobierno del importante Cuerpo de la Minera en Nueva Espaa y de su Real Tribunal General, donde se inclua un captulo a la educacin y la enseanza dentro del Colegio, iniciando sus actividades el 1 de
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enero de 1792. Durante el gobierno de don Benito Jurez se convierte en Escuela Especial de Ingenieros transformndose en nacional en 1883; incluyndose en su currcula nuevos estudios como Ingeniero topgrafo, hidrgrafo, de caminos, puentes y canales, industrial y por supuesto de minas y metalurgista e ingeniero gegrafo.
Mxico Siglo XIX Resulta interesante que el iniciador de la revolucin de Independencia, don Miguel Hidalgo y Costilla fuera uno de los primeros en estimular la enseanza tcnica dentro de sus curatos, con la formacin de escuelas de artes y oficios. En 1803 logr establecer una escuela taller en el pueblo de Dolores, desafortunadamente la lucha que inicia en 1810 vino a interrumpir su obra. Con la obtencin de la independencia en el pas se plantearon por primera vez nuevas y diferentes influencias educativas que van a modificar enormemente la tradicin escolar Colonial. Existe un proyecto de educacin, tambin de 1823, que en sus artculos 137 y 157 ordena la creacin de establecimientos de instruccin", entre los que se mencionan Politcnicos, escuelas de ingenieros de minas, caminos y puentes, canales, de comercio y de artes y oficios. Surgen entonces crticas al modelo de educacin universitario que se consideraba anacrnico y aparecen los Institutos como contrapartida enarbolando la idea de modernidad, dentro de un mundo que intenta organizarse y donde, se puede decir, no exista un sistema nacional educativo. Esta es la etapa en que nacen los institutos como una transicin entre las viejas universidades y las que hoy conocemos, "al abolir las universidades durante la segunda mitad del siglo XIX, tomaron su lugar las agrupaciones escolares formalmente constituidas y las agrupaciones informales que ampliaron notablemente las posibilidades acadmicas en lo cualitativo y en lo cuantitativo; brindaron una preparacin secundaria y profesional con un enfoque mucho ms prctico, que iba dejando de lado la imagen medieval de hombre culto como sinnimo de hombre de iglesia" . Sobre este mismo aspecto, dice, Carmen Castaeda que el instituto vena a representar los intereses del grupo liberal que deseaba eliminar instituciones que recordaran el pasado colonial, sin embargo, curiosamente durante la primera mitad del siglo XIX esta fue la ambicin tanto de los gobiernos liberales como de los conservadores y hubo ocasiones en que los conservadores lucharon an ms intensamente, tal es el caso de la Escuela de Artes y Oficios idea largamente acariciada por Lucas Alamn, para ser finalmente los liberales con Comonfort en el Gobierno, en 1856, quienes logren su instalacin. Junto con los capitales que se invirtieron para establecer las primeras industrias -textiles sobre todo- e impulsar las antiguas -la minera, por ejemplo- se vio la urgencia por contar con personal capacitado para trabajar en las primeras fbricas, todo ello condujo al establecimiento de las primeras escuelas tcnicas oficiales como la Nacional de Artes y Oficios, creada por decreto presidencial el 19 de abril de 1856. Sobre esta Escuela hay que advertir que existen varios decretos para establecerla el primero fue en 1833, firmado por el propio Comonfort, en un momento en que luchaba al lado de Santa Ana, que no llega a realizarse; otro ms en 1843, sta vez por el propio Santa Ana como presidente. Si bien el proceso ya se haba iniciado con la instalacin de varias escuelas tcnicas y/o industriales de carcter privado, como las creadas junto o dentro de las fbricas, finalmente la Escuela fue inaugurada en marzo de 1857, con ms de 100 alumnos procurando la asistencia de alumnos pensionados de diferentes lugares de la repblica; se instal en el bello edificio de San Jacinto junto con la escuela de Agricultura, donde se impartan, entre otras, las ctedras de: mecnica, herrera, diseo, carpintera, talabartera, plomera, tejido e hilado, sastrera, hojalatera, alfarera y tornera. A finales de siglo, en 1892, se le incorpora la Escuela Prctica de Maquinistas, situacin que empezar enfocar a la escuela hacia un nivel superior de enseanza. Despus de la Ley Barreda en 1867 se le otorga el edificio
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secularizado del convento de mujeres de san Lorenzo, donde permaneci hasta 1959, fecha en que se cambia a la Unidad Profesional de Zacatenco del Politcnico. En 1838 se funda el Colegio Militar establecimiento importante para la historia de la enseanza de la ingeniera en el pas, pues en l se forman los primeros ingenieros especializados en mecnica blica, hidrulica, y construccin, situacin que los llevar a ser los mentores de muchas de las primeras escuelas de ingeniera, como el propio Politcnico durante el silo XX. En 1840 se crea la primera junta de fomento que en cierta forma vena a sustituir la actividad del Banco de Avi fundado por Alamn, con la intencin de seguir impulsando la industria y el comercio, adems de las comunicaciones, de stas con gran desarrollo en ese momento las vas frreas. Algunas juntas se llamaban de Fomento al Comercio (o mercantil) y de instruccin (a veces se agregaba de instruccin mercantil), de una de stas nace el Instituto Comercial en 1845, hoy Escuela Superior de Comercio y Administracin (ESCA), la decana de las Escuelas Tcnicas oficiales en Mxico, misma que junto con otras pas a formar parte del Instituto Politcnico Nacional en 1936. A sta tambin con la Ley Barreda de 1867 se le otorga nuevo edificio en el Hospital de Terceros de San Francisco. Durante la intervencin francesa con el gobierno del emperador Maximiliano se coincide con la idea de estimular la creacin de estas escuelas y nuevamente se menciona la fundacin de politcnicos, en la ley de 1865 ttulo IV se ordenaba la reorganizacin de la instruccin superior para resolver el problema de la formacin de profesionales, con seis carreras, tres en el rubro de literarias y tres llamadas prcticas. Estas ltimas tendran que ofrecerse en las escuelas militar, de minas y politcnica. Para mediados de siglo con el advenimiento del gobierno de Jurez se da un acontecimiento muy importante para el sistema educativo, en especial en el oficial, al expedirse la Ley "Barreda" del 2 de diciembre de 1867, ltima de las leyes de Reforma misma que por primera vez organiz todo el sistema dndole una estructura coherente por niveles educativos, que en su parte fundamental se estructura mediante un sistema de instituciones educativas, dividido en dos niveles: a) de instruccin primaria. b) de instruccin secundaria propiamente dicha y la enseanza terciaria o superior, sin plena conciencia de lo que ello significaba de acuerdo a los que expresa Meneses y Morales. Durante el porfiriato se harn mltiples esfuerzos por incrementar este tipo de escuelas, as fue como aparecieron los Institutos de Ciencias en los estados. Resulta curioso que a este tipo de enseanza se le consideraba como "especial" porque preparaba prcticamente en oficios ms que en dar formacin profesional, adems porque se juzgaba un tipo "especial" de instruccin. Otro aspecto caracterstico de este siglo es que este tipo de estudios no requiere ms que la primaria inferior y superior, en ocasiones, pero no estudios preparatorios de nivel medio superior porque su fin bsico era la capacitacin, la instruccin y no la profesionalizacin, situacin que va cambiar hasta el siglo XX. Por ejemplo, el 15 de septiembre de 1897, se expide la Ley de Enseanza Profesional para la Escuela Nacional de Ingenieros y como ste hay otros ejemplos en la Escuela Superior de Comercio y en la de Artes y Oficios. Entre las escuelas fundadas durante el porfiriato se encuentra la Escuela Nacional de Artes y Oficios para mujeres fundada en 1871 e inaugurada en noviembre de ese mismo ao. Con este plantel se abre una enorme posibilidad de superacin para la mujer, si bien en un principio todas estas escuelas que se fundan se organizan con oficios "propios de su gnero" permiten a la mujer ingresar a un tipo de educacin, que ms tarde le va posibilitar entrar de lleno al mundo productivo y cambiar fundamentalmente el modelo tradicional de madre y ama de casa casi exclusivamente. Gracias a la constitucin de 1857, tambin se empiezan a establecer una serie de escuelas de artes y oficios en diversos estados, aunque los problemas polticos no permitieron su instalacin en forma general hasta despus de la asonada del Plan de Tuxtepec, cuando el gobierno de Porfirio Daz las impulsa. Para 1900 funcionaban en las siguientes ciudades: Pachuca, Aguascalientes, Campeche, Toluca, Saltillo, Morelia, San Luis Potos aqu una para hombres y otra para mujeres y en Guadalajara Jalisco sta ltima fundada ya al arribo del siglo XX, en 1900. Tambin durante
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este periodo se crearon escuelas de artes y oficios en instituciones de beneficencia pblica o social, como Casas de Nios Expsitos o bien crceles, uno de estos casos es la Escuela de Artes y Oficios de Puebla dependiente de la Beneficencia Pblica del Estado. En algunos casos se da slo la instalacin de algunos talleres como complemento a otra enseanza. Una de stas es la Escuela Industrial de Hurfanos establecida en el edificio del Tecpan, que antes era un asilo de jvenes. Esto se realiz para instruir y educar a la "clase desheredada", ubicndose talleres y otros cursos, entre los primeros, estn: imprenta, tejedura, carpintera, sastrera y zapatera. Aunque tambin se imparta instruccin primaria, con: lectura, escritura, aritmtica, clculo elemental, gramtica castellana, moral cristiana, msica, y dibujo. Otro tipo de estas Escuelas son las Salesianas o de Don Bosco instaladas en las ciudades de Mxico, Puebla, Monterrey y Guadalajara, para la enseanza de jvenes obreros y campesinos de escasos recursos, donde "alcanzaron merecida fama las nuevas tcnicas grficas que ah se aprendan." A principios del nuevo siglo empezaron a surgir nuevas escuelas de carcter tcnico, varias de mujeres, de stas las ms renombradas han sido: en 1901 la Escuela Miguel Lerdo de Tejada para mujeres con enseanza comercial; en 1903 la Escuela Primaria Industrial para varones doctor Mora y en 1910 la Escuela Primaria Industrial para mujeres, Corregidora de Quertaro, destinada a la enseanza de oficios e industrias domsticas. Ya en el umbral del Porfiriato un hombre gran impulsor del sector educativo, don Justo Sierra, cre en 1905, la primera Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes y dentro de ella la primera seccin destinada a la enseanza tcnica, en 1907. Justo Sierra visionario de las posibilidades de la educacin tcnica encomienda al ingeniero Felix F. Palavicini, egresado del prestigiado Conservatorio de Artes y Oficios de Pars, visitar en el extranjero, en 1906, una serie de instituciones con este sistema, precisamente en Francia se ocup de observar los sistemas en la enseanza industrial y en Estados Unidos el entrenamiento manual. En el informe ledo por el c. presidente de la Repblica, al abrirse el tercer periodo de sesiones del 23 congreso de la unin, el 16 de septiembre de 1907, menciona que: dado el aumento de labores de la Secretara de Instruccin Pblica y la complexidad (sic) de las mismas, ha sido preciso crear una nueva seccin destinada a la enseanza tcnica. en ella se han aprovechado los conocimientos de dos de los profesores (no dice quienes) que, comisionados por esa secretara, han permanecido durante varios aos en pases extranjeros." El Ing. PALAVICINI aos ms tarde ocupara el Ministerio de Instruccin Pblica y fund, en 1915, la primera Direccin de Enseanza Tcnica en el pas; si bien en 1907 se haba establecido el departamento encargado de esta rea, no lleg a funcionar; tal vez motivado tambin por el viaje de PALAVICINI. Con esta dependencia se inicia de manera formal en nuestro pas un proceso que tomar casi 20 aos para estructurar todo un Sistema de Educacin Tecnolgica que engloba los denominados aspectos "industrial y comercial", aunque este departamento tambin fue de efmera vida, pues desparece con la propia Secretara de Instruccin Pblica en 1917. Hasta antes slo se haba fomentado la creacin bsica de escuelas de artes y oficios pero ante la carencia de obreros debidamente especializados se inicia un explosivo celo por crear escuelas primarias industriales y se inicia asimismo el proceso de profesionalizacin de sta rea. Con la reapertura de la Universidad, bajo una moderna visin se rompen viejos moldes educativos y se incluye en su estructura algunas facultades de carcter tcnico como la de Ingeniera heredera de la Escuela Nacional de Ingenieros y la de Comercio, denominada como Facultad de Contadura y Comercio. Mxico Posrevolucionario (en educacin tcnica) No cabe duda que la Revolucin Mexicana impulso este sistema, ya que estaba de acuerdo con los fines sociales y econmicos que se pretendan alcanzar. Lamentablemente durante los primeros aos, la misma lucha impidi que se desarrollara el rea, a pesar de algunos intentos, va ser durante el gobierno del seor don Venustiano Carranza, cuando ste invit a don FLIX F. PALAVICINI a ocupar el cargo del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, cuando se puedan llevar a cabo varias acciones, habra que recordar que es el mismo PALAVICINI el que por encargo de Justo Sierra hizo un estudio sobre este tipo de escuelas en Europa y en Estados
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Unidos, pero adems era ingeniero egresado del Conservatorio de Artes y Oficios de Paris. Como Secretario estuvo de 1914 a noviembre de 1916, en este momento ya formaba parte de los inquietos idelogos del movimiento preocupado por la educacin revolucionaria. Por ello fue que al gobierno de Carranza le correspondi el mrito de incorporar la idea de la enseanza tcnica en el proyecto revolucionario y definir la educacin nacional, aun cuando los problemas polticos que todava habra de sufrir el pas impidieron que estos planes consolidaran, no obstante, de esta poca son fundamentales rescatar las siguientes acciones: La creacin de la Direccin General de Educacin Tcnica, que funcion de agosto de 1915 al 28 de febrero de 1917. En el proyecto de ley para la creacin de la Secretara de Educacin Publica se plante que "Las escuelas rurales, primarias y tcnicas se desarrollarn an a costa de las universitarias". Esta ley tambin planteaba la creacin de una escuela tcnica en cada estado o territorio agregndose los siguientes: las escuelas tcnicas tendrn un carcter moderno y eminentemente prctico. No es indispensable dotarlas de talleres costosos pero s de buenos maestros los cuales importaremos primero y luego formaremos. La Enseanza Tcnica se oficializa definitivamente Con la llegada de don Jos Vasconcelos en 1921 a la Secretara -esta vez ya de Educacin Pblica-todos los esfuerzos empiezan a fructificar en un sistema de educacin tcnica, por eso la iniciativa de la ley para restablecerla claramente especifica que, se van a "establecer institutos tcnicos en nmero de uno por lo menos en cada Estado de la Repblica". Sera entonces de esperarse que con la SEP surgiera una seccin especialmente dedicada a este sector, la Direccin de Enseanzas Tcnicas, con don Roberto Medelln Ostos, brevemente como su primer director, pues es sustituido poco despus por Luis V. Massieu como director y en la Secretaria de la direccin Juan Mancera. A sta dependencia se le encomend: "formar hombres tiles a la sociedad no slo por sus conocimientos sino por la aplicacin prctica que de los mismos hagan al comercio, la agricultura, industria y dems recursos". Importantes escuelas tcnicas se organizaron en tiempos de Vasconcelos, como la Escuela Industrial Gabriela Mistral, el Instituto Tcnico Industrial antecedente de la Vocacional 1 hoy CECyT No. 1 y la Escuela de Constructores hoy Escuela Superior de Ingeniera y Arquitectura, dentro de sta ltima se daban las siguientes carreras: constructor tcnico, montador elctrico, carpintero, plomero constructor, cantero marmolista, maestro de obras, fundidor, decorador, escengrafo, ebanista, vitrista, perforador de pozos petroleros y capitn de minas. Como podr observarse la mayora encaminadas a la construccin, pero con una propuesta terico-prctica diferente, que en Mxico hizo escuela dentro de la corriente funcionalista de la Arquitectura, con representantes de la talla de Juan OGorman, misma que cambio las bases clsicas de la arquitectura y que adems form las primeras generaciones que pudieron tomar el lugar de los extranjeros en el momento de la expropiacin petrolera. Del impulso educativo de Vasconcelos forma parte el desarrollo de esta rea, no olvidando la formacin de maestros con la creacin de la Escuela Tecnolgica para Maestros en 1923, desafortunadamente de corta duracin, despus con Moiss Senz, en 1928, se habl de la Escuela Normal Tcnica Industrial que tampoco prosper. Muy recientemente el Sistema de Institutos Tecnolgicos cre en Quertaro, en 1976, una dependencia similar denominada Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica (CIIDET). As mismo, se empez a plantear la formacin de un Instituto Tecnolgico Mexicano, que no lleg tampoco a funcionar. Dentro de la concepcin Vasconcelista de la educacin y la conformacin de un nuevo Mxico transformado por esta actividad, se cubran todos los aspectos del quehacer humano, por eso para ste visionario la educacin tcnica era parte de la construccin material de la nueva sociedad, la que junto con la espiritual como la educacin artstica, indgena, universitaria se conjugara en un nuevo concepto cultural del mexicano.
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Es importante mencionar que lamentablemente durante la primera mitad del siglo XX gran parte de su esfuerzo se qued en el Distrito Federal, no obstante se fundaron algunas escuelas industriales en varios estados de la Repblica, entre stas las de: Zamora, Orizaba, San Luis Potos, Ciudad Jurez, Culiacn y Zacatecas. Adems de algunos centros culturales obreros y escuelas de artes y oficios en provincia. De estas escuelas fueron, en 1922, en Guadalajara, la Escuela Industrial para seoritas, destinada a la enseanza de oficios. En el mismo ao, en Cortzar, Guanajuato, una Escuela de Artes y oficios para varones, que desapareci posteriormente por razones presupustales. Y en Orizaba, Veracruz, otra Escuela Industrial de Artes y oficios. El presidente lvaro Obregn seal en su informe del 1o. de septiembre de 1924 lo siguiente: "Cuando la enseanza industrial se organice en toda la Repblica, convendr declararla obligatoria, para que al terminar el nio su educacin primaria superior y sin medios suficientes para seguir una carrera profesional, quede obligado a concurrir a la Escuela Tcnica Industrial, sin ser explotado prematuramente por sus padres, como sucede ahora". Aparecen Las Escuelas Industriales Federales La disparidad acadmica era la caracterstica de la mayora de este tipo de instituciones educativas, en los aos veinte, con gran cantidad de materias de orden prctico, algunas de enseanza femenina y otras masculinas, segn el pensamiento de la poca, como clases de para las primeras de: economa domstica, curtidura de flores, pintura, bordado, lencera, cocina y repostera; y para los hombres de: herrera, forja, ajuste mecnico, repujado en lamina (hojalatera), talabartera, zapatera, fabricacin de colchonetas, carpintera, ebanistera y tallado, talabartera y peletera, y tejido de henequn, o bien la manufactura de artefactos de mimbre; o sea combinaba estudios diferentes para ensearse al mismo tiempo en un mismo plantel aunque hasta este momento perfectamente separadas las escuelas de mujeres de hombres, a excepcin de la ESCA que fue la primera en ofrecer la coeducacin en Mxico (1889). Los talleres se cursaban por periodos de un mes cada uno, contaba adems con estudios de nivel medio, una especie de prevocacional, en la que los alumnos podan elegir el oficio de su agrado en los primeros tres o cuatro meses, despus de haber experimentado varios; en el segundo ao ampliaban sus conocimientos y en el tercero los perfeccionaban. Sus trabajos eran exhibidos para la poblacin aledaa a la Escuela, cada seis meses en un taller, ofreciendo sus productos en venta con lo que lograban sufragar algunos gastos de la Escuela y de los propios alumnos; adems se tena una especie de curso industrial a realizarse en 4 aos, al igual que la carrera comercial, que se haca de dos a cuatro aos segn "la extensin de conocimientos", que se pretendan alcanzar. Para 1925 la direccin sube de categora a Departamento, situacin diferente a las actuales administraciones oficiales, pero de acuerdo a la organizacin de entonces se coloca en un tercer nivel de mando, denominndosele como Departamento de Educacin Tcnica Industrial y Comercial, conocido por su siglas como DETIC, mismo que funcion, aunque con variaciones en su denominacin, hasta la creacin de la Subsecretara de Educacin Tcnica en 1959. En este momento dependen del DETIC las siguientes dependencias en el D. F.: EIME, Escuela de Ingeniera Mecnica Electricista. ITI, Instituto Tcnico Industrial. Escuela Tcnica de Constructores. La de Arte Industrial la Corregidora de Quertaro. La de Artes y Oficios para seoritas. La de Enseanza Domstica. La Industrial Gabriela Mistral. La Industrial y Domstica sor Juana Ins de la Cruz. ETIC Escuela Tcnica Industrial y comercial de Tacubaya. Escuela Industrial doctor Balmis. ESCA Escuela Superior de Comercio y Administracin. Las comerciales; Miguel Lerdo de Tejada y Dr. Mora. Dos centros industriales nocturnos de cultura popular y 24 escuelas nocturnas. Dependa, tambin, la estacin de radio-telefnico en su parte electro-tcnica. Durante este periodo de gobierno de 1924 a 1928 esta a cargo del DETIC otro ingeniero militar de gran importancia para la constitucin de la enseanza tcnica en Mxico posrevolucionaria, el Ing.
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MIGUEL BERNARD, l en una preocupacin por conocer a fondo el sistema dispone que se realicen folletos de informacin general por cada una de las escuelas y para ello manda fotografiar cada una de stas proporcionndonos una imagen exacta de lo que se enseaba en el rea durante esos aos. En 1928 el departamento entra en una primera reorganizacin debido a la forma catica en que han ido apareciendo las escuelas, lo que ha provocado una desorganizacin del sistema y se emprende una primera reclasificacin de las escuelas tcnicas y de enseanza prctica que de l dependan. Ubicndose en tres grandes rubros: De enseanza de pequeas industrias, incluidas las de tipo hogareo, De formacin de obreros calificados y De enseanza tcnica superior. Para 1930 sorprende encontrar que los alumnos inscritos en el sistema de educacin tcnica alcanzaban una cifra de 19,356 educandos, lo que nuevamente promovi una reforma, esta vez de planes y programas de estudio. Aqu es cuando se aprecia como un sistema se va adecuando a necesidades concretas, un informe expresaba que la reforma de stos se hace con la experiencia adquirida en aos anteriores, dando a la enseanza una orientacin nica y definida, procurando que sta resultara "eminentemente prctica y adaptable al ambiente de lucha por la vida de los tiempos que corren". Ello significaba adaptar estudios a las condiciones de produccin y consumo en las distintas regiones, ya fuera en el campo o la ciudad, dando preeminencia a la educacin industrial. "La escuela Politcnica" En 1931, llega al Ministerio de Educacin don NARCISO BASSOLS y como jefe del Departamento de Enseanza Tcnica Industrial y Comercial, don LUIS ENRIQUE ERRO (nombramiento del 6 de noviembre) quienes realizan nuevamente una reforma en el rea, esta vez de gran trascendencia, ya que plantean con mayor seguridad la necesidad de contar, con lo que ellos denominan una "Escuela Politcnica". Aqu cabra sealar un aspecto que va ser determinante en la formacin de este sistema Politcnico, despus de la Autonoma Universitaria de 1929 la que adems para estos momentos se presenta como la reaccin ante los proyectos que se avecinan de educacin socialista, existe una preocupacin sobre si sera la Universidad la que deba incluir este tipo de estudios, en especial los superiores, o bien se creaban otras entidades con otras caractersticas ms afines al nuevo proyecto educativo, al respecto existe un interesante memorando del 24 de diciembre de 1931, recin nombrado secretario BASSOLS, que enva ste al abogado de la oficina consultiva y de revalidacin de estudios, donde le pide "se sirva hacer estudio con el fin de fijar el alcance de los artculos 1, 4 y 5 de la ley del 6 de julio de 1929, que confiri autonoma a la universidad, a fin de determinar si la UNAM es la nica que puede formar profesionistas y tcnicos o si cabe la posibilidad de que el estado por medio de la SEP u organismos de escuelas tcnicas lo puedan hacer. Cabe tambin la posibilidad de que la UNAM prepare profesionistas y los tcnicos no universitarios sean formados por el estado a travs de escuelas politcnicas". De nuevo se manifiesta el surgimiento de la confrontacin entre Universidad - Politcnico, que no ser slo deportiva y que perdurar hasta el movimiento del 68, cuando se unen los intereses de las dos instituciones. Trabajar a profundidad el surgimiento, desarrollo, causas y consecuencias de este enfrentamiento sera un buen caso de estudio e investigacin, que a la fecha no se ha realizado. En el campo de la enseanza tcnica puede decirse que tanto las administraciones anteriores como la actual se ha esforzado por encontrar los caminos y procedimientos ms certeros para organizar un verdadero sistema de enseanza industrial que signifique aportacin considerable para el aprovechamiento de nuestros recursos naturales, la transformacin de nuestras materias primas y el correlativo mejoramiento del nivel de vida de nuestro pueblo. Variados y costosos esfuerzos han sido hechos y el caudal de experiencias y conocimientos que ha reunido permite establecer conclusiones sobre lo que no debe hacerse, ofrece las causas de la ineficiencia de ciertas actividades de nuestras escuelas y sugiere caminos por los que debe continuar el esfuerzo. Al mismo tiempo, racionalizando y unificando las actividades de cada escuela, se espera acercar ms y ms la enseanza tcnica a los trabajadores porque son los que producen la riqueza con su trabajo, quienes ms necesitan la educacin industrial que puede impartir el Gobierno.
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En respuesta a estas demandas la Escuela Politcnica organiza sus ciclos educativos en tres niveles; pre-aprendizaje, preparatoria tcnica y altos estudios, que corresponderan a lo que fueron despus la, prevocacional, la vocacional y la enseanza superior. Aqu cabra hacer la reflexin de cmo en este primer proyecto se sigue una influencia ms europea afrancesada (se menciona que sta es a sugestin de Carlos Vallejo Mrquez, quien haba estudiado en Europa y estaba relacionado con este tipo de niveles, en especial habra que marcar el trmino de altos estudios de influencia francesa). En cambio ms tarde va ser bajo la ptica de la influencia de la educacin socialista. En algunas de las escuelas de este momento llegan a ofrecerse los tres niveles, aunque se crean algunas nuevas, o bien algunas antiguas escuelas industriales se cambian de denominacin. Como la Escuela Industrial Gabriela Mistral de mujeres que se convierte en Academia No. 3 de Comercio y Costura, como otro de los intentos por reorganizar la educacin tcnica de las mujeres hacia actividades ms productivas, la EIME as como la de Constructores se convierten en Superiores quedando la primera como ESIME y la segunda como Escuela Superior de Construccin. Erro haba expresado que las mujeres deberan de ir al Escuela no para aprender hacer rizos y pintarse las uas, sino para poder adquirir un conocimiento que las capacitara para incorporarse al sector productivo. No obstante todava existe un prejuicio de gnero pues las escuelas de mujeres que surgen antes y en este momento son todava de oficios "propios de su sexo", es ms se llega expresar la idea de que en la medida en que se capacitara mejor a la mujer en actividades propias del hogar, sta desempeara mejor esta labor, en beneficio primero de su familia y despus de la sociedad en general. En el mbito nacional destaca de este momento la inauguracin oficial de una escuela mucho tiempo anhelada, que si bien exista en forma privada dentro de la fbrica de Ro Blanco, para este momento se convierte en la primera escuela federal de tipo superior, La Escuela de Industrias Textiles de Ro Blanco, ello ocurre en 1933. El requisito indispensable para ingresar a estos centros era ser obrero o bien hijo de obreros de la industria textil, por lo que se busca la manera de otorgarles manutencin completa, unos pensionados por el Gobierno y otros por los empresarios. El costo de instalacin de estas escuelas siempre ha sido enorme, ya que se tiene que importar maquinaria de la ms moderna y adecuar sus instalaciones como si fueran una autntica fbrica. Este ha sido uno de los mayores problemas de la educacin tcnica y en ello reside la admiracin que merece el desarrollo de este sistema. Surge en este momento una Escuela con caractersticas diferentes, la Preparatoria Gabino Barreda despus Universidad Obrera, fundada por LOMBARDO TOLEDANO en 1933, sta formar algunos de los profesionales de reas como Mdico Biolgicas, Estudios Econmicos y algunas ingenieras como ingeniera municipal, de la primera rama pasara al Politcnico la Escuela Nacional de Bacteriologa Parasitologa y Fermentaciones como Escuela Nacional de Ciencias Biolgicas, de la segunda la carrera de Economa aos ms tarde escuela independiente, as el Politcnico va estructurar sus tres reas de estudio. Sobre la Escuela de Ciencias Biolgicas es pertinente comentar que englob una serie de interesantes carreras y escuelas de gran trascendencia en la conformacin socio-educativa del pas, como medicina rural, enfermera rural y antropologa, esta ltima la perdi al formarse en 1942 la Escuela Nacional de Antropologa. Creacin del Instituto Politcnico Nacional De esta forma, la Historia de la Educacin Tcnica se acerca a uno de sus momentos claves, la creacin del Instituto Politcnico Nacional en 1936, situacin que estaba prevista en el Plan de gobierno del general Lzaro Crdenas, denominado como sexenal, cuando manifiesta claramente que durante su gestin se crearn "Politcnicos Locales o Regionales para formar los capitanes y el estado mayor de las clases obreras del pas". Resulta curioso que en el Politcnico se habla mucho del origen, filosofa y pensamiento del Instituto; como la plataforma ideolgica que lo sustenta, sin embargo existen posiciones tan encontradas desde su nacimiento que lo nico que puede rescatarse es esa posicin populista de dar oportunidad a un grupo normalmente alejado de
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la educacin superior, otorgndole la enorme posibilidad de ascenso social a travs de la educacin; por primera vez el ms desheredado tendr acceso a la educacin en todos sus niveles. Otro gran logro del Instituto Politcnico Nacional fue que posibilit, en gran escala y en todas las reas del conocimiento, la llegada de la mujer al mundo productivo; resulta extrao que haya sido precisamente una institucin de carcter tcnico la que haya logrado este cambio social, cuando estas reas se conceban como mbitos del hombre. Claro esta que primeramente fueron las escuelas de comercio a las que accedieron las mujeres, despus las de mdico-biolgicas y al ltimo las de ingenieras, pero a la fecha ha sido tal el arribo femenino que existen carreras donde es superior el nmero de stas. Exceptuando estos aspectos, importantes, el Politcnico ha variado de polticas y sustentos de acuerdo a la propia derivacin poltica de sus gobernantes, por ser una dependencia ligada a la estructura oficial depende ideolgicamente de esta posicin. Sobre el origen del Politcnico, a la fecha, existen una serie de mitos, por ejemplo el gobierno del Gral. Crdenas inicia con un Secretario de Educacin Pblica, IGNACIO GARCA TLLEZ y como Jefe del DETIC Francisco Vzquez del Mercado quienes inician el proceso final de integracin del proyecto investigando nuevamente en el extranjero sobre sistemas de educacin tcnica, como una inquietud por conocer lo que se ha hecho en el exterior, no como una forma de copiar, sino ms bien de asimilar experiencias para adecuarlas a nuestro entorno cultural. Lamentablemente este primer esfuerzo se pierde en el maremagno que provoca el cambio de gabinete a finales de 1935 y con la llegada de GONZALO VZQUEZ VELA a la SEP, tambin accede otro jefe del DETIC JUAN DE DIOS BATS, mismos que la Institucin considera junto con Crdenas los fundadores del Instituto, Btiz ya haba ocupado este mismo puesto en 1930 durante el gobierno de Pascual Ortiz Rubio, pero adems tena una relacin de parentesco poltico con el presidente Lzaro Crdenas, situacin que le facilita en 1935-36, tener en cierta forma mano libre en la organizacin del Instituto. Ello conllev a modificar algunos aspectos ideolgicos socialistas radicales y dar origen a una Institucin ms conservadora en ese sentido. Sin embargo, a la fecha tampoco se han hecho estudios precisos y profundos sobre estos hechos, que tienen relacin con la creacin del Consejo Nacional de la Educacin Superior y la Investigacin Cientfica. Desafortunadamente todo esto provoc que la Institucin naciera sin un decreto oficial y que su primer director quedara tambin en la bruma de la efervescencia poltica mencionndose a MEDELLN OSTOS como el primero, mismo que tal parece no lleg a fungir, por lo que la Institucin maneja a JUAN DE DIOS BTIZ como tal. El aspecto ms importante que maneja el proyecto del Politcnico es la constitucin de toda una estructura acadmica en niveles, que cubre tres reas fundamentales del conocimiento, en el campo de la tecnologa; ciencias fsico matemticas; mdico biolgicas; y sociales y administrativas. Ahora s, por primera vez, se obtiene coherencia curricular en el sistema, lo que posibilita la movilidad y el intercambio de alumnos entre cualquier escuela del sistema, establecindose por primera vez un sistema de educacin tcnica con una conduccin nica. Las escuelas que lo integraran prepararan aprendices, obreros tcnicos calificados, maestros tcnicos, ingenieros y directores tcnicos, as lo manifiesta el presidente Crdenas en su informe del 31 de agosto de 1935. Si bien el Instituto Politcnico Nacional se plantea, como su nombre lo indica a nivel Nacional, con un buen nmero de escuelas tcnicas en varios estados de la repblica "verdaderas sucursales" del IPN con una poblacin de 3,465 alumnos, muy pronto los problemas polticos a los que se enfrent durante el periodo de Manuel vila Camacho le cercenaron estas escuelas, algunas de ellas con el tiempo se convertiran en Tecnolgicos, casos precisos son Durango y Puebla. Resulta curioso que justo en el ao anterior al inicio de actividades del Instituto Politcnico Nacional, 1935, se realiz en el pas un Censo Industrial, que entre sus propsitos tuvo conocer las necesidades reales de la enseanza tcnica; el objetivo primordial era "capacitar al mayor nmero de personas en el lapso ms breve, procurando que el educando adquiriera, desde el momento de iniciar sus estudios, habilidades que pudieran ser bien remuneradas". La educacin tcnica siempre prev este problema y va escalonando su proceso, en cada uno de ellos, es posible adquirir una habilidad bien definida, que le permite desarrollar un trabajo determinado. Para cubrir las
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necesidades de los alumnos, que en un principio, en su mayora, fueron de provincia (situacin que poco a poco se revierte), el DETIC ofrece los servicios de un Internado para que los jvenes sin recursos pudieran realizar sus estudios; con el tiempo esta dependencia se fue corrompiendo convirtindose en parte del control poltico por parte de la Federacin de Estudiantes Tcnicos la FNET, lo que finalmente ocasion una huelga en 1956, que termin con el cierre definitivo de la dependencia. La forma en que surgi el Politcnico un tanto extraoficial y enfrentado a la Universidad, a la distancia cuando finaliz el periodo Cardenista, va ocasionarle serios problemas, en especial con la UNAM, crisis de las que saldr la Institucin mermada, pues en la huelga de 1942 cuando se exige que la Universidad avale los ttulos expedidos por el IPN los jvenes de la FNET se levantan en huelga, fallecen unos cuantos, con lo que el problema se complica y finalmente se les concede la auto validez acadmica. Pero pierden las prevocacionales de provincia y con ello su rengln de Instituto Nacional. Durante los primeros aos de existencia del Politcnico se registran gran cantidad de estudiantes latinoamericanos, en especial centroamericanos, se subraya este hecho porque la educacin tcnica en el resto de Latinoamrica es tarda, durante uno de los Congresos Internacionales de Historia de la Educacin celebrado en Santiago Chile en 1998, se pudo verificar que la mayora de estas Instituciones son del siglo XX y tardas, por algunas ponencias que se presentaron de Argentina, Colombia, Brasil y Venezuela, situacin que se agrava en la cercana Centroamrica y, que ello, sin duda ocasion esta afluencia de alumnado a Mxico. De la misma manera, resulta interesante como se incorporan a la reciente institucin una gran cantidad de maestros exiliados tanto espaoles como alemanes, enriqueciendo enormemente la potencialidad del Instituto. Se expande la Educacin Tcnica a provincia A pesar de la aparicin del Politcnico, su cuidadosa estructuracin y la bsqueda de un amplio presupuesto, lo que sin duda lo coloca por mucho tiempo a la cabeza del sistema, no logr finalmente cubrir las necesidades a todo lo largo del pas; obviamente las condiciones sociales y econmicas no estaban maduras para establecer un Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica que llegara a todos los lugares y ofreciera todos los niveles. Principio de los aos cuarenta, claramente el pas contina resintiendo la ausencia de ese contingente humano, tan necesario para impulsar el proceso de industrializacin; pero ahora no slo se requeran con urgencia obreros calificados, tambin los dirigentes de empresa y los profesionales especializados en la construccin reparacin, o bien, mantenimiento de la infraestructura de la industria nacional, sin pensar todava en los requerimientos por crear tecnologa propia, situacin que a la fecha no ha sido del todo resuelta. Por ello, muy pronto se resiente la falta de escuelas de mayor nivel escolar en provincia, lo que ocasiona que una gran cantidad de estudiantes acuda al Distrito Federal a completar sus estudios, para este momento todas las escuelas de nivel medio superior y superior de carcter tcnico se encontraban localizadas aqu, lo que obviamente provocaba muchos problemas como desarraigo, desercin y falta de un ambiente propicio de desarrollo tanto personal como para su entorno. Razones por las que se percata un clamor callado y a veces bien expresado por la sociedad nacional, para que se instalen escuelas en sus localidades que llenen estos requisitos. Consecuencia de lo anterior ser la creacin de numerosos institutos tecnolgicos regionales, en distintas ciudades del pas; adems, consecuentemente tambin se observa como las universidades incrementaron su participacin en diversos renglones de la educacin tecnolgica. Ante la insuficiencia de tcnicos, la iniciativa privada tambin emprende acciones encaminadas a cubrir sus necesidades de personal capacitado, aunque con otros fines precisos, que no son precisamente, como en la educacin oficial de carcter social, pues la formacin que va otorgar esta directamente encaminada a la preparacin del dirigente industrial-empresario. As es como fue fundado en 1943, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey segn modelo del Instituto de Massachusetts, E.U.A. Otras Instituciones que cumplen estas funciones
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son el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico, en 1944, en el mbito de la educacin para la mujer se crea la Universidad Femenina de Mxico y dentro de este fervor creativo de instituciones de educacin superior privadas, tambin estn las universidades Iberoamericana y Motolinia, en 1946. Manuel vila Camacho, en su informe de septiembre de 1944 manifest la exigencia de empezar a establecer otros centros de educacin tecnolgica en los estados de la repblica, cuando dice, que: "la Secretara de Educacin ha establecido contactos con industriales y sindicatos para sentar, sobre un conocimiento imparcial de la realidad, un programa de educacin tcnica que, a partir de 1945, habr de manifestarse merced a la fundacin de centros tcnicos regionales". Una condicin ajena al pas vendr a detonar definitivamente el desarrollo de este mbito educativo, la segunda guerra mundial, que posibilit el crecimiento industrial de las naciones que de alguna forma no se encontraban directamente involucradas, ya que stas tenan que producir lo que las grandes potencias no podan realizar, mquinas y escuelas ser la divisa de nuestro empeo. Mquinas para facilitar, activar y aumentar las faenas de nuestros campos. Mquinas para elaborar las materias primas que, a bajo precio, vendemos al extranjero y que importamos ms tarde convertidas en artculos manufacturados, caros y escasos. Y tambin escuelas. Escuelas en cuyas aulas el adiestramiento en las tcnicas ms modernas no conduzca a los educandos a las srdidas conclusiones de un maquinismo automtico y de un materialismo servil. El Lic. Miguel Alemn Valds al dar a conocer su programa de gobierno, expres lo siguiente que fue contundente y definitivo en la constitucin de la Educacin Tecnolgica: ...la industrializacin del pas, la rehabilitacin de nuestros ferrocarriles, el desarrollo de la aviacin y de la marina mercante, la mecanizacin del campo, la electrificacin rural y el anhelo de que Mxico no slo aproveche los adelantos de la ciencia universal, sino que pueda aportar a su desarrollo el genio de nuestro pueblo, requiere que las escuelas tcnicas se multipliquen en el pas. En 1958 se crea la Subsecretara de Enseanzas Tcnica y Superior por la enorme necesidad de contar con un organismo que atendiera una de las ramas educativas de mayor importancia para el desarrollo nacional, en especial el econmico, aunque empieza a fungir a partir de enero de 1959. Se crea un Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica Por ltimo en la dcada de 1970 se estructura el Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica (SNET) formado por cinco dependencias centralizadas (direcciones generales de Educacin Tecnolgica Agropecuaria, Educacin Tecnolgica Industrial, Ciencia y Tecnologa del Mar, Institutos Tecnolgicos y Centros de Capacitacin), dos desconcentradas (Instituto Politcnico Nacional -IPN- y Centro de Ingeniera y Desarrollo Industrial) y tres descentralizadas (Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Centro de Enseanza Tcnica Industrial de Guadalajara y Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica), todas ellas coordinadas por la Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgicas. A la fecha el sistema maneja 5 niveles; capacitacin, medio bsico, medio superior, superior y posgrado. Las reas que contiene son: industrial, agropecuaria, ciencias del mar, economa, administracin y ciencias biolgicas, entre otras. El Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica cuyo objetivo es la formacin de recursos humanos en el nivel medio superior terminal, de profesionales tcnicos que el sector productivo demande, con 260 planteles en todo el pas. A partir de 1998 se permite mediante un programa de complementacin acadmica obtener el bachillerato tecnolgico. La Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial que forma recursos en los niveles de mandos intermedios y ofrece en el nivel medio superior tres modalidades educativas: tcnico bsico, estudios terminales y bachillerato tecnolgico, a travs de los CETIS y CBTIS con 166 CETIS y 261 CBTIS en la Repblica, ambos con educacin bivalente. De stos los Centros de Enseanza Tcnica Industrial (CETIS), forman tecnlogos y profesionales con licenciatura y profesores de enseanza tcnica industrial. En estos planteles se realiza investigacin bsica y
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aplicada; para ingresar a ellos se requiere haber terminado la secundaria; la duracin de la carrera es de cuatro aos. La Unidad de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar se remonta a 1948 cuando se abrieron dos escuelas prcticas de pesca, una en Guaymas y otra en Alvarado, despus operaron las de La Paz, Lerma (Camp.) y Manzanillo. En un principio dependieron de la Secretara de Marina y ms tarde de la Secretara de Industria y Comercio; y entre 1970 y 1980 se integraron al Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica de la SEP. Manejan los niveles medio superior, superior y posgrado en el sector martimo y pesquero con 30 Centros de Estudios Tecnolgicos del Mar un Centro de Estudios Tecnolgicos en Aguas Continentales y el Instituto Tecnolgico del Mar, todos ellos para mejorar los sistemas de transformacin e industrializacin en el sector primario. La Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria, se inici en las escuelas centrales agrcolas creadas en 1925 como dependencias de la Secretara de Agricultura y Fomento. Actualmente forma tcnicos y profesionales en el sector agropecuario y forestal, con las modalidades de bachillerato tecnolgico, licenciatura y maestra, con 196 Centros de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario y 6 Centros de Bachillerato Tecnolgico Forestal, veinte Institutos Tecnolgicos Agropecuarios y un Instituto Tecnolgico Forestal. La Direccin General de Institutos Tecnolgicos forma profesionales que apoyen a los sectores productivos, as como, para contribuir al desarrollo nacional a travs de la investigacin en avances tecnolgicos. Tiene 76 Institutos Tecnolgicos, un Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico, un Centro Interdisciplinario de Investigacin Docencia en Educacin Tcnica y cuatro Centros Regionales de Optimizacin y Desarrollo de Equipo.
3.3. LA PARTICIPACION DE LOS PADRES DE FAMILIA EN LA EDUCACIN

Aqu se plantea la participacin de los padres de familia y se aborda a partir de reconocer ciertos cambios y continuidades montados sobre un eje temporal. Una primera etapa corre paralela a la introduccin de las ideas de ilustracin, a la institucionalizacin de la escuela primaria y a los primeros pasos tendientes a la construccin de un sistema educativo nacional, procesos que se gestan entre los siglos XVIII y XIX; a partir de estos referentes se transform la concepcin sobre la funcin social de la escuela y sobre la vinculacin de los padres de familia con sta. El segundo perodo se caracteriza por la formalizacin de la participacin de los padres de familia en dos instancias creadas ex profeso para canalizar sus acciones. Uno de estos organismos, del que se conoce mejor su historia, es la Unin Nacional de Padres de Familia y, el otro, la Asociacin Nacional de Padres de Familia. La Unin ha estado ligada a la Iglesia Catlica y a las escuelas particulares y ha mantenido vnculos con organizaciones catlicas y empresariales identificadas con posturas de franco enfrentamiento con el Estado. Por su parte, la Asociacin fue creada por decreto presidencial con el propsito de hacer contrapeso a la Unin, pero tambin para normalizar y corporativizar la participacin de los padres de familia en las escuelas oficiales y en aquellas particulares incorporadas al sistema educativo. Tipos de escuelas, tipos de padres. Desde la segunda mitad del siglo XVIII las ideas en torno a la escuela como lugar de renovacin social empezaron a circular. Paralelamente se recuperaron y ampliaron las visiones pedaggicas y sociales sobre la formacin del nio, las cuales haban sido planteadas desde el siglo XVI. El nio dej de pensarse como un adulto pequeo, para ser ahora concebido como un ser desprotegido, como una tabla rasa sobre la cual era posible inscribir un proceso formativo deseable y transmitir
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de manera intencionada una serie de valores y pautas culturales. La pregunta que se abri y que gener diversos debates fue A quien pertenece el derecho de formar a los nios, a la Iglesia, al Estado o a los padres de familia? Desde la segunda mitad del siglo XVIII y hasta los aos ochenta del siglo XIX, el mayor impulso educativo provino de los particulares, de las comunidades, de los ayuntamientos y de la Iglesia a travs de las rdenes y los prrocos. En este perodo, los padres de familia: a) Proponan a la persona ms instruida de la comunidad y a quien le tenan confianza para inculcar a los nios y nias los conocimientos elementales; solan facilitar el local donde funcionara la escuela y cooperaban para el pago del maestro y los tiles escolares. b) Respondan al llamado del prroco y enviaban a sus hijos a la escuela anexa a la parroquia, en ocasiones cooperaban en su sostenimiento. c) Solicitaban a las autoridades (municipales, estatales o federales) el envo de un preceptor, la reapertura de la escuela o la reinstalacin de un maestro. d) En ocasiones, estaban en posibilidades de enviar a sus hijos a una escuela particular de la cabecera municipal, de la capital del estado o del pas, pagaban la pensin de su hijo o lo dejan con tutores de su confianza. e) Orientados por la jerarqua eclesistica y por los prrocos manifestaron su oposicin ante el Estado por los lmites impuestos a la labor educativa de la Iglesia, por la libertad de educacin consignada en la Constitucin e 1857, y ante el laicismo que se introdujo en las escuelas oficiales en las ltimas tres dcadas del siglo XIX. f) Frente al Estado, y conforme se difundi el principio de obligatoriedad de la educacin, los padres se convirtieron en los responsables directos de enviar a sus hijos a la escuela y en objeto de multas y sanciones. En la segunda mitad del siglo XVIII hubo una mayor preocupacin por incrementar el nmero de escuelas de primeras letras. En la ciudad de Mxico, as como en las principales ciudades del reino, los padres de familia tenan varias opciones: las escuelas de infantes y los beaterios anexos a los colegios o seminarios, las escuelas regenteadas por preceptores que atendan la instruccin de los nios y, las amigas que atendan a las nias; en las dos ltimas los padres pagaban por el servicio. Por su parte, las rdenes religiosas se ocuparon, principalmente, de la instruccin superior en colegios y seminarios. A esta labor se sum el esfuerzo desplegado por las comunidades indgenas y por los ayuntamientos a partir de 1750. Tanck calcula que para 1803 haba escuelas elementales en poco ms de 1000 pueblos indgenas distribuidos en las 11 intendencias en se divida el territorio de la Nueva Espaa. En estas escuelas fue comn que el pago del preceptor se cubriera con aportaciones de los padres de familia, aunque despus de 1773, con la promulgacin de los reglamentos de bienes de comunidad, se hizo frecuente que la escuela se sostuviera con fondos provenientes del comn. En ocasiones, cuando los recursos eran insuficientes para cubrir el salario de maestro, los padres abonaban algo ms en dinero o en especie. La apertura de este importante nmero de escuelas no estuvo exenta de oposicin por parte de los indgenas. En general a los padres les resultaban onerosas las cuotas impuestas para el pago del preceptor. Los argumentos para resistirse a la escuela eran de carcter econmico, pero tambin solan expresarse en trminos de quejas por la incompetencia o la embriaguez del maestro, por efectuarse la ensearse en una lengua extraa, o bien alegando la necesidad de ocupar a sus hijos en las labores del campo. El que paga manda. En el caso de las escuelas particulares los padres desempeaban un papel mucho ms directo que en las escuelas gratuitas sostenidas por la Iglesia o los ayuntamientos. Al pagar directamente el salario del maestro, los tiles y el local, se mostraban mucho ms interesados en la instruccin. Los maestros y maestras se esmeraban en satisfacer las expectativas de los padres ofreciendo,
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por ejemplo, "una instruccin basada enteramente en la moral cristiana" o incluir "los ramos que los padres de familia acuerden que se den". Es obvio que al pagar por la instruccin de los nios los padres tenan un mayor inters en que los pequeos se educaran de acuerdo a sus creencias y valores. En las escuelas gratuitas el problema de la inasistencia reflejaba la relacin intermitente y, en ocasiones tensa, entre padres y maestros. Los padres de familia que inscriban a sus hijos en las escuelas gratuitas pertenecan a grupos sociales constituidos por empleados, artesanos, jornaleros y campesinos, para quienes era difcil percibir la relevancia de la escuela. Agobiados por las necesidades cotidianas relacionadas con el trabajo y con el sustento, los hijos constituan una fuerza de trabajo necesaria para garantizar la subsistencia familiar. En las comunidades rurales era frecuente que los nios no asistieran a la escuela en pocas de siembra y cosecha, marcadas por los ritmos del temporal, o bien abandonaban su instruccin apenas si aprendan a deletrear y a escribir su nombre. Los padres "indolentes" Los intelectuales de la segunda mitad del siglo XIX consideraban que uno de los principales obstculos para que la escuela funcionara como instancia regeneradora de la sociedad era la indolencia de los padres. Para combatir este problema se dispuso la obligatoriedad de la instruccin elemental, con penas para los padres de familia que no enviaran a sus hijos a los establecimientos. En 1875, 16 estados de la Repblica (Aguascalientes, Chiapas, Coahuila, Campeche, Guanajuato, Guerrero, Jalisco, Morelos, Nuevo Len, Oaxaca, Puebla, Sinaloa, Sonora, San Luis Potos, Tlaxcala, Veracruz), el Distrito Federal y el Territorio de Baja California incluan este precepto en su legislacin educativa. Jos Daz Covarrubias, Ministro de Instruccin, estimaba que la inasistencia y el abandono frecuente de la escuela por parte de los nios era un asunto que competa a los ayuntamientos, quienes deberan "vigilar a los nios vagabundos y corregir la incurra de las clases ignorantes". Para 1910, ao en que se realiz el Congreso Nacional de Instruccin Pblica, todos los estados, el Distrito Federal y territorios contemplaban la instruccin elemental obligatoria, y prevean sanciones para padres o tutores que no enviaran a los nios a la escuela. Las multas estipuladas iban de veinte centavos hasta tres pesos por cada da de ausencia, y de cinco hasta cincuenta pesos por no haber inscrito a los nios. Los padres podan ser privados de su libertad en caso de reincidir o de no pagar la multa. Las instancias encargada de vigilar y hacer cumplir este precepto variaban de un estado a otro. En Jalisco y en el Estado de Mxico, por ejemplo, la autoridad poltica y el cuerpo de polica deberan prever que los nios no vagaran por las calles, tambin eran los encarados de amonestar a los padres; en Oaxaca la responsabilidad recaa en la Junta Central de Instruccin; en Nuevo Len, el asunto era competencia de los inspectores, y en Guanajuato se determin que las Juntas Locales de Instruccin tendran esta atribucin. La aplicacin de las multas fue intermitente, y no hay claridad sobre la regularidad en la ejecucin de las penas carcelarias. El ausentismo y la desercin escolar eran ms frecuentes en el campo que en la ciudad. Durante el porfiriato las familias ms pobres tenan escasas posibilidades de enviar a sus hijos a la escuela: an cuando esta fuese gratuita, en ocasiones los nios y nias no contaban con ropa para cubrir "decentemente" su cuerpo y su trabajo era necesario para procurar el alimento familiar. Podran en estas condiciones los padres de familia pagar las elevadas multas por violar el principio de obligatoriedad?. Al respecto el caso mejor documentado es el del Estado de Mxico ah "el asunto de las multas fue sumamente impopular y dio pi para que surgieran malos entendidos y conflictos en la vida de los pueblos. Era difcil para los padres de familia entender el precepto de obligatoriedad y ms an cuando las condiciones de vida eran tan precarias". Conforme finaliza el siglo XIX, la administracin y financiamiento de las escuelas pblicas se centraliz, en la ltima dcada las escuelas pblicas dejaron de ser competencia municipal, para depender de los gobiernos estatal o federal. Este traspaso, modific paulatinamente la relacin
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entre padres y escuela. El principio de obligatoriedad, entendido como coaccin hacia los padres, se desplazo hacia el Estado, el cual tendra que ofrecer escuelas gratuitas suficientes para satisfacer el derecho de los padres de instruir a sus hijos. En este sentido, Aranut afirma que los padres dejaron de ser clientes en tanto contribuan, en muchos de los casos, al sostenimiento del preceptor y a la escuela, para convertirse en derechohabientes a partir, sobre todo, del siglo XX. La Unin Nacional de Padres de Familia: El ruido de la oposicin. Desde las ltimas dos dcadas del siglo XIX, ante el reacomodo de fuerzas y el replanteamiento de las relaciones entre la Iglesia Catlica y los Estados Nacionales, se gener una dinmica de organizacin a la que se le llam catolicismo social. Dentro de este marco, el proceso de secularizacin implic profundas transformaciones en los sistemas simblicos integradores de la sociedad. En Mxico el laicismo fue una forma de secularizacin con un campo rico de expresiones e interacciones al interior de la educacin. Con el propsito de contrarrestar la accin del Estado, la Iglesia volvi la mirada a sus bases y emiti una serie de disposiciones encaminadas a recuperar los espacios que la reforma y el liberalismo le haban mermado; para ello se dictaron una serie de medidas encaminadas a involucrar a los catlicos en formas de participacin cvica, social y poltica. De la experiencia organizativa alcanzada en las ltimas dcadas del siglo XIX, y de la forma como la Iglesia reaccion ante el radicalismo revolucionario y ante la Constitucin de 1917, surgi una diversidad de grupos catlicos. Entre ellos destacaron La Asociacin Catlica de la Juventud Mexicana, la Confederacin Nacional del Trabajo y la Asociacin Nacional de Padres de Familia, la que despus se convirti en la Unin Nacional de Padres de Familia (UNPF) La escala organizativa de los catlicos permiti que, entre 1910 y 1940. Al tensarse las relaciones entre Iglesia y Estado, se contaran con las bases necesarias para poner en prctica formas de lucha como las concentraciones, el boicot, el uso de la prensa y hasta la violencia. Una de las cuerdas que activ esta tensin fue el laicismo educativo promovido por los congresistas de Quertaro en 1916 con el cual se conflictuaba la religiosidad de ciertos sectores de la poblacin, pues se intervena sobre espacios donde las creencias y prcticas de los sujetos estaban en juego, adems de chocar con la obediencia y respeto que se deba a las normas dictadas por la Iglesia. Dentro del conjunto de organismos catlicos que surgieron en las primeras tres dcadas del siglo, el caso de la UNPF resulta significativo por su permanencia, en contraste con el resto de las organizaciones catlicas que se fundaron en esos aos, las cuales con el paso del tiempo desaparecieron, perdieron fuerza o fueron absorbidas por el movimiento sinarquista o bien, por partidos polticos. La permanencia de la Unin se debe al carcter elitista de su dirigencia, a que las bases que la conforman constituyen un pblico cautivo al interior de las escuelas particulares y, a que las formas organizativas y las estrategias que articulan la protesta han transitado por etapas de beligerancia y reacomodo. Previo a la fundacin de la Unin, hubo expresiones de descontento y organizaciones locales de padres y madres de familia, quienes alentadas por obispos y clrigos tomaron las calles para protestar en contra de los artculos 3, 24 y 123 de la Constitucin recin promulgada. En Jalisco desde 1912 el Lic. Cesreo L. Gonzlez "tras observar que el liberalismo y la masonera enfilaban sus armas hacia la educacin empez a organizar reuniones con los padres de familia, dictar conferencias y promover entrevistas." En los primeros tres aos de trabajo logr establecer comits en 32 municipios; al ser encarcelado, primero en 1912 y despus en 1915, fue despojado de su fiat de notario y sali del pas por razones de seguridad. En las ciudades de Mxico, Puebla, Morelia y Toluca los padres de familia firmaron una "Protesta de la Sociedad Mexicana, contra la violacin de la Libertad de Educacin." La Unin de Madres Catlicas de Monterrey envi un memorial en protesta por dichas leyes. La Sociedad Mexicana Contra la Violacin de la Libertad de
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Enseanza invoc ante el Constituyente la facultad para decidir el tipo de educacin que los padres deseaban para sus hijos. En esta primera fase, el trabajo para organizar de forma permanente a los padres de familia fue poco fructfero, si bien los centros de operaciones eran las capitales de los estados, el trabajo hacia las cabeceras municipales se dio a travs de los contactos familiares y del liderazgo que ejercan los prrocos. Estos amenazaban con la excomunin a los padres de familia cuyos hijos acudan a las escuelas oficiales, pero tambin instaban a los tutores para que apoyaran la creacin de colegios o escuelas particulares donde se enseara la religin catlica. El primer nombre de la UNPF fue el de Asociacin Nacional de Padres de Familia y fue fundada el 27 de abril de 1917. Dentro de las consideraciones que se hicieron para su creacin, se destacaba la defensa del derecho de los padres de familia para elegir el tipo de educacin que deseaban para sus hijos, por lo que alcanzar la "libertad de educacin" se convirti en su objetivo fundamental. Con la creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921 se instituy, en el mbito nacional, la diferenciacin entre un sector de escuelas pblicas y otro de escuelas privadas sujetas a las normas dictadas por esa Secretara. Esta situacin contribuy a que el acercamiento ente la recin creada Unin y las escuelas particulares se estrecharan. Un solo frente, diversas estrategias de lucha. La Primera Asamblea Nacional de los padres de familia catlicos se celebr en junio de 1926. Es ah donde se decidi cambiar el nombre de Asociacin por el de Unin. La modificacin pretenda trazar una lnea de diferenciacin con las agrupaciones de padres de familia promovidas por Calles a travs de la SEP. En esta primera Asamblea, se plantearon cuatro objetivos: a) proteger y hacer respetar la familia; b) defender los derechos inalienables de los padres de familia en la educacin de sus hijos, c) pugnar porque el Estado garantice la libertad de enseanza y, d) denunciar cualquier intervencin partidista o sectaria en escuelas pblicas o privadas. En la misma reunin se defini la estructura organizativa: centros escolares, centros municipales, centros estatales y un centro nacional. Los objetivos propuestos respondieron a las orientaciones generales de la Iglesia catlica, en trminos de pugnar por una libertad de educacin que permitiera la enseanza de la religin en las escuelas y, a la vez, eran una respuesta al radicalismo expresado en la poltica educativa, a la creciente intervencin del Estado en los espacios educativos privados y a la disputa con la Iglesia. Como sujetos sociales el rol de padres de familia se fusionaba con el ser catlico. Congruentes con las disposiciones federales los gobiernos estatales tomaron medidas para asegurar el laicismo en las escuelas tanto pblicas como particulares. A travs de los sindicatos, las organizaciones campesinas, los inspectores escolares y en general los simpatizantes del laicismo se generaron denuncias en contra de prcticas relacionadas con la enseanza religiosa en las escuelas. Por su parte, los padres de familia catlicos reaccionaron en ocasiones con violencia, pero tambin generaron prcticas de simulacin y de manera permanente manifestaron su inconformidad en la prensa. Durante 1926 la Unin Popular coordin el boicot en contra de las escuelas oficiales, la inasistencia provoc que stas quedaran casi desiertas en algunas regiones del pas, como el Bajo, en Guanajuato, y Los Altos de Jalisco. Por su parte las autoridades procedieron a clausurar escuelas catlicas; ante esta medida los padres respondieron organizando escuelas clandestinas. La situacin se tranquiliz con los arreglos de 1929, solo para volver a activarse cuatro aos despus. El Centro Nacional de la UNPF entr a una etapa de mayor actividad hacia 1933. La oposicin se orient en contra del proyecto del Secretario de Educacin, Narciso Bassols, de incluir educacin sexual en las escuelas. La Unin consideraba que un tema tan delicado poda prestarse fcilmente a la pornografa y dudaba de la capacidad de los maestros para tratar con delicadeza el tema. Bassols se gan as, "la enemistad de la Unin de Padres de Familia y de los elementos clericales por hacer efectiva la laicizacin de las escuelas privadas, primarias y secundarias, y por su proyecto de educacin sexual". Las movilizaciones y manifestaciones no se hicieron esperar, en la
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capital del pas se organiz un mitin al que asistieron unas 2,000 personas y, el 17 de febrero de 1934, Ignacio Bravo Betancourt, presidente de la UNPF, propuso que se organizara una huelga nacional, el llamado tuvo una dbil respuesta, en el Distrito Federal solo 49 de las 485 escuelas afiliadas a la Unin se sumaron al llamado. Esta reactivacin se continu con la oposicin a la escuela socialista, la modalidad fue la creacin de la Asociacin Nacional Pro-Libertad de Educacin, la cual funcion como un organismo cpula de presin, donde participaban empresarios, comerciante y profesionistas. En general la oposicin a la educacin socialista fue ms intensa en las regiones con hondas tradiciones catlicas y en las que la cristiada haba dejado un saldo no satisfactorio para muchos de los combatientes - Jalisco, Aguascalientes, Durango, Zacatecas y parte del Estado de Mxico y Michoacn -. Bajo el cobijo de la legalidad. Con el llamado a la Unidad Nacional y la promesa de modificar el artculo tercero, la UNPF opt por una va legal al iniciar los trmites para constituirse como asociacin civil en diciembre de 1939. Como estrategia, se determin que los Centros Escolares apareceran ante la SEP como Asociaciones de Padres de Familia pero "conservando dentro de la UNPF su nombre, forma, organizacin y peculiaridades". En los estatutos de 1941 la Unin haca nfasis en el derecho natural de los padres de educar a sus hijos, en que el Estado debera garantizar la libertad de educacin y, contemplaba dentro de sus funciones, estudiar y proponer "los mejores medios educativos en lo moral, intelectual y fsico". El programa de trabajo de esta dcada se centr en dos propsitos, la reforma del artculo tercero y la apertura de colegios particulares. Paralelamente se foment la creacin de los Centros Escolares y apareci la Confederacin Regional de Escuelas Particulares, con el fin de asesorar a los colegios en asuntos tcnicos y jurdicos y apoyarlos frente a las autoridades. En Jalisco y Nuevo Len se logr articular mejor el trabajo entre la capital y los municipios. En el primero de estos estados, entre 1940 y 1941, se establecieron centros en ms del 25% de los municipios y en todas las escuelas privadas de orientacin catlica; se inici la publicacin de la revista Orientacin, y se planteo como tarea prioritaria "gestionar con todo ahnco por la modificacin del Artculo Tercero Constitucional y la Ley Orgnica de Educacin, (as como) contrarrestar los efectos nocivos y antisociales que haya causado la educacin inspirada en doctrinas perniciosas y evitar a toda costa que los hijos reciban una educacin en pugna con los principios de sus padres". Para la Unin la libertad de educacin consista en "tomar en cuenta a grupos nacionales de diversas ideologas, el derecho de esos grupos de tener en sus hijos herederos ideolgicos de su pensamiento y... la obligacin del Estado de proteger a la Iniciativa Privada, con el afn de que sta pueda instalar colegios, ya que el gobierno es materialmente incapaz de llevar educacin a ms de doce millones de analfabetos ". Sin embargo, a pesar de pugnar por que la libertad de la educacin quedase inscrita en el Artculo Tercero, esta demanda resultaba contradictoria frente a su intolerancia con otras formas de pensamiento social, poltico y religiosos, principalmente cuando se trata de grupos cristianos no catlicos o de organizaciones de izquierda. El 16 de noviembre de 1941 la Unin realiz mtines simultneos en varias ciudades del pas en demanda por la libertad de educacin. En el de Guadalajara participaron cerca de 10,000 personas frente al Palacio de Gobierno. Otra de las medidas de presin fue la organizacin de un gran plebiscito, solicitando la reforma al artculo tercero constitucional. El texto de adhesin no inclua frases de enfrentamiento, sino que se peda a los padres de familia que felicitaran la labor del presidente, de la Secretara de Educacin y a la los diputados por sus esfuerzos para alcanzar la reforma del citado artculo; luego se peda que se reconociera la libertad de educacin. Paralelamente se recurri a una amplia campaa de difusin mediante desplegados y editoriales en los peridicos ms importantes del pas, volantes y spot radiofnicos. El resultado del plebiscito fue la adhesin de 70 825 padres de
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familia que se pronunciaron por la libertad de educacin. De dicha cantidad Jalisco aport ms del 50%, mientras que Durango, Guanajuato y San Luis Potos aportaron 7,480. Correspondi a Jaime Torres Bodet, Secretario de Educacin, afrontar el asunto de la reforma. El secretario logr el apoyo del sindicato magisterial y propuso un texto que obtuvo el reconocimiento del Episcopado, aunque no satisfizo a la Unin. En el nuevo texto, dado a conocer en 1945, se mantuvo el laicismo, en el sentido de que la enseanza religiosa quedaba la margen de las escuelas. En respuesta la Unin difundi a travs de los peridicos un boletn en el que llamaba a los padres a rechazar la reforma e insistir en que esta debera de reconocer, en primer trmino, la libertad de educacin. La experiencia del plebiscito se repiti entre 1948 y 1949 durante el perodo presidencial del Lic. Miguel Alemn, en este caso el nmero de adhesiones lleg al doble. De hecho la libertad de educacin operaba en la realidad. Bajo el amparo de la fingida ceguera de inspectores y funcionarios, la mayora de las escuelas particulares incluan dentro de su currculo la formacin religiosa, desarrollaban de manera discrecional prcticas de culto, optaban por libros de texto comerciales, paralela o alternativamente a los oficiales y, vivan bajo la orientacin y el cobijo espiritual de sacerdotes o de rdenes religiosas. As, cumpliendo con las obligaciones administrativas, se mantuvieron dentro de los mrgenes de la legalidad. En los aos cincuenta, las bases se volvieron diletantes y la Unin pas por dificultades econmicas en algunos centros estatales. Los textos y los programas educativos volvieron a ser tema de conflicto en los aos setenta. Dentro de los propsitos bsicos de la poltica educativa implementada por el gobierno del presidente Luis Echeverra se contaba el de atender la demanda de educacin primaria en todo el pas. Las autoridades reconocan la contribucin de las escuelas particulares para llevar educacin a todos los sectores de la poblacin; sin embargo, el radicalismo ideolgico de la Unin insista en la infiltracin comunista y vio, en el contenido de los nuevos libros, seales inequvocas de esta penetracin. Un verdadero terrorismo verbal en contra del comunismo se reproduca al interior de muchas de las escuelas particulares y de manera recurrente en las publicaciones de la Unin. La primera muestra pblica del descontento inici en 3 enero de 1973 cuando la Unin Nacional de Padres de Familia public un manifiesto dirigido al secretario de Educacin Pblica, en el documento se sealaba el descontento de la Unin por no haber tomado en cuenta su opinin dentro de la comisin que elabor los textos, igualmente se haca nfasis en la supremaca de los padres, sobre el Estado, para decidir la orientacin y el contenido de la educacin que reciban sus hijos. Las crticas se centraban en dos textos: el de ciencias naturales y el Ciencias Sociales de sexto grado. Segn los argumentos de la Unin en las lecciones de educacin sexual se enfatizaban los aspectos fisiolgicos en detrimento de los aspectos emocionales y de la legitimidad del matrimonio para la concepcin; alegaban tambin que la teora de la evolucin apareca en el texto como un dogma y no como una hiptesis. Al libro de ciencias sociales le adjudicaban una orientacin marxista ajena a la realidad nacional. Por su parte, las autoridades educativas reconocieron que los libros eran perfectibles y argumentaron que los padres de familia si haban participado dentro de una consulta pblica en la que se involucraron ms de 250,000 ciudadanos. En estos aos la UNPF vivi tambin su peor crisis al enfrentarse dos grupos polticos que aspiraban a dirigirla. A raz de la disputa por los textos, el dirigente nacional, el doctor Francisco Quiroga, permiti y apoyo el activismo de padres de familia integrantes de la organizacin radical MURO (Movimiento Universitario de Renovadora Orientacin). A pesar de que organismos de la Iglesia encargados de los asuntos educativos, como la comisin Episcopal de Educacin y Cultura previnieron a Quiroga sobre la infiltracin del MURO en las filas de la Unin, miembros de este organismo arribaron a la dirigencia estatal en las elecciones de 1976. Este hecho alert a otros miembros de la Unin, quienes encabezados por Ramn Dibildox buscaron el apoyo de la Comisin Episcopal de Educacin. La divisin que result de esta lucha interna dividi a los centros estatales de la Unin y a las escuelas particulares. La Comisin Episcopal pidi a los colegios que apoyaran a la Federacin de Asociaciones de Padres de Familia, la cual era un
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organismo paralelo, pero a la vez coincidente con la Federacin de Escuelas Particulares. Los miembros del MURO permanecieron al frente de la Unin con el respaldo del obispo de San Juan de los Lagos. A partir de esta escisin, las orientaciones a los padres de familia y para las escuelas catlicas fueron emitidas directamente por el Secretariado Arquidiocesano de Educacin. La SEP, por su parte, aprovech este pugna para promover La Asociacin Nacional de Escuelas Particulares, a la que se adscribieron colegios que si comulgaban con el laicismo. La Asociacin Nacional de Padres de Familia. El Estado mexicano de los aos de la posrevolucin implement una serie de acciones polticas encaminadas a captar la participacin de distintos sectores de la poblacin. Esta dinmica buscaba institucionalizar la revolucin y hacer efectivas las demandas sociales enarboladas al calor de la lucha. Obreros, campesinos y burcratas fueron sectores que paulatinamente se organizaron en grandes centrales y sindicatos. Esta corporativizacin de los movimientos sociales pretenda tambin contrarrestar la fuerza de sus similares de origen catlico. Las organizaciones catlicas haban demostrado su grado de organizacin a travs de la prensa, las manifestaciones pblicas, los boicots y en el conflicto cristero. En este contexto el presidente Plutarco Elas Calles promovi la organizacin de la Confederacin Nacional de Agrupaciones de Padres y Maestros, mediante decreto expedido el 15 de septiembre de 1929. El carcter mixto de esta primera instancia marc el carcter de las subsiguientes organizaciones: las acciones de los padres estaran supeditadas a la vigilancia directa de los maestros, directores e inspectores escolares y permanecera dentro de los lmites y atribuciones que la SEP les fijara. Esta orientacin era acorde con el papel social que en esos aos se atribuy a los maestros: organizar y promover en las comunidades, convenciendo y coordinando a los padres de familia, el desarrollo social, econmico y cultural de la poblacin. Conforme los maestros se organizaron en sindicatos, las instancias de participacin de los padres de familia promovidas por el estado tambin se diferenciaron. El 16 de mayo de 1933 se public en el Diario Oficial de la Federacin el Reglamento de las Agrupaciones de Padres de Familia del Distrito Federal. El ao de publicacin de este nuevo Reglamento coincide con un incremento en la beligerancia de la Unin Nacional de Padres de Familia ante las iniciativas del Secretario de Educacin, Narciso Bassols, por plantear la introduccin de la educacin sexual en las escuelas del pas y por hacer efectivo el laicismo en la enseanza. Este nuevo reglamento result contradictorio con respecto a su mbito de competencia; si bien se refera al Distrito Federal, en el primero de sus artculos sealaba que "La federacin, las Uniones de Zona y las Agrupaciones de Padres de Familia organizadas en las escuelas primarias o jardines de nios dependientes de la Secretara de Educacin Pblica, se sujetarn en cuanto a su organizacin, funcionamiento y objeto a las disposiciones del presente reglamento". La lectura que hicieron de esta disposicin los responsables de las oficinas de la SEP de los estados y los inspectores fue la de organizar a los padres en cada escuela. Dentro de los propsitos de estas Agrupaciones el Reglamento indicaba el de "coadyuvar con la Secretara de Educacin Pblica en el mejoramiento de la enseanza (...) as como procurar el mejoramiento social de los padres de familia". Los aspectos comprendidos dentro de ese mejoramiento eran el material, el moral y el tcnico pedaggico. A los padres se les prohiba cualquier ingerencia en la direccin, organizacin y administracin de las escuelas, as como la imposicin de cuotas obligatorias, aunque se aceptaban las voluntarias, los donativos y los recursos producto de festivales y conciertos. El Reglamento expresaba tambin los perodos en los que se constituiran las Agrupaciones, su estructura y funcionamiento. Habra una Agrupacin por cada escuela integrada por los padres y madres de familia o bien los tutores, al frente de esta agrupacin estara una mesa directiva compuesta de un presidente, un secretario y un tesorero; el director de la escuela, actuara como consejero. Las mesas directivas de las Agrupaciones de cada escuela conformaran la Unin de Zona y elegiran una presidente y un tesorero; en este caso, el inspector actuara como consejero. En cuanto a la Federacin de Agrupaciones, sta estara representada por un delegado enviado por cada zona escolar y por el Director de Enseanza Primaria y Normal; la mesa directiva de la Federacin se configurara con
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un presidente, un prosecretario, un secretario y un tesorero. Este Reglamento ratifica la tendencia de 1929, en el sentido de jugar entre el paternalismo y el control con respecto a la capacidad de participacin de los padres de familia, supeditando su accin a la colaboracin y ayuda para con los maestros y las autoridades educativas. Aos despus, en 1949, se public un nuevo "Reglamento para la constitucin y funcionamiento de las Asociaciones de Padres de Familia en las escuelas dependientes de la Secretara de Educacin Pblica". Los cambios introducidos en este Reglamento son ms de forma que de fondo. La estructura de la Asociacin incluira ahora cinco niveles de participacin la escuela, la zona, el municipio, el estado y la nacin. Las mesas directivas ampliaran su nmero de miembros incluyendo la figura del vocal: uno por cada grado con que contara la escuela. Las mesas directivas al nivel de la zona, el municipio, el estado y la nacional nombraran tambin entre dos y tres vocales. En esta disposicin legal tambin se detallaban las competencias de las Asociaciones; en el orden moral el artculo 3 de Reglamento estipulaba que los padres deberan vigilar y denunciar las irregularidades en contra de las disposiciones legales y reglamentarias, y aquellas relacionadas con maltrato, corrupcin o delitos cometidos en contra de los educandos; tambin deberan hacer propuestas y trabajar, bajo la direccin de las autoridades, para el mejoramiento cultural, moral y material de los planteles. Al igual que en el Reglamento de 1933 quedaba prohibida toda injerencia en la organizacin y administracin escolar, en cambio a los padres se les prescriba la obligacin de colaborar o hacer las veces de Comits Pro-Construccin de Escuelas. Con el antecedente de que la UNPF estaba usando este nuevo cobijo legal para promover organismos escolares de padres de familia, pero sujetos a su dominio, se introdujo un artculo restrictivo: "La SEP tendr el derecho de negar o nulificar la inscripcin de Asociaciones de Padres de Familia, de cualquier grupo o categora, en cuya constitucin o funcionamiento no se hayan cumplido las disposiciones del Reglamento" y, en el artculo 51 se aclaraba que "en los casos no previstos en el presente Reglamento, las organizaciones de padres de familia debern acudir en consulta a la Secretara de Educacin Pblica, cuya opinin al respecto, ser obligatoria para las mismas". De nuevo, el sustento legal para las organizaciones de padres de familia fue modificado en la gestin del presidente Jos Lpez Portillo. Este Reglamento recuperaba, en trmino generales, las disposiciones previas, aunque introduca algunas reformas, Con respecto a la estructura sta se redujo a tres niveles: Asociaciones de escuelas, estatales o del Distrito Federal y, la nacional. Las novedades de este reglamento se referan a las obligaciones de las Asociaciones, las cuales se adecuaron a las prioridades y lneas que estableca la poltica educativa. As, los padres deberan "representar ante las autoridades educativas, los intereses educativos de los asociados", "Colaborar en el mejoramiento de la comunidad escolar", "Participar en la aplicacin de las cooperaciones que las asociaciones hagan al establecimiento escolar" y, "Contribuir a la educacin para adultos..." Dentro de las funciones atribuidas a los padres por el Reglamento es posible entrever un inters por potenciar y reconocer la labor que los padres desempeaban al interior de las escuelas: reunir fondos para promover obras necesarias para el establecimiento; fomentar la relacin entre maestros, padres y alumnos; propiciar el establecimiento de centro educativos para adultos y para la capacitacin para el trabajo; participar en las cooperativas escolares, en el ahorro escolar y en la parcela y, cooperar en los programas de promocin de la salud. A diferencia de los reglamentos anteriores en ste se precisaba el procedimiento para la eleccin de las mesas directivas: mediante la constitucin de asambleas, la integracin de una mesa de debates y la inscripcin de propuestas para la eleccin de representantes, el voto sera universal y directo. Las Asociaciones Estatales y la Nacional funcionaran bajo dos rganos, el consejo conformado por las mesas directivas de las escuelas o de los estados, segn el caso, y la mesa directiva que se integrara con un presidente, un vicepresidente, un tesorero y ocho vocales -dos por cada nivel educativo y, los otros dos por un miembro del consejo consultivo y por otro del consejo de patrocinadores-, stos dos sin derecho a voto. Los dos consejos eran figuras nuevas, pero en los hechos no lograron funcionar. El reglamento prevea que el Consejo de Patrocinadores se
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integrara "con personas destacadas" y, el Consultivo "con personas con experiencia en la actividad propia de las asociaciones". En los hechos las Asociaciones de Padres de Familia lograron constituirse, a lo largo del siglo XX, como rganos de participacin al interior de las escuelas. Si bien quedaron supeditadas a las orientaciones, estilos de gestin y prioridades marcadas por los directores de las escuelas, se constituyeron en un espacio de articulacin entre la escuela y los padres. A travs de estos organismos se han resuelto, sobre todo, las necesidades materiales de las escuelas: reparaciones, compra de materiales y mobiliarios y, se han promovido festejos y festivales para el acopio de fondos. Las Asociaciones se hayan incrustadas en la vida cotidiana de las escuelas, pero al nivel de la zona, el estado y la nacin han dado pocas muestras de actividad, las dirigencias se han limitado a hacer declaraciones validando las decisiones de las autoridades educativas.
3.4. LA EDUCACIN PBLICA SUPERIOR EN MXICO DURANTE EL SIGLO XIX. CONCEPTO Y NIVELES DE LA MISMA.
EL CONCEPTO DE EDUCACION SUPERIOR Durante la poca colonial los estudios menores o de "primeras letras" se impartieron en la casa del alumno con algn maestro contratado ex profeso o en escuelas de diversa ndole (particulares, del clero secular y regular, del ayuntamiento o de sociedades filantrpicas en el ltimo tercio del siglo XVIII), supervisadas en su mayora por el cabildo civil, mediante el control que ejerca sobre el gremio de maestros. Pero, fuese en la casa o en la escuela, los nios aprendan -adems de la doctrina cristiana- los rudimentos para hablar, leer y escribir en latn, entre los cuatro y diez o doce aos. Al dominar estos principios podan ingresar a los colegios, instituciones donde vivan y a veces se impartan los estudios mayores o de educacin superior, comenzando por los cursos de gramtica, cuyo propsito era mejorar y enriquecer los conocimientos adquiridos de latn. A partir de entonces, los cursos y los exmenes se ganaban con certificados de asistencia; actos pblicos en los que el estudiante sustentaba una tesis y responda a las objeciones que le formularan y, en el caso de la licenciatura, con disertaciones preparadas en veinticuatro horas sobre puntos sacados a suerte de los textos clsicos. Las disputas pblicas eran los ejercicios ms frecuentes. En stas los alumnos tenan que acreditar sus conocimientos y el manejo fluido del latn; su ingenio para imaginar y defender unas tesis con frecuencia originales o paradjicas, y en fin la agudeza mental necesaria para contradecir los argumentos de los profesores, condiscpulos y coopositores. Incluso, para estimular la continua intervencin de catedrticos y alumnos en los actos pblicos, la Universidad pagaba una propina a los debatientes. En aquella poca las instituciones de educacin superior comprendan tres niveles no siempre diferenciados: la universidad, que otorgaba grados acadmicos de bachiller, licenciado, maestro y doctor; los colegios mayores, que tenan facultad de impartir ctedras para el otorgamiento de grados, y los colegios menores que preparaban a los estudiantes para el ingreso a los colegios mayores o a la universidad. En la Nueva Espaa, la Universidad de Mxico, los colegios jesuitas y los seminarios conciliares se ocuparon en primer lugar como colegios menores y excepcionalmente fueron colegios mayores. La Real y Pontificia Universidad de Mxico retuvo para s durante casi todo el dominio colonial el monopolio en el otorgamiento de los grados acadmicos; los estudios que se realizaban en los colegios mayores novohispanos slo tenan validez si los alumnos presentaban exmenes en ella y en ella se graduaban. Esto no significa que la Universidad determinara lo que se deba estudiar. "Cada institucin educativa contaba con sus propios mtodos, reglas y planes de enseanza, los cuales dependan de la ideologa y de las finalidades de cada uno de los establecimientos; la corporacin universitaria... slo otorgaba los
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grados previo examen de suficiencia". Por eso, la relacin de la universidad con los colegios novohispanos fue bastante libre. Si quisiramos reconstruir la trayectoria escolar de un alumno desde su ingreso al colegio menor hasta su salida de la universidad, tendramos que su carrera se iniciaba entre los diez y los doce aos. En los cursos de gramtica, retrica y humanidades inverta de cuatro a cinco. Destinaba otros tres o cuatro para obtener el grado de bachiller en artes (grado menor) -que no slo lo habilitaba para cierto ejercicio profesional, sino tambin era un prerrequisito para inscribirse en las facultades mayores- y, entre cuatro y cinco para conseguir el de licenciado (grado mayor), si poda pagar los 600 pesos para propinas que exiga la investidura o consegua un padrino poderoso, pues al igual que el grado de doctor no necesitaba de cursos, sino de un tiempo de pasanta despus de haber adquirido el grado de bachiller y, por supuesto, la realizacin continua de actos pblicos. Es de mencionar que conforme a los estatutos de la Real y Pontificia Universidad de Mxico, negros, mulatos y chinos no podan ser matriculados ni, de este modo, optar por grados acadmicos: en opinin comn de la poca, la mezcla de razas aceleraba la descomposicin del orden poltico vigente. Tanto las instituciones de educacin superior que se establecieron durante el siglo XIX en las diversas entidades del pas como las provenientes de la poca colonial, no modificaron la edad y el nivel de estudios para recibir a sus alumnos; en el transcurso, si heredaron o se hicieron de una estructura escolar completa -como el Colegio del Estado de Puebla o el Instituto Literario de Zacatecas-, conjugaron en un solo espacio los antiguos colegios y la idea universidad, si por tal entendemos la enseanza de una profesin y el otorgamiento permisos (grados acadmicos), para su ejercicio, patente sta que en el trayecto del siglo pas a ser una facultad exclusiva del Estado. Los discpulos siguieron llegando a las instituciones de estructura escolar completa slo con la primaria terminada. Tampoco fue extrao que en sus orgenes los institutos literarios de Oaxaca, el Estado de Mxico y Jalisco tuviesen a su cargo escuelas de primeras letras. El hecho de aceptar en las instituciones estatales de educacin superior a estudiantes recin egresados de las escuelas de primeras letras se prolong hasta el siglo XX, pues apenas en 1926 se cre la Escuela Secundaria, con el propsito de extender las oportunidades de estudio y al mismo tiempo disminuir el acceso directo de los alumnos a la educacin superior. Hacia 1867, para ingresar a la Escuela Nacional Preparatoria bastaba con que el aspirante presentara examen o mostrara la carta de un maestro pblico de primeras letras, certificando que el candidato contaba con aptitudes en lectura, escritura, elementos de gramtica castellana, estilo epistolar, aritmtica, sistema mtrico decimal, moral, urbanidad, nociones de derecho constitucional, y rudimentos de historia y geografa. Fundamentalmente, el egresado de este establecimiento se preparara despus para cursar en una carrera profesional. Durante el siglo XIX y las primeras dcadas del XX, en las instituciones mexicanas de educacin superior con una estructura escolar completa, se mantuvo el requisito de haber concluido la primaria para formar parte de ellas; por sus orgenes sociales, destrezas acadmicas y capital cultural, era casi seguro que el estudiante que llegaba a esos establecimientos terminara una carrera o un oficio, si se limitaba a especializarse para el trabajo sin haber cursado previamente la preparatoria. La Ley que dio origen al Instituto Literario del Estado de Morelos (1871) precis que no era indispensable sta para ingresar a las escuelas profesionales de instruccin primaria, comercio y administracin, artes y oficios; pero s se requera para las restantes. En esta perspectiva, hablar de las instituciones de educacin superior en el siglo antepasado es hablar de los establecimientos postprimarios, y caben bajo esta denominacin desde las escuelas universitarias -que impartan clases para el ejercicio posterior de una profesin- hasta las de artes y oficios -que habilitaban para el desempeo de un oficio o capacitaban para el trabajo-, pasando por las normales -formadoras de profesores y profesoras- y las de bellas artes -semillero de artistas: pintores, arquitectos, etc.- Habra que reconocer, por lo tanto, que estas instituciones fueron un verdadero eje del desarrollo educativo a nivel regional y que en consecuencia estuvieron ligadas a la economa, la sociedad, la poltica y la cultura de su tiempo.
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Con el fin de abundar en el concepto de educacin superior, tal como se la conceba en 1900 el mdico y pedagogo Luis E. Ruiz seal: "En cuanto a la enseanza profesional se ha subdividido en dos partes, segn que el objeto se alcance precisamente con amplsima preparacin cientfica, o bien que los conocimientos sean tan limitados que se concreten a lo indispensable, dando a la actividad prctica la mayor amplitud. A las primeras profesiones se les llama cientficas y a las segundas artsticas. Son del primer carcter, el magisterio, la abogaca, el ejercicio de la medicina, etc., etc., y de la segunda las artes y oficios, en sus mltiples subdivisiones". As, adentrarnos en las instituciones y la educacin superior -si equiparamos sta con la enseanza profesional- del siglo XIX es viajar hacia un mundo muy distinto al de hoy. Pero cmo se fue organizando y bajo qu supuestos? En Veracruz, el Reglamento general de instruccin pblica (1821), dispuso que se fundase en la villa de Orizaba una universidad de provincia, donde se impartiran ctedras de segunda y tercera enseanza, pero el acuerdo no se llev a cabo por la situacin poltica del pas, habindose consumado la Independencia. En 1824, el congreso local aprob crear en ese sitio un colegio nacional; ste, con el nombre de Colegio del Estado Veracruzano, abri sus puertas un ao despus. Ms realista que otros, acord empezar por las ctedras de gramtica castellana y latina, y conforme fueran avanzando los alumnos se ofreceran los siguientes niveles. Por lo tanto durante la primera dcada del Mxico independiente, debido a la influencia de las Cortes de Cdiz y al reglamento de instruccin pblica -sin descartar la lectura directa o mediada de Jovellanos y algunos otros autores franceses-, se instituyeron en la educacin superior mexicana tres y hasta cuatro niveles de enseanza, gracias, sobre todo, al trabajo poltico de los grupos liberales, republicanos y monrquicos. Invariablemente -adems- se creo en los estados una Direccin General de estudios o Junta Directiva, con el propsito de vertebrar un sistema educativo, segn ya se haba previsto en la constitucin de Cdiz y el reglamento espaol de 1821. El problema es que despus de 1823 se inici un debate sobre qu camino deba seguir el pas, mientras prosperaba por todos lados un movimiento autonomista que desemboc en el nacimiento de la primera Repblica federal (1824-1835) y la presencia cada vez ms activa de los grupos de poder regionales, nacidos en el ltimo tercio del siglo XVIII. La Constitucin federal de 1824 decret que sin perjudicar el derecho de las legislaturas para el arreglo de la educacin pblica, era obligacin exclusiva del Congreso general promover "la ilustracin... estableciendo colegios de marina, artillera e ingenieros, exigiendo uno o ms establecimientos en que se enseen las ciencias naturales y exactas, polticas y morales, nobles artes y lenguas". As, se mantena a salvo la soberana de los estados, mientras la federacin poda intervenir en la apertura de instituciones educativas; pero tambin integraba una propuesta tanto del reglamento espaol de 1821 como del mexicano primer Proyecto de Reglamento general de instruccin pblica (1823). Segn Jos Mara Luis Mora, en 1830 la decadencia de los colegios y la Universidad era tan obvia que el ministro de Relaciones Interiores y Exteriores, Lucas Alamn, propuso a las Cmaras un plan de reformas, consistente en: la divisin y clasificacin de la enseanza, repartida en tantas escuelas cuantos eran los ramos que deban constituirla; el establecimiento de la enseanza en ramos antes desconocidos y sin objeto en el sistema colonial; la supresin de una multitud exorbitante de ctedras de teologa; y, la dedicacin exclusiva de cada colegio a un slo ramo de enseanza o a los que con l tuviesen alguna relacin. Mas ni los principales involucrados -la Universidad y los colegios- ni las Cmaras se dieron por aludidos: todos, de comn acuerdo, acabaron por abandonar el proyecto, y aun la discusin del punto. El vicepresidente, aprovechando la ausencia temporal de Antonio Lpez de Santa Anna recibi del Congreso facultades extraordinarias para arreglar todos los ramos de la enseanza, en el distrito y los territorios federales. Una Junta de Instruccin Pblica, formada de polticos e idelogos, sealados por su radicalismo, plante destruir cuanto de intil o perjudicial tenan la educacin y la enseanza; establecer una y otra en relacin con "las necesidades determinadas por el nuevo estado social"; y, difundir "entre las masas los medios ms precisos e indispensables de
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aprender". Y fue a partir de estas directrices que se emprendi la "reforma de la enseanza y el modo de distribuirla". Tradicionalmente se conceba a la universidad como un espacio en el que se enseaban varias facultades y se otorgaban grados acadmicos. Luego de 1821, los colegios de la ciudad de Mxico y de los estados en donde se brindaban estudios superiores desde la poca colonial (Puebla, Michoacn, Oaxaca, Nuevo Len, Durango), se transformaron en instituciones universitarias que -en la perspectiva de los liberales- impartan conocimientos poco tiles y prcticos. Si estos recintos podan representar, adems, focos de oposicin poltica, era obvia su clausura o cuando menos su reforma. Aun cuando las medidas de la vicepresidencia slo seran aplicables en el distrito y los territorios de la federacin, era seguro que los grupos polticos de liberales lucharan por hacerlas extensivas en sus dominios, habida cuenta que contaban con el apoyo del Congreso. La vicepresidencia acord, entre otras cosas, suprimir las universidades y formar escuelas de cada ramo en donde fuesen examinados los alumnos que "aspiran a obtener los grados acadmicos o a ejercer alguna de las profesiones", segn ya lo haba propuesto en 1830 el ministro Lucas Alamn. El mismo decreto que suprimi a la Universidad de Mxico (octubre 19 de 1833) estableci una direccin general de instruccin pblica para el Distrito y Territorios de la Federacin, cuyo propsito era no slo acabar con el monopolio de la Universidad en cuanto al otorgamiento de los grados acadmicos -que todava pesaba en los colegios-, sino instituir una dependencia encargada de los aspectos acadmicos, tcnicos, administrativos y financieros de la instruccin pblica en todos sus tipos y modalidades; o sea, formar un sistema educativo organizado de manera jerrquica y centralizada, rector -diran los polticos liberales de aquella poca- de la educacin y la enseanza pblicas. En palabras de Mora, una Direccin general de "donde partan todas las medidas relativas a la conservacin, fomento y difusin de la educacin y enseanza; un fondo pblico formado de los antigua y nuevamente consignados al objeto, administrado, conservado e invertido bajo la autoridad de la expresada Direccin; para cada uno de los ramos principales de la educacin cientfica y literaria y para los preparatorios, un colegio, escuela o establecimiento; una inspeccin general para las escuelas de primeras letras, normales, de adultos y nios de ambos sexos, de las cuales deba haber por lo menos una en cada parroquia; un establecimiento o escuela de bellas artes, un museo nacional y una biblioteca pblica". Propuesta administrativa poco novedosa si recordamos que esta Direccin ya haba sido creada con funciones parecidas en varios estados y que responda a los planteamientos de Cdiz y por supuesto al primer Proyecto de Reglamento general de 1823. Antes que en el distrito y los territorios federales, las reformas a la educacin se haban sucedido con mayor xito en las entidades gobernadas o influidas por liberales republicanos. Porque, desde las cortes de Cdiz haba no slo una continuidad de ideas, sino tambin de personas preocupadas por resolver los grandes problemas heredados de la colonia, ya fuese mediante la forma republicana o centralista. Entonces, cul fue la novedad de 1833? En armona con la idea de "sistematizar la enseanza", por decreto de octubre 23 de 1833 se formaron seis escuelas, "la primera de estudios preparatorios, la segunda de estudios ideolgicos y humanidades, la tercera de estudios fsicos y matemticos, la cuarta de estudios mdicos, la quinta de estudios de jurisprudencia y la sexta de estudios sagrados; a todas estas escuelas se dio el nombre de establecimientos, excluyendo el intento de colegios, para que no sirviera de precedente a efecto de reclamar el uso o abuso de las rutinas establecidas en ellos". El valor de esta medida reside en que por primera vez apareci, para el distrito y los territorios de la federacin, un ciclo de estudios como soporte de los profesionales -la escuela preparatoria-. La idea fue reunir en este establecimiento la "enseanza de todos los conductores de las ciencias, o ms claro, de todos los medios de aprender; as, pues, se fij en el estudio de las lenguas sabias, antiguas y modernas, el del idioma patrio y los ms notables de las antiguas naciones indianas, ms por instruccin que por el uso que se haga de ellos en un pas donde la lengua castellana es comn a todos los miembros de la sociedad". Segn el reglamento, los estudios preparatorios tendran "por ahora" las ctedras siguientes: 1 y 2 de latinidad; una de idioma mexicano; una de otom; una de francs; una de ingls; una de alemn; una de griego; una de principios de lgica, aritmtica, lgebra y geometra y, una de teologa natural, neumatologa y fundamentos filosficos de la religin.
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La constitucin de un nivel con el propsito de servir de puente entre las primeras letras y los estudios profesionales de carrera influy en el nimo de las legislaturas. La importancia de este decreto, con su bando y respectivo reglamento, estriba tambin en que por vez primera se configuraron los estudios no a la usanza de los colegios y las universidades -por ctedras y facultades-, sino a partir de una ordenacin por ctedras y profesiones. Cada institucin ofrecera su savia intelectual, organizada y programada en cursos simultneos y progresivos, siguiendo el modelo de impartir saberes graduados y especficos. El establecimiento de estudios mdicos, por ejemplo, tendra nueve ctedras, pero durante el primer ao, en un semestre lectivo el alumno cursara slo anatoma y fisiologa y en otro, anatoma e higiene y, de esta suerte, el resto de las ctedras. Una novedad ms de la reforma fue el orden sucesivo de los estudios, su duracin y los requisitos acadmicos para acceder a cada escuela y, en general, adquirir un ttulo. Para ingresar a jurisprudencia, el alumno debera haber hecho y aprobado dos cursos de latinidad, uno de francs, uno de ingls, uno de ideologa en todos sus ramos y uno de moral natural; para medicina, dos de latinidad, uno de francs, uno de ideologa en todos sus ramos, uno de matemticas puras, uno de historia natural, uno de botnica y uno de qumica. Mientras que en primer caso el alumno deba aprobar cursos que se impartan en los establecimientos de estudios preparatorios y de estudios ideolgicos y humanidades, en el segundo, era requisito indispensable aprobar algunos otros, dictados en la escuela de estudios fsicos y matemticos. Esto nos muestra la profundidad con que fue pensado el plan de reforma, tambin apunta hacia la importancia de los estudios previos al aprendizaje de una carrera. De hecho los establecimientos mencionados se consideraron el punto medular para las profesiones de medicina, jurisprudencia y estudios sagrados, pero con excepcin de los estudios preparatorios, en el resto de las escuelas se pensaba en preparar profesionistas; en el de estudios fsicos y matemticos se pretenda formar a los tcnicos ensayadores y beneficiadores de metales, tambin a los estudiantes de ingeniera civil o de minas. Para el ttulo de ingeniero civil se requeran: dos cursos de latinidad, uno de francs, el primero y el segundo de matemticas puras, uno de fsica, uno de qumica, uno de mineraloga, uno de dibujo de paisaje, uno de arquitectura, uno de ingls, y un ao de prctica con un profesor aprobado. Por ltimo -a diferencia de la estructura universitaria anterior en donde los grados se ganaban luego de un tiempo de pasanta-, en las nuevas disposiciones del decreto, el bando y su reglamento, adems de los exmenes que en cada curso deberan aprobar los estudiantes, ellos no podran solicitar el ttulo de profesor, ni el grado de doctor sin haber aprobado todos los cursos de su profesin en el establecimiento respectivo. Si bien las reformas no se llevaron a cabo porque el Congreso decret el cese de las facultades extraordinarias concedidas al vicepresidente (23/IV/1834) y unos meses ms tarde -en junio de 1834- Santa Anna las derog, en lo fundamental sentaron las bases institucionales sobre las que gravitara la educacin pblica mexicana en el transcurso del siglo XIX. Porque, por encima de las pugnas de por el poder, los liberales monrquicos y republicanos compartan proyectos en comn sobre el problema educativo y su visin del mundo. Y es que, ms all de la discontinuidad del conflicto poltico, se esconda "una legalidad del dominio oligrquico, lo suficientemente slida para fraternizar a todos los grupos por encima de las diferencias de intereses e ideologas". Sobre esta base, las aperturas y cierres que a manos "liberales" y "conservadores" experimentaron las instituciones de educacin superior entre 1833 y 1867, no reflejan slo conflictos de orden poltico, sino tambin las precarias condiciones econmicas por las que atraves la educacin superior mexicana durante ese periodo, amn de otros problemas. "Parece que los desengaos, la repetida ausencia de fondos aun para los gastos ms indispensables y la inestabilidad poltica iban matando, poco a poco, el entusiasmo por la enseanza superior. Con pocas excepciones, todos los centros sucumbieron durante el segundo imperio y destinaron sus locales a otros propsitos. El de San Luis Potos se convirti, por ensima vez, en cuartel. El de Yucatn se transform en comisariato; otros ya no pudieron mantener a sus becarios y los devolvieron a sus lugares de origen. El declive no termin hasta la restauracin de la repblica en 1867.
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La reforma de 1843 plante, entre otras cosas, actualizar la enseanza media y universitaria; dar mayor uniformidad a los estudios preparatorios en las cuatro carreras (foro, eclesistica, de medicina y de ciencias naturales); extender por el pas el modelo de los colegios de la capital, con el objeto de uniformar la enseanza; fundar una Junta directiva general de estudios, formada por el ministro de instruccin pblica, el rector de la Universidad y un cuerpo de directores de colegios, con tareas y obligaciones especficas en el campo administrativo, financiero y acadmico. Pero, pese a que de 1843 a 1851 se crearon las escuelas de agricultura y de artes y oficios (1843), se infundi una vida ms vigorosa a la academia de las tres nobles artes, se especializaron carreras en el Colegio de Minera, se efectuaron cambios importantes en los estudios mdicos y se declararon nacionales todos los establecimientos de educacin oficial, los avances fueron mnimos. En 1854 se distribuy a la instruccin pblica en primaria, secundaria o preparatoria, superior y especial y propuso tambin una Direccin de instruccin pblica, a cargo inmediato y econmico de la Universidad. Los institutos o colegios nacionales se dedicaran a la segunda enseanza, que dividida en dos periodos de tres aos cada uno durara seis aos y servira de base a los estudios superiores. Estos rasgos de la reforma "planteaban una completa centralizacin educativa y una divisin cada vez ms definida de los estudios". En cuanto a su enseanza, el currculo hizo hincapi en las disciplinas filosficas y religiosas, lo mismo que en las humanidades. El "contenido de los cursos de matemticas: aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra, geometra analtica, clculo, fsica, qumica e historia natural nada tendrn que perdirle al plan de 1867 de Barreda". Pero la revolucin de Ayutla que puso fin a la dictadura santanista impidi siquiera su puesta en marcha. En julio de 1867 entr Jurez en la ciudad de Mxico y poco tiempo despus se constituy un grupo encargado de discutir una nueva ley de instruccin, la cual estableci las siguientes escuelas: secundaria para personas del sexo femenino; de estudios preparatorios; de jurisprudencia; de medicina, ciruga y farmacia; de agricultura y veterinaria; de ingenieros; de naturalistas; de bellas artes; de msica y declamacin; de comercio; de normal; de artes y oficios, y para la enseanza de sordomudos, un observatorio astronmico; una academia nacional de ciencias y literatura, y un jardn botnico. Esta nueva ley sera el coronamiento de un liberalismo triunfante. Mucho se ha insistido en que la reforma de Gabino Barreda, su principal artfice, descans en el positivismo, pero una lectura atenta de Auguste Comte echa por tierra esa pretensin. Nuestro personaje necesitaba del liberalismo sin cuya alianza "el positivismo no habra pasado de ser una doctrina ms y los liberales necesitaban aliarse a una doctrina al servicio del orden material; por ello fue posible hacer ajustes. Lo que s era imposible era postular al positivismo en su verdadera dimensin, como doctrina total, y a pesar de las precauciones del creador de la preparatoria, tarde o temprano habra de provocarse el rompimiento y empezaran los ataques liberales". En esta poca se concibi a la escuela preparatoria como la columna vertebral de la nueva ley. La enseanza en ella se dividi en cuatro reas: abogaca, medicina y farmacia, agricultura y veterinaria e, ingeniera, arquitectura y metalurgia. Las tres primeras a realizarse en cinco aos; la ltima en cuatro. En 1869 se hizo un ajuste: se suprimieron la metafsica y el derecho eclesistico y se uniformaron con ligersimas variantes los estudios preparatorios para todas las carreras, convirtindose as a la Escuela en "un plantel donde poda adquirirse una ilustracin superior completa y bien organizada con finalidad propia, y no slo como preparacin de estudios superiores. En 1875 Jos Daz Covarrubias, ministro de Justicia e Instruccin Pblica durante el gobierno de Sebastin Lerdo de Tejada, escribi: "El error de considerar la instruccin secundaria como encaminada nicamente a preparar una carrera profesional, produce la lamentable anarqua que se observa en los pases donde las ideas de instruccin estn poco avanzadas cuando se presenta el problema de fijar los estudios preparatorios para las diversas profesiones [...]. Lo diremos por ltima vez; no se trata de hacer sabios y especialistas a todos los ciudadanos; se trata solamente de difundir entre el mayor nmero posible, los conocimientos fundamentales, ya para que sean tiles directamente a todo el que los adquiere, ya para basar firmemente sobre ellos las profesiones y las aplicaciones cientficas trascendentes".
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3.5. DE LAS ESCUELAS DE PRVULOS AL PREESCOLAR

Hacia las primeras escuelas de prvulos El ao de 1883 marca el inicio de las primeras escuelas dedicadas a los prvulos. Una de ellas surgi en Veracruz, al frente se encontraba el maestro Enrique Laubscher, educador alemn. Laubscher haba sido alumno del fundador de los jardines de infancia: Federico Guillermo Augusto Froebel. Al igual que su maestro, se interes por "una educacin que estuviera en armona con el inters del nio, por la observacin de la naturaleza, por el estudio y enseanza de las matemticas y por el conocimiento de las lenguas ". El kindergarten fundado por Laubscher se llam "Esperanza", por haber sido acogido en las instalaciones del colegio de nias de la liga masnica que le dio su nombre. En el Distrito Federal el maestro mexicano Manuel Cervantes Imaz se preocup por atender al nio preescolar, por medio de una educacin adecuada a sus necesidades. Fue as como fund, a principios de 1884, una escuela similar a la de Veracruz. El maestro Manuel Cervantes Imaz fue el director del curso de metodologa y prctica del kindergarten en la escuela de prvulos anexa a la Normal para Profesoras. Tambin fue el fundador del "Educador Mexicano", peridico en donde desde el ao de 1874, esbozaba ya su proyecto de "educacin natural y prctica para el nio, educacin objetiva encarnada en las tendencias y necesidades infantiles". En la escuela nmero 7, el profesor Cervantes Imaz estableci una seccin especial de prvulos en la que, con sujecin a los principios de la pedagoga objetiva cre un jardn de nios. Tanto esta escuela, como la de Laubscher, tuvieron una efmera vida, sin embargo influyeron de manera positiva en el medio educativo. De hecho, algunas personas de la capital y de algunos estados de la repblica intentaron sostener, por dos o tres aos, algunas escuelas para prvulos. Entre algunas de las maestras podemos citar a Dolores Pasos, Amelia Toro y Guadalupe Varela, quienes lucharon por iniciar en Mxico la educacin preescolar, la cual en otros pases era una realidad. En el estado de San Luis Potos exista una gran preocupacin por la educacin, y no slo por la elemental sino tambin por la de los prvulos. Posteriormente, al crearse la Escuela Normal para Profesores en la Ciudad de Mxico, en 1887, se integr en el artculo 9o. de su reglamento, que existira una escuela de prvulos para nios y nias de 4 a 7 aos de edad, adems de la de instruccin primaria para nios y nias de 7 a 14 aos. La escuela de prvulos ofreca las siguientes materias: a) Dones de Froebel b) Principios de lecciones de cosas c) Clculo objetivo hasta el nmero diez d) Nociones sobre los tres reinos de la naturaleza e) Cultivo del lenguaje f) Nociones sobre historia patria y universal g) Nociones de moral h) Instruccin cvica i) Canto coral j) Trabajos de horticultura k) Cuidados de animales domsticos Estas materias eran cursadas por las maestras que queran dedicarse a instruir a los prvulos. La carrera duraba tres aos y el programa lo estableca el director de la Escuela Normal de Profesores, con la aprobacin del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica. La preocupacin por impartir educacin a los nios de tres a seis aos fue iniciada por Pestalozzi y ms tarde
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perfeccionada por Froebel. Para l la actividad educativa deba partir de "aprender haciendo". Lo anterior se resuma en ensear, por medio de actividades muy sencillas y de manera objetiva, muchos aspectos de la vida cotidiana. Las ideas pedaggicas fundamentales de Federico Froebel estn plasmadas en su libro La educacin del hombre, pero en su autobiografa da a conocer lo que fue su vida y cmo sta lleg a reflejarse en su obra pedaggica. Para Froebel, alemn nacido en 1782, el hombre estaba constituido por una vida interna y otra externa. Este educador se propona despertar, animar y fortalecer las facultades del hombre. Froebel propuso la utilizacin de material didctico que buscaba, facilitar al nio desde su edad temprana, la percepcin del mundo externo. Fue por ello que cre los "dones" o regalos arriba mencionados. Estos "dones" son diez y se dividen en pelotas de estambre, esfera cilindro, cubos, plintos, bastones, palitos, semillas y varillas, hechas predominantemente de madera. Por otro lado, en la escuela primaria que diriga Guadalupe Tello, se estableci un anexo para los prvulos. ste estaba dirigido por Leonor Lpez Orellana. Ambas maestras influyeron en las autoridades para que se incluyera, en la Escuela Normal para Profesoras, una ctedra de educacin prescolar. En esta normal se estableci tambin un anexo al cual asistan los prvulos, con objeto de que se hicieran las prcticas necesarias con respecto a dicha enseanza. Esta escuela de prvulos estaba a cargo de la maestra Matiana Mungua de Aveleyra. Con base en todas estas ideas e inquietudes, el secretario de Justicia e Instruccin Pblica, Justino Fernndez, nombr en el ao de 1902 una comisin para que revisara las escuelas de prvulos en el extranjero. En esa comisin se encontraban Rosaura Zapata y Elena Zapata quienes, con objeto de ver la organizacin y el funcionamiento de dichas escuelas, viajaron a San Francisco, Nueva York y Boston. Hacia 1903, se otorg el nombramiento de directoras a las seoritas Estefana Castaeda y Rosaura Zapata, comisionndolas para organizar los primeros kindergarten en la capital de la Repblica, los cuales finalmente se establecieron en enero de 1904. Estefana Castaeda qued a cargo del establecimiento denominado Federico Froebel, ubicado en la calle del Paseo Nuevo No. 92. En cuanto a Rosaura Zapata, se hizo cargo del kindergarten Enrique Pestalozzi, ubicado en la esquina de las calles de Sor Juana Ins de la Cruz y Chopo. Al buscar en la prensa la reaccin del pblico ante la fundacin de estas escuelas, se encuentra una respuesta positiva, ya que se elogiaba su establecimiento. Se comentaba que el proyecto de la escuela de prvulos, presentado a la Secretara de Justicia e Instruccin Pblica por Estefana Castaeda, se inspiraba en los principios de grandes pedagogos. Entre otros, se mencionaba a Pestalozzi, Froebel y Mme. Necker de Saussure. La doctrina que se acept para que sirviera de base a las labores de los nuevos establecimientos fue netamente froebeliana. Lo que se propona era educar al prvulo de acuerdo con su naturaleza fsica, moral e intelectual. Para lograrlo, se valan de las experiencias que adquira el nio en el hogar, en la comunidad y en la naturaleza. El material, mobiliario, libros de consulta y todo lo que se necesitaba para la organizacin de estas instituciones fueron importados de los Estados Unidos. Es por ello que resultaban muy costosas y su difusin muy lenta. Se deseaba que estos planteles fueran anlogos a los que tenan nuestros vecinos norteamericanos, lo cual no era fcil de lograr en un pas con grandes carencias. Las reglas para poder presentarse al examen de profesora de prvulos las dict Justo Sierra en septiembre de 1905. Se trataba de aprobar tres tipos de pruebas: una era terica, otra prctica y la tercera pedaggica. En la prueba terica se tena que desarrollar, por escrito, un tema relativo al carcter, medios y fines del kindergarten. En lo que se refera a la prctica, consista en realizar algunas actividades, como narrar un cuento o bien tocar una cancin. Finalmente, la pedaggica se relacionaba con impartir una leccin a un grupo de prvulos sobre los dones de Froebel. Otra de las grandes educadoras que asisti a cursos de formacin en el extranjero fue la profesora Berta von Glumer, quien fue comisionada en el ao de 1907 por Justo Sierra, para cursar en la Normal Froebel de Nueva York, todo lo referente a la formacin de maestras de prvulos. De aqu que estudiara la organizacin y funcionamiento de las escuelas normales en donde se formaban estas docentes. Se gradu con "Mencin de Honor" por haber obtenido las ms altas calificaciones
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en los dos aos que dur la carrera. Al regresar a Mxico, Berta von Glumer imparti clases como maestra de las practicantes de las escuelas de prvulos, en la Escuela Normal para Maestras. Hasta ese momento la formacin de las maestras que atendan a los nios menores de 6 aos haba sido impartida por Estefana Castaeda y Rosaura Zapata. Sin embargo, exista la necesidad de crear la carrera de maestras de prvulos con una orientacin y preparacin especfica para ese nivel escolar. Fue entonces cuando la maestra Berta von Glumer present un plan de estudios especfico para la formacin de las profesoras de prvulos el cual fue aceptado por las autoridades correspondientes. En 1908, en la Ley Constitutiva de las Escuelas Normales Primarias, se consignaba la carrera de "educadoras de prvulos". Se deca lo siguiente: "En la escuela normal primaria para maestras se preparar la formacin de educadoras de prvulos. Al efecto, se modificar para ellas el plan indicado en artculos anteriores de modo que comprenda el conocimiento prctico y terico de los kindergarten." Un dato importante que hay que resaltar es que, las escuelas de prvulos a partir de 1907, aproximadamente, dejaron de llamarse as para denominarse kindergarten, trmino de procedencia alemana que se cambi despus por la expresin "jardn de nios" o "jardn de la infancia". De hecho este trmino no era sino la traduccin ms cercana a la palabra original y al concepto que dio Froebel al trmino kindergarten, con el objeto de alejar de las instituciones infantiles de este tipo la idea de escuela. Se eligi la expresin "jardn de nios" y no la de "jardn para nios", porque la primera sugiere la idea de almcigo de nuevas vidas, de jardn viviente en la que los pequeos encontraran un ambiente apropiado para su crecimiento. Hacia el ao de 1910, se estableci en la Escuela Normal de Profesoras un curso especial para ensear en los jardines de nios. La carrera de educadoras tuvo que pasar por una serie de transformaciones para que en ese ao se tuviera un plan de estudios creado especficamente para su preparacin. Finalmente, la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, cre la carrera de Educadoras de Prvulos en la misma escuela normal para profesoras, que se encontraba en el edificio que ocupa actualmente la Secretara de Educacin y bajo la responsabilidad de la misma directora que, al inaugurarse el curso era la seora Profesora Juvencia Ramrez Viuda de Chvez. Durante el movimiento revolucionario, a pesar de diversos obstculos, los jardines de nios siguieron funcionando. De hecho, hacia 1913 surgi un fuerte rumor en el sentido de que seran suprimidos. Sin embargo, la realidad era que el gobierno se haba dado cuenta de que dichos establecimientos servan a las clases altas y medias, por lo cual trat de que las clases bajas tambin disfrutaran de ellos. Con esta finalidad cre secciones subprimarias en muchas escuelas elementales. Lo anterior trajo como consecuencia el que varias educadoras quedaran bajo la direccin de una maestra sin experiencia en jardines de nios, y protestaran stas diciendo que no todos los nios que asistan a los jardines eran hijos de gente rica. De aqu que la disposicin del secretario fuera precipitada. Hacia enero de 1914 se public una ley que se relacionaba con estos planteles. Entre otras cuestiones, se consideraba que la educacin que se impartiera en ellos tendra por objeto el "desenvolvimiento armnico de las buenas cualidades de los nios". Se hablaba de cuestiones fsicas, morales e intelectuales, se tomaba en cuenta la correccin de sus defectos fsicos, psquicos y sociales, se enfatizaba la necesidad de despertar el amor a la patria y en ser neutral en lo que se refera a creencias religiosas. Al igual que la primaria, esta educacin sera gratuita. Se insista en que todos los ejercicios de los jardines de nios tendran que contribuir a la formacin de la personalidad de cada alumno. Para lograr lo anterior se insista en la observacin de la naturaleza y el amor a ella. Se tendran que desarrollar los "juegos que jugaban en la casa con sus madres y otros parecidos" Se insista tambin en realizar marchas, rondas y ejercicios rtmicos. Los cuentos y la observacin de estampas tenan un papel muy importante en la educacin de los prvulos. Se sugeran trabajos en arena y el cuidado de animales, cuando fuera posible. Los jardines, entonces, admitiran a nios de tres a seis aos de edad y seran mixtos. Cabe sealar que las profesoras Estefana Castaeda, Rosaura Zapata y Berta von Glumer, compusieron melodas, escribieron literatura infantil como cuentos y rimas, as como cantos y juegos propios del jardn de nios, ya que anteriormente, se reproduca literatura y msica extranjera. Existe un interesante acervo y repertorio que se produjo en esa poca. Muchas fueron las penalidades y los problemas a los que tuvieron que enfrentarse las primeras educadoras. De
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hecho en 1917, fueron suprimidas del presupuesto de la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, lo que las oblig a llevar una "vida precaria". Por ello, la profesora Josefina Ramos del Ro, quien en 1917 se hizo cargo del curso de Educadoras, anexo a la Normal de Seoritas, imparta casi todas las materias del curso, ya que no haba presupuesto para el pago de maestros en todas las asignaturas. Con objeto de formar educadoras que necesitaba el pas, y que no desapareciera la carrera por falta de presupuesto, solucion el problema por medio de un "exiguo sueldo". Este problema logr solucionarse completamente hasta el ao de 1921, cuando el entonces rector de la universidad, Jos Vasconcelos, y el director general, Francisco Csar Morales, lograron reincorporaras al sector de educacin, del que nunca debieron ser separadas. Hacia la consolidacin del preescolar En 1921 se llev a cabo el Primer Congreso del Nio, y entre los varios temas que en l se trataron estuvo el de los jardines de nios. Entre 1917 y 1926, los jardines de nios aumentaron de 17 a 25 en la capital de la Repblica. Se iniciaron, entonces, los trabajos tendientes a que el ambiente en ellos estuviera saturado de todos aquellos elementos que propiciaran que la educacin del prvulo fuera de la forma ms natural y agradable. En el ao de 1928 fue creada la Inspeccin General, nombrndose como su directora a la seorita Rosaura Zapata. Esta maestra present un proyecto para transformar los kindergarten. Se hablaba de la necesidad de que en ellos se formara a nios netamente mexicanos, saludables, alegres, espontneos y unidos. Se trataba de formar seres laboriosos, independientes y productivos. De acuerdo con las necesidades propias de nuestro pas se crearon juegos, se compuso msica mexicana y se trat que el mobiliario fuera elaborado por obreros mexicanos. Todo esto iba encaminado a despertar el amor de los nios por su patria. Hacia finales del gobierno de Plutarco Elas Calles el nmero de jardines de nios haba aumentado a 84 en la capital de la Repblica. Este incremento indica el inters que, poco a poco, fue mostrando el gobierno por la educacin de los prvulos. Posteriormente, en 1931, se elev la Inspeccin General de Jardines de Nios al rango de Direccin General. Al buscar la democratizacin de estas escuelas, algunas se establecieron en los barrios ms pobres de la ciudad. Por otro lado, tambin se fundaron ocho jardines anexos a las escuelas normales rurales. Para 1932 ya exista el servicio de jardines de nios en toda la ciudad, incluso algunos de ellos fueron ubicados en delegaciones lejanas para atender a nios campesinos. La base de su pedagoga segua siendo la de Froebel. En cada uno de los planteles haba grupos de padres y educadoras que trabajaban juntos en beneficio del plante y, en algunos, se instrumentaron clases de corte, confeccin y cocina para apoyar a las madres de familia. Todo esto trajo como consecuencia un mayor acercamiento entre la escuela y la comunidad. Durante la poca de la educacin socialista los jardines de nios tambin sufrieron importantes cambios. Se suprimi en ellos la literatura infantil, a la que se tachaba de "sentimentalista e irreal". Se insista, adems, en que desde los primeros aos de su vida, los nios deban darse cuenta de que eran "trabajadores al servicio de la patria y agentes de transformacin social". Eran las educadoras las encargadas de conseguir el "nuevo material" en lo que se relacionaba con cuentos, rimas, cantos y juegos. Tambin se reiter la necesidad de realizar pequeas obras de teatro. La pedagoga que segua vigente era la de Froebel. Se hablaba del respeto al desarrollo del nio con estricto apego a las leyes que regan su naturaleza. Constantemente se recordaba que al nio se le deba poner en contacto con la naturaleza. Los ejercicios al aire libre, al igual que los juegos, eran parte importante de estos programas. Paralelamente al trabajo realizado en los jardines de nios, se llevaban a cabo diversas actividades en la comunidad. Se insista en el mejoramiento del hogar, se impartan clases de cocina y confeccin de ropa, se proporcionaba gratuitamente atencin mdica, desayunos escolares e incluso se ensearon los cantos de la ideologa socialista. El presidente Crdenas, en 1937, decret que la educacin prescolar quedara adscrita a la Direccin de Asistencia Infantil, misma que en 1938 pas a ser la Secretara de Asistencia Social. Por su parte, el presidente vila Camacho traslad, en 1941, dicho nivel escolar a la Secretara de
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Educacin Pblica, crendose el Departamento de Educacin Preescolar. En ese mismo ao se form una comisin que reorganizara los programas relacionados con salud, educacin y recreacin. El secretario de Educacin Pblica, Torres Bodet, consideraba que a pesar de que la educacin de los nios era tarea primordial de la madre, en muchas ocasiones no tenan ni el tiempo ni la preparacin para atender correctamente a sus hijos. De aqu la necesidad de que el Estado las auxiliara por medio de la educacin preescolar. Fue por ello que la Secretara de Educacin Pblica hizo grandes esfuerzos para mejorar las instalaciones de estos planteles, y equiparlos con el mobiliario y el material didctico que respondiera mejor a sus necesidades. Su nmero aument considerablemente. En 1946 haba un total de 620 en toda la Repblica. Miguel Alemn tambin se preocup por el avance del preescolar. Fue entonces cuando la Direccin General de Educacin Preescolar se orient a preparar educadoras en todo el pas. Para este fin se utiliz como medio la radio, a travs de programas diarios que deberan desarrollar las maestras con los nios. Al finalizar el sexenio de Alemn habla en toda la Repblica 898 jardines de nios. Los principales objetivos de esta educacin eran: a) la salud del nio b) el desarrollo de su personalidad e) el desarrollo de un ambiente sano d) las relaciones con los padres de familia, a quienes se consideraba como los mejores educadores de los pequeos. Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) confiri a los jardines de nios ms importancia desde el punto de vista tcnico que desde el econmico, de aqu que la direccin respectiva subrayara la atencin a los pequeos y la unin con su propio hogar para conseguir la cooperacin de ste en la labor educativa de los planteles. En un primer momento, lo que se logr fue la cooperacin de las autoridades, de las sociedades de madres de familia y la ayuda de las educadoras. Este primer esfuerzo continu gracias a la constante labor de las madres de familia, quienes siempre se preocuparon por la mayor eficacia de la educacin en los jardines de nios. El resultado fue que los planteles aumentaron a 1 132 en todo el pas. Incluso, en 1957, se celebr en Mxico el Congreso de la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar (OMEP). Es interesante hacer notar que en el informe presidencial 1957-58, se habla ya del servicio de seis "guarderas infantiles" para hijos de empleados administrativos y de maestros. Esto llama la atencin ya que significa que cada vez ms mujeres ingresaban al mercado de trabajo y necesitaban un lugar seguro en donde sus hijos pudieran permanecer mientras ellas salan de sus hogares a trabajar. El sexenio de Adolfo Lpez Mateos (19581964) se distingui por su preocupacin por mejorar la educacin pblica, y la enseanza del preescolar no fue una excepcin. De este modo, desde el punto de vista cuantitativo los planteles aumentaron a 2 324 en todo al pas. Fue tambin durante este sexenio, que se reubic a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios (1960) en su nuevo edificio. Como se puede apreciar, la historia tanto de la creacin de los jardines de nios como de la Escuela Nacional de Educadoras, es relativamente reciente, tal vez a ello se debe la "invisibilidad" de los nios en edad preescolar, a lo que se ana el hecho de que este nivel educativo nunca ha sido obligatorio para ingresar a los estudios de primaria. En lo que se refiere a cuestiones cualitativas, la reforma de la educacin preescolar del sexenio estableci nuevas normas. Entre las ms importantes podemos mencionar: proteccin de los prvulos en cuanto a salud, crecimiento, desarrollo fsico e intelectual y formacin moral; iniciacin en el conocimiento y uso de los recursos naturales de la regin en que habitaban; adaptacin al ambiente social de la comunidad; adiestramiento manual e intelectual, mediante labores y actividades prcticas; estimulacin de la expresin creativa del pequeo. A la educacin preescolar se le asign el siguiente plan: a) Proteccin y mejoramiento de la salud fsica y mental
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b) Comprensin y aprovechamiento del medio natural c) Comprensin y mejoramiento de la vida social d) Adiestramiento en actividades prcticas e) Expresin y actividades creadoras.
Cabe sealar que durante el sexenio de Gustavo Daz Ordaz, gran parte de este esfuerzo hacia la educacin preescolar se vio mermado por otras prioridades. De hecho, varios educadores se quejaban de que, despus de haberse celebrado en Mxico el Congreso de la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar, en 1957, ni siquiera se haba formado un "grupo mexicano" que apoyara a esa institucin, cuando que en otros pases latinoamericanos como Chile y Uruguay haban habido importantes avances al respecto. El progreso cuantitativo fue mnimo ya que de 2 324 planteles que haba en el sexenio anterior, tan slo aumentaron a 3 164 durante el gobierno de Daz Ordz, incremento insuficiente, ya que cada vez la poblacin escolar aumentaba as como el nmero de madres que salan a trabajar. De hecho, el paso ms importante se dio durante el sexenio de Luis Echeverra (1970-1976). Fue entonces cuando se logr reestructurar los planes de trabajo con base en las ms modernas corrientes psicopedaggicas, adaptndolas a las caractersticas de cada regin. Se insista en que el proceso de aprendizaje radicaba en dos actividades fundamentales: jugar y ampliar las experiencias sensomotrices. En lo que se refiere al juego, se afirmaba que ste "ensea al nio a coordinar el ritmo de sus movimientos; lo ayuda a desarrollarse fsica y socialmente, y contribuye a modelar su personalidad y a practicar sus habilidades". A lo anterior se aunaban las experiencias socioafectivas las cuales, decan, "reafirman su estabilidad emocional; determinan en gran parte su modo social de ser; le dan una imagen ms objetiva de s mismo, y le proporcionan una base comparativa ms slida entre su realidad y la naturaleza del mundo que lo rodea. El cuerpo, el espacio y el tiempo fueron los planos en los que se manejaron tanto las imgenes como los smbolos y los conceptos. Tambin se puso nfasis en la capacidad de atender, recordar y asociar ideas. Se estimul el deseo de expresar correctamente las propias ideas, lo cual era muy importante para introducir a los alumnos en el mundo del lenguaje.
La educacin preescolar tena los siguientes contenidos: a) El lenguaje b) Las matemticas c) El hogar y el jardn de nios d) La comunidad e) La naturaleza f) El nio y la sociedad g) El nio y el arte h) Las festividades y los juguetes. Esto nos muestra el inters que exista en ese gobierno por la educacin preescolar, por su difusin y su perfeccionamiento. Se trata as de un largo camino que los prvulos han tenido que recorrer para hacerse visibles.
3.6. EDUCACIN SUPERIOR EN EL SIGLO XX

En este trabajo usamos el trmino educacin superior: para referirnos a los procesos educativos consistentes en la formacin profesional, especializada y sistemtica en los diversos campos del conocimiento, que tienen como finalidad la incorporacin de los sujetos a los procesos sociales, econmicos, polticos, culturales, en las actividades y funciones de direccin, concepcin y gestin. Esto abarca a todos los procesos educativos que tienen lugar en los diferentes campos de formacin en los niveles post-secundarios en universidades, institutos, escuelas superiores, colegios, seminarios y otro tipo de instituciones que han surgido y se han desarrollado a lo largo de una historia que abarca por lo menos los ltimos doscientos aos, pero que ha tenido en la segunda mitad del pasado siglo XX su poca ms dinmica y fructfera.
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Al menos en lo que se refiere a la educacin pblica, la historia de esos cambios ha estado ligada al desarrollo de dos tipos de polticas pblicas: 1. Las polticas mediante las cuales el Estado posrevolucionario impuls el desarrollo social y cultural de la poblacin, entendiendo este desarrollo como la difusin de la visin cientfico-tcnica del mundo y de los valores de la modernidad democrtica, as como del combate al fanatismo y la supersticin. 2. Aquellas otras polticas, de ese mismo Estado, encaminadas al desarrollo y fortalecimiento del aparato productivo, pensando a la educacin superior como una estrategia fundamental de modernizacin de la economa. Al caracterizar los diferentes momentos o pocas por las que han atravesado las polticas pblicas en Mxico en el siglo XX y su concrecin en propuestas de educacin superior de la educacin superior, usaremos la nocin de proyecto educativo, ya que sta nos permite entender los cambios en educacin como parte del contexto ms amplio de la vida poltica y cultural del pas. De acuerdo con esta idea, podemos hablar de la presencia de tres grandes proyectos distintos en la educacin superior de Mxico en el siglo XX, que en mayor o menor medida se encuadran en el marco de las polticas mencionadas. El primer proyecto del siglo en educacin superior, ms ligado a las polticas de desarrollo social y cultural que a las de desarrollo econmico, es el que se impuls entre 1920 y 1946 por parte de los gobiernos surgidos de la Revolucin Mexicana, desde lvaro Obregn hasta Manuel vila Camacho. Denominaremos a este proyecto como liberal-revolucionario-popular. Se trat de un proyecto educativo cuya expresin ms acabada encontramos en la idea de la creacin de una universidad nacional combinada con el propsito de que la nacin mexicana superara su deuda histrica de justicia social con los sectores campesino y popular. El proyecto de la universidad nacional, junto al de la creacin de escuelas tecnolgicas vena siendo anticipado desde el movimiento de independencia en el marco del pensamiento liberal y haba cobrado mayor fuerza en la poca de la Reforma y el Porfirismo. Caractersticas del proyecto - y del periodo en que ste es promovido- fueron las de la inestabilidad y el conflicto. En el segundo proyecto educativo predomina abiertamente como finalidad principal de la educacin superior el objetivo de formar cuadros profesionales para el desarrollo de una economa moderna en Mxico, motivo por el cual puede ser denominado modernizador. Est constituido por las orientaciones educativas que van de los aos cuarentas a los setentas del pasado siglo XX. Es un proyecto producido todava en el marco del pensamiento liberal, pero matizando sus aspectos de integracin social y desentendindose en parte de los compromisos sociales con los sectores obrero y campesino asumidos por los gobiernos anteriores. Lo anterior nos habla de que este proyecto, ms que en el marco del pensamiento liberal clsico, debe inscribirse en la idea de Estado de Bienestar Social, que como modelo de desarrollo econmico y social predomin en esa poca. Este proyecto liga las ideas de libertad en lo econmico y lo poltico con la intervencin reguladora del Estado sobre la actividad econmica y el control de los efectos sociales negativos de la libre competencia y, antes que como instrumento de la unidad nacional, mira a la educacin como instrumento principal en la tarea del desarrollo econmico y como factor de movilidad social. Este cambio dio lugar a la promocin de un tercer proyecto en educacin superior que puede ser llamado Neoliberal y que comprende las orientaciones de poltica educativa del Estado mexicano habidas entre los aos ochentas y noventas del siglo XX. Este proyecto, aunque mantiene la idea de que la educacin superior es palanca del desarrollo econmico, introduce un cambio significativo interpretacin de la funcin que la educacin cumple respecto de la vida social. La
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reorientacin parte de la crtica que la ideologa neoliberal hace a los "errores" y desviaciones del Estado de Bienestar social, intentando, segn sus exponentes, "recuperar" el espritu del liberalismo clsico: La no-intervencin estatal en los asuntos econmicos y privados. La educacin aparecer ahora ms como asunto privado que pblico, exacerbando el individualismo y buscando asegurar el predominio de las leyes del mercado sobre el conjunto de la vida social. En este marco, la educacin deja de ser instrumento de poltica cultural del Estado y de desarrollo nacional y modernizacin, para convertirse en un comercio de capital cultural, quienes ofrecen este servicio, al igual que quienes ofrecen otros bienes econmicos, compiten en el mercado buscando atraer, a partir de sus caractersticas de calidad, a los individuos que aspiran a poseer capital cultural y realizarlo como competencias productivas en los mercados de trabajo. Antecedentes y orgenes del pensamiento liberal en educacin en Mxico El liberalismo constituy, desde sus orgenes en la Europa del siglo XVIII, un movimiento fundamentalmente anti-autoritario, anti-monrquico y anti-clerical. El liberalismo clsico reivindicaba la libertad en todos los campos de la accin humana: libertad de pensamiento, libertad de asociacin, libertad de trnsito, libertad de comercio, libertad de expresin de las ideas, etc. en contra del frreo control de las monarquas y la iglesia catlica en todas las manifestaciones de la vida social. En lo educativo, el liberalismo signific el intento de ligar la educacin a los procesos sociales, eliminando el abismo existente entre el trabajo, la poltica y la cultura, buscando hacer de la ciencia un instrumento de transformacin de la vida social. Entre aos finales del siglo XVIII y los primeros del siglo XIX, entre los miembros de la lite social en Mxico, tuvieron una amplia difusin las ideas de la Ilustracin y el Liberalismo poltico y econmico, el universalismo, el cientificismo y el democratismo europeos. Movido por la preocupacin de acabar con el predominio de la iglesia y los conservadores eclesisticos en la cultura y la educacin superior y, en ese marco y ante los retos de la formacin de nuevos cuadros para el desarrollo nacional y de la difusin de la visin cientfico-tcnica del mundo, el pensamiento liberal apareca como la alternativa legtima frente a la crisis de la educacin superior y particularmente de la Universidad colonial a finales del siglo XIX. El impulso del nuevo Estado a la creacin de Institutos cientficos y literarios y de Colegios civiles en oposicin a los seminarios, escuelas y colegios eclesiales -aunque en muchos casos fue ms bien un intento por mantener esos espacios educativos bajo una nueva orientacin-, abra los espacios en que se concretara la presencia de la orientacin liberal en educacin superior, incorporando a su currculum las nuevas disciplinas cientficas, las lenguas modernas y las nuevas actividades econmicas. En muchos casos se articulan a ellos las escuelas de ingeniera, de artes u oficios va por la cual van acercndose a la idea de una universidad Nacional como proyecto alternativo a la Real y Pontificia. El Estado liberal, como Estado educador asuma, entonces, como una de sus responsabilidades, la instruccin de la poblacin, partiendo de la idea de que la educacin significa la posibilidad de la superacin de los fanatismos religiosos, fomenta la integracin nacional y la participacin democrtica. La segunda mitad del siglo XIX es una poca de diversificacin de la oferta de educacin superior, sobre todo a partir de las reformas juaristas que dan un gran un impulso a la formacin de las escuelas de artes, a las escuelas normales, a los institutos cientfico-literarios y a las escuelas de oficios. Sin embargo, la actividad de las instituciones existentes no consigue ir ms all de la formacin de lites sociales, en la medida en que la cobertura de las instituciones sigue siendo excesivamente limitada, y que su tarea educadora, sigue estando aislada y descomprometida de los objetivos transformadores del Estado. Poco a poco, el siglo XIX va renovando la educacin superior y la institucin universitaria de muy diversas maneras. Por una parte la Teologa es, cada vez ms, desplazada por la filosofa como saber fundamental y superior. En segundo lugar, se crean las facultades de ciencias polticas y econmicas y, finalmente, las artes mecnicas se incorporan a los estudios universitarios, con lo cual se crean facultades de ingeniera, arquitectura y diversas tecnologas. Surgen luego las facultades en que se desarrollan estudios de
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Antropologa, Sociologa, Lingstica y Psicologa y se expulsa de la mayora de las instituciones a los estudios de Teologa, lo que, ahora s, disuelve la universidad tradicional. Progresivamente y a partir de una creciente articulacin entre educacin y actividad econmica, se van impulsando las reas de formacin tcnica, las ciencias aplicadas y los estudios sociales, con lo cual adquieren ms importancia que las disciplinas humansticas. Paso a paso la lite cultural se va deshaciendo de sus lazos con el pensamiento religioso y ya para los ltimos aos del siglo, ha madurado en algunos crculos del gobierno un nuevo modelo de universidad, ligado a las necesidades de desarrollo del aparato productivo y de la difusin y reproduccin de la visin del mundo de la modernidad. Pero sta nueva institucin slo surgir en los albores del siglo XX, bajo la idea de Universidad Nacional; es decir, un modelo en que el Estado se hace cargo, al mismo tiempo que del financiamiento de la nueva institucin, de la difusin de la cultura y del compromiso de formar los cuadros administrativos y profesionales que el desarrollo nacional demandaba. La orientacin liberal en la educacin superior pblica no pierde vigencia durante el porfirismo, pero si se ve profundamente matizada, tanto por el carcter dictatorial del rgimen, como por el acento positivista de su concepcin de la cultura y las finalidades educativas. El proyecto educativo liberal-revolucionario-popular La Revolucin Mexicana exacerb la confrontacin ya iniciada desde el siglo XIX entre la concepcin escolstica, tradicionalista y catlica y la interpretacin liberal de las finalidades de la educacin superior. La concepcin escolstica era representada por los sectores de la jerarqua catlica y los ms conservadores de la sociedad que realizaron continuos esfuerzos a lo largo del siglo XIX por mantener la presencia de la universidad real y pontificia, clausurada por primera vez mediante un decreto de Valentn Gmez Faras en octubre de 1833. Pero la iglesia y los sectores conservadores de la sociedad mantenan su proyecto educativo y en 1895, el arzobispo de Mxico, Dr. Prspero Mara Alarcn y Snchez de la Barquera consigue del Papa Len XIII la ereccin de la nueva Pontificia Universidad de Mxico para conferir grados acadmicos en la Facultades de Teologa y Derecho Cannico. La diferencia entre esta y la universidad colonial quedaba marcada en el discurso inaugural del presbtero Dr. Manuel Sol sobre el sentido de la nueva universidad: "La antigua universidad mexicana, la de Carlos V, fue hija de la universidad de Salamanca... La nueva universidad que hoy solemniza su inauguracin es hija de la universidad gregoriana establecida en la ciudad eterna (Roma)". La otra concepcin, liberal, laicista y cientificista, nacida en los primeros aos del propio siglo XIX, haba tenido sus primeras expresiones en la provincia mexicana con la creacin de los institutos cientficos y literarios, establecidos por lo liberales en el marco de la euforia independentista que motivaba a la apertura de nuevas instituciones educativas con una orientacin no clerical y como reaccin frente a la expulsin de los jesuitas y la necesidad de mantener la actividad de sus Colegios Mayores. Estos institutos -la mayor parte de ellos instalados en los edificios de los antiguos colegios jesuitas-, fueron creados a partir de 1929 como instituciones acadmicas con el propsito de promover una formacin enciclopdica profunda que recogiera los elementos ms representativos de la concepcin moderna y positivista del mundo. La historia de los institutos cientfico-literarios es irregular y registra los vaivenes de la poltica de la poca, ya que eran continuamente cerrados, si no por conflictos que los involucraran directamente como objetivos a atacar, si al menos porque continuamente sus instalaciones eran ocupadas como cuarteles de las distintas facciones en pugna. Lo anterior explica que no hay al inicio un proyecto claro para el impulso a la educacin superior en el pas, toda vez que el papel educador del Estado que se haba asumido se contaminaba con las exigencias de conciliacin-concesin que los compromisos asumidos por el gobierno con los distintos sectores y clases sociales imponan. Pero lo que s se tena muy claro por parte de los revolucionarios era que la universidad y la intelectualidad que en ella se formaba, no se
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encontraban entre los sectores sociales comprometidos con la revolucin, Carrillo Flores lo expresa muy bien cuando al preguntarse "La Revolucin no tena ningn inters fundamental que defender en la educacin universitaria? Da cuenta de la poca confianza que tenan los que l llama "los hombres de 1917", en la institucin universitaria, as como del hecho de que ellos consideraban que el motivo central de la reforma educativa no era la educacin universitaria sino la popular y por ello en ocasin de la ley universitaria de 1929, consideraban que era "necesario capacitar a la universidad nacional de Mxico dentro del ideal democrtico revolucionario". El elemento ms identificable y ms importante de la concepcin liberal de la educacin superior en esa poca, era el proyecto de una universidad nacional; impulsada desde el siglo XIX por diferentes personalidades, tiene en la propuesta presentada por Justo Sierra al congreso de la Repblica en 1885, su versin ms acabada. En ese proyecto, Justo Sierra reivindica la necesidad de una orientacin liberal y positivista en los estudios superiores, tanto como la orientacin democrtica que l advierte en los sistemas alemanes al promover una institucin independiente del Estado. Sin embargo es hasta ya entrado el siglo XX, en 1910 que los liberales consiguen la fundacin de la Universidad Nacional de Mxico. Porfirio Daz, que acababa de ser reelecto presidente, publica en el Diario Oficial del 18 de junio de 1910, el siguiente bando: "Se instituye con el nombre de Universidad Nacional de Mxico un cuerpo docente cuyo objeto primordial ser realizar en sus elementos superiores la obra de la educacin nacional... " quedando constituida por las escuelas nacionales Preparatoria, de Jurisprudencia, de Medicina, de Ingenieros, De bellas artes y de Altos Estudios. Como proyecto liberal, la Universidad Nacional representaba la reivindicacin de complementar y reforzar la formacin cientfico-positivista promovida en los Institutos Cientficos y Literarios con la enseanza de las humanidades y la filosofa que el positivismo porfiriano descalificaba como especulativas y conocimiento falto de valor en tanto que no procede de la directa subordinacin de la imaginacin a la observacin. Efectivamente, Justo Sierra, en su discurso inaugural declaraba la necesidad de aunar el nuevo espritu filosfico de la institucin con las conquistas de la ciencia. Deca: "La universidad no podr olvidar, a riesgo de consumir, sin renovarlo, el aceite de su lmpara, que le ser necesario vivir en ntima conexin con el movimiento de la cultura general; que sus mtodos, que sus investigaciones, que sus conclusiones no podrn adquirir valor definitivo mientras no hayan sido probados en la piedra de toque de la investigacin cientfica que realiza nuestra poca, principalmente por medio de las universidades. La ciencia avanza, proyectando hacia adelante su luz, que es el mtodo, como una teora inmaculada de verdades que va en busca de la verdad; debemos y querremos tomar nuestro lugar en esa divina procesin de antorchas.... Ms la nueva Universidad para merecer el epteto de Nacional, no ha de ser una simple productora de ciencia, una intelectualizadora que slo sirve para formar cerebrales, un adoratorio en torno al cual se formase una casta de la ciencia, cada vez ms alejada de su funcin terrestre, del suelo que la sustenta e indiferente a las pulsaciones de la realidad social que la circunda.... " Este proyecto de comunidad cientfica y filosfica reclamaba desde el principio la ms amplia autonoma. Pero en tanto que nace como un inters del Estado, Deca Justo Sierra en su discurso inaugural, (la universidad) ...debe recibir su proteccin y apoyo, debe nutrirla y aportarle cuanta proteccin le sea necesaria, sobre todo en lo financiero, poltico y moral, pero el Estado no debe, como antao ejercer la tutela sino la patria potestad sobre la educacin superior... El Estado tiene una alta misin poltica, administrativa y social; pero en esa misin misma hay lmites, y si algo no puede ni debe estar a su alcance, es la enseanza superior, la enseanza ms alta. la enseanza superior no puede tener, como no tiene la ciencia, otra ley que el mtodo; esto ser normalmente fuera del alcance del gobierno..." Entre 1910 y 1933 se mantuvo la confrontacin entre la intelectualidad agrupada en la nueva institucin y los gobiernos surgido de la revolucin, respecto de la autonoma universitaria, ya que, desde la perspectiva del gobierno ello significaba la creacin de un Estado dentro del Estado; significaba otorgar a la universidad el derecho a tomar distancia respecto del proyecto revolucionario. En las sucesivas leyes orgnicas que en ese periodo tuvo la institucin, nunca se plasm una autonoma absoluta. En todas ellas incorporaron siempre instancias de poder dependientes del gobierno y con capacidad de decisin sobre los asuntos universitarios. Un paso
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ms decisivo, respecto de la autonoma de la institucin, fue la Ley de 1929 que, como resultado de la huelga en la Facultad de jurisprudencia con motivo de la modificacin del rgimen de exmenes, proclamaba la autonoma de la institucin, pero manteniendo: a) la obligacin de rendir informe anual al gobierno y la atribucin del gobierno para crear escuelas y dependencias universitarias al margen del consejo; b) presencia de un delegado de la secretara de educacin pblica al interior del consejo universitario y derecho de veto del presidente respecto de las decisiones del consejo y, sobre todo, c) la atribucin del presidente de la repblica para designar la terna de candidatos con base en la cual el consejo universitario nombrara rector. A propsito de la promulgacin de esta ley, su autor, el presidente Emilio Portes Gil declaraba a la prensa: "La revolucin ha puesto en manos de la intelectualidad un precioso legado, la autonoma de la universidad; si fracasa, la casa de estudios se le dar al obrero" , dejando en claro que la autonoma no era un inters del gobierno, tanto como la desconfianza y recelo frente a la actitud distante de la intelectualidad mexicana respecto del movimiento revolucionario y sus fines.. Asimismo, la exposicin de motivos de dicha ley, expresa que : " ... es un principio de los gobiernos revolucionarios, la creacin de instituciones democrticas funcionales que, debidamente solidarizadas con los principios y los ideales nacionales y asumiendo responsabilidad ante el pueblo, queden investidas de atribuciones suficientes para el descargo de la funcin social que le corresponde ... Es necesario capacitar a la Universidad Nacional de Mxico dentro del ideal democrtico revolucionario para cumplir los fines de impartir una educacin superior, de contribuir al progreso de Mxico en la conservacin y desarrollo de la cultura mexicana, participando en el estudio de los problemas que afectan a nuestro pas, as como el de acercarse al pueblo por el cumplimiento eficaz de sus funciones generales y mediante la obra de extensin educativa..." En su exposicin de motivos, la Ley de 1933 asentaba: "... para borrar la posibilidad de que los errores y desviaciones de la vida universitaria se atribuyan a las influencias del poder pblico, y para dejar al mismo tiempo en manos de los universitarios los elementos con que cuenta la universidad, junto con las responsabilidades inherentes a su manejo... entrega el gobierno de la institucin, la definicin de sus normas y derroteros y las oportunidades de purificarse y reencauzarse a quienes por una parte dudan del Estado y por la otra, manifiestan contar con reservas morales y con vitalidad suficiente para orientarse por si mismos ... abriendo as, tambin, una ltima oportunidad a quienes fincan su ideal en el manejo autnomo de la institucin, el gobierno de la Repblica no renuncia a ninguno de los derechos que tiene como representante legtimo de la Nacin, derechos que a la vez constituyen sagrados deberes para l, y sabr abordar nuevamente la cuestin si los universitarios mexicanos demostraren en definitiva que no estn capacitados para salvar los destinos de su institucin." El espritu de la Ley dejaba en claro que el gobierno se desentenda de los destinos de la institucin y por tanto retiraba a sta su carcter de Universidad Nacional, lo que significaba retirar el soporte econmico (la ley otorgaba, por nica vez una aportacin de diez millones de pesos al patrimonio universitario). Por su parte, el gobierno asuma que su proyecto educativo era otro, ligado ste s a los fines del proyecto revolucionario; Narciso Bassols, Secretario de Educacin Pblica, en esa misma sesin del congreso para aprobar la Ley, declaraba que el Estado se reservaba el derecho de impartir educacin de naturaleza tcnica y el de establecer otros institutos de tipo superior, si as lo consideraba necesario. Manuel Gmez Morn asumi en esas condiciones la rectora de la universidad para encabezar el intento de sobrevivencia de la institucin sin el respaldo econmico del gobierno. Gmez Morn no consigui resolver el conflicto por la orientacin socialista y un ao despus, con motivo de una huelga en su contra, hubo de renunciar. En noviembre de 1934 fue designado rector el Dr. Fernando Ocaranza, quien no tuvo ms remedio que dar pasos hacia un nuevo acercamiento con el gobierno del Gral. Lzaro Crdenas ante el deterioro de la institucin provocado por la renuncia (en 1935) de un amplio grupo de catedrticos afines al espritu prosocialista de la reforma al artculo tercero constitucional en 1934. Ya para 1938, tanto el gobierno haba asumido el respeto del Estado a la libertad de ctedra en la institucin, como la comunidad universitaria haba abandonado su actitud de distanciamiento respecto de los proyectos sociales del gobierno revolucionario. En ese ao, la comunidad universitaria da un franco respaldo a la
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expropiacin petrolera, con una multitudinaria manifestacin estudiantil en las calles de la ciudad. La universidad vivi un periodo de relativa calma bajo los rectorados del Dr. Gustavo Baz (19381940), quien abandon el puesto al ser designado Secretario de Salubridad y Asistencia al asumir la Presidencia de la Repblica el Gral. Manuel vila Camacho, lo sustituy el Lic. Mario de la Cueva, quien con base en los nuevos subsidios federales y las cuotas estudiantiles haba logrado para 1942 una importante modernizacin de la Universidad. Entre 1942 y 1944, sobrevino un nuevo episodio de confrontacin entre el proyecto autonomista y cientificista de Rudolfo Brito Foucher y el ms humanista y comprometido con el proyecto revolucionario de Salvador Azuela. El conflicto lleg, adems del derramamiento de sangre, al extremo de tener dos rectores en funciones. La intervencin del presidente vila Camacho, a travs de una Junta de ex-rectores produjo la designacin de un nuevo rector: Alfonso Caso, destacado jurista y arquelogo, quien de inmediato procedi a la elaboracin de un proyecto de nueva Ley Orgnica. La nueva ley, aprobada por el congreso el 30 de diciembre de 1944, defina a la institucin como "una corporacin pblica -organismo descentralizado del gobierno- dotada de plena capacidad jurdica y que tiene por fines impartir educacin superior para formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y tcnicos tiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones, principalmente acerca de las condiciones y problemas nacionales, y extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura". Quedando as zanjada la distancia frente al Estado, lo que permita a la institucin recuperar su carcter nacional y el apoyo econmico y poltico del gobierno. Al interior del pas, el proyecto socialista en educacin superior, encontr un decidido impulso por parte de algunos gobernadores de los Estados, como en los casos de Michoacn, Durango, Jalisco y Nuevo len. Sin embargo, el proyecto enfrent, y acab sucumbiendo ante ella, la resistencia de la comunidad universitaria y de los sectores clericales y conservadores en dichos Estados. En ese mismo marco de las acciones educativas de inspiracin socialista, el general Lzaro Crdenas impuls la creacin del Instituto Politcnico Nacional como respuesta a las necesidades de la formacin de un proletariado moderno, eficiente y comprometido con las ideas de la Revolucin Mexicana y ante la falta de compromiso de los universitarios con las tareas de la nueva sociedad. En su informe de gobierno, el 1. de septiembre de 1935, el Gral. Lzaro Crdenas deca: "La secretara de Educacin Pblica est por terminar ... el estudio que organiza el establecimiento de la Escuela Politcnica, cumplimentndose as el Plan Sexenal en lo relativo a que debe darse preferencia a las enseanzas tcnicas que tiendan a capacitar al hombre para utilizar y transformar los productos de la naturaleza a fin de mejorar las condiciones materiales de la vida humana". Con este propsito, el Congreso de la Unin, al aprobar el presupuesto de egresos para 1936, incluy en el ramo XI, relativo a la educacin pblica, una partida para la contratacin de maestros y adquisicin de equipos para el Instituto Politcnico Nacional. La creacin del IPN era un proyecto que claramente rompa con la tradicin dominante en educacin superior en el pas, esto en varios sentidos: era un Instituto, no una universidad, el instituto era la opcin europea que significaba difusin y creacin de la ciencia: Produccin de conocimiento y no-reproduccin de ideas fijas. Un instituto Politcnico, por lo tanto una institucin dedicada a la formacin de cuadros profesionales, para el trabajo en la moderna industria maquinizada y tecnificada y no a la reproduccin y conservacin de una cultura superior aislada de la prctica econmica. Un instituto Nacional, lo que dejaba claro el compromiso con la nacin y con los ideales de las concepciones de la modernidad, aunque en su vertiente socialista. La creacin del IPN, tiene lugar el ao de 1937, aunque no fue producto de un decreto o ley, simplemente con base en la autorizacin del presupuesto y los acuerdos entre el presidente de la repblica y su secretario de Educacin Pblica, relativos al funcionamiento del Instituto, se iniciaron las labores de incorporacin de escuelas y de integracin de la planta docente. En enero de ese ao, mediante una ceremonia en el Palacio de Bellas Artes, se inauguraron los cursos del IPN. En ese momento la institucin integraba dos grupos de escuelas, el primero estaba formado por el
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conjunto de escuelas, dispersas en todo el territorio nacional, integradas en el sistema llamado Institucin Tecnolgica y que estaban dedicadas a la formacin tcnica para el trabajo. La orientacin y finalidades del IPN quedaban remarcadas en el informe de Gobierno de 1940, en donde el Gral. Crdenas sealaba: " ...para cumplir con una de las tareas imperativas de la Revolucin, fue creado en 1937, el Instituto Politcnico Nacional, donde el alumnado, adems de aprender artes y oficios, estudia carreras profesionales y subprofesionales, se capacita tcnica y cientficamente para intervenir en el proceso de produccin y se forman especialistas en distintas ramas de investigaciones cientficas y tcnicas, llamadas a impulsar la economa del pas, mediante una explotacin metdica de nuestra riqueza potencial ... el papel del Instituto Politcnico Nacional en la vida educativa y productiva de Mxico, es de enorme trascendencia; en el futuro est llamado a ser la institucin de enseanza profesional tcnica que mejor responda a las necesidades nacionales para la formacin de profesionistas, maestros, obreros y tcnicos en general. Su prestigio y eficacia han alejado ya a muchos cientos de jvenes de las carreras liberales para derivarlos a las que imparten en sus aulas..." La creacin del IPN puede ser vista como el inicio de la construccin del sistema de educacin tecnolgica en el pas. A partir de ese modelo las nuevas instituciones de enseanza tcnica acusan tambin una innegable presencia del Estado y su proyecto revolucionario, orientndose al cumplimiento de finalidades sociales, tales como: Atencin a la demanda de educacin de los distintos sectores sociales; formacin de cuadros profesionales para el desarrollo nacional; democratizacin en el acceso al conocimiento; y la defensa de la soberana y la identidad nacionales. El IPN, adems de ser el espacio adecuado para la formacin y reclutamiento de los cuadros tcnicos necesarios a la industria, combata el carcter elitista de aquella, mediante la promocin del acceso de los hijos de los trabajadores a los estudios superiores. La alternativa empresarial y religiosa frente al problema de la formacin de profesionales. La presencia del proyecto revolucionario en la formacin de cuadros tcnicos para el trabajo, sobre todo en el nivel profesional, no era del todo grata a los empresarios, adems de que el momento que atravesaba el desarrollo del aparato industrial del pas requera una mayor oferta de cuadros profesionales y de formaciones especficas en los campos de mayor dinamismo en las diversas regiones, por este motivo asociaciones civiles, principalmente empresariales, promovieron otro tipo de instituciones de educacin tecnolgica, que ponan el acento en la idoneidad de los conocimientos respecto de los puestos de trabajo y en la "neutralidad" ideolgica de los egresados. De este modo, el 14 de julio de 1943, la Asociacin Civil Enseanza e Investigacin Superior, cuyos fines eran "promover y dirigir toda clase de actividades educacionales, de investigacin y de difusin cultural" crea en la ciudad de Monterrey el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), que inici sus actividades con los estudios de Preparatoria y la carrera de Ingeniera Industrial en las especialidades de Qumica, Mecnica, Elctrica y Administracin, Tambin la carrera de Administrador de Negocios y Contador en las especialidades de Privado, Bancario, Industrial y Pblico. En 1949 incorpora las carreras de Qumico Bilogo y Qumico Industrial; en 1961 crea, en Mexicali, la primera escuela fornea y a partir de 1985 inicia actividades su divisin de Humanidades con las carreras de Derecho y ciencias de la informacin y las maestras en Periodismo Especializado y Educacin. Hoy da el ITESM es un sistema con cobertura internacional en diversos campos disciplinarios. Tampoco puede decirse que la iglesia catlica y la intelectualidad comprometida con su visin del mundo y su filosofa hayan renunciado por completo a tener una presencia en la educacin superior mexicana en el siglo XX. Por ello, en el contexto de las movilizaciones en contra de la reforma socialista de 1933 al artculo tercero de la Constitucin, resurge la actividad de diversos grupos catlicos en torno a un proyecto de educacin superior comprometido con esa visin del mundo. La fraccin II del artculo estableca que "Las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las asociaciones ligadas directa o indirectamente con la propaganda de un credo religioso
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y, en general, todas las personas y entidades que no garanticen una conveniente orientacin de sus enseanzas, no podrn establecer, dirigir o apoyar econmicamente escuelas primarias, secundarias, normales o universitarias..." ; La protesta no se hizo esperar y finalmente la reforma se hizo sin comprender en su texto a las universidades y sin excluir al clero de la enseanza a nivel superior. El proyecto modernizador La constante presencia de conflictos e inestabilidades en la educacin superior mexicana entre las dcadas del los aos veintes y cuarentas, nos hace decir que es propiamente en la segunda mitad del siglo XX cuando se cumple la transformacin definitiva de la educacin superior en el pas. En la dcada de los cuarentas, el Estado mexicano consigue avanzar en la pacificacin del pas y romper definitivamente los lazos que el poder mantena con la iglesia y los antiguos terratenientes; es la poca del nacimiento del Partido Nacional Revolucionario que agrupa en una nica organizacin a todos los sectores sociales importante en el nuevo proyecto de nacin. Aqu inicia la poca del llamado desarrollo estabilizador en el pas, lo que significa la posibilidad y la necesidad de instituciones educativas formadores de los cuadros profesionales que ese modelo de crecimiento econmico requera. Tambin en esa dcada se avanza en la superacin de la confrontacin entre el Estado y la intelectualidad respecto de lo que deba ser la institucin universitaria. Como hemos visto, para los universitarios -sea que provinieran de la tradicin catlica o de la ilustrada- la idea de una institucin universitaria imbuida del espritu liberal era inseparable de la libertad de ctedra y la pluralidad de ideas, toda vez que ello les garantizaba mantenerse ajenos a la vigilancia y supervisin del Estado; en cambio el Estado revolucionario pretenda una institucin al servicio de proyecto revolucionario-socialista y mantener un control poltico sobre la actividad acadmica. El modo de esa superacin fue una gradual integracin de los universitarios al proyecto modernizador econmico y social del gobierno y, consecuentemente, dio inicio a lo que podemos denominar proyecto modernizador en educacin superior. Como resultado de la tarea de conciliacin llevada adelante por el gobierno de Manuel vila Camacho, en 1944 se restituye a la universidad su carcter nacional y se fortalece su rgimen de organismo pblico. En su informe de Gobierno en 1945, el presidente deca: "han pasado los das en que una polmica inconveniente se empe en distanciar a la universidad de la autoridades" . La nueva visin conciliadora de la educacin superior, conceptualizaba a sta como factor de progreso, elemento civilizador y va para conseguir la igualdad social, pero tambin como el medio para la realizacin de individuo. El conjunto de los cambios trados a Mxico por la segunda guerra mundial y en general por el desarrollo de la industrializacin del pas, fue un terreno frtil para una relacin ms estrecha entre las instituciones de educacin superior y la industria. Entre los cambios sociales e ideolgicos que impulsan poderosamente un nuevo discurso y una nueva prctica en educacin superior en Mxico en las dcadas de 1940 a 1970, destacan los siguientes: La urbanizacin, la industrializacin, la secularizacin del saber y del poder y el desarrollo de una cosmovisin cientfica. La burocratizacin. Esto es, la tendencia creciente a la organizacin racional de los procesos sociales y a la creacin de organizaciones para la administracin pblica o privada, basadas en reglas impersonales y orientadas a la eficientizacin de los procesos. El apuntalamiento de una tica de los resultados y no de los principios. La accin humana ha de ser evaluada a partir de la congruencia entre propsitos y resultados. La erosin de los sistemas de creencias que apoyaban la autoridad tradicional adjudicada monrquica o religiosa. El desarrollo del Estado como una entidad omnisciente, producto de la razn, omnipotente y benvola. Es decir, el crecimiento inexorable de las funciones econmicas, polticas y sociales del gobierno. Estos cambios impulsaron una poca de un mayor prestigio social para los universitarios. En este marco se inici en 1948 el proyecto de la construccin de la ciudad universitaria -las edificaciones
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habran de completarse hasta 1954-, respondiendo a una tendencia generalizada a nivel internacional por crear espacios urbanstica y arquitectnicamente especializados para la educacin superior, pero tambin como reflejo de la nueva relacin entre Estado y universitarios. A partir de los aos cuarentas se incrementa sensiblemente la demanda de educacin superior en los sectores medios urbanos que buscan en los espacios de formacin profesional una va para incrementar sus niveles de ingreso; comienza a darse la profesionalizacin de las actividades econmicas y el crecimiento paulatino de la investigacin y el desarrollo de tecnologa en el pas; todo ello en el marco de una centralizacin poltica y de una cada vez ms estrecha relacin entre los universitarios y el gobierno federal. Para 1950 se ha pasado de una matrcula de 25,000 a 40,000 alumnos en el conjunto de las instituciones de educacin superior. Nacen los primeros institutos tecnolgicos regionales, y ya para entonces hay 11 universidades pblicas en los Estados, tambin en este periodo, como qued dicho ms arriba, se crean el Instituto Tecnolgico de Monterrey y la Universidad Autnoma de Guadalajara. Estas cifras siguieron incrementndose, de modo que para los aos setentas, la expansin haba dado lugar a un crecimiento exagerado de las universidades pblicas, con una matrcula verdaderamente masiva en ciertas reas de especializacin profesional. Sin embargo es importante decir que los fenmenos del crecimiento y la masificacin no tuvieron el mismo desarrollo en todas las universidades. La creacin de las nuevas instituciones de educacin superior, tambin fue terreno de confrontacin -esta vez entre modelos educativos-. En algunos Estados el modelo a seguir, respecto de la estructura organizativa, el funcionamiento y los objetivos de la formacin, era la UNAM; pero en otras, cada vez ms numerosas, se recurri ms bien a experiencias del extranjero, principalmente Estados Unidos. El resultado fue una diversificacin extrema de estructuras organizativas, modelo educativos, objetos de estudio, niveles y grados otorgados por las instituciones. Pero la poca dorada no iba a durar para siempre y as, en el periodo que va del final de los cincuenta hasta los primeros aos del gobierno de Gustavo Daz Ordaz, se fue gestando entre los universitarios y la intelectualidad mexicana una inconformidad creciente en torno a hechos como los siguientes: * La insuficiencia de oportunidades de educacin superior para sectores cada vez ms amplios de la poblacin urbana, ante el crecimiento de la demanda como resultado de la expansin del sistema de educacin bsica y media en el pas y de la migracin constante a las ciudades. * La frustracin de las aspiraciones de ascenso social con base en la educacin por la falta de oportunidades de empleo y los bajos salarios, toda vez que el ciclo de expansin de la economa comenzaba a cerrarse. * El atraso en los contenidos educativos y el autoritarismo de profesores y autoridades, combinado con el evidente desgaste del discurso oficial respecto del lugar de la educacin en el proyecto revolucionario y, an del proyecto mismo de sociedad. En los setentas, los gobiernos de Luis Echeverra y Jos Lpez Portillo intentaron volver a articular a la universidad con los proyectos estatales. Sin embargo, ante las dificultades para recuperar la poca dorada, el gobierno ya no buscaba la recuperacin del control absoluto y sin oposiciones de la vida universitaria y se orienta ms bien en el sentido de una despolitizacin de la educacin superior que reforzara la profesionalizacin de los estudiantes y asegurara una incorporacin menos conflictiva y ms productiva en los procesos econmicos, an a costa de alejarla de los fines de integracin nacional y justicia social. Los aos setentas son de intensa actividad reformadora de los distintos aspectos del funcionamiento de las instituciones de educacin superior: financiamiento, currculum y estructuras de autoridad. Una actividad continua de la ANUIES en esa dcada va articulando propuestas de reestructuracin de la organizacin acadmica y administrativa de la educacin superior, introduciendo ideas tales como: el esquema departamental, el sistema de crditos, las salidas laterales, la sistematizacin de la enseanza, la formacin continua de los profesores, entre otras.
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En este periodo el Estado se concreta a desarrollar una poltica de impulso al crecimiento del sistema buscando la ampliacin de las oportunidades de ingreso y a promover una racionalizacin del gasto educativo, mediante polticas de planeacin y supervisin de la funcin universitaria y a travs de la creacin organismos intermedios, tales como la subsecretara de Educacin superior e investigacin cientfica (SESIC) y la Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgica (SEIT), ambas dependientes de la Secretara de educacin pblica. Cumpliendo tambin tareas de coordinacin y cooperacin, se crearon dos grandes asociaciones a las que se integran, segn sus intereses o su naturaleza, las diferentes instituciones: La Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin Superior (ANUIES), que agrupa a las instituciones pblicas y algunas privadas y la Federacin de Instituciones Mexicanas Particulares de educacin Superior (FIMPES) compuesta exclusivamente de instituciones privadas. Como resultado de este desarrollo, la educacin superior en Mxico hoy da, est conformada por una heterognea gama de instituciones, de prcticas, de regmenes jurdicos, de particularidades curriculares y de modalidades de trabajo acadmico integrado, como dijimos antes, el Sistema de Educacin Superior mexicano. El proyecto neoliberal El tercer y ltimo momento en este desarrollo, puede ser llamado proyecto neoliberal y comprende los cambios en la orientacin de los procesos de educacin superior surgidos a lo largo de los aos ochenta y noventa del pasado siglo XX. No slo los conflictos internos y la confrontacin con los universitarios, llevaron al Estado mexicano a una revisin profunda de su poltica en educacin superior; tambin jugaron un papel muy importante los grandes procesos de cambio habidos en los ltimos veinte aos en el mundo y que han afectado las polticas pblicas en Mxico y entre ellas las referentes al desarrollo de la educacin superior. Nos referimos a la crisis generalizada del Estado de bienestar social, modelo en el que se inscriba el Estado mexicano nacido de la Revolucin, pero tambin a la quiebra de los sistemas del socialismo real que, al menos en educacin, haba constituido una fuente de inspiracin para las polticas pblicas en Mxico. Particular importancia revistieron: * La crisis del paradigma de aplicacin y desarrollo del conocimiento que caracteriz al siglo XIX y conforme al cual la ciencia deba ser vista como instrumento de dominacin de la naturaleza y de liberacin para el hombre; y * La crisis de los modelos de organizacin del trabajo que caracterizaron al sistema fabril de siglo XIX y primera mitad del XX, con la consecuente generacin de nuevos patrones y modelos que exigen y producen cambios drsticos en los mercados de trabajo, en los perfiles de desempeo profesional de los hombres y mujeres que habrn de incorporarse a ellos desde ahora y en el futuro. En el nuevo discurso educativo, se argumenta que las exigencias de las nuevas empresa multipropsito; de la revolucin en las comunicaciones y la constante innovacin tecnolgica; del sistema de produccin basado en la reconversin constante de los conocimientos utilizables; de la aparicin de una dinmica de circulacin constantes de los trabajadores y horarios limitados y flexibles tasados por hora de trabajo o tarea, entre otros cambios, producen cambios drsticos en los mercados de trabajo y en las condiciones del desempeo profesional, por lo que, si no queremos caer en la obsolescencia, hemos de reformar nuestros procesos de formacin de profesionales intentando reflejar esta nueva realidad. Como consecuencia, se plantea que las instituciones educativas deben transformarse respondiendo a la necesidad de adecuar su procesos de formacin de profesionales, su funcionamiento y su normatividad institucional a las cambiantes condiciones del desempeo profesional, a los cambiantes objetos de conocimiento, a las nuevas condiciones de la competencia entre profesionales y a la mundializacin de los procesos econmicos y de la cultura. Al asumir este discurso, el Estado mexicano, ha ido progresivamente renunciando a la orientacin tico-filosfica liberal que caracteriz a sus polticas
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educativas hasta los aos ochenta. Con las reformas del artculo tercero constitucional en 1985 y 1993 y con los llamados programas de modernizacin del sistema educativo en 1984 y 1995, se ha echado a andar una gradual reconceptualizacin de los procesos educativos y se ha impulsado una reordenacin del sistema de educacin superior en el pas argumentado la necesidad de adaptarse a las nuevas exigencias del aparato econmico mundial y a un propsito de racionalizacin y eficientizacin del gasto. El origen de este nuevo discurso se encuentra en el proceso de definicin de criterios para las polticas de financiamiento -en el marco de la nueva situacin mundial- elaborados por parte de organismos internacionales tales como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) que rigen los programas de apoyo para proyectos educativos en los distintos pases, traducindose en exigencias y recomendaciones a los gobiernos financiados. As, las instituciones de educacin superior y en particular la universidad pblica, no volvern a ser los actores sociales de otros tiempos, dada la situacin en que las han colocando los cambios mundiales y las polticas oficiales derivadas de ellos; un egresado con un fuerte perfil de compromiso social, tanto en lo que se refiere a sus valores y actitudes, como de objetos de conocimiento no ser ya una finalidad institucional; en adelante, la actividad de investigacin, de creacin y aplicacin de nuevo conocimiento habr de ajustarse a las reglas del mercado y ya no regir ms la idea de servicio social conforme a la cual, esas actividades respondieron a los compromisos sociales que el Estado moderno sostuvo y en funcin de las cuales las apoy econmicamente; no se dar ms el papel de la universidad pblica como formadora de la conciencia y la identidad nacional. Frente a las finalidades de la educacin superior hasta los aos setenta en nuestro pas, se oponen ahora otras radicalmente distintas de aquellas, tal como se muestra en la siguiente tabla comparativa: * Orientaciones liberales (clsica y del welfare state). * Orientacin neoliberal: Presencia del Estado y orientacin de la institucin al cumplimiento de funciones estatales. *Autonoma de las instituciones y comunidades acadmicas con objetivos y finalidades distintas de las del Estado. *Formacin de cuadros profesionales para el desarrollo nacional y fortalecimiento, por esta va, de la soberana econmica. *Orientacin de las instituciones a la obtencin de niveles de excelencia en el dominio de los objetos de conocimiento, habilidades, actitudes y valores de competitividad. * Ejercicio de una funcin socializadora y de democratizacin en el acceso al conocimiento, en particular al cientfico y tecnolgico. * Concepcin de la responsabilidad social de las instituciones en trminos de competitividad garantizada a travs de las prcticas de planeacin, evaluacin, certificacin y acreditacin. *Produccin y reproduccin de la ciencia con una perspectiva nacionalista y de identidad propia. Concepcin del saber como capital cultural.
3.7
UNA INVENCIN DEL SIGLO XIX. LA ESCUELA PRIMARIA
El mbito de la escuela primaria del siglo XIX ha sido abordado principalmente por historiadores, socilogos, abogados y pedagogos, desde diversas dimensiones. En el curso de los ltimos veinticinco aos, el tratamiento de este campo se ha visto influido por las aportaciones de la historia regional, de la historia social y cultural, cuyo impacto se manifiesta en las investigaciones centradas en perodos especficos de los procesos histricos y en la particularidad de los desarrollos en las distintas regiones del pas que hace algunos aos vienen realizando las comunidades acadmicas de los Estados. La configuracin de la escuela bsica mexicana a lo largo del siglo XIX nos aproxima a los modos en que a las sociedades ilustradas, primero novohispanas, despus mexicanas, les es doble pensar y pensarse, a los nuevos idearios y parmetros que establecen en torno a su ser social y a los sentidos de su actuacin en el mundo. La Escuela primaria, un espacio acotado.
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La nocin de escuela, del latn schola que heredamos por va del Virreinato de la Nueva Espaa, como institucin es muy antigua. Ya en los textos latinos, de Cicern, aparece como el tiempo de descanso que se destina al estudio o bien a alguna otra ocupacin literaria y artstica; sin embargo, a pesar de las sucesivas transformaciones de esta nocin, en ella persisten sus componentes ineludibles: personas reunidas en un lugar determinado que se vinculan entre s mediante un determinado saber. En el caso de Mxico las instituciones inician un paulatino proceso de modernizacin hacia el ltimo cuarto del siglo XVIII, impulsado tanto por la voluntad de la Corona Espaola como proyeccin de las Reformas Borbnicas, como por las condiciones locales, que poco a poco definirn el contorno de la escuela primaria como una de las instituciones privilegiadas en el mbito del Estado Moderno que, resulta interesante hacerlo notar, surge principalmente de la solucin que se le dara a las escuelas de primeras letras de los nios pobres en contraposicin con otras ofertas educativas que procedan de iniciativas particulares. Hacia las dos ltimas dcadas del siglo XVIII, 1782 para ser ms precisos, el Ayuntamiento se muestra interesado por la "fundacin de escuelas gratuitas de primeras letras que seran sostenidas por el municipio y ubicadas en las partes pobres de la ciudad" y as se irn perfilando las escuelas de primeras letras, orientadas al aprendizaje de la doctrina, de la lectura, la escritura y el clculo. Para entonces podemos apreciar diversos tipos de escuelas en las que contina siendo determinante la participacin de la Iglesia, situacin que, por lo dems, no era vista con malos ojos por el Ayuntamiento y los poderes locales quienes, incluso, instaban a los religiosos a que cumplieran con sus deberes y las establecieran en diversas zonas. Finaliza ese siglo con las siguientes modalidades: 1. Escuelas gratuitas, dependientes de conventos y parroquias; estas ltimas se conoceran como escuelas pas y haran las veces de escuelas de caridad atendiendo gratuitamente a los vagos, a los hijos de las viudas y otros; 2. Escuelas gratuitas, financiadas con recursos procedentes de sociedades de beneficencia; 3. Escuelas gratuitas, para nios y para nias por separado, financiadas por Ayuntamiento y municipios; 4. Escuelas particulares, a cargo de maestros autorizados por el gremio; 5. Amigas pblicas gratuitas, para nias de escasos recursos, a cargo de laicos organizados en cofradas; 6. Amigas particulares, donde una mujer proporcionaba algunos rudimentos de religin, a veces de lectura, y cuidaba a nios muy pequeos y a las nias; 7. Escuelas de castellano, establecidas en las parcialidades o pueblos de indios y financiadas por el gobierno civil. Y si a finales del siglo XVIII proliferaban las escuelas particulares en comparacin con las gratuitas, en el curso del siglo XIX, en la medida en que se va definiendo y consolidando la oferta de escuela pblica la balanza se inclinar hacia el otro lado. Si en 1844, JOAQUN BARANDA reconoce: 1. Escuelas conventuales, a cargo de los franciscanos, dominicos, agustinos y mercedarios; 2. Escuelas dependientes de los Colegios Mayores; 3. Escuelas pblicas, sostenidas por fondos pblicos de diferentes fuentes de la sociedad, al aproximarse el fin del siglo, los tipos de escuelas eran: 1. Escuelas pblicas, establecidas en ciudades o bien en zonas rurales; 2. Escuelas particulares, fueran laicas o bien religiosas, pero que, evidentemente, quedaron opacadas por lo compacto del proyecto de la educacin primaria nacional. Qu es lo que aconteci en el curso de ese siglo para que la sociedad definiera la escuela en la que quera y poda formar a sus ciudadanos, una escuela a la altura de su destino como Nacin? Indudablemente, en el largo camino hacia la modernidad, los mexicanos -ya no criollos, mestizos, ni indios- se fueron percibiendo desde nuevos lugares, con otras exigencias y otros proyectos; ste fue el impulso que se proyect a la renovacin de sus instituciones; en l se funda la lgica propia de la escuela primaria como institucin moderna, consecuente con el moderno Estado mexicano. Desde ah recrear sus atributos y con ello, sus exigencias y su lugar en la sociedad; ganar en complejidad y tambin en la especializacin de sus discursos y de sus prcticas. Y esto lo podemos seguir en sus transformaciones, a partir de diversos indicios; uno de ellos es el espacio fsico que la alberga.
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El espacio escolar. La escuela, como institucin, no es un espacio abierto; procede a partir de sucesivas acotaciones. Una de las ms evidentes es la del lugar en que lleva a cabo sus funciones. Los aos que se suceden entre 1780 y 1836, diversos documentos que ataen a la Instruccin Pblica revelan que la construccin de edificios escolares no se manifest como una necesidad. Para tal efecto se adaptaron todo tipo de locales: iglesias, conventos, habitaciones de las viviendas, cuartos de las vecindades, hospitales abandonados. Muchas veces sin las mnimas condiciones de luz y ventilacin y, ni por asomo, servicios sanitarios. En este contexto representaron un avance primero las Escuelas Pas, que disponan de dos locales pensados ex profeso, uno para la lectura, equipado con gradera, y otro para la escritura, amueblado con mesabancos, donde los alumnos pasaban de una habitacin a otra en la medida en que dominaban las habilidades que ah les enseaban, tardranse los meses o los aos que se tardaran para ello. El otro avance lo representan las Escuelas Lancasterianas, que haca 1820 introducen un nuevo sistema de enseanza cuya aplicacin requera de una sala espaciosa capaz de albergar a doscientos o ms escolares distribuidos en largas mesas y bancos de diez en diez. En el local, adems del mobiliario, a lo largo de la sala quedaban espaciosos corredores donde los mismos grupos de diez alumnos con su monitor se reunan en semicrculos para llevar a cabo diversos ejercicios de lectura o clculo. La sociedad mexicana se mostr cada vez ms sensible al problema de las condiciones fsicas de la escuela; diversos informes de maestros y visitas de inspeccin manifiestan esta preocupacin en diversos trminos que ataen a las condiciones higinicas, a la salud social del ambiente, a las condiciones de seguridad, a las necesidades propias del desarrollo infantil, a las quejas que se acumulan al respecto en diversos sectores de la poblacin a lo largo del perodo que abordamos en este texto. Por otra parte, si en nuestros das vemos con naturalidad que las escuelas primarias pblicas, y la gran mayora de las privadas, tengan un edificio propio, la situacin del siglo XIX, aun en los momentos de mayores realizaciones tericas y de mayor consolidacin legislativa, fue muy diferente, pues un alto porcentaje de locales, ya al finalizar el siglo, se alquilaban y no reunan las mnimas condiciones para la instruccin; algunos se encontraban en tales condiciones de descuido que eran causa de no pocos accidentes. Esto lleg a representar una fuerte erogacin que signific un problema ms en cuanto al financiamiento de la instruccin pblica. Sin lugar a dudas, hacia la ltima parte del siglo XIX, las agendas de los Congresos de Instruccin Pblica manifiestan preocupaciones ya muy definidas en torno al edificio y al mobiliario escolar, debidamente fundamentadas en el conocimiento de la psicologa infantil, de la higiene y de otras disciplinas emergentes. El Congreso Higinico-Pedaggico de 1882, planteaba la necesidad de un local construido a propsito, independiente de las viviendas o de la casa del maestro como era costumbre, y bien ubicado. Algunos de estos problemas relacionados con las condiciones de los locales que ocupan las escuelas primarias, se vuelven a tratar particularmente en el Primer Congreso Nacional de Instruccin Pblica (1889-1990), siempre desde la perspectiva de los avances tericos y la abstraccin de la normatividad, y no desde la perspectiva de lo que realmente suceda en las escuelas del pas. En fin, si la manera en que el espacio fsico de la escuela se va delineando y definiendo en el curso del tiempo nos comunica el significado que la escuela adquiere para la sociedad ilustrada del Mxico del siglo XIX, tambin recrea los sentidos del espacio de relaciones que ah ocurren: se definen los papeles y atribuciones que han de jugar sus actores principales, los juegos especulares de sus imgenes sociales. Los actores escolares.
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El siglo XIX representa uno de los momentos cruciales de transformacin y modernizacin de la sociedad mexicana en diferentes esferas y niveles. Las transformaciones y definiciones que vive la educacin elemental, particularmente a lo largo de ese siglo, son una muestra fehaciente de la modernizacin de esas sociedades. En el caso del maestro de instruccin elemental, durante ese perodo, transita del oficio a la profesin; es decir, el punto de partida radica en los servicios contratados por las familias que tenan los recursos para hacerlo como la forma posible de este tipo de instruccin a finales del siglo XVIII. Oferta que, sin embargo, estaba mediada por el control corporativo, pues eran los gremios de la antigua sociedad novohispana, particularmente el Gremio de Maestros del Nobilsimo Arte de Primeras Letras, que databa de 1601, el que otorgaba las autorizaciones o licencias para ensear por cuenta propia o bien para establecer una escuela y que, asimismo, vigilaba esta actividad. La crisis de los gremios, sigue al inicio de la vida independiente del pas, pues las iniciativas ilustradas ponan en tela de juicio el espritu de las corporaciones. As, en la medida en que avanza el siglo XIX , es el poder pblico, primero a travs de los Ayuntamientos; despus a travs de los Municipios y el Estado el que cada vez asume con mayor amplitud y peso esta funcin. Es decir, la instruccin pas de la tutela del gremio al ejercicio libre de la profesin (1821-1866); despus, con el triunfo de los liberales, a una profesin controlada por los Municipios (1867-1884) y, finalmente, a una profesin regulada por el Estado. La paulatina modernizacin de la escuela rudimentaria y la expansin de las redes escolares, a la vez que incidi en la preocupacin por la preparacin de los preceptores, en sus procesos identitarios y en su dignificacin social, en la medida en que fueron vistos como una de las piezas clave de los ambientes ilustrados, pues la familia y los poderes civiles depositarn en ellos las posibilidades de la transformacin de la sociedad. De este modo, se fue configurando un modo de ser particular, un modo de hacer y de vivir plenamente identificados con la tarea docente: para la enseanza y por la enseanza, no solamente de la enseanza, plenamente conscientes de su responsabilidad con los dems, que se seala en todos los tonos: "los daos causados por una mala educacin son por lo general irreparables, de mayor trascendencia social y no de tan fcil conocimiento como los ocasionados por la impericia de un mdico, de un abogado, de un ingeniero". Sin embargo, el lugar de reconocimiento que el maestro haba ganado ante s mismo y ante los dems, no necesariamente fue acompaado de una remuneracin digna, de mejores condiciones de vida, de una comprensin ms profunda de su trabajo. Otra de las acotaciones de la modernidad en la que convergen la escuela y la familia, son las nociones tempranas de escolar y de pupilo, desplazadas hacia finales del XIX por la de educando, como una etapa de la vida moldeable, maleable, susceptible de ser corregida y canalizada hacia comportamientos aceptados socialmente, perodo de la vida determinante por sus procesos de adquisicin. Las edades en las cuales el escolar puede acceder a la instruccin rudimentaria, en principio estn marcadas a partir de la propia dinmica de la vida social y su integracin de lleno a la vida de los adultos. As, por ejemplo, hacia finales del siglo XVIII la edad para ir a la escuela rudimentaria se estableci de cinco a doce aos para los primeros, y de cinco a diez para las segundas. Ms adelante, hacia 1842, con otra de las iniciativas de ley para hacer obligatoria la escuela bsica, se establece otro rango para cursarla: de siete a quince aos, en tanto que hacia 1869 se sealan los cinco aos de edad para iniciarla sin precisar lmite de edad. Ya en torno al ltimo cuarto del XIX iniciativas de diverso tipo, tales como la Ley sobre Instruccin Primaria en el Distrito y Territorios Federales (1888) y los acuerdos del Primer Congreso Pedaggico (18891890), establecen la edad escolar obligatoria que nos es familiar: de seis a doce aos para ambos sexos. En esta ltima delimitacin de edades influy de manera significativa la percepcin de la relacin entre la edad de los escolares, su comportamiento y el tipo de aprendizajes que podan realizar, datos que serviran de base para clasificarlos en grupos que facilitarn el trabajo de los maestros. Las aportaciones de la psicologa evolutiva, fruto de la difusin del evolucionismo y de la consolidacin de la psicologa como disciplina autnoma de la filosofa, fueron decisivas al respecto, ya que propiciaron el desarrollo de una nueva nocin para orientar la actividad de los nios en edad escolar: la de edades o etapas formativas, que permitiran ir afinando el concepto inicial e ir precisando, a partir de este fundamento, otros conceptos referidos a la vida escolar:
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adems del de clase y grupo, el de la enseanza cclica o concntrica, como medida frente a la saturacin de los contenidos y la fatiga escolar que de ello derivaba. Esta organizacin cclica de los contenidos de estudio qued claramente establecida en el Reglamento para las escuelas nacionales primarias de nios de 1879 -antecedido en 1878 por el de primarias y secundarias de nias. Los pedagogos de la poca, por su parte, recuperaron el principio de integracin cclica, como uno de los fundamentos del mtodo activo, precisando la necesidad de que: [...] desde que el nio comience a ejercitarse en una enseanza, se le d idea de toda ella, de modo que el programa de cada grado o seccin de la escuela o clase presente un todo completo, en el sentido que contenga todas las partes en que dicha enseanza se divida. [...] En tal concepto, los nios de cada seccin debern dar, no una parte de la asignatura como es comn que suceda, sino el conjunto de ellas desde un principio, de modo que todas las secciones estudien la asignatura completa, variando en cada una slo por la mayor intensidad y extensin. Otra acotacin interesante respecto a la poblacin que asista a las escuelas elementales, es la distincin de gnero. Las soluciones que dieron las sociedades de esos tiempos fueron diversas y las oportunidades que se abrieron dependieron de la mentalidad y recursos de las diferentes capas sociales. Como tendencia general se aprecia a lo largo del XIX una importante diferenciacin en la educacin de nios y nias; quiz la necesidad de la instruccin femenina se fue generando no por s misma, sino por el papel que los sectores ms o menos acomodados le atribuan a la mujer en la familia moderna. El tiempo escolar. Ahora bien la escuela elemental como institucin moderna est acotada no slo por el espacio, sino tambin por el tiempo, en trminos generales, podemos decir que los tiempos de la escuela transitan del 'tiempo que no cuenta' al tiempo que se transforma en un factor de considerable importancia para organizar la vida social y econmica del pas; de la laxitud a la precisin; de la casi inexistencia de marcos de temporalidad a la exigencia de mayor prontitud y eficiencia, de mayor rendimiento y mejores resultados, acordes con los valores y comportamientos que privilegia la vida moderna. La creciente racionalizacin del tiempo y del espacio escolar marchar de la mano con los procesos de modernizacin de las distintas esferas de la vida social y del incipiente industrialismo de nuestro pas. En los siglos anteriores al XIX no se percibe una delimitacin precisa de los tiempos escolares; las nociones de jornada escolar, de semana escolar, de ao escolar y de duracin de las lecciones, sin las cuales en nuestros das sera impensable la escuela, en ese entonces no existan. Los tiempos dedicados primero a la doctrina y despus a los rudimentos de la instruccin en general, eran connaturales a la vida social en la que jugaban un papel prioritario las necesidades de las familias y de la comunidad. Sin embargo, en el transcurso del siglo XIX vemos sucederse ante nosotros el movimiento propio del tiempo de la escuela bsica. Sin embargo, como tendencia general, se puede sealar un hecho que en s mismo es una evidencia: en el proyecto del Reglamento General de Instruccin Pblica de 1823 el tiempo en que se ha de cursar la primaria no constituye una preocupacin; sta la vemos aparecer hasta el plan de 1853, que establece: "Tales enseanzas debern impartirse por dos aos y medio y nunca menos de un ao a nios de extraordinaria capacidad". Tendremos que esperar hasta 1891 para que la enseanza primaria se organice en enseanza primaria elemental, que se cursara en cuatro aos, y en enseanza primaria superior, en dos aos. Asistimos tambin a la paulatina precisin de las jornadas escolares donde, hacia finales del siglo XVIII y varias dcadas del XIX, los nios asistan a la escuela de las 8 9 horas a las 17 horas, con un receso a medioda para comer. En realidad se daba aproximadamente una hora de margen a la entrada, ya que los nios se entretenan por el camino, bien porque no tenan recursos para desayunar y deban esperar a que sus padres les consiguieran algo, porque no tenan ropa para presentarse, o simplemente porque se entretenan jugueteando por el camino. Las Escuelas Lancasterianas (1822-1890) por su parte, casi a lo largo del siglo XIX, impusieron un horario
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similar, pues en la maana trabajaban de las 8.30 a las 12 horas, con un receso de 12 a 15 horas para comer, y otras tres horas de clases por la tarde. El sbado por la tarde se enseaba educacin civil. Un horario similar estableci el Reglamento interior para las Escuelas Nacionales Primarias (1884), con jornadas de 8 a 12 horas y de 14 a 17 horas, combinando dificultad de las materias con las horas ms apropiadas para su estudio. Mayor precisin se logr tres aos despus (1887), cuando se establecieron los horarios, siempre discontinuos, de acuerdo con las edades de los nios: los de primer ao, de 9.30 a 11.30 horas; los de segundo, de 9 a 12 horas; los de tercero, de 8.30 a 12 horas y los de cuarto ao, de 8 a 12 horas; la sesin vespertina era de 15 a las 17 horas. La primaria superior asista de 8 a 11.45 y de 14.45 a 17. En este contexto, destaca el refinamiento que implicaron los acuerdos del Primer Congreso Pedaggico respecto a la moderna distribucin del tiempo escolar, fundamentada en las ms avanzadas teoras pedaggicas del momento: "Duracin de las clases (primer ao veinte minutos, segundo veinticinco, tercero treinta, cuarto cuarenta, con media hora de descanso a discrecin); semana de cinco das, ao escolar de 10 meses". La gestin de los tiempos escolares configurara uno de los ndices del rendimiento de las instituciones, acorde con la mentalidad propia de la modernidad. Escuela, valores y modelos formativos. As, el Mxico del siglo XIX inaugura su independencia de la Corona Espaola y, partcipe de las utopas sociales, econmicas y culturales europeas, proyecta su futuro en la imagen que poco a poco dibuja del Estado Moderno que se concreta en la Repblica, capaz de preservar la paz mediante la justicia y la igualdad de oportunidades entre los individuos. Los intelectuales ilustrados vean en l la posibilidad de que la sociedad mexicana superara todos sus males, que procedan de la ignorancia y el oscurantismo que se haban enseoreado de amplios sectores de la poblacin durante los tres siglos de la Colonia; para dar el gran paso, la medida necesaria era la instruccin de los ciudadanos para hacerlos conscientes de sus obligaciones y conocedores de sus derechos, sustento de toda forma de igualdad y libertad; trabajadores, leales y comprometidos con el proceso de modernizacin que requera la nueva Nacin mexicana. La construccin de un nuevo orden en lo poltico, lo econmico y lo social slo sera posible a partir de la formacin de otra mentalidad, de otro ser moral en esa masa ignorante y pobre; del desarrollo de un vasto programa civilizador cuya bandera favorita sera la de proporcionar los rudimentos de la lectura, de la moral cvica y de la religin a todo el pueblo. Filsofos, legisladores, maestros de escuela, se daran a la tarea de pensar la formacin del ciudadano virtuoso, de regularla, de plantear mtodos, programas y contenidos, as como las alternativas ms concretas para renovar las prcticas escolares. Lucas Alamn estaba absolutamente convencido de que: La tarea ordenadora que emprendieran esos siglos implic privilegiar algunos valores sobre otros para dar juego al programa de regeneracin social; stos normaran la accin de la escuela, por lo menos como aspiracin. A horcajadas de los siglos XVIII y XIX la moralizacin de la sociedad se planteaba desde la perspectiva de la religin en trminos de obediencia y respeto planteados en los siguientes trminos: "Respetar y temer a Dios, a los santos de su particular devocin, al sacerdote, al padre, al cacique o al jefe poltico pareca ser la clave para entender la aculturacin infantil". Uno de los valores articuladores de la vida social, que cobra mayor fuerza en la medida en que nos adentramos en el siglo XIX, es el del trabajo, estrechamente vinculado con la modernidad. El sentido de la ocupacin, de la industriosidad, de cierta utilidad de los conocimientos, se apodera cada vez ms de la vida social; el ser humano se esfuerza por dejar su huella en el mundo recrendolo y modelndolo con su trabajo. Esto se proyecta en la produccin de modelos educativos orientados por la actividad y el orden, donde nios y jvenes encuentran el sentido de la actividad y del trabajo; se dara "mayor inters en promover hbitos de industria y habilidades tcnicas entre los educandos. No slo se esperaba producir un hombre religioso y moral sino un trabajador ordenado y capaz", pues la inactividad, la desocupacin, la vagancia eran la fuente de muchos de los vicios que haba que impugnar, perseguir e, incluso, castigar. De este modo la poblacin decimonnica se preparaba para apropiarse del ideario de Gabino Barreda que marcara al Porfiriato: "Orden y progreso"; en la educacin se delega el avance de la Nacin.
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Inspectores. Estas disposiciones, orientadas a regular y a darle organicidad a las prcticas educativas, eran acordes por lo dems con la vocacin universalista del espritu ilustrado y se erigieron en la mxima aspiracin de la Repblica: la unidad nacional se podra lograr a partir de la uniformidad de la enseanza que permitira superar las diferencias y desigualdades. Estos propsitos desde muy temprano requirieron de un sistema de vigilancia no slo de los maestros sobre los educandos, expresin de las tecnologas del orden, que se implement a partir de la figura del Cuerpo Inspector de las escuelas (1827). La vigilancia y control se ejercera no slo por parte del maestro hacia los instructores, ni de los instructores hacia los escolares, sino de las autoridades escolares hacia los maestros para reconocer las condiciones en que trabajaban, su desempeo, los mtodos que empleaban, la disciplina que administraban, las dificultades y carencias que constataban. Todo esto a partir de un sistema de visitas e intercambio de informes razonados que se van tornando ms complejos y ms fundamentados cada vez. La figura del inspector fue recreada a partir de la Ley reglamentaria de instruccin obligatoria (1891), que prevea la creacin de un Consejo Superior de Instruccin Primaria que vigilara la marcha tcnica y administrativa de las escuelas a travs de un cuerpo de inspectores. Las diversas tecnologas del orden aportaron experiencias y reflexiones que dieron lugar a la construccin de saberes especializados en relacin con la escuela como bien pblico, con sus actores, con sus prcticas cotidianas, que se conocern genricamente como pedagoga moderna, uno de los frutos ms preciados del siglo XIX que al Porfiriato le correspondi el mrito de cosechar. No por casualidad la profesin de maestro de escuela elemental fue una de las ms estimuladas y valoradas durante el Porfiriato de manera directamente proporcional al auge de la llamada poca de oro de la escuela elemental; del mismo modo, la vocacin educadora que madur en esta poca dio lugar a una plyade de educadores de diversas profesiones y ocupaciones: periodistas, literatos, mdicos, abogados, hombres de Estado.
3.8
EDUCACIN Y ECONOMA EN EL TIEMPO
Un rea que ha sido poco estudiada en este campo es la concerniente a la relacin entre educacin y su entorno econmico, hace falta mucha investigacin acerca de la interaccin entre educacin y economa, no obstante que gran parte del discurso, pedagogas y teoras educativas desarrolladas desde finales del siglo XVIII, por economistas, pedagogos y polticos, tanto a nivel nacional como internacional, insistieron en que la educacin era un factor de importancia primordial para el desarrollo econmico de los pueblos. La historia econmica de la educacin se ha estudiado muy poco. La historia econmica y la educacin. A pesar de que los historiadores de la economa, sobre todo los que han reconstruido los procesos de industrializacin afirman que la educacin es un factor de importancia primordial para que estos procesos se lleven a cabo, no han pasado del nivel terico. Douglass North pionero de la Nueva Historia Econmica (New Economic History) norteamericana propone tres factores bsicos para que se pueda generar el desarrollo econmico de un pas: "el primero es la tcnica ; el segundo es la inversin en la gente [o la inversin en capital humano] y el tercero es la eficiencia de la organizacin econmica". Desde el punto de vista de este autor para el buen desarrollo de la
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tcnica y de la tecnologa en un pas "se requiere de grandes cantidades de educacin " y aade que son necesarias grandes "inversiones en capital humano". Los historiadores de la economa en Mxico no han incursionado en la historia de la educacin, sus estudios se han centrado en la industrializacin, las finanzas, el comercio, los empresarios y las empresas. Manuel Cazadero hizo un anlisis de las revoluciones industriales, para l han existido tres revoluciones industriales que a su vez generaron cambios estructurales en tres mbitos de la sociedad: A) En la "estructura de innovaciones tecnolgicas", B) "en la estructura global" y C) En la "economa mundial". No obstante que Cazadero plantea la idea de que la revolucin industrial gener, a escala mundial y de forma gradual: un conjunto de profundas transformaciones sociales que tambin revisten carcter estructural y que deben de tener lugar antes y durante la revolucin industrial en la sociedad destinada a asimilar la nueva tecnologa, haciendo posible internalizarla. Considera que la educacin jug un papel de gran relevancia en los cambios estructurales globales generados por la revolucin industrial, sobre todo en la Segunda Revolucin, aade adems que: ...el xito del proceso industrializador habra sido imposible sin el extraordinario impulso que Alemania dio a la educacin y al cultivo de la ciencia. Una de las caractersticas ms importantes del sistema educativo fue el empeo en cuidar su calidad en todos niveles. As, los presupuestos destinados a educar a la niez no slo crecieron a medida que lo haca la economa, sino que representaban un porcentaje siempre creciente de la riqueza nacional. Hace una descripcin acerca de la educacin y slo realiza un anlisis del gasto total destinado a educacin en el periodo 1969-1970 durante la Segunda Revolucin Industrial, afirma que el objetivo de esta asignacin es "proporcionar a la nueva sociedad industrial los trabajadores lo suficientemente educados que sta necesita para existir" y aade que este requisito (la existencia de fuerza de trabajo instruida) es "innecesario en las etapas preindustriales e incluso parcialmente necesario durante la Primera Revolucin Industrial", pero en la Segunda es requisito indispensable la existencia de "obreros dotados incluso de estudios superiores a los bsicos como los tcnicos y cientficos con preparacin universitaria". Pero Cazadero considera que la educacin ms que un factor de impulso a la Revolucin Industrial fue un efecto generado por los cambios operados en la nueva estructura industrial. Aun as dedica poco espacio a la descripcin y anlisis de los sistemas educativos como resultado del proceso industrializador. La relacin entre educacin y economa Los textos citados anteriormente nos permiten observar la posible relacin entre la educacin y la economa, fenmeno que al parecer, tom mayor importancia a partir de la Revolucin Industrial, la economa de mercado y el triunfo del liberalismo como ideologa predominante en el llamado mundo occidental, estos procesos generaron una aparente necesidad de poblacin abierta a aceptar ms rpidamente los cambios tecnolgicos, las transformaciones en las relaciones de produccin y en la cultura que en las sociedades anteriores al siglo XVIII. Por ejemplo: el proceso de alfabetizacin se llev en Espaa casi un siglo, a decir de Clara Eugenia Nez, de tal forma, que se logr pasar del umbral a la alfabetizacin universal de 1860 a 1930, pero, todava, en el ao de 1901 el sistema educativo espaol distaba mucho de tener las caractersticas estructurales que le permitieran abarcar a la mayora de la poblacin. No exista un organismo del Estado que se encargara de ella, de tal manera que "la gravedad del problema escolar variaba entre unas regiones y otras debido [...] a la distinta capacidad de financiacin de los municipios locales", la solucin consisti en la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes en 1901 que tendra asignados fondos generales del Estado para su distribucin a las distintas regiones y provincias del pas. Curiosamente en la creacin de la Secretara de Educacin Pblica mexicana en 1921 se argument una situacin similar. Las investigaciones de Nez para Espaa, la llevaron a encontrar la existencia de una fuerte regionalizacin en las tasas de alfabetizacin, que coincidan con los procesos de desarrollo econmico de las provincias y regiones de ese pas. En primer lugar las pautas de alfabetizacin entre la poblacin rural y urbana se encuentran a favor de
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la segunda gracias a la mayor concentracin "en los ncleos urbanos" de actividades que requieren de comunicaciones escritas, como el "comercio o la administracin". Dentro de ello, se dan una serie de "pautas regionales y provinciales", puesto que la transicin hacia la alfabetizacin universal no "fue uniforme en toda la pennsula", la "submeseta" norte se alfabetiz ms rpido que la sur y, en apariencia, esos niveles de alfabetizacin diferenciada poseen una fuerte relacin con la actividad econmica. En la submeseta norte se encuentran las regiones ms industrializadas de Espaa como Vizcaya y Barcelona; algunas que se haban distinguido como centros comerciales: Cdiz, la propia Barcelona, Madrid y Santander. "La relacin entre atraso econmico y analfabetismo parece an ms evidente, como pone de manifiesto la escassima alfabetizacin del sureste peninsular". A la par con la regionalizacin de la alfabetizacin y su relacin con el desarrollo econmico Nez encontr que se deben de estudiar las diferencias existentes entre la alfabetizacin masculina y la femenina. La masculina se ajust a pautas ms regionales que la femenina, "aparentemente los hombres saban leer y escribir en mayor nmero en aquellas zonas que haban experimentado una cierta prosperidad econmica". La menor alfabetizacin de la mujer pudo generar en Espaa un conflicto entre dos sistemas culturales distintos, "el tradicional" que descansaba en una poblacin mayoritariamente analfabeta y "anclada en un pasado esttico": la femenina". En el otro extremo estaba el "moderno" representado por una poblacin masculina que tena mayores facilidades de acceso a la alfabetizacin. Este conflicto aparentemente se reflej en el proceso de desarrollo econmico. Jorge Padua analiz los resultados de la educacin en Amrica latina desde otro punto de vista. Este autor tom el analfabetismo en esa regin del Continente como piedra angular de su estudio, poniendo en el tablero de la discusin la existencia de otros factores que estn presentes en los procesos de alfabetizacin de la poblacin, as como el impacto que ello tiene en la economa. Dichos factores corresponden a la estructura socio-econmica, los elementos culturales y los sistemas de produccin imperantes en un pas o regin. El estudio de Padua va de lo general a lo particular: inicia con un "diagnstico general" del rea (Latinoamrica) que le permite observar tendencias y establecer modelos de comportamiento en cuanto a la escolarizacin, el alfabetismo, el analfabetismo y la diferenciacin por sexo de estos dos ltimos rubros. Para tomar despus tres casos y compararlos entre ellos: Argentina, Per y Mxico. De manera tal, que pone de manifiesto que los procesos de escolarizacin y alfabetizacin en Amrica latina han estado directamente relacionados con fenmenos demogrficos, econmicos, sociales y culturales. En tanto la distincin social, es importante resaltar las diferentes oportunidades de acceso al sistema escolarizado que se tienen dependiendo de la clase social a la que se pertenezca, as: Varios pases han mantenido sus tasas [de escolarizacin] relativamente estacionarias, particularmente Nicaragua, Hait, Honduras, Guatemala, Bolivia y El Salvador. Es decir, la situacin educacional en cuanto a la penetracin al sistema parece no haber cambiado sustantivamente para las distintas generaciones lo que hace pensar que la escolarizacin es fuertemente dependiente de la estructura de clases, de factores ecolgicos y de la produccin. El tercer factor que incide sobre la alfabetizacin y la escolarizacin en Amrica latina son los sistemas de produccin altamente desiguales en esta regin. Latinoamrica conoce las grandes urbes con una infraestructura de servicios, comercial e industrial impresionante, con sus grandes contrastes en la distribucin de la riqueza en donde se impone la necesidad de contar con elementos educativos en todos los niveles, desde el primario hasta el superior. En contra parte, el campo latinoamericano, en gran medida, est sumergido en una agricultura de subsistencia, que no requiere de grandes conocimientos, ni tcnicas innovadoras por lo que, la demanda educacional disminuye. Padua encontr que en la Argentina: Las zonas de alta alfabetizacin, correspondientes a Buenos Aires, Capital Federal, Crdoba, Santa Fe, Santa Cruz y Tierra del Fuego, representan tanto a la zona rica en tierras hmedas de la pampa central-este, trigueras y ganaderas de alto rendimiento y de alta concentracin industrial, cuando al extremo sur, de escasa poblacin, con distribucin de la tierra predominantemente en latifundios, con ncleos
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proporcionalmente importantes de poblacin de origen alemn e ingls, y mano de obra migrante temporaria de origen chileno: en este sector, no slo la poblacin indgena est ms aislada, sino adems en un proceso de franca extincin (el analfabetismo es ms alto). Esto significa que puede existir alguna relacin entre economa y educacin, puesto que los sistemas educativos evolucionan a la par del desarrollo econmico alcanzado por un pas o regin, en este caso la educacin sera un "efecto de la economa", as esto explicara porque las naciones pobres no pueden salir de su condicin slo con un rpido e intenso desarrollo de sus sistemas educativos. Latap encontr una correspondencia entre el Producto Nacional Bruto (PNB) y el gasto en educacin: los "pases ms ricos gastan una mayor proporcin de su PNB en educacin que pases menos ricos", en 1966 los Estados Unidos gastaban el 10% de su PNB contra el 3% o menos que dedicaban los latinoamericanos. En el mismo sentido, la educacin condicionara a la economa, existen mltiples factores de la educacin que inciden sobre la economa, por lo menos, en tres de los elementos de la produccin: capital, trabajo y tecnologa. El capital no es un bien que se genere por s mismo, para ser producido necesita de la accin del hombre. La fuerza de trabajo entre mejor calificada y especializada est, su actuacin en el mercado de trabajo ser ms provechosa, las economas modernas necesitan echar mano de una fuerza de trabajo "diversificada y diferenciada por sectores y ramas econmicas", as vemos transformarse a los oficios, ocupaciones y profesiones, del mismo modo que vemos desaparecer a los que no se pueden adaptar a los cambios que imponen los procesos de innovacin cientfica y tecnolgica. La tecnologa: el progreso tecnolgico se sirve desde el siglo XIX en gran medida de los avances y descubrimientos en la investigacin cientfica y en la enseanza superior. De tal forma que los tres factores (capital, trabajo y tecnologa) dependen en un alto grado de una poblacin con distintos grados educativos que van desde la instruccin elemental hasta la educacin superior. Analizar la relacin existente entre educacin y economa conlleva algunas dificultades, hasta ahora podemos estar de acuerdo en que son dos variables que estn intensamente relacionadas en los procesos sociales, pero dilucidar "cual es dependiente y cual independiente" es el problema que esta en el fondo de la discusin. En trminos generales, cuanto mayor sea el nivel de renta de una determinada sociedad, mayor ser su consumo en educacin. Para Clara E. Nez la educacin es claramente una variable independiente, puesto que en las sociedades en donde existe una menor alfabetizacin de la poblacin es "menor el componente de consumo que el de inversin", por lo que, la educacin como tal se comporta en mayor medida como una "variable independiente" que como una variable dependiente y, por consiguiente, en una variable "explicativa". Esta historiadora piensa que la educacin permite mejorar las habilidades y capacidades productivas del ser humano y, por ende, su repercusin en los sectores productivos y de servicios se dejarn sentir ampliamente. En apariencia, entonces, la educacin y la alfabetizacin, es decir, la formacin de capital humano facilitan la adopcin de "avances tecnolgicos en la agricultura y en la industria", as como la modernizacin de los "sectores comercial y financiero" de una sociedad. La necesidad que tienen los sectores productivos y de servicios de mano de obra educada es generada por el "incremento de las bases cientficas para realizar los avances tecnolgicos" a partir del siglo XIX. Recordemos que las innovaciones tecnolgicas en las primeras fases de la Revolucin Industrial se realizaron sobre la marcha, esto es, sin ms conocimiento que el que daba la observacin y la prctica cotidiana en el uso de la maquinaria. No obstante lo anterior, no se debe de ver a la habilidad de leer y escribir de la fuerza de trabajo como un elemento "mgico" que inicie el desarrollo econmico en cualquier sociedad, est claro que la "alfabetizacin es una condicin necesaria para la industrializacin, pero no es la nica", se deben de conjuntar con ella una serie de elementos sociales, polticos y culturales que propicien el tan ansiado desarrollo econmico. Hasta ahora, parecen confundirse dos procesos sobre los que la educacin repercute favorablemente, ellos son: el desarrollo econmico y la Revolucin Industrial.
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En cuanto al primer elemento: la generacin del desarrollo econmico, se supone que la alfabetizacin de la poblacin permite generar los cambios estructurales necesarios para que el crecimiento econmico acelerado pueda convertirse en desarrollo, al incidir en la aceptacin y adopcin de innovaciones tcnicas, de nuevas formas de organizacin del trabajo y facilitar la formacin de sistemas bancarios y financieros modernos. Durante el siglo diecinueve la poblacin analfabeta europea era ms renuente a utilizar documentos fiduciarios como el "papel moneda, los depsitos bancarios, o las letras de cambio", del mismo modo que, la poblacin alfabetizada mostraba "mayores habilidades empresariales, comerciales, de mercadotecnia y mayor adaptabilidad a la movilidad geogrfica y social". En tanto, la Revolucin Industrial depende de la cantidad y calidad de la fuerza de trabajo, que, adems, est aglutinada en reas especficas a travs de los procesos de urbanizacin; de la calidad educativa dependern las habilidades que la mano de obra tenga para desarrollar distintos trabajos. Los viejos oficios desaparecieron paulatinamente para dar paso a la formacin de "un proletariado diferenciado", conocedor de nuevos oficios y nuevas profesiones como la ingeniera, incluso se form una "elite de trabajadores alfabetizados: capataces, oficiales y mecnicos", surgi, tambin, un sector de operarios "subalfabetizados" para el manejo de algunos equipos e, incluso, hubo algunas ocupaciones para las que no fue "esencial la alfabetizacin". Las evidencias histricas muestran la posible existencia de una correlacin entre economa y educacin, es decir, que son dos procesos -el econmico y el educativo- dependientes el uno del otro y se ha llegado a pensar que la variable independiente podra ser la educacin, por lo que cabra esperar que una alfabetizacin alta de la poblacin sera un elemento causal de un crecimiento econmico fuerte o, incluso, motivar el desarrollo econmico. Pero la educacin es un factor fundamental para la economa, ms no el nico. La teora indica que la educacin propicia un entorno cultural favorable a la adopcin de la tecnologa y los cambios en los sistemas productivos favoreciendo el crecimiento econmico, es decir, que "la ignorancia o el atraso educativo de la poblacin es un poderoso obstculo al desarrollo econmico de un determinado pas al dificultar su especializacin". Por lo que, algunos estudiosos de la economa han empezado a considerar no slo al capital fsico, sino tambin al capital humano como un elemento que contribuye al crecimiento econmico. Educar a la poblacin supone mejorar sus habilidades y capacidades de trabajo, por lo tanto supone tambin una mejora en la productividad individual y colectiva. Para Clara Eugenia Nez la educacin: ...contribuye no slo a mejorar el grado de especializacin de la mano de obra y, por tanto, su productividad, sino tambin a hacerla ms receptiva a las necesidades de una economa en continua evolucin y ms proclive a desarrollar y adoptar las ideas, tcnicas y productos que contribuyen a la modernizacin econmica. De acuerdo con esas teoras, para Nez, existen tres formas de analizar la relacin entre educacin y crecimiento econmico, a saber: a. Tasa de alfabetizacin b. Relacin entre alfabetizacin y renta c. Diferencial sexual de la alfabetizacin Esta autora afirma que la tasa de alfabetizacin es un indicador adecuado del nivel educativo de la poblacin porque es el producto mismo del proceso educativo y es, tambin, un indicador de la formacin del capital humano. La relacin entre la alfabetizacin y la renta representan la interaccin que se efecta entre el "stock educativo y nivel de desarrollo", y el diferencial sexual de la alfabetizacin "permite concluir que una distribucin equilibrada del stock educativo en ambos sexos es clave para el proceso de desarrollo econmico". Puesto que la alfabetizacin de la mujer mejora la calidad de la familia al tener un impacto en "las tasas de fertilidad, mortalidad infantil e incluso sobre la escolarizacin de los nios y su nivel de rendimiento en la escuela". Mientras que Kaser realiz series temporales, con informacin a partir de 1850, entre el Producto Nacional Bruto (PNB, tambin conocido como PIB) y cinco indicadores educativos: Tasas de escolarizacin; relacin entre estudiantes de primaria, secundaria y educacin superior. Relacin alumno / profesor; gasto total por alumno en los tres niveles educativos (primario, secundario y superior), y
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sueldo de los profesores como porcentaje del PNB per capita, para algunos pases industrializados. Kaser tom en cuenta el desfase temporal entre la edad escolar y la "edad modal de entrada en la fuerza laboral" y lleg a la conclusin de que a "niveles similares de PNB, per capita, cuanto mayor sea el nmero de nios actualmente en la escuela, mayor ser la tasa de crecimiento del PNB durante el decenio siguiente". Educacin y economa en la historia mexicana. Como hemos visto a lo largo del presente ensayo los objetivos de la educacin han variado en el transcurso del tiempo, durante la poca medieval la tarea de educar se centraba en la enseanza del culto religioso y la catequizacin de la poblacin, bsicamente se diriga a los hijos de la nobleza y de los gobernantes. Por lo que, no se vea una relacin directa entre educacin y economa, la alfabetizacin de la poblacin era restringida, hasta principios del siglo XVIII, pocas sociedades podan presumir de tener ms del 30% de su poblacin alfabetizada, ello no era necesario a los ojos de los gobernantes de los distintos imperios y reinos. En algunos casos los nios y jvenes eran enviados a los talleres de oficios como aprendices, se firmaba un contrato en el que se especificaban las condiciones de trabajo y pago del nio o joven, adems, de recibir instruccin en el oficio hasta alcanzar el rango de oficial y, en ocasiones, tambin se le enseaba a leer y escribir. No obstante, en la Europa occidental los sistemas educativos se empezaron a desarrollar desde el siglo XVI, "aproximadamente entre 1550 y 1650 se haba producido en Inglaterra, incluso antes de la Revolucin Industrial, una autntica revolucin educativa, alrededor de 1660 cerca de la mitad de los jvenes de ese pas saban leer y escribir. Para el siglo XIX, la corriente se extendi hacia los pases de Europa del este, a las nuevas repblicas latinoamericanas y hasta el Japn, pero la situacin era muy distinta durante este siglo, mientras que, para los nuevos pases de Amrica y los europeos orientales la cuestin era iniciar los sistemas educativos, tratar de abatir los altos niveles de analfabetismo y lograr poner los sistemas educativos al servicio de la economa; las potencias de Europa occidental y los Estados Unidos trabajaban en el fomento de la ciencia y la tecnologa a travs de sus sistemas de educacin superior. Como se mencion lneas atrs en Mxico casi no existen investigaciones histricas que relacionen a la educacin con la economa, podemos citar a Jorge Padua, Mary Kay Vaughan, Mara de los Angeles Rodrguez y Dorothy Tank. Desde la teora econmica Ignacio Llamas desarroll una investigacin en la que evalu la relacin entre la educacin y el mercado de trabajo en Mxico. La educacin para el trabajo en el siglo XIX mexicano fue la preocupacin que gui a Mara Estela Eguiarte Sakar al estudiar la instruccin tcnica en ese siglo, en su estudio Eguiarte muestra la relacin que pudo existir entre educacin y necesidades econmicas, se centra en la ciudad de Mxico y presenta informacin cualitativa y cuantitativa de oficios en esta ciudad, su nmero, sus distintas modalidades y sus caractersticas, as permite descubrir porque las antiguas escuelas de artes y oficios (pioneras de la enseanza tcnica en Mxico) tomaron ese nombre, de tal forma, que nos acerca a la relacin que se pudo dar entre educacin y mercado de trabajo, las escuelas de artes y oficios parecen ser una respuesta a las necesidades de mano de obra para el trabajo manufacturero. El ideal decimonnico en esta materia fue "preparar al artesano en el trabajo manufacturero". Eguiarte nos muestra que aun antes de la creacin de las escuelas tcnicas, ya se planteaba la necesidad de establecer escuelas que desarrollaran "las habilidades manuales" de los individuos para el trabajo industrial. Es interesante observar como tanto los pensadores calificados por la historiografa tradicional como liberales, como los denominados conservadores, confluan en la idea de que la modernidad "pensada como un mejor desarrollo del trabajo y de la obtencin de manufacturas de ms alta calidad, hizo de la educacin artesanal uno de los intentos centrales de los proyectos educativos y del fomento de las artes e industrias durante el siglo XIX". [Mara de los ngeles Rodrguez] ha planteado la relacin entre economa, urbanizacin y educacin tcnica, en
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sus estudios sobre el Instituto Politcnico Nacional (IPN), la Escuela Superior de Comercio y Administracin (ESCA), y el Sistema de Institutos Tecnolgicos en Mxico. En estos trabajos M. A. Rodrguez mostr cmo la evolucin de la economa en la Cd. de Mxico (para los casos del IPN y la ESCA), as como, del pas en general y por regiones con su estudio sobre los Institutos Tecnolgicos, gener la necesidad de la creacin de este tipo de escuelas, pues el crecimiento y la diversificacin econmica hicieron surgir la necesidad de mano de obra especializada y cuadros directivos para la industria, el comercio y los servicios, fuerza de trabajo calificada que se tendra que formar en escuelas tcnicas. Esa fue la relacin que la autora mostr en sus trabajos sobre la educacin tcnica superior en Mxico desde la segunda mitad del siglo XIX y durante el siglo XX. Entre los aos de 1992 a 1996 realic una investigacin en la que buscaba relacionar a la educacin con la economa de Mxico en el periodo 1890-1980, por lo que tom datos sobre educacin y economa, en ese estudio relacion series temporales sobre alfabetizacin, poblacin y producto interno bruto para intentar mostrar el impact de la educacin sobre el crecimiento econmico de Mxico en el periodo antes citado. En este trabajo apliqu tcnicas y mtodos de la historia serial y cuantitativa que no se haban utilizado en investigaciones sobre historia de la educacin, correlacion la alfabetizacin con el Producto Interno Bruto (PIB) en distintos rubros alfabetizacin total y por sexo, contra PIB total, per capita, por poblacin econmicamente activa y por sector econmico (primario, secundario y terciario). No obstante, pude descubrir que los indicadores macroeconmicos y macroeducativos no eran suficientes para analizar el impacto de la educacin en la economa mexicana, por lo que decid tomar dos casos particulares en los que se segu de cerca la distribucin por regiones de la alfabetizacin, as como las caractersticas de las economas locales, tales ejemplos fueron los estados de Hidalgo y Nuevo Len. La eleccin de los casos fue sesgada, puesto que el proceso de alfabetizacin en Nuevo Len aparentaba ser ms exitoso, para el ao de 1980 tena una alfabetizacin total, masculina y femenina muy cercana al cien por ciento de la poblacin mayor de 10 aos, en contraste, Hidalgo apenas superaba el 70% en la total y masculina, mientras que la femenina estaba por debajo de esa cifra. La situacin pareca obvia: Nuevo Len era un estado industrializado, de tal manera que pareca normal que tuviera una mayor alfabetizacin, adems de que el proceso de alfabetizacin fue ms acelerado, en 1895 contaba con el 38.87 % de poblacin alfabetizada con el 20.88 % de hombres y el 17.99 % de mujeres. Mientras que en el estado de Hidalgo ese proceso fue lento en ese mismo ao tena el 10.46 % de poblacin alfabetizada de los cuales el 6.93 % de poblacin masculina y el 3.5. % de la femenina. En definitiva, la educacin debe de analizarse como u proceso social ambivalente, en ocasiones puede funcionar como variable independiente de la economa, en otras situaciones puede ser un elemento dependiente de ella. As deben de realizar ms estudios para buscar las modalidades y caractersticas de la relacin entre la educacin y la economa que deben de ser analizados como procesos histricos dinmicos, cambiantes y no estticos.
3.9
PANORAMA HISTRICO DE LA EDUCACIN PARA LOS INDGENAS EN MXICO
Existen distintas rutas para presentar un panorama histrico de la educacin. Tratndose de la historia de la educacin para los indgenas en Mxico se presenta una revisin que, sin romper con los cortes cronolgicos ms conocidos por un pblico amplio, articula una historia general del
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lugar asignado a los indgenas en las polticas educativas impulsadas en nuestro pas, con ancdotas locales en entidades con alta composicin indgena y datos diversos que ayudan a comprender cmo este sector de la poblacin mexicana se vio afectado o beneficiado por la implantacin de dichas polticas a lo largo de la historia. Si bien el siglo XX sent las bases para el ejercicio de la ciudadana y la emergencia de una sociedad civil fuerte --aunque dependiente de un Estado corporativo--, la no ciudadana a la que se vieron sometidos los indgenas fue tambin producto de las polticas educativas posrevolucionarias. Para el siglo XXI, los mexicanos requerimos de nuevas rutas para promover el trnsito de una sociedad nacional fundada en la exclusin de amplios sectores de nuestra sociedad, exclusin que ha implicado la negacin de la ciudadana a los indgenas, a otra de carcter incluyente, apuntalada en un Estado fundado en el respeto a la distincin y a la pluralidad lingstica y cultural en nuestro pas. La educacin para los indgenas en la Colonia No obstante en la cultura mesoamericana se crearon espacios educativos formales donde los guerreros, los astrnomos y los dirigentes adquiran los conocimientos para hacer funcionar las estructuras teocrticas y garantizar la expansin de los grandes imperios caracterizados, en parte, por la vigencia de un sistema vertical, jerrquico, autoritario y violento como el mexica y la existencia de un vnculo tributario entre las ciudades receptoras y las pequeas aldeas, la educacin para los indgenas, propiamente dicha y sistemtica, se inici en la Nueva Espaa durante el perodo colonial. En los siglos XVI y XVII coexistieron dos visiones paradjicas pero complementarias en torno a la poblacin india en nuestro pas. Por una parte, en muchos lugares del actual territorio mexicano, la administracin colonial despleg una poltica de segregacin social fundada en estigmas racistas y sistemas jerrquicos que relacionaban determinados atributos biolgicos, somticos y genticos con las caractersticas morales, estticas e intelectuales de razas especficas; los colonizadores, en su mayora, se identificaban con la raza superior y perciban a los indios colonizados como inferiores. Por otra, los misioneros catlicos se esforzaron en difundir el catolicismo y la castellanizacin entre la poblacin aborigen, convencidos de la capacidad de esta raza para adquirir nuevos valores culturales acerca de la propiedad, el trabajo, el uso de la riqueza y el buen comportamiento moral. Los indgenas olvidados en las escuelas de tercera clase del siglo XIX En el siglo XIX, la guerra de independencia se haba traducido en la eliminacin de las Leyes de Indias que otorgaban derechos, obligaciones y un estatuto legal a los pueblos lingstica y culturalmente distintivos, as como a sus territorios. Los conflictos entre los sectores liberales y conservadores, motivados por los primeros esfuerzos por consolidar el Estado nacional en Mxico, marcaron nuevas prioridades y un impase en la historia de la educacin para los indgenas. Los Institutos de Ciencias y Artes, las escuelas primarias laicas y las escuelas normales lancasterianas propias del proyecto liberal, de modo similar a las instituciones de enseanza religiosa a cargo de los conservadores, se dedicaban a difundir una variedad de opciones educativas donde lo indio no ocupaba un lugar especfico. Triunfante, el proyecto liberal se defini como asimilativo porque pretendi engullir la diversidad lingstica y cultural en las entraas de la ciudadana y la Ilustracin, haciendo desaparecer el trmino indio de los documentos oficiales de 1824 a 1917. Este siglo se caracteriz por la promocin de la propiedad privada, la desamortizacin de los bienes eclesisticos y comunales, as como la emergencia de conflictos no slo culturales, sino ideolgicos, que explicaban por qu muchas localidades rurales se oponan a los incipientes y desarticulados esfuerzos de castellanizacin y expansin de la instruccin popular en los pueblos.
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A finales del siglo, al inters por consolidar un Estado nacional fuerte y soberano se sum el de estimular la industrializacin del pas; objetivo que result ms importante que aumentar el nmero de escuelas. Durante su dictadura, El General PORFIRIO DAZ--inspirado en el positivismo social de AUGUSTO COMTE-- desarroll y moderniz la red ferroviaria, la industria minera, el comercio de manufacturas y las haciendas maiceras y cafetaleras, a fin de favorecer el mercado de inversiones extranjeras e interno. Adems de que la industrializacin porfiriana no modific de manera radical los mecanismos econmicos de autoreproduccin de las sociedades rurales tradicionales, en algunas entidades de la repblica se consider que para que el pueblo accediera al progreso y elevara su nivel intelectual, moral y esttico resultaba necesario jerarquizar y diferenciar las escuelas en clases. Como ejemplo, en una entidad con alta composicin indgena como Oaxaca, los planteles de prvulos y las primarias de primera clase, al igual que las superiores, las anexas a las escuelas normales y el Instituto de Ciencias y Artes, se fundaron en la capital del estado, mientras las primarias de segunda y tercera clase se abrieron en las regiones alejadas y perifricas. En casos como este las autoridades, los jefes polticos, los miembros de las juntas corresponsales y los maestros coincidan en que las escuelas deban clasificarse, en orden de importancia, como lo sostena ENRIQUE RBSAMEN: del centro a la periferia. Se consideraba que a baja demanda pocos maestros y a pocos maestros, escuelas unitarias y de medio tiempo. Una demanda escolar alta, al contrario, equivala a muchos maestros que, adems, deban ofrecer una educacin de carcter perfecto, en la modalidad de tiempo completo. La educacin diferencial se asociaba con el carcter urbano o perifrico de los planteles, distribuyndose de modo desigual los escasos presupuestos dedicados a la educacin del pueblo. Los contrastes entre las escuelas de primera, segunda y tercera clase --en cuanto a la calidad de los edificios, la amplitud y el nmero de habitaciones, la orientacin, la ventilacin, la iluminacin y el ornato, el estatuto de propiedad municipal o particular, el monto dedicado al pago de rentas y las condiciones higinicas--, se relacionaban con el espacio geogrfico que ocupaban. Las escuelas de las capitales y las ubicadas en las cabeceras distritales cercanas a ella contaban con las mejores condiciones materiales para la enseanza. Las escuelas de tercera clase, en contraste, tenan patios de tierra, clima malsano, psimas condiciones higinicas e insalubridad y en algunos casos, la nica pieza se utilizaba para las prcticas de instruccin escolar y como dormitorio de los jvenes solteros o del prroco del pueblo; el detrimento de la periferia a favor del centro se comprueba al contrastar los planos arquitectnicos de los planteles educativos en esa poca. El escaso atractivo que representaban las escuelas para los indgenas, calificadas por algunas autoridades escolares como mazmorras, pareca intervenir en la escasa participacin escolar de los alumnos radicados en las regiones perifricas del pas El carcter municipal de muchas escuelas de segunda clase, y todas las de tercera, se traduca en problemas relacionados con el pago a los preceptores, tanto en relacin a sus sueldos, como a los gastos derivados de sus traslados a las comunidades, los cuales eran sufragados por ellos mismos, por los pobladores o por las autoridades locales. Las diferencias entre la situacin del maestro municipal y el financiado por el gobierno estatal consistan ms que en el pago recibido, en la seguridad y periodicidad salarial, pues los montos destinados a las tareas de enseanza eran llamativamente distintos e inequitativos en ambos casos. Los frecuentes cambios y renuncias de los maestros que dependan de los municipios se relacionaban con problemas econmicos y de salud. La hostilidad climtica de los lugares alejados y serranos, as como la inexistencia de servicios mdicos en los pueblos, pareca agregarse a las condiciones difciles enfrentadas por los preceptores. Los constantes permisos, los cambios y las renuncias, ya fuera por problemas de pago o salud, pareca indicar el poco arraigo de los mentores en las comunidades que trabajaban. Se trataba de personas ajenas a las localidades, que permanecan durante perodos cortos en los pueblos y eran asignadas de acuerdo a un patrn ocupacional inestable, caracterizado por la constante movilidad geogrfica. A estos problemas se sumaban los distintos niveles de calificacin profesional de los docentes pues, a pesar de que las disposiciones oficiales les exigan cumplir con los requisitos bsicos para su ejercicio --someterse a exmenes peridicos-- los lugares alejados no contaban con maestros
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titulados y los jefes polticos amenazaban con clausurar las escuelas o tenan que hacerlo ; contrastes que se expresaban tambin en el nmero de libros con que contaban los maestros para apoyar sus enseanzas. Las concepciones docentes que prevalecan acerca de los indgenas, sumadas al nmero reducido de maestros que atendan las escuelas perifricas, motivaban que los contenidos, los mtodos y los tiempos escolares fueran reducidos y adaptados. Algunos de los preceptores de las escuelas de segunda y tercera clase --unitarias e imperfectas-- proponan recortar el programa y optar por el mtodo antiguo, basado en la enseanza mutua, porque consideraban imposible que un slo maestro atendiera a ms de dos secciones de nios indgenas siguiendo el mtodo simultneo. Por otro, las reducciones se justificaban a partir de las caractersticas lingsticas del alumnado y el objetivo de unificar el idioma nacional. Aunque gran parte de las adaptaciones curriculares se asociaban al escaso nmero de maestros, las dificultades en la enseanza del espaol a los indgenas eran tambin utilizadas para justificar las adaptaciones. Los preceptores solan asumir que los programas oficiales estatales, en el caso de las escuelas elementales que contaban con alumnos indgenas, resultaban sobrecargados en los dos primeros aos, segn la organizacin europea. Sugeran, en consecuencia, que las enseanzas se concentraran en el rea de lenguaje como fundamento de la enseanza elemental. En la mayora de los casos, la reduccin de los programas a la enseanza del castellano no consideraba la lengua nativa de los alumnos como base para el aprendizaje escolar; prctica recurrente an cuando se contara con alguna gramtica en lengua indgena. Los maestros parecan compartir la idea de que el monolingismo de los alumnos en lengua indgena demandaba postergar la atencin al resto de las materias, centrndose en la enseanza directa de la lengua nacional. Los preceptores tambin sugeran reducir los contenidos aritmticos a la enseanza del clculo elemental, verbal y objetivo, y restringir los aprendizajes a las unidades, las decenas y las centenas, ilustradas a partir de problemas fciles de casos comunes en la vida domstica; reduccin que resulta evidente al comparar los contenidos y las materias tratados en las escuelas elementales de las ciudades y las cabeceras municipales, con los impartidos en las escuelas forneas. Tambin eran distintos los tiempos dedicados a la enseanza en las escuelas de tiempo completo y unitarias. En las primeras, las clases en primer ao deban durar quince minutos, trabajando dos y media horas en la maana y dos en la tarde; mientras que las impartidas en segundo deberan durar veinte minutos, cubriendo tres horas en la maana y dos en la tarde. Se esperaba que las clases de tercer ao ocuparan treinta minutos, acumulando cinco y media horas al da y, en cuanto a las cursadas en cuarto ao, se dedicaran treinta minutos, trabajando seis horas por jornada. Dos preceptores podan estar con los alumnos de tercero y cuarto, mientras dos ayudantes tenan a su cargo el primero y el segundo grado. En la maana se impartan lengua nacional, aritmtica, enseanza intuitiva, ciencias naturales, agricultura, historia y geografa, y en las tardes caligrafa, dibujo, instruccin cvica, moral, canto y labores de mano para las nias. En las escuelas unitarias, en contraste, cuando los nios y las nias asistan maana y tarde, el maestro imparta clases simultneas a grados escolares distintos, fragmentando los tiempos en segmentos extremadamente breves. En estos casos, el recreo slo se justificaba cuando se advertan fatigadas las facultades de los alumnos. La educacin para los indgenas en el siglo XX Del olvido al reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural en nuestro pas, entre los siglos XIX y XX, se experiment una profunda revolucin poltica y paradigmtica. Aunque durante el perodo posrevolucionario el carcter sistemtico de las polticas educativas dirigidas a las poblaciones indgenas fue similar al colonial --en tanto se disearon estrategias educativas especficas para este sector de la poblacin--, los proyectos fueron radicalmente distintos porque el del siglo XX se fund en la necesidad de consolidar el poder y el control federal del Estado , as
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como una nacin moderna homognea. Lejos de configurar un discurso coherente, las polticas educativas para los indgenas durante el siglo XX se definieron al interior de un campo lleno de fisuras, contrastes, continuidades, traslapes y rupturas. La escuela de la accin como dispositivo pedaggico Durante la presidencia de PLUTARCO ELAS CALLES, con JOS M. PUIG CASAURANC al frente de la Secretara de EducacinPblica, el subsecretario MOISS SENZ dej atrs el intelectualismo latino de JOS VASCONCELOS y la antropologa aplicada de MANUEL GAMIO, aunque tambin busc rutas viables para hacer realidad el proyecto agrarista posrevolucionario. A partir de un discurso inspirado en el pragmatismo e integralismo, Senz dise un dispositivo pedaggico que, sustentado en acciones escolares prcticas --como el trabajo en los gallineros, los huertos, las hortalizas y las parcelas escolares--, intervendra al lado de las comunicaciones y el trabajo social y comunitario en la consolidacin del espritu rural, del reparto agrario y del arraigo local de nuevas formas de produccin. En el discurso de Senz, tal dispositivo influira integralmente en los campos econmico, de la salud, educativo y recreativo, subordinando al indio, su lengua y su cultura a una comunidad nacional imaginada e integrada por la nueva clase rural; de ah que Senz negara la existencia del indio en Mxico. Para JOHN DEWEY --fuente de inspiracin de Senz-- las distinciones culturales deban subsumirse al concepto de clase social y al ideario democrtico del pragmatismo, el cual intervino en el diseo de los modelos educativos rurales. Las Misiones Culturales, las Escuelas Centrales Agrcolas, las Normales Campesinas y las Escuelas Rurales, se identificaron con la escuela de la accin, fundada en la motivacin, el respeto a la personalidad, la autoexpresin, la vitalizacin del trabajo, el mtodo por proyectos, el aprender haciendo y, sobre todo, la promocin de la democracia comunitaria por medio de la educacin. La Casa del Estudiante Indgena, catalogada como el "experimento" desarrollado por Senz en la capital de la repblica, mostr cmo los indios --no obstante sus diferencias raciales con los europeos-- podan superar la distancia evolutiva que los separaba de la civilizacin occidental, va su trnsito y experiencia al interior de un dispositivo de tipo pedaggico. Los pocos internos que soportaron las precarias condiciones institucionales y superaron el conflicto que les implic asistir a escuelas destinadas a la poblacin criolla y mestiza, terminaron por integrarse a la vida citadina, optaron por actividades laborales relacionadas con la industria naciente y solicitaron su ingreso a las escuelas preparatorias, secundarias y tcnicas de la capital. Bajo ese paradigma, la Escuela Rural consideraba la objetivacin del indio como la materia etnogrfica de los propsitos integralistas y populistas de la poca. Documentar la cultura, las prcticas econmicas y las tradiciones nativas, permitira a la escuela sustituir estos rasgos. Las actividades agrcolas, las artes populares, la msica patritica, las danzas regionales y las artes marciales, entre otras formas de intervencin pedaggica, se realizaban para reinterpretar las culturas locales y, en congruencia, castellanizar y alfabetizar a los indgenas se asuman, sin prembulo pedaggico alguno, como tareas escolares de sustitucin lingstica inmediata . Para Senz, el acceso a la ciudadana entre los indgenas dependa, en pocas palabras, de su transformacin en campesinos emprendedores. La escuela socialista como dispositivo corporativo Durante el gobierno de PASCUAL ORTZ RUBIO, el abogado socialista NARCISO BASSOLS, secretario de educacin pblica entre 1931 y 1932, revolucion el pensamiento educativo por medio de un enfoque no nicamente enfocado a la modernizacin del campesinado, sino a la integracin poltica y socioeconmica del pas va la inclusin corporativa de los distintos sectores sociales. Las Escuelas Regionales Campesinas --que fusionaron las Escuelas Centrales Agrcolas, las Normales Rurales y las Misiones Culturales--, los Internados Indgenas Regionales --inspirados en la Casa del Estudiante Indgena clausurada en 1932-- y el resto del aparato escolar, dejaron de
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ser nicamente dispositivos pedaggicos para convertirse en dispositivos corporativos. El lento proceso de federalizacin de los planteles dependientes de los estados y municipios, deriv en beneficios no slo financieros sino polticos para las lites indgenas locales, interesadas en participar al interior del nuevo Estado interventor. La integracin socioeconmica impact los preceptos constitucionales en materia educativa y Bassols, ratificado como secretario del ramo por ABELARDO L. RODRGUEZ, propuso modificar el artculo tercero imprimiendo a la educacin que impartiera el Estado el carcter socialista. Despus de la muerte de Senz, durante la presidencia del General LZARO CRDENAS, aunque aquel le haba sugerido crear un Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas inspirado en la Estacin Experimental de Incorporacin del Indio de Carapan Michoacn , el proyecto qued en manos de los idelogos socialistas. La Escuela Socialista, aprobada al inicio de la presidencia cardenista, instaur un discurso poltico donde el Estado apareca como la nica instancia de control del proyecto educativo; proyecto que, opuesto a la influencia del clero, alter la vida cotidiana de muchas comunidades, agudizando los conflictos religiosos provocados antes por las polticas callistas. El socialismo mexicano, representado entre otros por GENARO VZQUEZ y VICENTE LOMBARDO TOLEDANO, imagin a los indgenas como ejidatarios dependientes de las Ligas Campesinas y los Comits Agrarios, integrados a la Central Nacional Campesina y al Partido Nacional Revolucionario. Se parta de la necesidad de mexicanizar a los indgenas a travs de la Reforma Agraria, el acceso a las nuevas tecnologas y, sobre todo, el control que sobre ellos tendran los aparatos de Estado recin creados. Incorporacin a la sociedad nacional que, sin menospreciar la cultura indgena, los imagin como actores potenciales del desarrollo capitalista, asimilados por la subordinacin de la superestructura ideolgica a la estructura econmica, a la conciencia de clase. La especificidad lingstica y cultural de los pueblos indgenas, sometida al paradigma positivista comtiano en los aos 20 y al pragmatismo social en la poca de Senz, mantuvo tal estado al interior del etapismo marxista promovido por el General Crdenas. Muchas escuelas tuvieron que asumir el ideario socialista y revolucionario; discurso representado por los nuevos aparatos polticos y administrativos articulados a la Reforma Agraria y al principio de la soberana nacional, asociado con la expropiacin petrolera. El control ideolgico sobre los directores y maestros de escuela para entonces federalizados, algunos de ellos originarios de los mismos pueblos indgenas, era frreo. La Secretara de Educacin Pblica les exiga apegarse al Plan de Accin de la Escuela Socialista, leer la revista El Maestro Rural y renunciar a sus tradiciones, creencias y fanatismos pues, de lo contrario, los agentes del control poltico e ideolgico adscrito a las Uniones de Maestros Socialistas los denunciaban. La vida cotidiana de las comunidades se vio as afectada ya no slo por asuntos jurisdiccionales relacionadas con las acciones emprendidas al interior del dispositivo pedaggico sino, sobre todo, por la introduccin de nuevas formas de organizacin administrativa (regiones escolares), social (uniones, comits y campaas) y productiva (cooperativas, clubes y cajas de ahorro) ; impacto poltico que distingui al proyecto educativo socialista del fundado en la escuela de la accin. El indigenismo institucional Con la creacin del Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas (DAAI), la antropologa adquiri el status de ciencia oficial , inaugurndose tambin el indigenismo oficial . La inclusin corporativa de los indios al sector campesino converta al DAAI, a cargo de MIGUEL OTHN DE MENDIZBAL, en una instancia de verificacin y seguimiento de las polticas socialistas hacia esta poblacin, sin injerencia en la definicin de las mismas. Las primeras discusiones sistemticas en torno a la enseanza bilinge, asociadas con la presencia del Instituto Lingstico de Verano y las conclusiones derivadas de la Asamblea de Fillogos y Lingistas que se realiz en 1939, concluyeron en la aprobacin del proyecto tarasco de MAURICIO SWADESH, cuyo objetivo estrib en alfabetizar a los indgenas en lengua nativa para garantizar tanto su desarrollo cultural, como su castellanizacin.
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A pesar de la influencia de diversas organizaciones tnicas en las acciones coordinadas por MIGUEL OTHN DE MENDIZBAL --como la que ejercieron los maestros tarahumaras para realizar en 1940 el Primer Congreso Indigenista Interamericano en Ptzcuaro, Michoacn -- las especificidades lingsticas, culturales y tnicas de los pueblos indgenas, as como su necesaria inclusin ciudadana en el proyecto nacional, se diluyeron a favor de la bsqueda de alternativas que modificaran las relaciones de explotacin impuestas a la llamada "clase indgena". En consecuencia y dos aos ms tarde, durante la presidencia de MANUEL VILA CAMACHO y estando al frente del Departamento Autnomo de Asuntos Indgenas GONZALO AGUIRRE BELTRN, el indigenismo institucionalizado dirigi su atencin a las regiones de refugio. La configuracin regional, para Aguirre Beltrn, relacionaba a indios y ladinos, a la vez que reproduca el colonialismo y las relaciones de trabajo precapitalistas. Se rompa, en este sentido, con la concepcin atomstica y folk de la aculturacin que sostenan la antropologa funcional britnica de BRONISLAW MALINOWSKI y la antropologa social estructuralista de JULES HENRY, ROBERT REDFIELD y ELSIE PARSONS , generndose una interesante teora poltica acerca del cambio cultural en las regiones interculturales de Mxico. JULIO DE LA FUENTE, con preocupaciones ms enfocadas a la accin educativa que al diseo de polticas pblicas, aprovech la experiencia antropolgica que tuvo en Oaxaca al lado de BRONISLAW MALINOWSKI para profundizar en los cambios y conflictos comunitarios provocados por los desequilibrios sociales y econmicos que estructuraban, al interior de una misma regin, las redes indio-ladinas. Aunque coincidi con Aguirre Beltrn en el predominio de relaciones intertnicas de carcter dominical en estas regiones, as como en su crtica a las idealizaciones comunitarias que emanaban de los trabajos de Redfield y Parsons , De la Fuente insisti en que la liberacin de los indgenas como clase explotada dependa no slo de la creacin de un aparato institucional, sino de acciones educativas y culturales de alcance regional que dependan de la accin de los maestros rurales. A las acciones educativas que inici en 1944 el Instituto para la Alfabetizacin en Lenguas Indgenas, las cuales recuperaron los aportes de MAURICIO SWADESH, se agregaron las del Instituto Nacional Indigenista (INI) fundado en 1948 bajo la direccin de ALFONSO CASO . La propuesta del presidente MIGUEL ALEMN de crear el INI cont con el apoyo directo de GONZALO AGUIRRE BELTRN y, tres aos ms tarde, JULIO DE LA FUENTE se hizo cargo de la Comisin Tcnica del Instituto. Creada la Direccin General de Asuntos Indgenas, los internados se convirtieron en Centros de Capacitacin Econmica y Tcnica. Durante las dos dcadas que siguieron a la creacin del INI, Mientras GONZALO AGUIRRE BELTRN sistematiz las tesis polticas del indigenismo institucionalizado , De la Fuente profundiz en el indigenismo aplicado a la educacin, sosteniendo que la aculturacin escolar espontnea deba sustituirse por acciones sistemticas que revirtieran las altas tasas de analfabetismo y rompieran con el monopolio de la comunicacin intercultural en manos de los indgenas letrados o intermediarios bilinges . Retornando a las preocupaciones de Senz en torno al dispositivo pedaggico, De la Fuente supuso que la escuela poda funcionar como espacio de transicin inducida de las culturas indgenas a la mexicanidad, a la civilizacin y a la modernidad. La alfabetizacin, la preparacin tcnica y el desarrollo profesional entre los indgenas conduciran a su transformacin cultural e integracin nacional. Bajo esos supuestos, la escuela bloqueara el desarrollo de mecanismos contra-aculturativos, estimulara la movilidad social de los actores y facilitara la transformacin de las castas tradicionales en clases sociales estructuradas; retorno al ideario poltico de Aguirre Beltrn y al inters en la escuela como dispositivo corporativo. La escuela indgena institucionalizada Durante el sexenio de LUIS ECHEVERRA LVAREZ, la institucionalizacin del indigenismo en materia educativa se inici con la creacin de la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena, la cual impuls el servicio nacional de promotores culturales y maestros bilinges extrados de las propias comunidades. Apoyados en una fuerte estructura administrativa,
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los nuevos agentes culturales se multiplicaron y participaron en el Primer Congreso Nacional de Pueblos Indgenas realizado en Ptzcuaro, Michoacn en 1976; se integraron al Consejo Nacional de Pueblos Indgenas (CNPI) e intervinieron en la redaccin de la Carta de las Comunidades Indgenas. El Instituto Nacional Indigenista, la Secretara de la Reforma Agraria y la Confederacin Nacional Campesina, como aparatos de Estado, articularon las demandas de los maestros bilinges a travs de diversas acciones. Echeverra dise una poltica cultural de carcter mitolgico que se tradujo en la revitalizacin de las formas tradicionales de autoridad indgena (Consejos Supremos, Consejos de Ancianos, Bastones de Mando, entre otras), de las prcticas de ornamentacin y rituales (apertura de los centros ceremoniales mazahua y otom) y de un proceso de indianizacin apuntalado sobre una ingeniosa utilera . No obstante el discurso educativo se manifest a favor de una Educacin para Todos, la coyuntura result favorable a los maestros y promotores bilinges en vas de institucionalizacin, integrados primero en la Asociacin de Profesionales Nahuas A. C. (OPINAC) y ms tarde en la Asociacin Nacional de Profesionales Indgenas Bilinges (ANPIBAC). Los maestros y promotores bilinges organizados argumentaron la necesidad de crear un sistema educativo especial que proporcionara a los indgenas educacin bsica, normal y an universitaria incidiendo en la construcin de nuevas vas para la reproduccin del cacicazgo cultural en los pueblos indios. El inters gremial de los actores coincida tambin con la emergencia de dos paradigmas alternativos, la antropologa crtica y el esencialismo etnisista . Con la creacin de la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) en 1978, como respuesta a las presiones que los maestros y promotores bilinges ejercieron sobre el secretario de educacin, se legitim el modelo educativo bilinge bicultural. La educacin para indgenas en su dimensin bilinge En las Bases Generales de la Educacin Indgena, la propuesta bilinge destac por la justicia de sus objetivos y la coherencia en sus argumentos: estimular un bilingismo coordinado que igualara el valor de las lenguas nativas y el castellano, adems de promover el uso de las primeras para estimular la horizontalidad y el intercambio cultural recproco. Los estudios lingsticos y semiticos acerca de las transformaciones experimentadas en las lenguas indgenas arrojaron hallazgos interesantes que permitan pensar en formas alternativas de vitalizar y ampliar su espacio social de circulacin y uso comunicativo. Se disearon, en consecuencia, estrategias de planeacin ideomtica que buscaban fortalecer tanto el sentimiento de pertenencia tnica --revitalizando las lenguas nativas--, como la integracin geogrfica y poltica del pas va el dominio general del castellano. Adems de los estudios lingsticos y semiticos, los psicogenticos --especficamente en lo relativo a la adquisicin de la lectura y escritura en contextos bilinges-- insistan en la necesidad de ensear en lengua materna para acceder despus al castellano Algunas investigaciones, iniciadas entre otros por GLORIA BRAVO AHUJA , se enfocaron al estudio de la enseanza del castellano como segunda lengua, mientras otras se realizaron en contextos sociolingsticos especficos para documentar el conflicto y la conciencia lingstica, as como otras determinantes, en el marco del modelo implantado por la DGEI . La educacin indgena en su dimensin bicultural En contraste con la educacin para los indgenas en su dimensin bilinge, las corrientes pedaggicas, sociolgicas y antropolgicas que intervinieron en la definicin del modelo bicultural configuraron un discurso que, en aras de asegurar aprendizajes escolares significativos, promovan la enseanza de contenidos tnicos en detrimento de los contenidos nacionales, calificados como occidentalizantes y mestizos. La educacin bicultural de la DGEI se apuntal en un enfoque dicotmico de la sociedad, apoyado tanto en la teora de la reproduccin social y sus conceptos de arbitrario cultural y violencia simblica, como en las tesis marxistas de colonizacin, imperialismo y dominacin , que situaban a la escuela como aparato ideolgico de Estado. Descolonizar, revalorizar, resistir, rescatar y preservar la identidad tnica en contra de la cultura
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occidental constituy una reaccin poltica necesaria frente a la violencia, el conflicto lingstico y la exclusin a que se haban visto sometidos, desde siempre, los pueblos indgenas en nuestro pas . La defensa y la preservacin de la cultura propia, no obstante se justifican en el marco de un proyecto nacional excluyente, resultaron paradjicas pues, al eurocentrismo occidental del siglo XIX y primera mitad del siglo XX que el modelo educativo bicultural criticaba, correspondi un etnocentrismo al revs, que pretenda excluir de la escuela los contenidos "ajenos" no incluidos en el universo vital y discursivo indgena. Para quienes disearon las primeras propuestas curriculares biculturales estaba claro que la sociedad hispano hablante y la cultura occidental amenazaban a las sociedades tradicionales indgenas, definidas como culturas propias . En muchas de sus expresiones, el paradigma bicultural retornaba a la visin idlica de la comunidad indgena, rural, armnica, solidaria por antonomasia, opuesta al progreso, la civilizacin y la vida urbana conflictiva e individualista. Las propuestas curriculares dirigidas a la formacin y capacitacin de maestros indgenas, como la implantada en la Universidad Pedaggica Nacional, alimentaron por mucho tiempo estos marcos explicativos y defendieron la necesidad de establecer escuelas normales y posgrados indgenas a partir de un enfoque centrado en la resistencia cultural. Beneficios y costo social de la educacin indgena institucionalizada Despus de la creacin de la DGEI se escribi mucho acerca de las ventajas de contar con una educacin especialmente diseada para los indgenas. Algunos estudios mostraron el proceso de "ladinizacin" provocado por la escuela estndar, insistiendo en el valor superior de las prcticas de socializacin familiar y endoculturacin de los nios indgenas en contraste con las que caracterizaban la educacin de los menores mestizos. Se escribi menos acerca de los lmites y costos sociales de esta educacin , marco interpretativo que mostr la escasa y conflictiva recepcin comunitaria del modelo educativo bilinge y bicultural , las contradicciones que existan entre los objetivos del modelo y lo que efectivamente suceda en las Escuelas Albergue del INI , y la imposibilidad de aculturar totalmente a los nios indgenas que asistan a las escuelas convencionales por la permanencia y la vitalidad de sus patrones y estilos socioculturales de aprendizaje y socializacin infantil . El dilogo entre los mtodos antropolgicos e histricos abri una veta poco explorada en los estudios acerca de la relacin entre las comunidades indgenas y las escuelas. A los clsicos ensayos histricos acerca de los indios devastados, muertos y exterminados por la conquista y el mestizaje --argumentos tiles al etnocentrismo al revs que apuntal muchas de las polticas generadas --, correspondieron otras investigaciones cuyo objetivo estrib en documentar el peso de la historia social de la escolarizacin en regiones y pueblos rurales e indgenas especficos, los procesos de apropiacin local del proyecto escolar, y las expectativas comunitarias y de grupos nativos especficos en torno a la escuela y el uso del castellano escrito; historias, procesos y expectativas no siempre relacionados con lo que ofreca el modelo bilinge y bicultural . Un diagnstico al Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) mostr las precarias condiciones en que trabajaban las escuelas ubicadas en las comunidades campesinas e indgenas de nuestro pas a finales del siglo XX . A mediados de los noventa, a pesar del carcter sistemtico de la educacin para los indgenas y los estudios derivados, slo dos quintas partes de los nios que hablaban una lengua indgena saban leer y escribir a los siete aos y, de ellos, solo el 70% en edad escolar cursaba la primaria en comparacin con el 87% a nivel nacional. Adems, de cada cien hablantes en lengua indgena, aproximadamente 24 eran los que egresaban de este nivel educativo. Los alumnos que no asistan o desertaban de la escuela lo hacan por razones econmicas, por falta de escuelas en sus comunidades y --en el marco del movimiento indgena zapatista que irrumpi en Chiapas en 1994-- por la intensificacin de conflictos polticos regionales. El carcter determinante de los problemas comunicativos de los nios monolinges en lengua indgena en la baja calidad y cobertura educativa pareca cuestionable pues, aunque el 98% de los menores mexicanos poda acceder en 1980 a la educacin primaria gratuita, una alta proporcin de ellos fracasaba o desertaba del sistema escolar por razones econmicas , registrndose el
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mayor ndice de analfabetismo y monolingismo en lengua indgena en estados de extrema pobreza como Chiapas, Guerrero y Chihuahua . El resultado de las polticas educativas para los indgenas en el siglo XX fue paradjico. Por un lado se avanz en el reconocimiento de la diversidad lingstica y tnica de la nacin mexicana y del estado de inequidad econmica, poltica y social que padecen an a inicios del siglo XXI los indgenas de nuestro pas. Por otro, sin embargo, se institucionaliz una identidad homognea y un modelo de educacin indgena precario y segregador, que borr las diferencias entre los pueblos e ignor su diversidad en cuanto a los antecedentes, las representaciones culturales y las expectativas que tenan en torno a la escuela, agudizando la inequidad educativa. No en todos los casos el Estado nacin garantiz la ciudadana a los indgenas en el siglo XX. La escuela indgena, antes rural, haba dirigido sus programas a un conjunto de usuarios identificados como indgenas que, convertidos en ciudadanos en potencia, deban acceder a dicha posicin poltica a travs de la escuela. A lo largo del siglo, los indgenas haban sido considerados incapaces de decidir, con sus familias y pueblos, acerca de lo que para ellos significaba una educacin pertinente y de calidad, y las polticas educativas en la materia distaron de responder, en consecuencia, a un dilogo democrtico. Aunque las polticas incorporativas y etnicistas lo nieguen, el impacto segregador de los modelos educativos especialmente diseados para los indgenas colocaron a las escuelas indgenas del siglo XX en una situacin similar a la que prevaleca en los planteles de tercera clase a los que asistan los alumnos indgenas a finales del siglo XIX. Despus de casi un siglo de indigenismo, las escuelas a las que asisten los indgenas se siguen caracterizando por: *ofrecer un servicio diferencial, paralelo y compensatorio, * la escasez presupuestaria y la precariedad de sus instalaciones, * la deficiente calificacin profesional de los maestros, *la operacin de un curriculum rudimentario enfocado a la enseanza del castellano y que, en la mayora de los casos, se desarrolla en grupos multigrado, * la insuficiencia de material didctico y *la inexistencia de espacios colegiados que favorezcan la innovacin y la sistematizacin de propuestas pedaggicas originales. Como en el Porfiriato, la lejana geogrfica ha incidido negativamente en la calidad de los recursos docentes, reclutados entre los estratos con menor formacin pedaggica, registrndose un alto ndice de rotacin de profesores durante un mismo ciclo escolar. Al igual que en el Porfiriato, los problemas de aprendizaje escolar de los alumnos indgenas no se asocian con la baja calidad del servicio ofrecido, sino con su perfil lingstico y sociocultural. A finales del siglo XX se ofrecen programas compensatorios que, en aras de atender la diversidad cultural y pertinencia educativa, estn lejos de garantizar el derecho de los nios indgenas a recibir, como cualquier otro nio mexicano, una educacin de calidad y equitativa. El xito en la adecuacin de los programas nacionales a las caractersticas lingsticas y culturales de las comunidades -- poltica actual del subsistema -- no es general. Por una parte, los mazatecos de Oaxaca han gestado adaptaciones exitosas, los intelectuales nahuas demandaron la escritura en su lengua nativa por el significado que tiene en sus reivindicaciones tnicas, y se editaron libros de texto en lenguas indgenas y algunas de sus variantes . Por otra, en contraste, se reportaron regiones donde no se haban elaborado estos libros por la inexistencia de maestros que conocieran las lenguas indgenas a fondo; los alumnos enfrentaban fuertes dificultades comunicativas en la enseanza escolar del castellano ; y no todos los pueblos encontraban funcional y significativa la escritura en su idioma, promovindose ambientes alfabetizadores ficticios. La insuficiente cobertura y legitimidad del subsistema de educacin indgena provoc que del total de nios hablantes en lengua indgena que asistan a la escuela a mediados de los ochenta, el 31% lo hiciera en programas paralelos y en escuelas convencionales; modalidades en cuyo conocimiento resulta necesario profundizar porque muchos alumnos, por no declarar o hablar una lengua indgena, quedan fuera de las apreciaciones censales y porcentuales. Los alumnos indgenas que asistan al sistema convencional reciban una educacin de mejor calidad pero perdan su derecho a ser respetados en sus particularidades lingsticas, culturales e
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identitarias. Los libros de texto, las prcticas escolares y la ideologa nacionalista que compartan la mayora de sus maestros y compaeros no indgenas y an indgenas, negaban la diversidad tnica, asocindola con un pasado arcaico. Al desatenderse "la cuestin indgena como algo viviente, algo de aqu y ahora" , no slo los alumnos indgenas, sino tambin los no indgenas, deformaban su percepcin del mundo social y cultural, no respetndose su derecho a ser formados ntegra y ticamente en un ambiente de respeto a la diferencia . El caso de los ms de 60 mil menores atendidos en los albergues escolares del Instituto Nacional Indigenista hacia 1990 merece particular atencin en este panorama histrico. Los alumnos permanecen internos y alejados de sus lugares de origen, en ambientes donde se desconoce su cultura, lengua, comportamientos y usos socioculturales , cuando cuentan formalmente con el derecho de vivir con sus familias . Situacin igualmente grave a la que experimentan las nias indgenas, pues tanto la escuela indgena como la convencional ignoran los efectos de la socializacin sociocultural comunitaria en su ingreso, desempeo y permanencia escolar, negndoles tambin uno de sus derechos fundamentales. Por ltimo, el incremento de la migracin del campo a las ciudades agrav el panorama y mostr la insuficiencia del subsistema de educacin indgena para atender las demandas educativas de las poblaciones tnicamente distintivas. A la fecha, un gran nmero de indgenas viven en ciudades donde no funciona el subsistema, participando en las escuelas urbanas y del curriculum estndar. Aunque el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 consider, por primera vez en nuestra historia, la atencin a nios indgenas migrantes asentados temporal o definitivamente en zonas urbanas; a pesar de la operacin de programas como rea Metropolitana del INI y de Atencin a Nios Indgenas en la Ciudad de la SEP representan serios esfuerzos institucionales, las acciones son an insuficientes. Las familias indgenas asentadas en contextos urbanos son, a finales del siglo XX y al igual que las de cualquier sociedad, diversas y heterogneas tanto en sus expectativas hacia la escuela, como en trminos lingsticos, culturales y socioeconmicos. Entre los hijos de familias indgenas asentadas en un gran nmero de delegaciones y municipios de la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico -- 1 600 000 habitantes para 1985, pertenecientes a 39 grupos tnicos -- se pueden ubicar menores callejeros y trabajadores, nios no escolarizados y desertores, as como alumnos que cursan la educacin bsica de modo regular o han ingresado o egresado de los niveles medio superior y superior. Se trata de los nahuas, los mazahuas, los otomes, los purpecha, los zapotecos y los mixtecos caracterizados por su mayor presencia urbana en el tiempo, nmero y organizacin, y de los tarahumaras, los chontales, los tzotziles, los huicholes, los chatinos y los huastecos que con menor tiempo en la ciudad suelen sobrevivir en espacios marginales. Por un lado migrantes permanentes como los mixtecos, los zapotecos, los nahuas y los purhpecha que manejan el espaol y envan a sus hijos a la escuela, participando muchos de ellos en la educacin media superior, tcnica y universitaria. Por otro, migrantes temporales o estacionarios como los mazahuas, los huicholes y los otomes con altos ndices de analfabetismo y, en algunos casos, de monolingismo, cuyos hijos no asisten a las escuelas, lo hacen eventualmente y reportan una mnima presencia de profesionistas ; diversidad urbana que coincide con la que se expresa entre los indgenas del campo . Ante este abanico de situaciones y expectativas vitales, la educacin para los indgenas en el siglo XX estuvo lejos de asumir su responsabilidad financiera y tica en torno a un proyecto de nacin pluricultural que asegurara, a la vez, el cumplimiento de los preceptos constitucionales fundamentales En las escuelas para indgenas los menores se han ledo a s mismos como sujetos de preservacin y folklore nacional, padeciendo una poltica que les neg su derecho a ser tratados como futuros ciudadanos, distintos pero iguales en derechos a cualquier otro nio mexicano. Reflexiones para el siglo XXI: educacin para indgenas o educacin pblica intercultural desde abajo?
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En 1990, como consecuencia de las reformas constitucionales en pases latinoamericanos que enfrentaban situaciones lingsticas y culturales similares a la mexicana, y la ratificacin del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, el trmino bicultural fue modificado por intercultural y en 1992 se reform el artculo 4o. constitucional reconociendo la composicin pluricultural de la nacin mexicana . Por su ambigedad, el nuevo trmino y la reforma provocaron fuertes discusiones en la DGEI, en los diversos espacios de formacin y capacitacin de maestros indgenas, y en los mbitos polticos y acadmicos. En Mxico, el concepto de educacin intercultural comenz a ser abordado, entre otros, por ELBA GIGANTE . Desde una perspectiva identificada con los conceptos de reproduccin cultural ampliada y apropiacin cultural, Gigante rompe con la dicotoma que planteaba el biculturalismo, introduciendo una concepcin interactiva de la cultura que busca la complementariedad entre los saberes, las creencias y los conocimientos locales, regionales y universales, como sustento de un pluralismo incluyente. A diferencia de la enseanza de la lengua nativa como prembulo al castellano, la propuesta subraya en su uso semntico. La autora plantea que el carcter pluricultural de las sociedades complejas y la necesidad de estimular el respeto y la atencin a la diversidad, exigen ampliar la educacin intercultural a todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional. JORGE GASCH, por su parte, como antroplogo y lingista involucrado en un programa de formacin de maestros indgenas amaznicos en el Per, introduce la dimensin poltica del problema intercultural . Interesado en el dilogo entre las sociedades indgenas y la sociedad envolvente, Gasch desarrolla los conceptos de pueblo, territorio y autonoma para incidir en las legislaciones nacionales y configurar un discurso que vincula las reivindicaciones ciudadanas con las configuraciones socioculturales locales. La interculturalidad, para este autor, se construye a partir de lo polticamente significativo para los actores, dejando atrs las preocupaciones centradas en las expresiones propiamente culturales. En Mxico, GUILLERMO DE LA PEA ofrece aportes interesantes en esta nueva produccin discursiva. Desde su perspectiva, an en el contexto de la globalizacin, las expresiones culturales se entrecruzan, amalgaman y mezclan, mostrando diversas posibilidades de diferenciacin, yuxtaposicin y relativizacin de los mensajes. A pesar de los conflictos, la globalizacin no rompe con las comunidades nacionales independientes, del mismo modo que stas nunca llegan a desplazar totalmente a las culturas tnicas. Para De la Pea, la legitimidad comunitaria no depende slo del reconocimiento que de ella hagan los Estados nacionales, sino del proceso etnogentico que circunscribe a un grupo y lo convierte en portador consciente de una identidad y cultura emblemtica. Gracias al proceso etnogentico es posible explicar las distintas formas de apropiacin escolar protagonizadas en distintas regiones y pueblos campesinos e indgenas en Mxico. Resulta importante, en consecuencia, reconocer la importancia de construir una educacin intercultural a partir de las demandas de las distintas organizaciones tnicas, garantizando el Estado nacional un estado de derecho y la vigencia de una educacin pblica de excelencia y no de deficiencia, nuevas modalidades educativas que articulen la igualdad con la diferencia, as como un dilogo intercultural permanente . El dilogo entre los pueblos indgenas y un Estado nacional incluyente implica que los alumnos lingstica y culturalmente distintos sean tratados no slo como diferentes, sino como iguales a cualquier otro nio mexicano. No es la escuela convencional estndar, o el subsistema de educacin indgena, la que puede garantizar la ciudadana plena a los indgenas del siglo XXI --a diferencia de la ciudadana truncada a que accedern de mantenerse la dicotoma entre el ser ciudadano y el ser indgena. La diversidad como elemento constitutivo de la nacin mexicana, y el derecho de los pueblos a decidir de modo autnomo acerca de la educacin que desean para sus hijos, es un hallazgo poltico, ms que cultural, an reciente. Igualdad ciudadana y diversidad tnica, como categoras histricamente excluyentes, se articulan a partir de una nueva aspiracin: la ciudadana indgena. Parece necesario introducirse en el mundo de los protagonistas directos y en sus expectativas e historia social; identificando las nuevas demandas educativas que se gestan en el seno de los
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movimientos y organizaciones indgenas independientes. De ese modo se podr concretar la urgente reforma del Estado que nuestra nacin demanda.
3.10 DEL ARTE DE SER MAESTRA Y MAESTRO A SU PROFESIONALIZACIN

Lugar comn para el magisterio hoy en da, son las escuelas normales. De hecho, no se puede pensar en la formacin de maestras y maestros, sin relacionarla con alguna escuela normal. Sin embargo suceda lo mismo en el pasado?, cmo se formaban los maestros de ayer?, en qu momento surgieron las escuelas normales en nuestro pas?; stas y otras dudas ms son las que plantean en el presente trabajo. Cabe recordar que no es sino hasta 1921 con la fundacin de la Secretara de Educacin Pblica, que se crea una instancia que se encargar de regir a la educacin en todo el pas, o sea a nivel nacional. De aqu que, anteriormente a esta fecha, cada estado manejara su sistema educativo de manera independiente y de acuerdo con el presupuesto que tuviera. Los cien aos de educacin normal que abarca dicho trabajo, se inician en 1821 con la vida independiente de nuestro pas, y terminan en 1921 con la creacin de la SEP, ya que los historiadores de la educacin han considerado a esta fecha como el final de una poca y el inicio de otra. El arte de ser Maestra y Maestro; Las Escuelas Normales Lancasterianas. Dentro del arte de ser maestra y maestro, se encuentran las Escuelas Normales de la Compaa Lancasteriana. Estas escuelas surgieron por iniciativa privada y eran gratuitas. En la ciudad de Mxico en 1823, se fund la primera Normal Lancasteriana. El propio ministro, Lucas Alamn, se entusiasm con un proyecto que le present la Compaa Lancasteriana para fundar una escuela normal en el ex-convento de Beln. Este sistema tena la posibilidad de que, un solo maestro podra ensear a 1 386 alumnos, divididos en tres aulas; de primeras letras; una "especie de secundaria" con clases de francs, latn, dibujo y matemticas; y la Escuela Normal con un cupo para 418 alumnos. Esta Normal abri sus puertas en la segunda mitad de 1823, desgraciadamente su vida fue muy corta, debido a "la falta de estudiantes". En febrero de 1824 se deca que la Compaa haba advertido con dolor que "no se han presentado hasta ahora sino cinco o seis". De aqu que exhortara de nuevo a los preceptores para que aprendieran el mtodo en tan slo seis meses. Las clases fueron impartidas en las noches durante cuatro meses, y dos ms de prctica en una escuela para adultos. En los estados, tambin se fundaron escuelas normales lancasterianas, como en Zacatecas, Veracruz y Chihuahua, en 1826; y en Tamaulipas, Jalisco, Michoacn y Chiapas, en 1828. Posteriormente, se fund la de Nuevo Len en 1842. De este modo, la primera institucin que surgi en nuestro pas para la formacin de los futuros preceptores (profesores) para la enseanza elemental, parti de la iniciativa privada, sin embargo cont con ayuda econmica de los gobiernos de los estados que, adems, les facilitaron antiguos ex-conventos y otros edificios para establecer dichas escuelas. La Compaa Lancasteriana cubri un largo perodo, de 1822 a 1890. A pesar de que en su ltima etapa ya no fue tan efectiva, es importante reconocer su continuidad en medio de los problemas tanto polticos como econmicos, que vivi nuestro pas durante el siglo XIX. Fue en esas Normales y con el sistema de enseanza mutua, que se formaron varios de los preceptores decimonnicos. Sobre este sistema, Jos Mara Luis Mora comentaba que no haba logrado fundar ni sostener el nmero de escuelas que haba deseado, pero su avance haba sido notable. Las escuelas se multiplicaron, por lo que este mismo idelogo afirmaba que, durante los primeros aos del Mxico independiente, la enseanza primaria no se perfeccion gran cosa, pero se difundi asombrosamente por toda la Repblica.
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En camino hacia la profesionalizacin del Magisterio. Al iniciarse la dcada de 1870, el magisterio mexicano llevaba ya una larga trayectoria. Su formacin se haba realizado por medio de las escuelas lancasterianas, o bien por medio de la prctica con otros maestros. Era como un oficio, como un arte de ser maestra y maestro. De aqu la importancia del inicio de esta profesionalizacin del magisterio. Dominique Julia se hace la siguiente pregunta en relacin con la profesionalizacin de los docentes: cules son los saberes y costumbres requeridos a un futuro enseante? Es esta inquietud la que guiar este inciso. Ahora bien, durante la Repblica Restaurada y el Porfiriato las escuelas normales, entonces, se preocuparon tanto por las "materias pedaggicas", como por cmo ensearlas. Este hecho llev a una transformacin de su "identidad profesional". De este modo, las normales fundadas a partir del porfiriato e, incluso, algunas de ellas algunos aos antes, se empearon en que uno de los principales saberes debera de ser el de la pedagoga. Durante el rgimen de Daz y sobre todo despus de los Congresos de Instruccin Pblica (1889 y 1890), se deseaba que fueran los cursos pedaggicos y, en especial los de carcter prctico, el "eje que estructurara los programas de estas normales ". En el Segundo Congreso de Instruccin Pblica (1890), se inici la discusin sobre el currculum de las escuelas normales, sin embargo, como no hubo tiempo para ponerse de acuerdo sobre su distribucin, se propuso "dejar a las escuelas normales la plena libertad de organizarse en consonancia con las necesidades y costumbres de las regiones en que estn llamadas a ejercer su accin fecunda". De hecho, se consider que era de "absoluta necesidad la difusin del normalismo", por ello se cre, en cada entidad federativa, un centro que tena la finalidad de propagar el magisterio. Los maestros que fueran a trabajar en las primarias elementales (1 a 4 grado), cursaran tres aos en la Escuela Normal, y los de la primaria superior (5 y 6 grado), tendran que permanecer en ella cinco aos. Se concluy que, para ingresar a la Normal, no era necesario haber cursado la preparatoria. Adems de preocuparse por la preparacin del futuro maestro/a, en este Congreso tambin se puso el acento en la conveniencia de que contaran con un ttulo. Durante el porfiriato, comenta Gonzlez Navarro, el nmero de escuelas normales aument de 12 en 1878, a 26 en 1907; tres de estas eran de mujeres y "se cuadruplicaron tres dcadas despus". De hecho la fundacin de estas escuelas normales fue muy irregular, ya que cada estado tena sus propios tiempos y ritmos. De aqu que, en ocasiones se formara a los docentes por medio de secundarias, escuelas superiores, liceos o academias, Era frecuente que las escuelas normales formaran parte de algn instituto literario, o bien de algn colegio de educacin superior. De aqu que todas estas instituciones en donde se formaba el magisterio, se inscribieran dentro de este camino hacia la "profesin de estado". Escuela secundaria de nias. La Secundaria de Nias en la ciudad de Mxico.- El hecho de que, en la ciudad de Mxico no hubiera escuelas normales, llev a que se acostumbrara el obtener licencia para ejercer el magisterio, mediante exmenes presentados ante la Comisin de Instruccin del Ayuntamiento. Poco a poco, la profesin del magisterio se convirti en una opcin de trabajo para la mujer. De este modo, en la Ley Orgnica de Instruccin Pblica de 1867, se inclua la fundacin de una escuela secundaria para el sexo femenino, que empez a funcionar en 1869. En 1878 cambi su nombre por el de Escuela Nacional Secundaria de Nias, su plan de estudios se aument en seis aos en lugar de cinco. Protasio Tagle incluy en este nuevo plan de estudios, cursos de ciencias fsicas y naturales, higiene, medicina, economa domstica, repostera y pedagoga que imparta el doctor y pedagogo Manuel Flores. En esta secundaria, adems de formarse las futuras maestras, tambin se haban incluido asignaturas que constituan "una especie de carreras terminales independientes y diferentes de la del magisterio". Fundacin del Instituto de Nias en Durango.- Este Instituto se fund en 1870. En l, se estudiaba para ser Profesora de Instruccin Primaria, tambin se impartan estudios comerciales y de telegrafista. Las nias que deseaban llegar a ser profesoras, deberan tener una edad mnima de
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11 aos. Las materias que se cursaban eran las siguientes: tejidos, bordados, flores y msica, todas estas materias las impartan varias maestras; y las de gramtica castellana, francs, aritmtica y dibujo, impartidas por maestros. Como se ve por las materias impartidas, hasta ese momento todava no se estudiaba la de pedagoga. En enero de 1876, el gobernador del estado, Lic. Juan Hernndez y Marn, expidi una Ley de Instruccin Pblica en donde se estableca que la enseanza pblica en ese estado se dividira en: Primaria, Secundaria y Profesional. Tambin se deca que para la enseanza profesional se estableceran las siguientes escuelas especiales: Escuela Normal, Jurisprudencia, Ingenieros, Medicina y Artes. Se especificaba que el objeto de la Escuela Normal era el de la "formacin de preceptores". Se deca que en ella se impartiran ctedras para hombres y para mujeres. Tambin existan preceptores de primeras letras de 1, 2, y 3 clase, segn la instruccin que para cada caso fijara la ley. De aqu que el Instituto de Nias siguiera funcionando, pero a partir de ese momento se le otorgaba el carcter de Escuela Normal. Es interesante hacer notar que, cuando al Instituto de Nias se le dio la categora de Escuela Normal, cambi su plan de estudios. Aparecieron dos materias importantes que, de hecho slo cursaban los maestros de 1 y 2 clase, que eran las de conocer los mtodos que se utilizaban en Europa y Amrica y la de la Enseanza Objetiva. Podemos decir que este es el inicio de las clases de pedagoga ya que no hay que olvidar que el origen del desarrollo de la pedagoga en nuestro pas es europeo. As el conocimiento de estos mtodos, permita que el futuro maestro/a se fuera introduciendo en diversas teoras pedaggicas. Una de ellas, que en ese momento estaba de moda en Europa era la que en Alemania y Francia se conoca con el nombre de "lecciones de cosas", y en Inglaterra y Estados Unidos, con el de "enseanza objetiva". En 1891, bajo el gobierno de Juan Manuel Flores, se expidi en Durango la Ley Orgnica y Reglamentaria de Instruccin Pblica en la que, en el art. 136 se deca que los alumnos que desearan obtener el "Ttulo de Profesor(a) de Instruccin Primaria cursarn la clase de Pedagoga y Mtodos de Enseanza", al concluir todos sus estudios, o al ser aprobados en el 4 ao, "practicarn un ao en alguna escuela primaria cuando menos 2 horas diarias". Al avanzar el porfiriato, se refuerza la idea de inculcar la pedagoga en los futuros maestros/as y de que cumplieran con sus "prcticas". Fue, en el Instituto de Nias en donde se fund, en febrero de 1891, una escuela anexa a la clase de pedagoga ya que se consideraba que "siendo este Instituto de donde salan las preceptoras (profesoras) para casi todas las escuelas, tanto oficiales como no oficiales, se senta la necesidad de que los cursantes de la clase de pedagoga tuvieran una escuela en donde pudieran practicar". Su ltima directora fue la maestra Guadalupe Revilla, hasta el ao de 1916. El Instituto de Nias continu funcionando con ese nombre hasta el ao de 1915, en que se le cambi por el de Instituto Juan Hernndez y Marn, en recuerdo del gobernador que lo fund. Durante el movimiento revolucionario, varios maestros y maestras formularon un proyecto para que este Instituto cambiara de nuevo su nombre por el de "Escuela Normal del Estado", lo que finalmente se logr en 1916. Liceos para varones y para nias. El Liceo de Varones en Colima.- Este Liceo, abri sus puertas por primera vez en 1874 y tuvo que clausurarse en 1884, despus de una epidemia de fiebre amarilla. Este Liceo fue una "Institucin Superior Secundaria" que se haba fundado en lugar del "Colegio Civil" (1859). En este Liceo se preparaba a los futuros maestros, quienes reciban el ttulo de "Preceptores de Primero, Segundo o Tercer Orden", de acuerdo con la "eficiencia de los sustentantes". Aqu estudi GREGORIO TORRES QUINTERO, quien obtuvo el ttulo de "Preceptor de Primer Orden" en 1883. En el ao de 1884, se creo la Escuela Normal de Seoritas, en donde se preparaba a las preceptoras y tambin se les asignaba el ttulo de "Preceptora de Primero, Segundo o Tercer Orden". En 1887 el Gobierno del estado suprimi esta escuela normal, por lo que las Escuelas Elementales fueron las encargadas de preparar a las alumnas en el arte de ser maestra, siempre y cuando cumplieran con el programa de estudios que haba regido en la Escuela Normal. Aqullas que no se titulaban eran las que trabajaban como maestras en las escuelas rurales.
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El Liceo de Nias en Aguascalientes.- Este Liceo se fund en 1878, ya que exista una preocupacin por formar a las maestras de la niez que viva en dicho estado. Sin embargo se dice que el principal objetivo era el de "ofrecer educacin a las seoritas", de acuerdo con las influencias extranjeras que llegaban de Inglaterra, Alemania, Francia y Estados Unidos. Esta institucin estaba inspirada por los ideales de "orden y progreso" e influida por el pensamiento positivista de la poca. Una de sus caractersticas era que los maestros no devengaban un salario ya que su colaboracin era gratuita. Su direccin qued en manos femeninas, se deca que debera de ser una "seora de mayor edad, disfrutar de una reputacin bien sentada y no tener hijos pequeos", era nombrada por el gobernador ante quien la Junta de Instruccin haca sus propuestas. En 1888, se fund la ctedra de telegrafa, con objeto de que las alumnas que no terminaran sus estudios de normalistas, tuvieran una preparacin que les permitiera conseguir un empleo. Desde su creacin, recibi todo el apoyo del gobierno del estado. En el ao de 1915 se transform en Escuela Normal del Estado, pero sigui formando solamente a mujeres dentro del magisterio. En un principio se le presion para que se "descatolizara", sin embargo pronto se distanci de la ideologa revolucionaria para regresar a la "conservadora". Entre algunos de los maestros que son oriundos de este estado, se puede mencionar a EZEQUIEL A. CHAVEZ. Las Academias. Academias en la ciudad de Mxico. Las Academias jugaron un papel muy importante tanto en la formacin del magisterio, como posteriormente en su profesionalizacin, sobre todo en aqullas regiones en donde no se haban creado escuelas normales. Este fue el caso de la ciudad de Mxico en donde, desde los primeros aos del Mxico independiente, existi esta clase de Academias. En 1827 se form una Academia de Primera Enseanza organizada por Ignacio y Juan Espinosa de los Monteros (padre e hijo), quienes se proponan "uniformar la enseanza de la primera edad". A su inauguracin asisti el presidente Guadalupe Victoria. Posteriormente, la Secretara de Justicia e Instruccin Pblica acord, en septiembre de 1879, la creacin de las Academias de Instruccin Primaria, en las cuales se actualizara el magisterio. Por medio de ellas se trataba de uniformarlos en mtodos modernos de enseanza, a travs de clases de pedagoga e intercambio de experiencias. Para ello, se reuniran dos veces al mes. En 1882, la Comisin de Instruccin Pblica estableci la Academia de Pedagoga, formada por los profesores de las escuelas municipales mixtas la cual se ocupara del "estudio del sistema objetivo y oportunamente, de los dems ramos que comprende". Las sesiones se llevaban a cabo todas las tardes durante una hora y se alternaban un da las profesoras y, otro, los profesores y su asistencia era obligatoria. Su presidente fue el pedagogo Luis E. Ruiz. Su mtodo consista en designar a un profesor/a para que disertara y pusiera a debate algn tema relacionado con la enseanza objetiva. Con ello se proponan combatir la memorizacin y la enseanza de la lectura y escritura con base en el deletreo, as como actualizar a los profesores quienes, por falta de una escuela normal, carecan de una formacin pedaggica. La Academia Normal de Veracruz. En 1885, se fund una Academia Normal la cual se estableci en la llamada "Escuela Modelo" de Orizaba, Veracruz. El profesor Enrique Laubscher tuvo a su cargo la direccin prctica, adems de que imparta las clases de aritmtica, geometra y diriga la prctica escolar; y el profesor Enrique C. Rbsamen tuvo a su cargo la direccin cientfica y terica, adems de que enseaba pedagoga, ingls y francs. De los 18 cantones, llegaron 22 estudiantes que eran, "maestros empricos ameritados". El curso dur 6 meses y, despus, regresaron a sus lugares de origen para dirigir las escuelas cantonales. La Academia de Toluca, En 1893, se estableci la Academia Pedaggica de la Municipalidad de Toluca en el estado de Mxico, con objeto de "facilitar la comunicacin de las ideas y principios pedaggicos entre los profesores de las escuelas primarias", tambin se proponan discutir los "procedimientos metodolgicos y uniformar los "mtodos de enseanza de las escuelas primarias". En 1897, la Ley de Instruccin Primaria
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estableci que en cada municipalidad debera existir una Academia Pedaggica, integrada por todos los profesores/as, que sesionara todos los sbados.
Los Colegios y Los Institutos Literarios. El Colegio Rosales y la Escuela Normal de Preceptores en Sinaloa.- se mencionan la fundacin, en 1874, de las academias adjuntas de varones y seoritas, cuyo plan de estudios contena las mismas asignaturas que la instruccin primaria de segunda clase. Posteriormente, en el ao de 1881, estas academias se transformaron en la Escuela Normal de Preceptores al interior del Colegio Rosales. La carrera duraba dos aos, y para estudiarla no se necesitaba haber cursado la preparatoria. Entre las materias que cursaban se menciona el curso de pedagoga. El Instituto Literario de Toluca y la Escuela Normal Para Profesores.- En el estado de Mxico, la Escuela Normal para Profesores se fund, provisionalmente, en el Instituto Literario de Toluca en el ao de 1882. Ah se formaron los preceptores que prestaban sus servicios en las escuelas de primera, segunda y tercera clase. Esta Normal continu anexa al Instituto hasta febrero de 1903 en que, por decreto, se emancip de l y se le otorg toda la "parte antigua del Instituto Literario", con una organizacin independiente. Esta Normal tuvo su edificio propio hasta septiembre de 1910, el cual se construy de acuerdo con los conceptos de la "Moderna Pedagoga". Entre los maestros que se distinguieron por su labor y que son oriundos de este estado, se pueden mencionar a DANIEL DELGADILLO,y a NARCISO BASSOLS. El Instituto Literario de Chihuahua y la formacin del magisterio- En junio de 1885 se declar "oficialmente establecida por el Gobierno la Ctedra de Pedagoga en el Instituto Literario". En el ao de 1886, la enseanza "objetiva" que haba impulsado Rbsamen, se convirti en la nueva metodologa que los maestros tenan que aprender y practicar. Hacia 1894, la Normal estaba ya integrada al Instituto Cientfico y Literario y as funcion hasta su separacin en 1937. En el ao de 1905 se reglament la creacin de la Escuela Normal Mixta, mediante la Ley de Enseanza Normal del Estado y se expidi el Reglamento de Conferencias Pedaggicas. En 1906 cuando abri sus puertas esta escuela normal, en el estado de Chihuahua haba "45 maestros normalistas titulados, 30 con estudios terminados pero sin ttulo y 310 sin estudios de normal. El Instituto Cientfico y Literario de Tlaxcala y la formacin del magisterio.- Como antecedentes en la formacin del magisterio, se pude mencionar el establecimiento del Colegio Normal del Estado, en 1882. En l se preparaban, por un lado, los maestros que prestaban sus servicios en escuelas urbanas, ya que se les ofreca "la pedagoga didctica en toda su extensin". Por otro lado, tambin acudan maestros rurales que se encontraban en servicio, y que ah podran ampliar "los ramos de la primaria" adems de que obtendran "elementos de pedagoga" y de solfeo. Posteriormente, el Instituto Cientfico y Literario fue el encargado de formar a los futuros maestros. En cuanto a las maestras, se formaban en la Escuela Superior de Nias, ambas instituciones se fundaron en 1897. Contaban con un programa de becas, por medio del cual se sostenan los estudios de primaria superior de los becarios/as. Aqullos/as que no pudieran continuar un ao ms los estudios "pedaggicos", prestaban sus servicios en las primarias elementales de la regin. La "Ley de Educacin Popular" de 1917, ofreca a los maestros en servicio, un "Curso de Normal" con derecho a obtener un ttulo despus de tres aos de estudios. Este ttulo tenda la "fuerza de un ttulo Normalista". Sin embargo, pocos eran los maestros que ejercan con ttulo, como lo demuestra una encuesta realizada a 214 maestros en 1918, de los cuales slo 29 tenan ttulo de normalista. Las escuelas de Artes y Oficios.
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La Escuela Normal de Artes y Oficios para Seoritas en el estado de Mxico. Esta escuela se fund en 1891, como resultado del Asilo de Nias y de la escuela "Jos Vicente Villada". Tena varias secciones: Prvulos, Primaria, Secundaria, Maestra de Artes y Oficios y Profesora. Las alumnas que quisieran obtener el titulo de Profesoras de Instruccin Primaria de primera Clase, deberan estudiar durante cinco aos. Llevaban cursos de pedagoga terico prctica, metodologa y legislacin de instruccin primaria en el Estado y, en el cuarto ao, realizaban sus prcticas pedaggicas en la seccin primaria. Para las profesoras de Instruccin Primaria de Segunda Clase, se les exiga solamente tres aos de estudios. Finalmente, el gobernador Villada dict una disposicin con objeto de que, cada Distrito enviara a una alumna indgena, para que estudiara durante dos aos y recibiera el ttulo de Profesora de Instruccin Primaria de Tercera Clase. Uno de los requisitos era el que las alumnas regresaran a sus lugares de origen para ejercer el magisterio. Durante estos dos aos, tambin reciban cursos de pedagoga y realizaban sus prcticas pedaggicas. Las Escuelas Normales. En San Luis Potos. La primera Escuela Normal para Varones, se fund en el ao de 1848 y estuvo a cargo del Seor Vallejo, quien era el director de la escuela lancasteriana y, adems tena permiso para la enseanza particular en su casa. De aqu que el Seor Vallejo, animado por los buenos resultados de los exmenes de sus alumnos, decidiera proponerle al gobernador que era Don Julin de los Reyes, la creacin de una Escuela Normal en forma. El gobernador lo apoy en esta iniciativa. Los primeros alumnos normalistas potosinos fueron cuatro jvenes, que vivan en la ciudad de San Luis Potos y diez, que haban llegado de los pueblos vecinos. En el reglamento de la Escuela Normal se estableca el compromiso de los alumnos de corresponder a lo que el gobierno haba invertido en su educacin. Por ello, deberan trabajar para las escuelas pblicas del estado, por lo menos durante cinco aos, hasta que por alguna causa el gobierno los relevara. En cuanto a la creacin de la Escuela Normal para Seoritas, sta se anunci al mismo tiempo que la de Varones, sin embargo no se fund sino hasta el ao de 1868. Para ingresar a la Escuela Normal de Varones, se necesitaba una recomendacin de los jefes polticos de los partidos forneos, no tener defectos fsicos y edad de 17 a 25 aos. A las mujeres que deseaban ingresar a la Escuela Normal para Seoritas, el nico requisito con el que tenan que cumplir era el de tener entre 12 y 16 aos. Los hombres deberan contar con conocimientos de aritmtica, gramtica, moral y urbanidad, y las mujeres slo de gramtica, moral y urbanidad. Al ingresar a la Escuela Normal, las mujeres no cursaban gramtica avanzada, ni geometra ni dibujo lineal, materias que s se impartan a los varones. En cambio, cursaban economa domstica, bordado y corte de ropa interior. Tanto hombres como mujeres, podan optar por ser maestros/as de primero, segundo o tercer orden. Posteriormente, en la Ley de Instruccin Primaria de 1885, se deca que la carrera en ambas escuelas normales debera realizarse en seis aos, y entre las materias que estudiaban se encontraba la de pedagoga, desde el primer ao de estudios. A finales del siglo XIX, en la Escuela Normal de Varones estudiaban 30 alumnos externos y 46 internos, y en la Normal para Seoritas, haba 77 externas y 10 internas.. Hacia 1910 el nmero de alumnas en la Escuela Normal para Seoritas, aument a 217 En la Normal para Seoritas, adems, se enseaba economa domstica, corte de ropa blanca interior, corte de vestidos para nios y seoras y bordados.La direccin se ocupaba por medio de un concurso de oposicin. En la Normal para Seoritas, la primera directora fue la profesora Francisca Garca (1871-1880) quien, en San Miguel de Allende, haba dirigido la Escuela Nacional de Nias. En esta Normal se inscribieron, en 1871, 16 alumnas y, en 1873, 12 de ellas recibieron sus ttulos Otra de las directoras fue la profesora Angelina Castelazo (1888-1912), quien afirmaba que aunque eran pocas las materias, stas se estudiaban a conciencia. En cuanto a las prcticas, se realizaban en las escuelas primera y segunda municipales. Estas Normales contaron con becas para alumnos y alumnas pobres. Con el tiempo, desapareci la Escuela
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Normal para Varones. Por esta razn, la formacin de maestros se imparta en el Colegio del Estado. . En 1885, durante el rgimen de Porfirio Daz se fund una Normal Mixta. . Escuelas Normales en Nuevo Len.- En este estado, la primera Escuela Normal fue la de Varones, fundada en 1870, posteriormente se fund una Escuela Normal Mixta en 1881 y una Academia de Seoritas en 1891. Sobre la Escuela Normal Mixta, Moiss Gonzlez Navarro comenta que "el xito de esta escuela era muy limitado: un solo alumno se haba graduado en 1883, otro al ao siguiente y tres en 1885; adems no se enseaba en este plantel pedagoga..." Contina diciendo que "Por fortuna en 1886 se adicionaron las siguientes materias: elementos de retrica, cosmografa, fsica del globo, caligrafa, dibujo aplicado a la enseanza, y nociones elementales de fsica, qumica e historia natural". Sobre la Academia de Seoritas, comenta que sta se encontraba anexa a la Normal de Varones. La califica como "ms prspera" y comenta que "tres aos despus se transform en la academia profesional de seoritas para la enseanza normal, de oficinas y telegrafa". Puebla y su Escuela Normal. En este estado, desde 1873, el profesor alemn Gustavo P. Mahr, haba fundado una Escuela Normal de la Academia de profesores, en donde se imparta, entre otras, una ctedra de pedagoga. Posteriormente, el Congreso del estado de Puebla aprob la fundacin de la Escuela Normal para Seoritas, el 15 de septiembre de 1879. Su primera directora fue la maestra y poetisa Paz Montao, a quien el Ayuntamiento de la Ciudad de Mxico le haba expedido su ttulo de profesora. En cuanto a la Escuela Normal para Varones, sta se fund el 4 de enero de 1880, y su primer director fue Guillermo Prieto, a quien se le haba encargado la formacin del proyecto de reglamento respectivo. Estas dos Normales se unieron el 16 de marzo de 1906, con el nombre de Instituto Normal del Estado. Su primer director fue el doctor Francisco Bello. Entre una de las materias que se ofrecan, se encontraba la de pedagoga didctica. La Escuela Normal para Profesores en Oaxaca. En este estado se fund, en 1883, la Escuela Normal para Profesores. Hacia 1890 se estableci una primaria anexa para la "observacin y prctica" de los normalistas. En 1891, se pusieron en prctica diversos recursos metodolgicos amparados por la experiencia de Rbsamen quien haba llegado al estado de Oaxaca, invitado por el gobernador, A partir de entonces, el plan de estudios de ampli a 4 aos para los de Enseanza primaria elemental, en lugar de 3; y a 5 aos para la primaria superior, en lugar de cuatro aos. La Escuela Normal Mixta de Quertaro.- En la Ley de Instruccin Pblica que se expidi en Quertaro en 1877, se deca que sedaba facultades al gobierno para establecer una escuela normal a la mayor brevedad posible y bajo las bases que acuerde con la Junta de Instruccin Pblica. Sin embargo, como el gobierno no contaba con los fondos suficientes para su creacin, en 1886 se autoriz para que el profesor Andrs Balvanera, quien era dueo del colegio San Luis Gonzaga, abriera con sus propios fondos una Normal al interior de este colegio. Este maestro fue el director de la Escuela Normal para Profesores de Ambos Sexos. En varias ocasiones se le critic debido a la convivencia de jvenes y seoritas en las mismas aulas, por lo que su director decidi que se impartieran los cursos en cuartos separados, pero la escuela continu siendo mixta. Reciba un subsidio de $180 anuales para sufragar los gastos de la Normal, el cual aument a $360, en 1889. Por estar subsidiada, reciba gratuitamente a los estudiantes que acreditaran su notoria pobreza, quienes al recibirse, deberan servir en el establecimiento que se les designara. Entre los requisitos para ingresar, se solicitaba el haber terminado la educacin primaria y tener buena conducta moral. La carrera del magisterio duraba cuatro aos. Entre sus catedrticos se encontraban maestros del Colegio Civil del Estado, institucin pblica muy reconocida que ofreca educacin secundaria y profesional En 1892, la Normal pas a manos del gobierno y abandon el anterior edificio del colegio San Luis Gonzaga, sin embargo sigui bajo la direccin del profesor Andrs Balvanera hasta el ao de 1901, en que se retir por enfermedad. Lo sustituy el profesor Ignacio L. Figueroa. Posteriormente ocup diversos locales, en donde siempre comparta espacios con otras
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academias y escuelas. En el ao de 1907, finalmente, se le asign para su uso exclusivo, la casa que haba pertenecido al obispado. Hacia 1909, en ese mismo espacio se fund una escuela primaria y otra de prvulos, para que los normalistas realizaran sus prcticas. De esta Escuela Normal, Adolfo Dollero en 1910, deca que estaba ubicada en un edificio de dos pisos y de muy buena arquitectura. La carrera, hacia 1907, duraba cinco aos. Entre las asignaturas que se estudiaban se puede mencionar la pedagoga, la cual se imparta desde el segundo ao. Gonzlez Navarro comenta que Quertaro contaba con una pequea Escuela Normal mixta. En 1909 haba en ella 46 alumnas y 8 alumnos. Tal vez esto se deba a que los hombres podan cursar otras carreras en el Colegio Civil del Estado, en donde no se admitan mujeres. La Escuela Normal para Profesores en Jalapa, Veracruz.- Esta Normal se fund en 1886. Sus cursos duraban tres aos para los profesores de instruccin primaria elemental y cinco, para los de instruccin primaria superior. Cada uno de los 18 Cantones, enviaba a un alumno a dicha normal, cada ao. El Ejecutivo pensionaba a siete alumnos que estudiaban para profesor de primaria superior. Se podan inscribir todos aqullos alumnos que cumplieran con los requisitos que marcaba su reglamento. Sin embargo, se insista en que " en igualdad de aptitudes entre dos o ms aspirantes, se preferir siempre el ms pobre, y si en ellos concurriesen las mismas circunstancias de aptitud, dedicacin y pobreza, la suerte designar al agraciado". Para poder ingresar se tomaba en cuenta la edad de quince aos en adelante; el que tuviera "buenas costumbres y moralidad reconocida", lo cual se demostraba con un certificado del Alcalde Municipal del lugar de su residencia; que contara con la instruccin primaria elemental, para lo cual presentaba un examen ante el Director de la Escuela Normal; que tuviera "buena salud y estuviera vacunado", por lo que presentaba un certificado de un mdico titulado; y "comprobar legalmente que no tena defectos orgnicos que dificultaran el desempeo del magisterio". Entre algunas de las materias que se llevaban durante los tres primeros aos se puede mencionar la de pedagoga, la cual comprenda didctica, metodologa, disciplina y legislacin escolar. Los profesores de instruccin primaria superior, deberan de estudiar, entre muchas otras materias, la de pedagoga e historia de la pedagoga. Adems, en todos los aos de ambos cursos, se realizaban "ejercicios prcticos" en la escuela primaria anexa a la Normal; y los alumnos de tercero a quinto, visitaban otras escuelas primarias del estado. Gonzlez Navarro, comenta que desde "los ochenta se establecieron ctedras de pedagoga en los colegios preparatorios y en las escuelas primarias superiores veracruzanas". Cabe mencionar que esta Escuela Normal de Profesores de Jalapa, Veracruz, tuvo mucha importancia en la historia de las escuelas normales durante el siglo XIX ya que, su director Enrique Rbsamen influy, con sus ideas sobre las asignaturas de pedagoga y metodologa y su aplicacin en la escuela prctica anexa, en la organizacin de las escuelas normales de Oaxaca, Guanajuato, Jalisco y en la estructuracin de la Escuela Normal de la ciudad de Mxico, al lado de Manuel Altamirano. Tambin intervino en los Congresos Nacionales de Instruccin Pblica (18891890). Por otro lado, varios de sus alumnos dirigieron escuelas, tanto en el estado de Veracruz, como en varios estados. Entre algunos de ellos, podemos mencionar a Cirilo Celis, Joaqun Balcrcel y Eduardo Arnaud en Coahuila; Enrique Paniagua, Juan Len, y Oscar Fritsche en Guanajuato; ABRAHAM CASTELLANOS oriundo de Oaxaca, prest sus servicios en su propio estado, en la ciudad de Mxico y en Colima; Abel S. Rodrguez, en Chihuahua y la cd. de Mxico; Ernesto Alconedo en Durango; Gildardo F. Avils en Sonora y la cd. de Mxico; Luis Prez Gil y Jos Ochoa en Tabasco; Luis Hidalgo en Guerrero; y RAFAEL RAMIREZ, quien iniciara la escuela rural mexicana desde la cd. de Mxico; entre muchos otros ms. Estos nombres nos permiten conocer cmo las ideas de Rbsamen se esparcieron por varios estados de la Repblica Mexicana, a travs de sus alumnos en la Escuela Normal para Profesores de Jalapa, Veracruz. Fundacin de las Escuelas Normales en la ciudad de Mxico. La fundacin de la Escuela Normal para Profesores en la capital de la Repblica, fue tarda. De hecho, se haban realizado varios intentos por formar escuelas normales, pero ninguno de ellos haba dado resultado.Una vez instaurado el gobierno de Jurez, se dict la Ley Orgnica de Instruccin Pblica en el D.F., del 2
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de diciembre de 1867, en donde en su art. 17, se estipulaba la creacin de una escuela normal. Sin embargo, no fue fundada, ya que en su reglamento se estableca que "el estudio de estas materias se har en la escuela preparatoria". De este modo, no fue sino hacia 1884, cuando se le solicit a MANUEL ALTAMIRANO la elaboracin de un proyecto para la creacin de la escuela normal. Su propuesta fue que la carrera durara cinco aos, que el plantel fuera mixto, tuviera carcter nacional y fuera gratuita. Sin embargo, la comisin encargada de revisar el proyecto, redujo la carrera a cuatro aos, quit el nhuatl de la enseanza de idiomas y rechaz la propuesta de que fuera mixta. Lo que se conserv, en cambio, fue su carcter de gratuidad y que fuera nacional, ya que no se limit a recibir alumnos del D F., sino tambin de los estados. Este fue un rasgo que se arraig profundamente en la concepcin de esta normal, que abri sus puertas el 24 de febrero de 1887, bajo la direccin del profesor Miguel Serrano, en el ex convento de Santa Teresa. Contaba con dos escuelas anexas: una de prvulos y otra de primaria. El plan de estudios, ya reformado, comprenda cuatro aos, estructurados con base en 8 grandes reas, en donde la ms importante se centraba en la formacin profesional terica y prctica de los alumnos quienes, durante los cuatro aos cursaban historia de la pedagoga, sistema Froebel y pedagoga, adems de la prctica emprica de los mtodos de enseanza en las escuelas anexas . El plan de estudios muestra una institucin en donde el acento estaba puesto, principalmente, en la teora pedaggica y en su prctica. Se trataba de formar al maestro "moderno", al maestro que no slo conociera de teora sino que tambin supiera cmo aplicarla frente a un saln de clases. Este ser un principio importante dentro de la formacin del magisterio en nuestro pas. En el ao de 1888, se expidi el decreto que dispona la transformacin de la Escuela Secundaria de Nias, en Escuela Normal de Profesoras de Instruccin Primaria. Esta institucin abri sus puertas el 1 de febrero de 1890, bajo la direccin de la profesora Rafaela Surez, en el mismo edificio que ocupaba la Secundaria de Nias (ex convento de la Encarnacin), y junto a ella se encontraba una primaria y una escuela de prvulos. Durante el discurso de inauguracin, el profesor Miguel Serrano deca que esperaba que "as como el siglo XVIII dio al hombre la libertad por medio de la educacin, el XIX diera a la mujer la igualdad por medio de ella". El currculum de esta Normal era el mismo que en 1878, slo que ahora la carrera se cursara en cuatro aos, en lugar de seis, y las materias que en la Secundaria de Nias se cursaban para algunas "carreras terminales" se eliminaron, quedando en su lugar un "curso opcional de conocimientos tiles". Durante el periodo revolucionario, maestras y maestros de la ciudad de Mxico tuvieron que enfrentarse a un grave problema ya que, en 1917 Venustiano Carranza suprimi la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, con lo cual qued la educacin en manos de los ayuntamientos. Esta medida en nada ayud al mejoramiento de la instruccin pblica y, menos al de los maestros. Para 1919 haba ya dos mil maestros de la capital declarados en huelga, debido a que no se les haba pagado durante meses. Varios grupos de obreros y estudiantes se solidarizaron con ellos. Sin embargo, nada de esto sirvi y, finalmente, los maestros fueron "cesados en masa". Este problema indicaba la necesidad de que existiera una Secretara de Educacin a nivel nacional, la cual se cre en el ao de 1921. La Escuela Normal para Profesores de Tamaulipas.- En el ao de 1888, se empez a estudiar un proyecto para crear una escuela normal en Tamaulipas. El decreto se public en julio de 1889. Su primer director fue el maestro Luis Puebla y Cuadra. De hecho, por medio de este decreto, el Instituto Literario tendra un doble carcter: el de Escuela Normal de Profesores y el de Colegio de Educacin Secundaria. De aqu que las ctedras de este liceo tuvieran dos planes de estudios diferentes: uno de ellos relacionado con la formacin de maestros y, el otro, de instruccin preparatoria para seguir los estudios profesionales. En la Escuela Normal se enseaba, entre muchas otras materias, la de metododologa general y particular de la instruccin primaria. El plan de estudios abarcaba tres aos y al terminar deberan hacer un ao de prctica, en "calidad de ayudantes y auxiliares de las escuelas pblicas de la capital". Algo interesante en este estado fue la iniciativa de fundar una carrera de "profesor rural", debido a que la poblacin rural era mayor que la urbana. De este modo, en septiembre de 1896, fueron dictadas las disposiciones legales para que en la Escuela Normal tambin se cursara la carrera de "profesor rural o de segunda
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clase" La carrera se cursaba en dos aos. En el primero estudiaban, entre otras materias, la de nociones de metodologa y, en el segundo, la de direccin de escuelas. Durante los dos aos practicaban tanto en la escuela anexa, como en la de adultos. De ser aprobados, se les expeda el ttulo de "maestro de escuelas rurales y urbanas rurales". Su campo de trabajo, principalmente, era la direccin de las "escuelas pblicas en las afueras de todas las poblaciones, en las haciendas, en los ranchos y en los pueblos de menor categora", adems de que tambin podran cubrir las ayudantas de cualquier escuela urbana. Si continuaban con sus estudios, podran llegar a ser profesores. En septiembre de 1890, se inaugur una Escuela Normal para Profesoras, en el puerto fronterizo de Matamoros, Tamaulipas. Su creacin responda a la necesidad que tenan "las jvenes de contar con un establecimiento para cultivarse, y cubrir las plazas que se necesitaban en las escuelas de nias que cada da aumentaban". La carrera en un principio duraba cuatro aos y, en 1892, se le aument un ao ms. Entre otras materias, aprendan historia general de la pedagoga, adems de pedagoga que comprenda la organizacin y disciplina escolar. Anexa a la Normal funcionaba la escuela "Los Angeles" en donde las alumnas de 5 realizaban sus prcticas como maestras de grupo y las de 3 y 4, lo hacan en calidad de auxiliares, ya que para realizar el examen profesional, deban presentar el certificado correspondiente al cumplimiento de las prcticas. Por otro lado, en Ciudad Victoria, Tamps., exista una "Academia de Seoritas" para formar profesoras de instruccin primaria. Al respecto, Gonzlez Navarro nos dice que en Tamaulipas, "tambin haba una Escuela Normal privada para profesoras en Matamoros, y otra oficial en la capital del Estado". La Escuela Normal para Profesores en Jalisco. Como antecedente a esta escuela, se puede mencionar que, en marzo de 1884 se public un Reglamento en el cul se deca que, en ausencia de escuelas normales, se "habilitaba a Liceos de Guadalajara", tanto de varones como de nias, como "escuelas de enseanza normal" Por ello, en su plan de estudios se incluy la ctedra de pedagoga. En el ao de 1892, el gobierno de Jalisco invit a Enrique C. Rbsamen para que fuera l quien dirigiera los trabajos para la creacin de la Escuela Normal en ese estado. Rbsamen present un proyecto y, finalmente, el 1 de noviembre de 1892 apareci el decreto por el que se creaba la Escuela Normal de Profesores, la cual formara profesores de instruccin primaria, elemental y superior. Contaba con un plantel anexo para facilitar la prctica de los normalistas. La carrera de "preceptor de instruccin primaria elemental" se realizara en cuatro aos, y la de "preceptor de primaria superior", en cinco aos. Entre muchas otras materias, cursaban la de pedagoga y, desde el segundo ao, realizaban sus prcticas profesionales en la escuela anexa. En enero de 1904, se suprimi el Liceo de Nias y sus alumnas pasaron a formar parte de la nueva Escuela Normal Mixta, en donde se formaran tanto a los futuros maestros como a las futuras maestras. La idea de juntar a los estudiantes normalistas de ambos sexos se debi a la "baja inscripcin varonil en la carrera". Con este cambio, los profesores/as de instruccin primaria superior deberan cursar seis aos. Entre algunas de las materias que se estudiaban se menciona la de pedagoga y la de metodologa aplicada. Entre los requisitos para el ingreso a la Normal Mixta se requera una edad mnima de 14 aos, buena salud, estar vacunado, "no tener defecto orgnico que dificultara el ejercicio del magisterio" y haber terminado la instruccin primaria superior. Esta Normal Mixta cerr sus puertas en septiembre de 1911 y, de nuevo, se dividi en dos Escuelas Normales, una para Profesores y otra para Profesoras. Esto se debi a la baja asistencia de alumnas, por el "carcter mixto" de la institucin. Durante el periodo revolucionario, ambas escuelas normales continuaron trabajando de manera separada. La Escuela Normal Mixta de Coahuila.- En este estado, el profesor Andrs Osuna, quien haba estudiado y haba impartido clases en escuelas metodistas tanto de Laredo en Texas, como de Monterrey, fue el fundador y director de esta Escuela Normal Mixta. Se fund en 1894 y, a decir de Moiss Gonzlez Navarro, "cartorce aos despus cont con un buen edifico, el segundo del pas; en sus tres lustros de existencia produjo 270 profesores".
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Hidalgo y la Escuela Normal para Profesores. En la breve informacin con que se cuenta para este estado, se afirma que en la Ley del 14 de noviembre de 1898, la Instruccin Pblica se divida en: Primaria Elemental, primaria Superior y Normal para Profesores. Hacia el ao de 1900, existan 697 maestros que atendan a las 627 escuelas primarias del estado. La Escuela Normal Mixta de Guerrero. En este estado se fund una Escuela Normal Mixta en el ao de 1909. La carrera duraba cinco aos y, durante los tres ltimos aos, tenan que practicar una hora diaria en alguna de las escuelas primarias de Chilpancingo. Se enfatizaba que cada uno de los Distritos del estado mandara un alumno y una alumna pensionados por el gobierno, para que hicieran sus estudios en dicha escuela. Desde el segundo ao de la carrera, se imparta el curso de pedagoga. Entre los requisitos para ingresar se mencionaba el tener 14 aos cumplidos, "ser de buena salud", estar vacunado y no tener "defectos orgnicos". La semana escolar era de seis das. Los alumnos pensionados deberan servir en el estado por lo menos durante dos aos. Las Escuelas Normales en Michoacn. Como antecedente de la Escuela Normal para Profesoras en este estado, se puede mencionar la creacin de una Academia de Nias en 1886, con el fin de que funcionara como un "plantel educativo para Seoritas". Posteriormente, en el ao de 1901, la profesora Elodia Romo Viuda de Adalid quien vena de la ciudad de Mxico, tom la direccin de la Academia de Nias y fund, con ayuda del gobierno, una Escuela Prctica Pedaggica. En ella, las alumnas de la Academia de Nias hacan su prctica de las "ctedras de pedagoga y metodologa", ya que fue la maestra Elodia Romo quien impuls el estudio de la pedagoga moderna. Finalmente, esta Academia de Nias se transform en la Escuela Normal para Seoritas en el ao de 1915. En ese mismo ao, tambin se fund la Escuela Normal para Profesores. Anteriormente a su creacin, los maestros se formaban, durante tres aos, en el Colegio de San Nicols de Hidalgo en donde se cursaba, entre otras, una materia de pedagoga. Fundacin de la Escuela Normal Mixta en Colima.- En 1917, el profesor Basilio Vadillo oriundo de Zapotitln, Jalisco, al ver que era necesario capacitar mejor a los jvenes que deseaban dedicarse al magisterio, fund "en forma definitiva la Escuela Normal Mixta" Este breve comentario nos muestra las vicisitudes por las que pasaron tanto las instituciones en donde se formaba a los futuros maestros, como las escuelas normales en el estado de Colima Sobre este estado, Gonzlez Navarro nos comenta que "Pese a su pequeez y a carecer de una escuela normal propiamente dicha, Colima habilit una escuela primaria superior con tal carcter, y por centenares se contaron los profesores colimenses que ejercieron la docencia a lo largo del Pacfico". Para finalizar dejamos ver que en este trabajo se visualiz la construccin de una historia de las escuelas normales y de la construccin del profesionalismo. De aqu que tal construccin sea y siga siendo la provocacin y el llamado para que esta historia se contine construyendo desde las diversas regiones de nuestro pas.
3.11 LEGISLACIN EDUCATIVA

Este tema es un estudio de largo proceso, pero al mismo tiempo los frecuentes cortes gubernamentales -y por consecuencia jurdicos- permiten estudios cortos, por gobierno, por tendencia, por tipo de norma jurdica, etc. La temtica se presenta de dos maneras, una es a travs de un anlisis cuantitativo, al mencionar la serie de mltiples disposiciones legislativas, que en materia educativa se emitieron, la otra es a travs de un anlisis cualitativo que considere las constantes y las diferencias en sus contenidos, sus argumentos bsicos, etc. Las normas legislativas Los constantes cambios polticos y la corta existencia de los gobiernos propici la proclama de numerosas disposiciones jurdicas, que por lo mismo se caracterizaron por ser espontneas, sin
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corresponder a una agenda legislativa explcita, pero en realidad lograron transformaciones de fondo. La caracterstica del sistema jurdico es que muchas de estas leyes proponen un sistema de reglas para una realidad diferente, un Mxico imaginario. Esto se puede confirmar en las leyes de educacin, que aunque se emiten de manera muy clara y completa, no tienen sustento para su aplicacin, por ejemplo la obligatoriedad con el nmero insuficiente de escuelas, las deficiencias econmicas de la poblacin campesina, la falta de maestros. Las exigencias de ttulo para dar clase, ante el pequeo nmero de escuelas normales en provincia, las condiciones laborales del magisterio. Las leyes de Mxico desde la Colonia con la expresin "Obedzcanse pero no se cumplan", apuntaron a la flexibilidad en su aplicacin. La elaboracin de las leyes en Mxico, tampoco fue a la ligera, sus contenidos presentan un conocimiento jurdico avanzado para su poca. Los principios doctrinales que sustentan la Constitucin de Apatzingn, de 1814, rebelan - por ejemplo - que el grupo de constituyentes encargados de su redaccin tuvieron en cuenta tesis de Montesquieu, Rousseau y otros hombres ilustres europeos, que estudiaron diversas constituciones de Francia y Estados Unidos. La educacin y la ley El enorme listado de normas jurdicas en el siglo XIX nos permite apreciar ese inters de los grupos en el poder: por Mxico y su progreso, a travs de la preparacin de sus pobladores. Lo que resulta interesante es la posibilidad de analizar las leyes respecto a varios factores: al concepto que se tiene de instruccin y cmo se va perfilando; las caractersticas que definen a la educacin como obligatoria, laica, gratuita, etc.; la diversidad de conocimientos que son considerados indispensables en la formacin de los mexicanos. LEYES EN MATERIA EDUCATIVA. Constitucin de Cdiz. 1812. Ttulo IX. De la instruccin pblica. Captulo nico. Artculo 366.- En todos los pueblos de la monarqua se establecern escuelas de primeras letras, en las que se ensearn a los nios a leer, escribir, contar y el catecismo de la religin catlica, que comprender tambin una breve exposicin de las obligaciones civiles. Artculo 367.- As mismo se arreglar el nmero competente de universidades y de otros establecimientos de instruccin que se juzgue conveniente para la enseanza de todas las ciencias, literatura y Bellas Artes. Artculo 368.- El plan de enseanza ser uniforme en todo el reino. [...] Artculo 369.- Habr una Direccin General de Estudios, compuesta de personas de conocida instruccin, a cuyo cargo estar bajo la autoridad del gobierno la inspeccin de la enseanza pblica. Artculo 370.- Las Cortes por medio de planes y estatutos especiales arreglarn lo perteneciente al objetivo de la instruccin pblica. Constitucin de Apatzingn. 1814. Artculo 39.- La instruccin, como necesidad de todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad, con todo su poder. Artculo 117.- Atribuciones del Supremo Congreso... cuidar con singular esmero de la ilustracin de los pueblos. Reglamento General de Instruccin Pblica, para la metrpoli espaola y sus dominios, 29 junio 1821.- La enseanza privada ser libre; los maestros particulares no estarn sujetos a ningn examen, no se requiere permiso para abrir escuela, no hay reglamentacin de textos ni asignaturas. 18 diciembre 1822. Reglamento Provisional Poltico del Imperio Mexicano. Artculo 54.- Los Jefes Polticos en cada provincia deben... vigilar el buen rgimen de los establecimientos de beneficencia y educacin. Artculo 90.- Las Diputaciones Provinciales no omitirn diligencias... para promover la instruccin, ocupacin y moral pblica. Artculo 99. El gobierno con el celo que demandan los primeros intereses de la nacin y con la energa que es propia de sus altas facultades, expedir reglamentos y rdenes... para promover
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que los establecimientos de instruccin y moral pblica... llenen los objetos de su institucin, debida y provechosamente, en consonancia con el actual sistema poltico. 16 mayo 1823. Plan de la Constitucin Poltica de la Nacin Mexicana. Artculo 6.- La ilustracin es el origen de todo bien individual y social, para difundirla y adelantarla, todos los ciudadanos pueden formar establecimientos particulares de educacin. A ms de los que formen los ciudadanos habr institutos pblicos: uno central en el lugar que designe el Cuerpo Legislativo, y otro provincial en cada provincia. El nacional se compondr de profesores nombrados por el cuerpo legislativo e instruidos en las cuatro clases de ciencias... Celar la observancia del plan general de educacin, har los reglamentos e instrucciones precisas para su cumplimiento, circular a los institutos provinciales las leyes y decretos relativos a instruccin pblica que debe comunicarle el cuerpo ejecutivo, determinar las materias de enseanza... proteger los establecimientos que fomenten las ciencias y las artes; abrir correspondencia con acadmicos de las naciones ms ilustradas... Los institutos provinciales celarn el cumplimiento de los planes de educacin en su provincia respectiva; procurarn la ilustracin de los ciudadanos y mandarn cada ao al instituto nacional cuatro memorias del estado de la ilustracin pblica y providencias convenientes para sus progresos. Diciembre 1823. Proyecto de Reglamento General de Instruccin Pblica. Este proyecto se formul durante el gobierno del Supremo Poder Ejecutivo constituido por Pedro Celestino Negrete, Nicols Bravo y Guadalupe Victoria; lleva la firma de Jacobo de Villaurrutia. Para Meneses es el inicio de una serie de excelentes propsitos sin realizar. Art. 1 - La instruccin ha de ser pblica y gratuita Art. 3 - Todo ciudadano tiene derecho a instruirse; nadie ha de pagar por ella, y la instruccin ser uniforme y por los mismos mtodos y tratados elementales Art. 6 - Se suprimen los gremios; todo ciudadano tiene facultades de formar establecimientos de instruccin. Art. 11 y 12 - La instruccin pblica estar a cargo de una Direccin Nacional compuesta de 5 profesores... Art. 20 al 22c - Facultades de la Direccin: averiguar los caudales destinados a la instruccin y cuidar de su adecuado uso, establecer, conservar y mejorar la instruccin pblica en toda la nacin, procurar se elaboren tratados elementales... Art. 33 - Establecer escuelas pblicas de primeras letras para instruir a los nios y formar sus costumbres en utilidad propia y provecho de la nacin. Art. 34 -Currculo de instruccin primaria... Art. 37 - El Estado debe atender a la formacin de jvenes preceptores en la escuela llamada "Filantropa" bajo la inspeccin de la Compaa Lancasteriana. Art. 39 - Se prescribe que la instruccin descrita en artculos 34 y 35 es indispensable a todo ciudadano y a quien no la tenga a la edad de comenzar a ejercer sus derechos de tal, se le suspender de ser stos, hasta que su aplicacin haya removido este impedimento. Art. 43 - Se le asigna al Estado la tarea de ordenar a todos los conventos, curatos y vicaras en todos los pueblos y haciendas a crear escuelas. Art. 44 a 47 - La eleccin de preceptores se har en estos casos de comn acuerdo entre el ayuntamiento, los conventos y curatos. Los maestros debern ser de buena vida y costumbres, manifestarn adhesin a la Constitucin Poltica del Estado y de competente instruccin y mtodo. Otra tarea del Estado ser favorecer la enseanza moderna, objetivo que se consegua con utilizar, adems del catecismo religioso, uno poltico de las obligaciones y derechos civiles. Art. 51 - Se ordena la creacin de escuelas para nias y adultos y se encarga a los ayuntamientos vigilen, por medio de comisiones para que nadie carezca de esta instruccin, persuadiendo a los padres de familia enviar a sus hijos a las escuelas. Art. 57- Los colegios de mujeres y conventos de religiosas destinarn aulas para educandas. Art. 61 - Se encomienda al Estado el cuidado de los colegios preparatorios al estudio de las carreras profesionales. Se advierte, dice Meneses, que en este proyecto el Ayuntamiento fortaleca su papel como motor de la educacin primaria. 1825 Constitucin del Estado de Zacatecas
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Artculo 139: En todos los pueblos del estado se establecern escuelas de primeras letras, en las que se ensear a leer, escribir y contar, el catecismo de la doctrina cristiana y una breve explicacin de los derechos civiles de los hombres y del ciudadano. Art. 140. Los ayuntamientos en los pueblos de su distrito cuidarn especialmente de las escuelas primarias, visitndolas semanariamente para que informen de su estado, auxilios que necesitan para su progreso y modo de remediar los males que estn a su alcance. Art. 141. Se pondrn en la capital del estado y en los dems lugares que conviniere, establecimientos de instruccin para facilitar y arreglar la enseanza de las ciencias fsicas, exactas, morales y polticas. Art. 142. El Congreso formar el plan general de enseanza e instruccin pblica para todo el estado bajo un mtodo sencillo y uniforme. 16 de octubre 1826. Proyecto sobre el Plan de Instruccin Pblica. Art. 1 - La instruccin pblica se recibir en establecimientos destinados al efecto, bajo los reglamentos o estatutos a que quedan sujetos y de los que estar libre la instruccin privada; la pblica ser extensiva a toda clase de estudios y profesiones. Art. 3 - Quedan prohibidas las informaciones de limpieza de sangre, legitimidad o cualquier otra con que se quiere hacer exclusiva a alguna profesin u oficio para cierta clase de individuos, pues todos son llamados por instruccin y aptitud indistintamente a ejercer cualquier profesin. Art. 4 - Todo el que, previo examen, hiciere constar su instruccin y aptitud en alguna ciencia, sin consideracin al lugar, director o mtodos por donde la hubiese adquirido ser reputado profesor y digno de los privilegios que la ley le designe. Declara la educacin general y libre; de acuerdo al mtodo lancasteriano. En este proyecto se incluye currculo de primaria elemental y superior. Aqu se determina la formacin de una Junta Directiva con algunos Diputados, para inspeccionar escuelas, colocar fondos, cambiar textos, pagar a maestros y sugerir cambios al Congreso. A los Estados se les responsabiliza de organizar la instruccin, pagar a los maestros y determinar el nmero de escuelas. El Congreso no lo estudi, ni tom partido. Plan de Educacin para el Distrito y Territorios. El 25 enero 1828 fue presentado, con fecha de 26 diciembre 1827. Propone: Conservar la enseanza actual, que defectuosa, es necesaria por no haber otra mejor, a causa de que los grandes proyectos necesitan tiempo y gastos crecidos para realizarse, empresa imposible en las actuales circunstancias del pas. * Dividir la enseanza elemental en tres partes: la elemental o rudimentaria donde se ensear religin, poltica y primeras letras; la segunda con matemticas, dibujo y agricultura; y la tercera con ciencias sagradas y tiles. Se incluye currculo. Art. 2 el nmero de escuelas se adaptar a la poblacin de las parroquias. La enseanza ser la establecida por el Cuerpo Inspector de las Escuelas, consultados previamente los maestros que tengan a bien or... Menciona las facultades del Cuerpo de Inspectores, el funcionamiento de escuelas. Las escuelas de conventos quedan sujetas al Cuerpo Inspector. Ninguna escuela puede abrirse sin la autorizacin de ese cuerpo. Los maestros debern someterse a una prueba de aptitud por el Cuerpo Inspector y ste se informar de su conducta moral y poltica y adhesin al sistema federal. Art. 9 - Se establecer una escuela normal para formar maestros. Art. 13 - La enseanza es gratuita... Por cada 12 nios que ensean mantendrn uno sin paga... Se reserv para otro tiempo la aplicacin de este plan. Decreto que dict Benito Jurez como Presidente Interino. 18 febrero 1861. Artculo nico. El despacho de todos los negocios de la instruccin pblica, primaria, secundaria y profesional se har en lo sucesivo por el Ministro de Justicia e Instruccin Pblica. Ese mismo mes decret la secularizacin de los establecimientos de beneficencia y la extincin de comunidades religiosas. En el mes de junio de 1861, Benito Jurez fue declarado presidente constitucional de Mxico. 10 de octubre de 1861. Ayuntamiento Metropolitano. Cada regidor en su cuartel debe enviar a una escuela gratuita a nios de 7 a 12 aos que no estn recibiendo educacin o que no tengan
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certificado de impedimento notorio. Todo nio vagabundo se remitir a la escuela gratuita ms cercana. 27 diciembre 1865. Plan de instruccin pblica y su reglamento. Instituye las diferentes clases de instruccin pblica: primaria, secundaria y superior, mencionando las materias para las dos primeras. La enseanza primaria ser obligatoria, con la prescripcin de las autoridades locales de vigilar que los nios concurran a la escuela; gratuita, bajo la vigilancia de los ayuntamientos y del Ministro de Instruccin por medio de los prefectos. Objetivos de la enseanza secundaria, su currculo, sus diferentes planteles, obligaciones de alumnos, obligaciones de profesores y directores, los tipos de instituciones educativas... 28 noviembre 1867. Decreto que establece la Escuela Normal para sordomudos, la cual estar a cargo del profesor que dirige la escuela municipal de sordomudos en esta capital. Jurez promulg la Ley Orgnica de Instruccin Pblica en el DF, resultado del trabajo de una comisin formada por intelectuales polticos positivistas, en un ambiente donde era urgente consolidar el triunfo liberal. Esta ley reglamenta el artculo 3 de la Constitucin de 1857 que declara la enseanza elemental libre, gratuita para los pobres y obligatoria desde los cinco aos, para lo cual los burcratas debern demostrar cada seis meses la asistencia de sus hijos a la escuela. Se determinan las materias de primaria de nios y nias, de secundaria, de preparatoria, requisitos de admisin, de las escuelas profesionales: jurisprudencia, medicina, agricultura y veterinaria, ingeniera, bellas artes, naturalistas, comercio, normal,, artes y oficios, y para la de sordomudos. 2 octubre 1886 Reglamento de la Escuela Normal para profesores y profesoras en la ciudad de Mxico. La Escuela Normal depender del Ministro de Justicia e Instruccin Pblica. Art. 4. La carrera de profesor ser de 4 aos... Art. 23. Sus alumnos sern de dos categoras: pensionados y no pensionados. Obligaciones de egresados. Art. 45. Desde el 1 de enero de 1887 solamente esta Escuela Normal podr examinar y aprobar para ejercer profesorado de instruccin primaria en escuelas pblicas del DF y Territorios de Tepic y Baja California. Art. 51. Desde el 1 de enero de 1888 los libros de texto de escuelas primarias nacionales y de los ayuntamientos del DF y Territorios, sern sealados por la Junta de la Escuela Normal... El 1 de diciembre de 1889 al 31 de marzo de 1890 se llev a cabo el Primer Congreso Nacional Pedaggico, donde se adopt una nueva direccin en la educacin, ms clara y objetiva. Se adopt la pedagoga moderna, la uniformidad y obligatoriedad dela enseanza primaria; se orient el programa de primaria a formar al ciudadano mexicano y se consider la necesidad de atender la poblacin rural en el aspecto educativo. Proyecto de Constitucin, presentado por Venustiano Carranza, 1 de diciembre de 1916. Art. 3 .- Habr plena libertad de enseanza, pero ser laica la que se de en establecimientos oficiales de educacin, y gratuita la enseanza primaria elemental y superior que se imparta en los mismos establecimientos. Art. 4.- A ninguna persona se le podr impedir que se dedique a la profesin, industria [...] que le acomode, siendo lcito [...] La ley determinar en cada Estado, cules son las profesiones que necesitan ttulo para su ejecucin, las condiciones que deben llenarse para obtenerlo y las autoridades que han de expedirlo. Art. 5.- ...El Estado no puede permitir que se lleve a cabo ningn contrato, pacto o convenio que menoscabe, pierda o sacrifique la libertad del hombre, ya sea por causa de trabajo, de educacin o voto religioso... Art. 27 .- Las instituciones de beneficencia pblica o privada para auxilio de necesitados, difusin de enseanza [...] o para cualquier otro objeto lcito, en ningn caso podrn estar bajo el patronato, direccin o administracin de corporaciones religiosas ni de ministros de cultos; tendrn capacidad para adquirir bienes races indispensables para el objeto de que trate la misma institucin. Art. 31.- Son obligaciones de todo mexicano: I.Concurrir a las escuelas pblicas o privadas, los menores de 10 aos, durante el tiempo que marque la ley de instruccin pblica en cada Estado, a recibir la educacin primaria elemental y militar. II. Asistir, en das y horas designados por el Ayuntamiento del lugar en que residan, a
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recibir instruccin cvica y militar, que los mantenga aptos en el ejercicio de los derechos de ciudadanos, diestros en el manejo de las armas y conocedores de la disciplina militar. Art. 73.- El Congreso tiene facultad: ... XXVII .- Para establecer escuelas profesionales, de investigacin cientfica, de bellas artes, de enseanza tcnica, escuelas prcticas de agricultura, de artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y dems instituciones concernientes a la cultura superior general, entretanto dichos establecimientos puedan sostenerse por la iniciativa de los particulares. Los ttulos que se expidan por los establecimientos de que se trate, surtirn sus efectos en toda la Repblica. Art. 121.- ... V.- Los ttulos profesionales expedidos por las autoridades de cada Estado, con sujecin a sus leyes, sern respetados en los otros estados. La Comisin, despus de un largo debate present su propio dictamen: Artculo 3. Habr libertad de enseanza; pero ser laica la que se de en los establecimientos oficiales de educacin, lo mismo que la enseanza primaria elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporacin religiosa, ministro de algn culto o persona perteneciente a alguna asociacin semejante podr establecer o dirigir escuelas de instruccin primaria ni impartir enseanza personalmente en ningn colegio. Las escuelas primarias particulares slo podrn establecerse sujetndose a la vigilancia del gobierno. La enseanza primaria ser obligatoria para todos los mexicanos, y en los establecimientos oficiales ser impartida gratuitamente." CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS. 5 de febrero de 1917. Ttulo Primero. Captulo I. De las Garantas Individuales. Art. 3.- La educacin que imparta el Estado - Federacin, Estados, Municipios - tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, el criterio orientar a dicha educacin, se mantendr por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y basado en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Adems: a. ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. b. ser nacional, en cuanto - sin hostilidades ni exclusivismos - atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c. contribuir a la mejor convivencia, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de individuos. Artculo 3. Corresponde a la Federacin, a los Estados y a los Municipios, la funcin social de impartir, con el carcter de servicio pblico, la educacin en todos sus tipos y grados. La educacin que imparta el Estado ser socialista, excluir toda enseanza religiosa y proporcionar una cultura basada en la verdad cientfica, que forme el concepto de solidaridad necesario para la socializacin progresiva de los medios de produccin econmica. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus grados; la educacin primaria, secundaria y normal requieren previa y expresa autorizacin del poder pblico; ser cientfica y socialista, con los mismos planes, programas, mtodos, orientaciones y tendencias que adopte la educacin oficial correspondiente, y estar a cargo de personas que, en concepto del Estado, tengan suficiente capacidad profesional, reconocida moralidad e ideologa acorde con este artculo. Los miembros de las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades annimas que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas y las sociedades o asociaciones ligadas directa o indirectamente con la propaganda de un credo religioso, no intervendrn en forma
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alguna en la educacin de que se trata. Estas mismas normas regirn la educacin de cualquier tipo y grado que se imparta a obreros y campesinos. El Estado fijar las condiciones que, en cada caso, deban reunir los planteles particulares a que se refiere el prrafo inmediato anterior, para que pueda autorizar su funcionamiento. El Estado revocar discrecionalmente, en todo tiempo, las autorizaciones que otorgue en los trminos de este artculo, o cuando se viole cualquiera de las normas legales; contra la revocacin no proceder recurso o juicio alguno. La educacin primaria ser obligatoria, y el Estado la impartir gratuitamente. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la repblica, expedir la Ley Reglamentaria destinada a distribuir la funcin social educativa entre la federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios pblicos que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan." Este proyecto fue turnado para su estudio y dictamen a las comisiones correspondientes. Quedando el texto en definitivo, como sigue: Artculo 3. La educacin que imparta el Estado ser socialista y adems de excluir toda doctrina religiosa, combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizar sus enseanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. Slo el Estado - federacin, estados, municipios - impartir educacin primaria, secundaria o normal. Podrn concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educacin en cualquiera de los tres grados anteriores, de acuerdo en todo caso, con las siguientes normas: a. las actividades y enseanzas de los planteles particulares debern ajustarse, sin excepcin alguna, a lo preceptuado en el prrafo inicial de este artculo, y estarn a cargo de personas que en concepto del Estado tengan suficiente preparacin profesional, conveniente moralidad e ideologa acorde con este precepto. En tal virtud, las corporaciones religiosas, los ministros de culto, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas directa o indirectamente con la propaganda de un credo religioso, no intervendrn en forma alguna en escuelas primarias, secundarias o normales, ni podrn apoyarlas econmicamente. b. la formulacin de los planes, programas y mtodos de enseanza, corresponder en todo caso al Estado. c. no podrn funcionar los planteles particulares sin haber obtenido previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico. d. el Estado podr revocar, en cualquier tiempo, la autorizacin concedida. Contra la revocacin no proceder recurso o juicio alguno. Estas mismas normas regirn la educacin, de cualquier tipo y grado que se imparta a obreros y campesinos. La educacin primaria ser obligatoria y el Estado la impartir gratuitamente. El Estado podr retirar discrecionalmente y e cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares [...] VII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la repblica expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la federacin, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico, y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan. Avila Camacho entreg a la Cmara de Diputados, el proyecto de reforma al artculo 3. Constitucional. Propuso el siguiente texto: Artculo 3. La educacin que imparta el Estado - federacin, estados y municipios - tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, el criterio que orientar a dicha educacin se mantendr por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del
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progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios., adems: a. ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. b. ser nacional, en cuanto - sin hostilidades ni exclusivismos - atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. c. contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de raza, sectas, grupos, sexos o de individuos. d. los particulares podrn impartir enseanza en todos sus tipos y grados. Pero por lo que concierne a la educacin primaria, secundaria y normal ( y a la de cualquier tipo o grado, destinada a obreros y campesinos) deber obtenerse previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico. Dicha autorizacin podr ser negada o revocada, sin que contra tales resoluciones proceda juicio o recurso alguno. e. los planteles particulares dedicados a la educacin en los tipos y grados que especifica la fraccin anterior, debern ajustarse, sin excepcin, a lo dispuesto en los prrafos a y b del presente artculo, adems, debern cumplir los planes y programas oficiales. f. las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que, exclusiva o predominantemente, realicen actividades educativas y las asociaciones o sociedades ligadas con la propaganda de cualquier credo religioso no intervendrn en forma alguna en planteles en que se imparte educacin primaria, secundaria y normal y la destinada a obreros y campesinos. g. el Estado podr retirar discrecionalmente en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares. h. la educacin primaria es obligatoria. i. toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita. A diferencia del artculo 3 del ao de 1934, el de 1946 omite la educacin socialista, el concepto racional y exacto del universo, y en la ideologa aceptable de los profesores particulares. Agrega: desarrollo armnico de las facultades del ser humano, criterio cientfico contra la ignorancia y sus efectos, un sistema democrtico para vivir, criterio nacional sin hostilidades ni exclusivismos, contribucin a la mejor convivencia humana y gratuidad absoluta en la educacin que imparta el Estado. Contina la prohibicin de religiosos a participar en la labor educativa, la facultad del ejecutivo de retirar la autorizacin docente a particulares; la obligatoriedad y gratuidad de la educacin primaria oficial y la facultad del Congreso de la Unin de distribuir responsabilidades entre la federacin, estados y municipios en esta materia. La vigencia de esa versin del artculo 3 constitucional fue de muchos aos, hasta la presidencia de Salinas de Gortari cuando el Congreso volvi a ocuparse de l. El ejecutivo federal envi a la Cmara de Diputados una iniciativa presidencial el 18 dnoviembre de 1992 para reformarlo. Sus propsitos eran "consagrar el derecho a la educacin, precisar la obligacin del Estado de impartir educacin preescolar y secundaria, adems de primaria; establecer la obligatoriedad de la secundaria, garantizar la vigencia del carcter nacional que debe tener la educacin y terminar con la situacin jurdica que afectaba a los miembros de la sociedad civil dedicados a ofrecer servicios educativos de tipo privado." Decreto, del 4 de marzo de 1993, que declara la reforma del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Artculo primero.- se reforma el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar de la manera siguiente:
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Artculo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado - Federacin, Estados y Municipios - impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y la secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa. II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Adems: a. Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. b. Ser nacional, en cuanto - sin hostilidades ni exclusivismos - atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a al defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. c. Contribuir a la mejor convivencia humana tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religiones, de sexos o de individuos. III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el ejecutivo federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el ejecutivo federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos que la ley seale. IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita. V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria, sealadas en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos, incluyendo la educacin superior, necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura. VI. los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin primaria, secundaria y normal, los particulares debern: a. Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo prrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y programas a que se refiere la fraccin III. b. Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico, en los trminos que establezca la ley. VII. Las universidades y dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue autonoma tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico, y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los trminos y modalidades que establezca la ley federal del trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta fraccin se refiere. Artculo segundo. Se reforma el Artculo 31, fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar de la manera siguiente: Artculo 31.- son obligaciones de los mexicanos:
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I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas pblicas o privadas, para obtener la educacin primaria y secundaria, y reciban la militar, en los trminos que establezca la ley. Para asegurar la observancia de los preceptos constitucionales, cada uno de sus artculos tiene su propia ley reglamentaria, que detalla la forma de su aplicacin. Respecto al artculo 3 las leyes reglamentarias en el siglo XX han sido tres - como nos lo explica el Dr. Gonzlez Schmal -. Sin contar dos que si se publicaron en el Diario Oficial pero que no se aplicaron: La Ley Orgnica de Educacin Pblica en el DF, del 14 de abril de 1917, por falta de firma del presidente; la otra, del 3 de mayo de 1920, interrumpida por la revolucin de Agua Prieta. Ley General de Educacin. Captulo I. Disposiciones generales. Artculo 1. Esta ley regula la educacin que imparten el Estado - federacin, entidades federativas y municipios -, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de observancia general en toda la Repblica y las disposiciones que contiene son de orden pblico e inters social. la funcin social educativa de las universidades y dems instituciones de educacin superior a que se refiere la fraccin VII del artculo 3 constitucional, se regular por las leyes que rigen a dichas instituciones. Artculo 2. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin, y por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables.[...] Artculo 3. El Estado est obligado a prestar servicios educativos para que toda la poblacin pueda cursar educacin preescolar, primaria y secundaria. Estos servicios se prestarn en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitucin y conforme a la distribucin de la funcin social educativa establecida en la presente ley. Artculo 4. Todos los habitantes del pas deben cursar la educacin primaria y secundaria.[...] Artculo 5. La educacin que el Estado imparta ser laica [...] Artculo 6. La educacin que el Estado imparta ser gratuita [...] Captulo II. Del federalismo educativo. Seccin 1. de la distribucin de la funcin social educativa. Artculo 12. Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes: 1. determinar para toda la repblica los planes y programas de estudio para la educacin primaria, secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, a cuyo efecto se considerar la opinin de autoridades educativas locales [...] 2. establecer el calendario escolar en toda la repblica para cada ciclo lectivo de educacin primaria, secundaria, normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica. 3.elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos [...] 4. autorizar el uso de libros de texto para educacin primaria y secundaria. 5. fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para primaria y secundaria. 6. regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros de educacin bsica. 7. fijar los requisitos pedaggicos de planes y programas de educacin inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares. 8. regular un sistema nacional de crditos, revalidacin y equivalencias, que faciliten el trnsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro. [...] La Ley General de Educacin, abroga cuatro leyes: Ley Federal de Educacin, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 29 de noviembre de 1973. Ley del Ahorro Escolar, publicada en el DO el 7 de septiembre de 1945.
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Ley que establece la educacin normal para profesores de Centros de Capacitacin para el Trabajo, publicada en el DO el 20 de diciembre de 1963. Ley Nacional de Educacin para adultos, publicada en DO el 31 de diciembre de 1975. Las observaciones a esta nueva ley reglamentaria son los siguientes: prevalece el concepto de escolaridad como sinnimo de educacin; uno de sus aciertos es su declaracin formal de igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos; una novedad es la obligatoriedad de la secundaria, otra, la incorporacin de varios consejos de participacin social que van desde el mbito de cada plantel educativo hasta el nacional, incluyendo el municipal y el estatal, con funciones de ndole participativa, no decisoria. En esta serie de leyes supremas, constitucionales y reglamentarias, se destacan algunas caractersticas de la educacin por su constante mencin, aunque no siempre con el mismo sentido. Son tres principalmente: a. Obligatoria.- se menciona en dos leyes de 1842, uno de Santa Anna y otro de Nicols Bravo, luego se vuelve a decretar al respecto en 1861 por el Ayuntamiento Metropolitano, tambin en el imperio de Maximiliano en 1865, en la ley de 1867 y en su reglamento del ao siguiente, Daz Covarrubias la propone en su proyecto de 1873, el mismo Congreso la inserta en su proyecto de 1875, la Cmara de Senadores la propone para el DF en 1877, en ese mismo ao el diputado Rico tambin la incluy en su proyecto, y lo mismo el Sr. Fras dos aos despus, los proyectos de 1880 y 1881 igualmente, el decreto de 1890 la menciona, las leyes de 1891 y 1896, el plan del partido liberal mexicano tambin; se vuelve a mencionar en la Constitucin de 1917, en la reforma del artculo tercero constitucional de 1946, en la ley federal de educacin de 1973, y en 1993. En el curso del Congreso Constituyente de 1916 se debati dnde debera incluirse el precepto de obligatoriedad, en el captulo de obligaciones de los gobernados o en el de garantas individuales. La decisin fue que en el captulo II De los mexicanos, como obligacin de stos para hacer que sus hijos o pupilos, menores de 15 aos, concurran a las escuelas pblicas o privadas a cursar educacin primaria elemental. Es en los padres en quienes recae la obligacin de hacer que sus hijos estudien la primaria. En 1934, el Constituyente Permanente incluy en el artculo 3 la disposicin expresa de que la educacin primaria sera obligatoria. Ni la iniciativa, ni en el debate respectivo, queda claro si se trata de la obligacin del Estado de impartir educacin primaria o de la obligacin de los individuos de cursarla, o bien, si slo se pretendi compilar en ese artculo la obligacin de los mexicanos prevista en el artculo 31 - de hacer que sus hijos estudien la primaria. b. Gratuita.- se cita por primera vez en el proyecto de 1823, luego en el plan de 1828, en el proyecto de 1832, en el decreto de 1842, ley de 1861, plan de 1865, luego en la ley de 1867 y su reglamento de 1868, proyecto de 1880, decreto de 1890, en la ley de 1891, reglamento de 1896, en la ley de 1908, en el proyecto de Carranza en 1916. Aparece en la constitucin de 1917, en la reforma del artculo tercero constitucional de 1934, en la siguiente de 1945 y en la ley federal de educacin de 1973. c. Laica.- Entendiendo a la educacin como independiente de la iglesia, se cit en 1857 y se reiter en la constitucin de 1917. Entendindola como abstencin de instruccin religiosa, entr en vigor en la ley de 1861, en la ley de 1867 y en su reglamento de 1868, en la ley orgnica de 1869 con su reglamento respectivo, en la ley orgnica del artculo tercero, de 1942. La instruccin religiosa qued explcitamente prohibida en la ley del 14 de diciembre de 1874. A la misma SEP corresponda, antes de 1993, la facultad de crear y mantener planteles de toda clase en la Repblica, dependientes de la federacin, como el IPN que se rige, desde 1936, por una ley del Congreso de la Unin; la Escuela Normal Superior de Mxico, regulada por un reglamento del secretario de SEP, igualmente la Escuela Normal de Especializacin y la Escuela
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Nacional de Bibliotecarios y Archivistas; y el INAH que con funciones parcialmente docentes, se norma por las disposiciones de un decreto presidencial. Figuran tambin entre las instituciones mexicanas de nivel terciario, organismos descentralizados creados por decreto presidencial, como el Centro Nacional de Enseanza Tcnica Industrial, Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN. Finalmente, entre las instituciones privadas deben distinguirse las que funcionan por decreto presidencial, procedimiento privilegiado de reconocimiento oficial de estudios, como la Escuela Libre de Homeopata, Escuela Libre de Derecho, Instituto de Ciencias Sociales, Econmicas y Administrativas, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, El Colegio de Mxico y el Instituto Tecnolgico de Mxico. As como esta diversidad que conforma el sistema de enseanza superior, sucede lo mismo en el resto de la educacin, la numerosa serie de instituciones creadas en este siglo forman un complejo sistema, sin vnculo interno, donde cada escuela tiene su propia dinmica y sustento legislativo.
3.12 LOS LIBROS DE TEXTO EN EL TIEMPO

Los libros de textos se prestan al estudio serial donde el historiador de la educacin puede seguir, en la larga duracin, los ttulos o las ediciones de un mismo libro, la aparicin y la evolucin de una nocin cientfica, de un mtodo pedaggico, de una tcnica de impresin o el tratamiento de un acontecimiento histrico o literario. Durante el siglo XIX, el trmino libro (del latn liber, libri) se refera a la reunin de muchas hojas de papel vitela, ordinariamente impresas, cosidas o encuadernadas con cubierta de papel, cartn, pergamino u otra piel, que formaba un volumen. Las obras tcnicas se clasificaban en libros de texto casi siempre elementales y libros de consulta mas o menos extensos y dedicados a una especialidad dentro de cualquier rama de conocimiento cientfico. El libro de texto se defini exclusivamente como aquel que era usado en las aulas para que en l estudiaran los escolares. A pesar de su uso corriente en el aula, el libro de texto no siempre goz de la aceptacin de aquellos que intervenan en el proceso escolar. A finales del siglo XIX, Carlos A.Carrillo, consideraba que los maestros frecuentemente empleaban los libros de texto usando los antiguos mtodos, creyendo de buena fe que su uso era "compatible con los procedimientos pedaggicos modernos" . Por ello invitaba a los maestros a servirse de la naturaleza y no de los libros con el fin de imprimir a sus lecciones ese sello personal que se reflejaba en las palabras de cada uno, con el fin de que el nio, que ya conoca a sus maestros los entendiera y los comprendiera. ENRIQUE C.REBSAMEN sealaba la importancia de contar con un mtodo de enseanza ms saludable que acabara con la antigua concepcin de la educacin: un libro, un maestro, un discpulo. Sugera imponer el arte de las preguntas y las respuestas, para el maestro propiciara el anlisis profundo y sagaz. Esta posicin se mantuvo hasta los debates pedaggicos de 1920, en los que se intentaba "ensear para la vida" como se muestra en el ejemplo del Estado de Tlaxcala, cuando el primer Director de Educacin reiteraba a sus maestros la consigna de no leer directamente a los nios sino de transmitir y explicar el conocimiento de manera oral . El libro de texto forma parte de lo que hoy se denomina material didctico pues en la actualidad no representa el nico instrumento al que el profesor puede recurrir sino que forma parte de una serie con la que puede ejercer su funcin docente textos manuscritos, textos impresos, textos peridicos, documentos audiovisuales, educativos, etc. Los libros escolares son empleados en la enseanza pero no estn ligados a una secuencia didctica como los libros de textos que son elaborados ex profeso para la enseanza y de acuerdo con los procesos didcticos especficos segn la asignatura. Cualquier libro para nios es portador de ciertas implicaciones sociales, polticas e ideolgicas, desde los de historia y civismo hasta los de ciencias naturales y
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matemticas. Los libros como objetos de valor, estn inmersos en una compleja trama de significaciones que van a impregnar de un determinado sentido al libro. As pues, el libro de texto, considerado como un elemento de comunicacin y de transmisin, es portador de una serie de representaciones sociales encaminadas a modelar comportamientos y a orientar conductas. Concebido como un instrumento de poder, el Estado se ha visto forzado a lo largo de su historia a controlarlo hasta poder orientar en su provecho su concepcin y su uso. LIBROS DE TEXTO DURANTE EL SIGLO XIX EN MEXICO Hasta despus del movimiento de Independencia, la formacin elemental segua siendo un importante transmisor de valores religiosos donde el uso del Catecismo de Ripalda era el comn denominador y donde el alumno segua manejando de memoria el alfabeto ledo y escrito y la tabla de aritmtica. Ni antes ni despus se concibi que el maestro fuera quien transmitiera sus conocimientos y mucho menos que estimulara cualquier proceso intelectual que no fuese la recitacin. La enseanza formal segua siendo durante este perodo el mero aprendizaje textual de un libro o trozo de l donde el maestro slo se encargaba de ver que la recitacin se hiciera bien. Las ideas centrales en torno a los conceptos de paz, orden y progreso, provocaron que se d en el terreno de los libros de texto, un enfrentamiento entre las ideas liberales y las nuevas ideas surgidas durante el siglo XIX. Aunque en el liberalismo ya se habla de ideas como el progreso, ste se entiende como algo espiritual. Se intenta caracterizar el clima educativo bajo los postulados de educacin popular, laica, gratuita y obligatoria pero stos no se encuentran insertos dentro de una doctrina coherente y sistematizada pues hay una gran diversidad de planes de estudio, de programas, de sistemas y de mtodos. Ser hasta el 2 Congreso de Instruccin Pblica (1890-1891) que se tomarn resoluciones importantes en torno a los libros de texto. Para la Comisin de Enseanza Primaria Elemental formada por ANTONIO GARCIA CUBAS, ENRIQUE C.REBSAMEN, ANDRES OSCOY y JUSTO SIERRA, el libro de texto representaba el auxiliar ms fiel del maestro, su propia gua encargada de promover el desenvolvimiento integral de los alumnos mediante las verdades conquistadas y depuradas que atesoraba el texto. Para estos intelectuales, los libros de texto deban ser escritos breves, claros, precisos y econmicos, elaborados por conocedores del tema que consagraran su cario a la niez y que fueran escritos conforme a los programas vigentes de cada disciplina y se adecuaran los conocimientos al grado de desenvolvimiento de los alumnos. Libros de texto de varias disciplinas circularon por todo el pas. A partir de 1905 el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes sugiri los mejores textos para los cuatro aos de las escuelas de Instruccin Primaria Elemental del D.F. y Territorios Federales (Vase Anexo 1). Gracias a algunos trabajos de corte regional ahora sabemos que muchos libros heredados de la Colonia y otros, como los que se presentan en este anexo efectivamente circularon en las escuelas elementales y tuvieron larga vida hasta la llegada del libro de texto gratuito en los aos 60. Pedagogos como Manuel Guill, indicaba que los profesores de instruccin primaria deberan escoger siempre aquellas ilustraciones del texto que fueran "las ms precisas y convenientes para palabras normales" lo que demuestra que tambin tena una aplicacin prctica tanto en la lectura como en la escritura. Con esta idea se pens que el libro de texto adoptara un papel secundario, sin embargo gracias a algunos trabajos de investigacin podemos matizar esta idea pues el mtodo objetivo se aplicar tambin en la edicin sobre todo de los libros de texto de historia, geografa y lecciones de cosas. De esta manera, los libros de texto modernos que circularon durante el porfiriato estaban dirigidos al profesor a travs de la indicacin de una serie de ejercicios didcticos de expresin oral, de redaccin, de descripcin de imgenes, de tareas de ortografa y prosodia, etc. y a los nios a travs de las imgenes. Una publicidad de las novedades de la Casa Editorial de la Vda. de C.Bouret presentada en la Revista Pedaggica Mxico Intelectual sealaba sobre todo el valor de la cuarta edicin "corregida, aumentada e ilustrada con
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un gran nmero de grabados (mas de 80) ...que ilustran los varios asuntos...representando hroes o personajes polticos, vistas panormicas o de edificios, o cartas de la Repblica en las diversas pocas de su historia".A fines del siglo XIX a cada asignatura corresponda un libro de texto. Esto no significaba que cada alumno los tuviera. En el caso del Estado de Mxico, el gobierno los reparta gratuitamente a la escuela de tal forma que los alumnos se los turnaran porque nunca fueron suficientes. En las lneas que siguen sealaremos algunas caractersticas de los libros de texto que se usaron en el saln de clases. Libros para la enseanza de la lectura y la escritura. Desde el siglo XVI hasta la primera mitad del XIX, la enseanza de la lectura en Mxico se llev a cabo a travs de cartillas o silabarios, catecismos y catones. En los establecimientos de la Amiga los alumnos aprendan primero a leer y aos o meses despus pasaban a la escritura y la doctrina cristiana con ayuda de la cartilla o silabario, el catn y el catecismo. La cartilla o silabario era enseado a travs del mtodo individual que consista en llamar a cada alumno y hacerlo pronunciar una letra impresa. La primera pgina de la cartilla tena un grabado del nio Jess, la maestra lo sealaba y el alumno responda "Jess y Cruz y la que sigue es...B" si indicaba una vocal o una consonante en la siguiente pgina. Pronunciar las letras era el deletreo y le seguan los ejercicios de slabas y palabras. Don Pedro de la Rosa en Puebla public una Cartilla que empez a imprimir desde 1783. Contena el abecedario en letras mayscula, minscula y slabas, primero las combinaciones sencillas de consonante con vocal por orden alfabtico y despus las combinaciones de consonante ms vocal ms consonante y de dos consonantes ms vocal. La segunda parte del texto contena los conocimientos elementales de la doctrina cristiana. Tambin imprimi en octavo la Nueva Cartilla de Primeras Letras, con advertencias y divisiones oportunas para la enseanza, en 8 hojas sin foliar. Esta cartilla databa del siglo XVI y el privilegio exclusivo de imprimirla corresponda al Hospital de Indios, en 1641 pas a la imprenta de Paula Benavides, en 1741 al Hospital de Naturales y a partir de 1783 a la Imprenta de Pedro de la Rosa de Puebla. La Cartilla o Silabario para uso de las escuelas costaba medio real (8reales= 1 peso). Sin tomar en consideracin los gastos de papel, tinta, distribucin y una ganancia adecuada, se calculaba que para cubrir el pago del privilegio (aproximadamente 2 500 pesos anuales), el impresor De la Rosa tena que vender en 1783 por lo menos 40 000 cartillas anuales, lo que demuestra que circularon muchos miles de estas cartillas. Despus de la cartilla o silabario, los alumnos empezaban a leer el Catn Christiano o Catn espaol que explicaba la doctrina cristiana con advertencias polticas y morales dirigidas a los padres y a los maestros. Desde 1820 fue reemplazado por el Libro Segundo de los nios, de la Real Academia Espaola. Adems del silabario, los alumnos ms avanzados estudiaron la lectura en el Catecismo y exposicin breve de la doctrina cristiana por el P. y Maestro Gernimo de Ripalda cuyo xito fue enorme gracias a su accesibilidad y bajo costo . El texto del catecismo era breve pero con "profundidad teolgica, pureza de doctrina y lucidez". Pas de padres a hijos durante ms de tres siglos como "el librito de oro que resume en sus pginas las verdades de la fe y las principales obligaciones de la Iglesia Catlica impone a sus hijos". Un ejemplar localizado de 1802 tena en la portado un grabado de Jess Sacrificado y estaba dividido en cuatro partes: la primera contena un calendario religioso, la segunda una oracin al santo del da, la tercera, las declaraciones en forma de preguntas y respuestas de cada oracin y la cuarta un examen y devocin para acostarse y levantarse y el acto de contriccin. La cartilla o silabario que ms circul en Mxico en el siglo XIX fue la que imprimi en octavo Alejandro Valds. En la portada aparece un grabado de la Virgen de Guadalupe y al final del texto la imagen de un maestro enseando a leer a dos nios. La cartilla presentaba 13 apartados con las vocales, los alfabetos y las slabas en diferentes combinaciones. Tambin inclua los diptongos y los nmeros romanos, los signos de ortografa, los triptongos, la forma de persignarse y un soneto dedicado a la Virgen de la portada. El mtodo de lectura empleado era, primero la
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memorizacin de las letras, luego de las slabas en sus diferentes combinaciones y despus la prctica en frases. Cada escolar lea y relea en voz alta su texto hasta que una vez interrogado diera prueba de su capacidad para recitarlo todo de corrido. Debido a la escasez de libros en las escuelas y a la necesidad de ensear la doctrina cristiana tambin se usaron otros textos como el Catecismo de los padres de las escuelas pas, el Compendio de Jos Pintn, los Misterios de fe del padre Torrejoncillo y libros religiosos de Francisco Amado Pouget, Cayetano de San Juan Bautista, Cayetano Garca Navarro y Pedro Septin Podemos comprobar el uso de estos textos a travs del testimonio de ANTONIO GARCIA CUBAS quien recuerda que en las escuelas lancasterianas los textos escolares para la lectura corrida de las dos ltimas clases eran el Tratado de las obligaciones del hombre y El Amigo de los Nios del Abad Sabatier traducido por Juan de Esciquis, el Libro Segundo de la Academia, el Simon de Nantua, premiado en Francia en 1818 e introducido en Mxico hacia 1824, el Mercader forastero, el Catecismo histrico del Abad Claude Fleri y las Fbulas de Samaniego y las de Iriarte . Aunque en algunas escuelas tambin se us el Libro de la infancia, tarducido del francs por Miguel Copn El Libro Segundo de los nios para uso de las escuelas por la Real Academia de Primera Educacin publicado hacia 1840. Era un libro pequeo, fragmentado en unidades cortas y separadas que abordaban lecciones como el sentido de la interrogacin, el sentido de la admiracin, el sentido de la reconversin y de represin y el sentido de la oracin. Su contenido religioso marcaba la tnica del texto cuya lectura deba hacerse a travs de preguntas y respuestas. La enseanza de la lectura y de la escritura fueron actividades separadas durante buena parte del siglo XIX. Dorothy Tanck (1988) afirma que esto se debi mas a razones tcnicas y econmicas que a razones de carcter pedaggico debido a que el papel era importado y por tanto escaso y caro; la tinta negra poda arruinar la ropa y el manejo de la pluma requera destreza y habilidad manual. De ah la razn para reservar la escritura a aquellos que ya saban leer. Este hecho provoc que muchos de los alumnos que abandonaron la escuela en los primeros aos no pudieron adiestrarse en la escritura. Este fenmeno fue notorio sobre todo en el caso de las nias pues generalmente en las Amigas, se les enseaba a leer en el catecismo sin incluir la enseanza de la escritura. Los mtodos "antiguos" para ensear a leer y despus a escribir seguan una marcha sinttica con el deletreo y el silabeo. Fue hasta 1883 que ENRIQUE LAUBSCHER introdujo en la Escuela Modelo de Orizaba el mtodo simultneo de la escritura y la lectura y de ah se propag a todo el pas. A partir de 1890 la enseanza de ambas se llam en el Estado de Mxico "idioma castellano" y a partir de la Ley de 1897, simultneos para todo el pas. Despus del Congreso Pedaggico de 1889 se determin el uso obligatorio de un texto de lectura para cada grado escolar. Al primero corresponda el aprendizaje de la lectura y la escritura por medio del mtodo analtico-sinttico y breves ejercicios de lectura mecnica. Los libros de segundo a cuarto ao contenan ejercicios para el aprendizaje de la lectura mecnica, lgica y esttica. En general, las lecturas deban ser graduadas, con diversos temas de moral, instruccin cvica, lengua nacional, lecciones de cosas, nociones de ciencias fsicas y naturales, historia y geografa, que les haran ms atractivos. En el Estado de Mxico siguieron usndose durante todo el siglo XIX, el Silabario Metdico de San Miguel de circulacin nacional y los de San Vicente, Oviedo aunque al mismo tiempo aparecieron nuevos libros de texto de lectura que ensearon a los nios a leer y escribir de manera simultnea. Leticia Moreno(1999) los ha clasificado como libros enciclopdicos y libros modernos graduados y seriados. Al primer grupo corresponderan el Mantilla de Lectura escrito por Luis F.Mantilla y El Amigo de los Nios Mexicanos adaptado por el Dr.Juan de la Torre. El Mantilla como otros silabarios contena adems del mtodo para ensear a leer y escribir, pequeas lecturas con estampas, con el objeto de atraer la atencin del lector. Presentaba las letras maysculas y minsculas con el ejemplo de una palabra escrita y una ilustracin. Las lecturas eran variadas pues hablaban del campo o la familia y tenan un carcter moral. La primera edicin de 1892 del primer libro fue editado por la Librera de Ch.Bouret. En 128 pginas presentaba 95 lecciones, las palabras para ensear las letras estaban ilustradas con 147 grabados negros y 4 cromolitografas
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a color que respetaban las indicaciones de los congresos: caracteres claros, ntidos y en un papel apropiado para una mejor visin. Los ejercicios del libro insistan en el cuidado de la pronunciacin correcta de las palabras y en la divisin silbica que tena como objetivo educar el odo para aprender a escribir correctamente. Esta edicin haba sido aumentada con lecciones de moral y urbanidad con el fin de formar el carcter y la personalidad de los nios ejemplificando formas de conducta socialmente aceptadas y poniendo en el papel central de la escena a los propios nios El Amigo de los Nios de Juan de la Torre, adems de la lectura proporcionaba conocimientos de astronoma, geografa, historia, higiene, estaba formado por cuatro libros que correspondan a cada uno de los aos escolares. El cuarto se edit para las escuelas mexiquenses en San Louis Missouri. En cortas lecciones, el autor mostraba la importancia que tena la observacin, la experimentacin y el raciocinio para conocer las cosas y los hechos. Su objetivo era mostrar que la cosas cientficas tenan una utilidad real, como en el ejemplo de las propiedades del agua. De corte rousseauniano contena lecciones que motivaban a los nios a acercarse a la naturaleza, como fuente de trabajo y bienestar. Este libro estaba en la edicin 19 en 1895 y se usaba en toda la Repblica Mexicana para la clase de lectura y la de lecciones de cosas. En 250 lecturas se combinaban conocimientos cientficos con mximas, relatos y fbulas con un contenido moral. El libro de texto recomendaba ciertas reglas para una buena lectura: utilizar el tono adecuado, no descuidar las pausas de la puntuacin, etc. Las lecciones eran breves de media pgina- y abordaban temas como la biografa de personajes ilustres mexicanos y del mundo entero; documentos comerciales (letras de cambio, pagar, etc.), descripciones geogrficas, composiciones en verso, etctera. Este libro se destin nicamente al uso masculino pues exista la versin femenina a cargo del mismo autor. El libro no tena ilustraciones que ayudaran a la comprensin pero s se resaltaban los ttulos escritos en mayscula La particularidad de los libros modernos de lectura era que estaban seriados y graduados segn el ao escolar, la edad de los nios, sus intereses y su desarrollo intelectual. El Lector Moderno: Libros 1, 2, 3 y 4 escritos por Juan Garca Purn tambin fueron editados especialmente para el Estado de Mxico por la Appleton Co. De Nueva York. Se trataba de un libro para el perfeccionamiento de la lectura, seriado y moderno porque de acuerdo con un dictamen de la Academia Pedaggica de Toluca contaba con diversos caracteres de letras y buenas ilustraciones que les ayudan a los alumnos a desarrollar sus facultades inventivas, intuitivas y de observacin a travs de una serie de ejercicios iconogrficos que propona el autor. Tambin se inclua la prctica de la escritura con ejercicios de composicin y copias en letra manuscrita. Libros de texto y vida cotidiana en las escuelas elementales. Durante la poca colonial, para ensear a leer a un nio, los maestros hacan que primero aprendiera las letras del alfabeto por sus nombres, despus las combinaciones de las letras para formar slabas con ayuda de las cartillas. Luego que los nios dominaban las letras y las slabas en las cartillas continuaban el aprendizaje de la lectura en los silabarios donde lean slabas sueltas y palabras divididas en slabas. Cuando los nios conocan los silabarios, ejercitaban la lectura en las pequeas frases de los catones. El maestro segua el mismo mtodo para ensear a escribir: primero las letras, luego las slabas y por ltimo escriban palabras. Lo que ms se empleaba en estos procesos era la memoria, ya fuera para aprender a leer, la doctrina cristiana o las tablas. Memorizacin y repeticin fue el mtodo que se us aunque tambin se ech mano del sistema de enseanza mutua, donde se valieron de los alumnos ms avanzados. Hacia 1841, los alumnos de la escuela de las Amigas aprendieron seis meses de cartilla (estudiar el abecedario, deletrear y decorar), seis meses de Catn Cristiano o de Libro Segundo, que a decir de Ignacio Manuel Altamirano se trataba de un conjunto de lecturas fastidiosas e intiles, plenas de cuentos ridculos, de mximas y de doctrinas frailescas y grotescas. Para l, la doctrina cristiana era el ms temible, el ms odioso, el ms inicuo tormento del nio. Los alumnos aprendan la doctrina con tedio, con desesperacin, sufriendo horribles castigos "a cada pgina del repugnante catecismo". Primero aprendan las oraciones, despus las declaraciones, que eran
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disertaciones, pequeas y ridas, en base a preguntas y respuestas y muy propias para hacer concebir un horror profundo a los ejercicios de la memoria. En las escuelas particulares, como la del Padre Velasco, en la segunda calle del Puente de la Aduana Vieja, se enseaba adems de la escritura, la lectura, la aritmtica y la doctrina cristiana de las escuelas lancasterianas, la gramtica castellana de Herranz y Quiroz, la aritmtica y la urbanidad de Urcullo, algo de geografa y de dibujo. Cuando comenzaron a circular otros libros de texto, uno de los ms usados fue el Libro Segundo para uso de las escuelas de Jos Rosas Moreno. En 7 lecciones inclua varios temas, entre ellos, la sociedad, la patria y la igualdad ante la ley y el trabajo. Despus de cada tema, el autor presentaba un cuestionario que los alumnos deban contestar, copiar y memorizar, esperando que el maestro o el monitor les tomara la leccin. El xito de este libro en la edicin nmero 25 en 1892- se debi a que poda ser usado por nias y nios porque inclua materias y temas sealados en los planes de estudio, con excepcin de la aritmtica y de la geometra. Su estructura permiti que un solo ejemplar fuera usado por varios alumnos de manera alternada: uno poda estar ensayando su lectura oral en las primeras lecciones escritas en verso y otro ms aventajado estudiar las lecciones de cosmografa, geografa fsica o la biografa de ciertos hroes El discurso pedaggico moderno de la poca porfirista marc el cambio en el uso del libro de texto pues recomend hacer ejercicios de descripcin de lminas siguiendo un proceso inductivo: el maestro mostraba un grabado, peda a los alumnos que lo observaran y posteriormente haca preguntas sobre los detalles hasta reconstruir la escena. Una vez descrita la imagen, el maestro lea el texto en voz alta cuidando la correcta pronunciacin para que los alumnos siguieran su ejemplo. Con estas actividades se buscaba ya no la memorizacin sino la comprensin del texto que poda complementarse con un ejercicio de composicin oral o escrita. Estas eran las sugerencias que haba propuesto en su Gua metodolgica para la enseanza de la historia en las escuelas primarias elementales y superiores de la Repblica Mexicana, ENRIQUE C.REBSAMEN y que JUSTO SIERRA llev a la prctica en su Historia Patria. Elaboracin de libros de texto Para imprimir las cartillas, deba hacerse una solicitud de licencia al Arzobispado de Mxico como "Patrono de su Hospital General de Indios o de los Naturales",. No hacerlo implicaba pagar una multa de dos mil pesos y la prdida de los moldes. Slo se rent el privilegio en 1641 a Paula Benavides Vda. de Bernardo Caldern de la ciudad de Mxico y en 1783 a Don Pedro de la Rosa de la ciudad de Puebla. Lo mismo sucedi con el Catecismo de Ripalda y el Catn Censorino que se reimpriman con privilegio real. En el Estado de Mxico se nombr a la Academia Pedaggica de Toluca como la instancia oficial encargada de analizar y dictaminar los libros de texto que seran usados en toda la entidad. Se aprobaron las siguientes obras que tambin circularon por todo el pas: Historia General de Mxico de Rafael Aguirre Cinta, Ecos de mi lira de Luis G.Alvarez, Pequeos cuadros morales y Manual de urbanidad de Jos Rosas Moreno, Lecciones de moral universal de Francisco Lpez, Historia Patria de JUSTO SIERRA, Compendio de Geografa de Mxico de Juan de la Torre, Nociones de Higiene de Esteban Echeverra, Libros de Lectura de Garca Purn, Elementos de historia natural del Dr. Jess Snchez y Ensayo de fbulas de Mercedes Sanabria, nica obra dictaminada favorablemente pero rechazada por la comisin. Un dato interesante en la entidad fue que los maestros locales, miembros de la administracin escolar y profesionales de otras disciplinas elaboraron libros de texto. Por ejemplo, El Silabario de Garca de San Vicente, quien fue maestro de Tulancingo. Nociones Generales de Higiene (1898) y Compendio elemental de Geografa Universal (1892) de Santiago Enrquez de Rivera, inspector de instruccin pblica y director del Boletn Pedaggico; Aritmtica para nios de primero a tercer ao y Nociones de geometra prctica (usado en las clases de dibujo de la Escuela de Artesanos de Toluca y adaptado para las escuelas elementales) de Anselmo Camacho, ingeniero egresado del
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Instituto Literario de Toluca, profesor del mismo y autor inquieto que adems de su inters por la flora y la fauna del cauce del Ro Lerma particip en el estudio de la red de drenaje y en el proyecto arquitectnico de varios jardines pblicos de la ciudad de Toluca . En Veracruz, el gobierno estatal nombr una comisin de la Escuela Normal para someter a estudio los libros o los materiales didcticos propuestos, si cumplan con los requisistos pedaggicos eran aprobados para su uso en las escuelas primarias de la entidad. Hacia 1908 se impuso como rgano consultivo a nivel nacional, a la Direccin General de Instruccin Primaria, para dictaminar las obras que se distribuyeron entre las escuelas elementales del pas. Para ello se convoc a todas las personas que con el carcter de autores, editores o bajo cualquier otro concepto quisieran remitir dos ejemplares para su estudio. De esta manera el circuito que se segua para aceptar un libro de texto era que un particular escriba un libro sobre cierta materia, se enviaba a la subsecretara de instruccin pblica solicitando que se admitiera como obra de texto en tal o cual asignatura, la subsecretara la trasladaba a la secretara del consejo y esta a su vez la traslada a la comisin respectiva Una manera ms de hacer llegar libros a manos de los nios fue a travs de los rituales de premiacin. Por ejemplo en 1897, los nios michoacanos recibieron libros de cuentos infantiles como los de los hermanos Grimm, de viajes y ficcin como los de Julio Verne; libros de geografa y atlas, diccionarios, manuales de economa domstica como el de Appleton, de historia como el de Guillermo Prieto, de msica para piano y solfeo, de dibujo moderno, manuales de flores de lienzo, lana y libros de cocina . Un ao despus se agregaron manuales de pintura, de corte y confeccin de vestidos, de jabonera y perfumera, de trabajos agrcolas y agroindustriales (manejo de la leche, del cerdo, etc). En 1899 se ofrecieron adems de los anteriores, guas y manuales de pedagoga moderna y tenedura de libros. LOS LIBROS DE TEXTO EN EL SIGLO XX. Durante el movimiento revolucionario de 1910 no hubo grandes cambios en los hbitos de lectura dentro del saln de clases. Ser hasta la presidencia de Alvaro Obregn en 1921, que la tarea educativa se convirti en prioritaria con la creacin de la Secretara de Educacin Pblica bajo la direccin de Jos Vasconcelos al frente. Vasconcelos decret que no habra ms libro de lectura que el de primer ao con el que los nios aprendieran a leer y escribir. Edit El libro nacional de lectura, con un tiraje de 10 000 ejemplares. Posteriormente los nios tendran acceso a la literatura general con las Lcturas clsicas para nios y las Lecturas para mujeres, compiladas por Gabriela Mistral, las obras de Torres Quintero, Adelante de Daniel Delgadillo, Rosas de la Infancia y Corazn. Entre los libros de texto que se reeditaron se encontraban dos de JUSTO SIERRA: Historia Universal e Historia Patria cuya edicin lleg a los 30 000 ejemplares .Una contribucin importante fue El Libro y el Pueblo, publicacin peridica que informaba sobre la produccin nacional y extranjera. Durante el gobierno de Calles se consider una imposicin la eleccin de un libro de texto oficial y se limit la produccin de textos. De esta manera circularon adems de los mtodos para alfabetizar, El libro del campesino, y Corazn de Edmundo D'Amicis. Dos aos despus comenzaron a editarse libros destinados especficamente al medio rural. Libros como Vidas campesinas o El Sembrador, expresaron las experiencias, intereses y necesidades de los habitantes del campo, difundieron los beneficios de una vida sana e higinica y exaltaron valores como la cooperacin, la diligencia y la honestidad y denunciaron la explotacin del campesino y su miseria, como en Fermn. Con estos libros se incluy en la literatura oficial una cierta dosis de crtica social que aument en los siguientes aos. El gobierno cardenista redobl el esfuerzo a favor de la lectura popular. El plan sexenal estipul que la nueva escuela socialista debera estar al servicio del obrero y el campesino. Su objetivo fue continuar con el combate al analfabetismo que afectaba an al 59.26 % de la poblacin mayor de 10 aos. La lucha estaba dirigida principalmente a los trabajadores y a sus hijos. El gobierno
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asumi la responsabilidad de editar millones de textos de lectura para ofrecerlos al bajo precio de 7 centavos. La Secretara de Educacin Pblica (SEP) produjo dos series de libros que no tuvieron carcter de obligatorios: Simiente y la serie de la SEP. La primera serie subrayaba las virtudes de la vida y el trabajo rural, adems del estudio del clima, el suelo, los fenmenos meteorolgicos, la flora y la fauna. En 1935 circulaba sobre todo en las escuelas del campo y su discurso favoreca al cooperativismo pues adoptndolo, los campesinos podan comprar mquinas en comn, desapareceran los intermediarios (comerciantes y acaparadores) y se otorgaran prstamos a los miembros. La otra serie pona nfasis en el valor del trabajo obrero y la necesidad de elevar la produccin de la industria. El objetivo de ambas segua siendo el la bsqueda de la unidad nacional y para ello se reforzaban los conceptos de familia, comunidad y nacin. Su vigencia se restringi al perodo presidencial. De las prensas de la Comisin Editora popular creadas en 1936 salieron 5 000 ejemplares del Mtodo para aprender a leer y escribir; 1 750 000 ejemplares de los 6 tomos de la serie SEP y 3 420 000 de Simiente. A finales del sexenio, la SEP continu publicando listas de libros autorizados para la educacin primaria, pero como medida de control para evitar que los textos siguieran siendo fuente de lucro, se fund la Comisin Revisora de Libros de Texto y Consulta (1940) encargada de examinar el contenido, las ilustraciones y su relacin con los programas de estudio. A pesar del esfuerzo gubernamental, los libros de texto siguieron siendo inaccesibles y diferentes para la mayor parte de los nios mexicanos. Durante los aos cincuenta, la reforma educativa llevada a cabo por Adolfo Lpez Mateos (19581964) con el Plan Nacional para el Desarrollo y el Mejoramiento de la enseanza primaria (Plan de once aos), buscaba garantizar a todos los nios del pas la educacin primaria obligatoria y gratuita. Para lograrlo se contempl la elaboracin y entrega gratuita de los libros de texto. Estos libros mantuvieron como objetivo principal, el servir de instrumento para hacer del hombre comn un ciudadano. Como en el siglo XIX, en sus pginas se presentaban las virtudes y los valores que deba cultivar todo buen mexicano. Con el uso de un mismo leguaje y la transmisin de una misma realidad se buscaba la consolidacin de la nacin mexicana. Los libros de texto se reeditaron sin cambios desde 1961 hasta 1971. La primera reforma a estos libros de texto gratuitos, as como a los planes y los programas de la enseanza primaria en los que se apoyaba, se realiz bajo el gobierno del presidente Echeverra (1970-1976) a travs de la Comisin Coordinadora de la Reforma Educativa. La tarea le fue confiada a un grupo de investigadores de dos centros de educacin superior, el Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional y a El Colegio de Mxico. La nueva propuesta fue reagrupar las materias de lengua nacional, aritmtica, geometra, historia, geografa e instruccin cvica, en cuatro campos de conocimiento: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguaje y Matemticas. El objetivo principal de los nuevos libros fue terminar con la enseanza "verbalista, informativa y memorstica, para ensear a los nios a pensar, a utilizar los medios de informacin a su alcance y analizarlos para resolver prcticamente los problemas" . Se trataba de hacer un libro ligado a la vida cotidiana y nico para una infinidad de medios sociales. Una de las innovaciones ms importantes que se introdujo, a partir del tercer ao, fue el "libro de consulta", una pequea enciclopedia destinada a reemplazar la biblioteca escolar e iniciar al nio en la bsqueda de documentos. 54 libros de texto fueron publicados: 30 para los alumnos y 24 para los profesores, ms dos libros de Ciencias Sociales, uno para tercero y cuarto y otro para quinto y sexto. Durante el perodo echeverrista, la reforma adapt las nuevas generaciones a la cultura cientfica y tecnolgica as como al conocimiento de la realidad social. Sobre el plan de los valores ciertas cualidades fueron exaltadas: "respeto, libertad, responsabilidad, solidaridad, participacin y sentido crtico". En 1980 se efecto una segunda reforma educativa. Los conocimientos en los primeros aos se reunieron en un solo programa publicado en dos volmenes con cuatro unidades de conocimiento y un libro recortable. Cambi el contenido, las ilustraciones y la portada hasta 1987 con diversas manifestaciones de la plstica mexican: Rafael Coronel, Leonora Carrington, Jos Chvez Morado y otros. En 1989 hubo una nueva reforma
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conocida como Modernizacin Educativa (1988-1994) cuyo fin era reducir la desercin escolar, reafirmar la enseanza de la lectura y escritura y elevar la calidad de la educacin Actualmente Mxico sigue siendo uno de los pocos pases que proporciona a sus estudiantes del nivel primaria, libros de texto gratuitos durante todo el ciclo escolar. Este hecho ha permitido que todo alumno, independientemente de su condicin socioeconmica pueda acceder a los materiales necesarios para el desarrollo de su proceso de aprendizaje. Hasta ahora los libros de texto gratuitos se han mantenido como el medio de comunicacin utilizado por el profesor para guiar sus actividades en el saln de clases. Durante dos siglos los contenidos de los libros de texto se han abocado a transmitir los saberes que el Estado ha considerado como socialmente adecuados para cumplir con los objetivos educativos. En pleno siglo XXI, el contenido de los libros de texto de historia han vuelto a causar polmica pues los historiadores han reclamado la inclusin de temas que han revolucionado al pas como el movimiento estudiantil del 68, el cambio del 2 de julio, el levantamiento zapatista y otros, que los escolares slo conocer a travs de la televisin, dado que el contenido de los libros se detiene en los aos cuarenta. Por otra parte, la Cmara de la Industria Editorial tambin se ha manifestado en contra de la poltica de exclusividad del Estado mexicano, aunque no resulta claro el costo que esto representara a las familias ya que cada ejemplar tiene actualmente un precio de 9 pesos debido al gran volumen de produccin, a saber, 3 millones de ejemplares por cada ttulo. EL NACIMIENTO DE LOS LIBROS DE TEXTO GRATUITOS. Con la creacin del libro de texto gratuito y obligatorio, el Estado mexicano busc satisfacer un doble objetivo: responder a la creciente demanda de educacin de la poblacin, de ah su carcter gratuito, que buscaba facilitar el acceso sobre todo de las clases populares a la escuela primaria y ejercer a travs de ellos, la direccin cultural, moral y poltica de la sociedad. Aunque como los seala Lorenza Villar (1994), es innegable la enorme utilidad que los libros de texto han tenido para millones de familias mexicanas sobre todo para aquellas en las que esta publicacin contina siendo la nica fuente de cultura escrita. Los libros de texto abordaron temas relacionados con los juegos, el medio ambiente, los hbitos de higiene, la exaltacin del trabajo y de los vnculos familiares. As como los grandes valores en torno del territorio, la independencia y la patria con el conocimiento de las biografas de Hidalgo, Jurez, Madero y los Nios Hroes, con el fin de crear una conciencia cvica. Por ltimo el contenido de los libros llamados de Lengua Nacional de la poca de Lpez Mateos de cuarto, quinto y sexto ao, manejaban una serie de temas como la patria, la familia, la escuela y el trabajo, que resultan interesantes de analizar. La representacin que se haca de la patria era la de una mujer, una madre generosa, dulce y protectora, que exiga a cambio, el cumplimiento del deber, el sacrificio y el trabajo. La familia se representaba como el cimiento de la sociedad desde el punto de vista afectivo y legislativo; los deberes y los derechos pautaban la conducta, pero el amor mantena la unidad. El afecto y la legalidad se manifestaban en la aceptacin y la sumisin de los hijos a los valores y enseanzas de los padres. Los roles que jugaban eran tradicionales: el hombre, el papel dominante, activo, la norma y la autoridad, la mujer el secundario, el pasivo, el afecto y la proteccin. Los conflictos sociales no tienen lugar, pues las relaciones sociales forman parte de la naturaleza humana, de la familia y de la sociedad. La escuela era considerada la prolongacin del hogar: un lugar rodeado de afecto, donde los maestros reemplazaban a los padres y se encargaban de inculcar normas. Gracias a la accin democratizadora y de movilidad social que posee la escuela, todos los individuos se encontraban en posibilidad de mejorar su nivel de vida, de acuerdo al grado de esfuerzo personal. La representacin del trabajo se hallaba ligada al esfuerzo personal donde exista una igualdad de oportunidades. De esta manera los libros de lectura de esta poca ofrecieron una representacin funcionalista de la sociedad, en la que cada individuo tena una tarea que cumplir. La suma de stas era lo que
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haca funcionar el sistema social. Desde esta perspectiva, la representacin de la sociedad no contradeca el proyecto sociopoltico del grupo en el poder. Tampoco alteraba los valores que defendan la Iglesia, el PAN y los padres de familia.
Educad a los nios y no ser necesario castigar a los hombres. Pitgoras
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Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando. Paulo Freire.
4.0
LA ESCUELA PRIMARIA EN EL SIGLO XX, CONSOLIDACIN DE UN INVENTO.
Introduccin El siglo XX en Mxico, en el terreno educativo, comienza y termina discutiendo, entre otros temas: la federalizacin educativa, la educacin nacional e integral; la necesidad de la educacin indgena y rural; la diferencia entre instruccin y educacin y la imperiosa necesidad de la enseanza moral. Pareciera que en cien aos no ha pasado nada y que la historia se repite. Y aunque los temas a discusin son los mismos, el contexto, su sentido y finalidad son diferentes. Aqu se pretende dar una visin histrica muy general de la educacin primaria en casi cien aos, fundamentalmente de la educacin pblica, que nos permita entender su desarrollo como un gran proceso histrico. Nuestro anlisis parte de ver la evolucin de la educacin primaria a partir de sus grandes cambios en el siglo XX y desde la poltica educativa del gobierno federal. La escuela primaria mexicana laica, popular y gratuita El siglo XX mexicano inicia con una escuela primaria donde domina el trabajo, el silencio y el orden, donde se pretende desarrollar una educacin integral y en la que se ha distinguido claramente la diferencia entre educar e instruir, asumiendo la escuela pblica como tarea central la de educar. No obstante esa herencia del siglo XIX, el desarrollo y evolucin de la educacin primaria en el siglo XX, sus vicisitudes, su cobertura y apoyos; sus contenidos y planes de estudio, sus formas de trabajo y enfoques, estn ligados a la Revolucin mexicana, a su aliento e impulso. El porfiriato haba desarrollado la escuela primaria, pero la educacin era bsicamente urbana, para la clase media y alta, la atencin a la poblacin rural y a la clase obrera era mnima. A pesar de tener un enorme nmero de analfabetas y una poblacin mayoritariamente rural, los distintos gobiernos del siglo XIX no se propusieron como poltica, llevar la educacin a los sectores ms desprotegidos. Ser hasta despus de la Revolucin mexicana cuando se impulse una vigorosa poltica de Estado en materia educativa, y la SEP ser el pivote de la escuela rural mexicana con sus distintos nfasis y etapas, y de la educacin laica, pblica, gratuita y popular de nuestro pas. El impulso a la escuela rural Es necesario decir que la historia de la educacin primaria es en gran medida, y sobre todo hasta 1940, la de la educacin rural, sin que ello signifique que no hay una educacin urbana, despus de esa fecha la historia est mas referida a la escuela primaria en general, tanto rural como urbana, aunque la poltica educativa puso especial nfasis en esta ltima. lvaro Obregn, (1920-1924) encarg a Jos Vasconcelos rescatar de las ruinas el sistema educativo mexicano. Vasconcelos -un convencido de la federalizacin entendindola como el compromiso del gobierno federal de formar a los nios y jvenes mexicanos- ser el principal promotor de la creacin de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP). A partir de ella y una vez nombrado secretario en octubre de 1921 pondr en marcha su objetivo: crear un ministerio con jurisdiccin federal para establecer un sistema educativo nacional. Con Vasconcelos da comienzo lo que para muchos ser la poca de mayor esplendor de la SEP. El secretario inici una verdadera cruzada nacional en contra de la ignorancia y la pobreza para llevar la educacin al rincn ms apartado del pas mediante el impulso de la educacin pblica, que tendra que ser
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necesariamente popular. Se propuso adems, recuperar la nacionalidad mexicana, entendindola como mestiza. La propuesta de Vanconcelos fue integral y parti de tres elementos bsicos: el maestro, el artista y el libro, por lo que la SEP se estructur en tres departamentos: Escolar, Bibliotecas y Bellas Artes. Se fij dos objetivos centrales: lograr la identidad y unidad nacional y acabar con el analfabetismo. Con anterioridad, siendo rector de la Universidad inici esta poltica y la prosigui con todo vigor como secretario de educacin. Vasconcelos consideraba que la escuela deba compensar las deficiencias fsicas y sociales que afectan a los educandos. Tena de la escuela un alto concepto y desde luego de su personaje central: el maestro. Tendra que pensarse en un nuevo proyecto para este Mxico pues las escuelas rudimentarias haban fracasado en su propsito. Para ello era necesario despertar el entusiasmo de las comunidades rurales y la conciencia de sus necesidades. Dos instituciones se encargaron de la educacin en el medio rural: a) Las escuelas rurales que llevaran las primeras letras y operaciones fundamentales de la matemtica (suma, resta, multiplicacin y divisin) a los nios de las comunidades campesinas, b) Las misiones culturales cuya funcin sera el mejoramiento profesional del maestro rural y la promocin de progreso material de la comunidad. Las modificaciones aprobadas al Art. 3. Constitucional, legislando la educacin socialista: ...la primaria se dividi en primaria rural (cuatro aos) y urbana (seis aos). La rural trataba de apoyar la vida econmica y social; mejorar las tcnicas agrcolas; organizar los sistemas de produccin colectiva; fortalecer la campaa contra el alcoholismo; y promover el respecto a la mujer. Las materias eran: lectura y escritura; aritmtica, tcnicas agropecuarias, artesanas y conservas. En cambio las escuelas urbanas se proponan lograr de sus alumnos: adquirir una slida moral socialista, as como formar un verdadero carcter y alcanzar los ideales que les permitieran actuar como factores dinmicos de la integracin gradual de un nuevo orden. Las materias eran: lengua nacional; observacin y estudio de la naturaleza; actividades artsticas; educacin fsica, clculo aritmtico y geomtrico; geografa, historia y civismo; enseanzas manuales y economa domstica. La educacin socialista podemos afirmar tuvo dos momentos: uno de enorme entusiasmo y crecimiento y un segundo en el que los nimos se atemperaron y desde el propio gobierno se empez a frenar la participacin magisterial. La escuela de la unidad nacional En su primer informe de gobierno, vila Camacho dijo, a propsito de la inquietud despertada en torno a la Ley Orgnica de 1939: El Gobierno iniciar, oportunamente, su reglamentacin con dos objetivos primordiales: dar acceso al campo educativo a todas las fuerzas que concurren a mejorar la obra docente, contando entre aqullas en orden preferente a la iniciativa privada, y trazar lineamientos tales a los sistemas y a los programas, que establezcan una correspondencia cada da ms estrecha entre la escuela y la realidad de Mxico y satisfagan las justas aspiraciones de quienes tienen el deber paternal de preocuparse por la educacin. En 1942 se cre el Departamento de Internados de Enseanza Primaria que coordinaba 18 internados repartidos en el pas, entre ellos los que se conocan como escuelas Hijos del Ejrcito. La poblacin escolar de estas escuelas ascenda a 4,187 aparte de los 600 del Internado Francisco I Madero en el DF y los 500 del internado Mxico-Espaa en Morelia. En virtud de la nueva ley de 1941, se hacan necesarios nuevos planes y programas de estudio, en febrero de 1944 se instal la Comisin Revisora y Coordinadora de los Planes Educativos y Textos Escolares. La reorganizacin curricular del sistema tuvo dos objetivos claves: homogeneizar la enseanza urbana y rural, y profesionalizar al magisterio. Las viejas Casas del Pueblo dejaron de ser centros comunitarios y se volvieron a construir escuelas de corte tradicional, separados los nios de las nias, como las de la poca de Justo Sierra. Las escuelas Regionales Campesinas dieron lugar a escuelas normales rurales, modeladas conforme a la Escuela Nacional de Maestros de la ciudad de Mxico. Ese mismo ao aparece el nuevo programa con las asignaturas organizadas en dos grupos: 1. Materias instrumentales (bsicas: lenguajes, aritmtica y geometra dibujo, trabajos manuales; y complementarias: msica y canto, y educacin fsica). 2. Materias informativas (ciencias naturales y ciencias culturales o sociales [historia, civismo y geografa]). Las
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nias llevaban economa domstica. En este programa por primera vez se agrupan los grados de la escuela primaria en ciclos. Se recomend a los maestros para trabajar en la escuela primaria los mtodos globalizados, activos y funcionales para lo cual habra que capacitar a los docentes en su manejo. Durante este sexenio se publicaron desde 1944 las revistas Educacin nacional y El maestro mexicano para apoyar la obra educativa. Durante la gestin de Torres Bodet se crearon dos instituciones que jugaran un papel importante en los aos siguientes: el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (IFCM), creado en diciembre de 1944, y el Comit Administrador del Programa Federal de Construccin de Escuelas (CAPFCE). El IFCM se encargara de capacitar a los maestros que ejercan sin ningn ttulo profesional, Su tarea sera transitoria en tanto se lograba su propsito. La creacin del CAPFCE responda a la nueva poltica educativa: La educacin moderna requera escuelas bien construidas y equipadas, lo que exista en muy pocas comunidades rurales. Por ello se construyen en esta poca los centros escolares que renen esos requisitos. La mayora de ellos aparecieron en las zonas urbanas o en poblaciones grandes, concentrando a la poblacin y desapareciendo, a cambio, muchas escuelas rurales. Incluso en esas zonas, los pocos centros escolares que se crearon mostraban una contradiccin, escuelas cerradas en pleno ambiente rural. Un tercer programa fue la Campaa Nacional contra el Analfabetismo la cual sirvi no solo para alfabetizar sino tambin para unificar al pas y, decan algunos, restaar heridas. La campaa nacional contra el analfabetismo dio comienzo cuando cerca de la mitad de la poblacin era analfabeta, y como el problema sigui siendo grave se cre en 1948 la Direccin General de Alfabetizacin. No obstante, el propio Torres Bodet reconocera aos despus que la campaa, desde 1946, ...haba ido declinando y perdido mucho de su vigor Miguel Alemn (19461952) nombr como secretario de educacin a MANUEL GUAL VIDAL, con l se inaugura la poca en que un solo secretario ocupa la cartera de educacin. La poltica educativa continu las directrices marcadas desde vila Camacho, ponindose el acento en la educacin urbana, con la salvedad de que en este sexenio se apoy ms a la educacin media superior y superior. Se trataba de desarrollar la escuela productiva, aquella que encauzara la enseanza en funcin del rendimiento econmico. La filosofa educativa planteaba que la escuela mexicana deba tener una acentuada orientacin prctica, debe ser la escuela activa y del trabajo, Una escuela que produzca manos ms prontas, dedos ms hbiles, sentidos mejor ejercitados [para que el educando sea] consciente de los objetivos y rendimiento de su accin, cuando realiza un esfuerzo por s mismo, dirigido a la produccin espiritual o manual. En 1964 la SEP public los Programas de Educacin primaria aprobados por el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, sancionados originalmente en 1961 y con las enmiendas sugeridas posteriormente. Un ao antes, se public Teora y aplicacin de la reforma educativa, de Torres Bodet. En ella se daban recomendaciones para la prctica educativa. Se postulaba: equilibrar el tiempo destinado a la informacin y a la formacin de los educandos; reemplazar la educacin verbalista por una activa y experimentadora. En tanto llega a generalizarse el plantel primario completo no convendra imaginar una mejor distribucin de actividades y de estudios en los primeros cuatro grados, a fin de que, sin decapitar el futuro, atendisemos de manera ms efectiva a las demandas presentes de educacin? No estoy proponiendo, en manera alguna, una escuela primaria de cuatro aos; ni siquiera una instalacin resignada al nivel de esa escuela, sino un ajuste al plan de estudios que tome en cuenta la realidad de la desercin y que, por tomarla en debida cuenta, procure dar a los primeros aos de la escuela primara una unidad formativa fundamental. La renovacin de los planes y programas de estudios implicaba tambin la reforma de los mtodos de enseanza. Las caractersticas de la educacin mexicana eran: democrtica, antiimperialista, antifeudal, progresista, de unidad nacional, pacificista, orientadora de la comunidad, gratuita y obligatoria en el grado primario, activa, cientfica, laica, mexicana e integradora de la nacionalidad.
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Con la llegada de Gustavo Daz Ordaz (19641970) es nombrado secretario de educacin AGUSTN YNEZ, quien nombr a una Comisin encargada de hacer un plan nacional de educacin, en la que participaron MANUEL BRAVO JIMNEZ, asesor del Banco de Mxico, FERNANDO SALMERN, director general de Enseanza Superior e Investigacin Cientfica de la SEP y como coordinador, Aguilera Dorantes, oficial mayor de la SEP. Su objetivo era ...realizar un estudio tcnico del problema de la educacin en Mxico, con la intencin de apreciarlo en sentido integral, desde la enseanza pre-escolar hasta la investigacin cientfica y tecnolgica. La Comisin rindi su informe al secretario en marzo de 1968 y propuso polticas de largo plazo que culminaran en 1980, basadas en una apreciacin de conjunto de la demanda de servicios educativos a los aos de 1970 y 1980 en los diversos niveles del sistema. Se determinaron como principales problemas de la educacin primaria: 1) bajo rendimiento de la educacin: ausentismo, desercin escolar y reprobacin; 2) mejoramiento de la calidad de la enseanza: mejor capacitacin de profesores y aumento de salarios; y 3) de carcter tcnico: revisin y actualizacin de los programas, tcnicas y mtodos pedaggicos modernos, aprovechamiento de los medios masivos de comunicacin. Examinemos ahora, brevemente, el verdadero fondo del problema: la urgencia de una profunda reforma educacional. Problema no slo de Mxico: la crisis de la educacin es mundial. Deberemos ensear a pensar, a atender, a actuar, a tolerar y, lo que es muy importante, ensear a aprender. En ese mismo informe el presidente convoc a elaborar una reforma integral de la Educacin, concretada en la frase aprender haciendo y ensear haciendo. Tampoco esta reforma pudo cuajar, entre otras causas porque el sexenio de Daz Ordaz llegaba a su fin. La poltica educativa de Daz Ordaz estuvo encaminada a reorientar la educacin en el sentido del trabajo productivo, la orientacin vocacional para aprovechar al mximo los recursos humanos, y el uso de los medios de comunicacin masiva, as como la adopcin de los mtodos de aprender haciendo y ensear produciendo Cuando arrib al nuevo gobierno Jos Lpez Portillo (1976-1982) y nombr como secretario de Educacin a PORFIRIO MUOZ LEDO quien renunci apenas cumplido un ao, el 9 de diciembre de 1977 y fue sustituido por FERNANDO SOLANA MORALES. No obstante, Muoz Ledo tuvo tiempo de elaborar un Plan Nacional de Educacin, el cual contena metas y polticas para todo el sexenio. El Plan se present al presidente en agosto de 1977, despus de una amplia consulta en la que participaron 150 mil profesores; en l no se haca referencia a las reformas introducidas en el sexenio de Echeverra. En el Plan se mencionaban los problemas que seguan aquejando al pas: el analfabetismo continuaba, 25.8% de la poblacin y la desercin era mayor que el nmero de alumnos que terminaban la escuela. La reprobacin tambin era alta. Desercin y reprobacin, afectaban a los grupos de menores ingresos. En el campo solo uno de cada diez nios que ingresaba a la primaria la terminaba. La desercin mayor era en la escuela primaria. Por su parte la educacin privada haba crecido: la poblacin escolar representaba el 12% en el nivel superior; 23% en el medio superior; 26% en la secundaria y slo el 5% en primaria. El plan propona elevar la educacin normal a nivel superior, establecer un sistema de evaluacin escolar y estimular la experimentacin educativa. Solana inici en 1978 el Programa de Primaria para Todos los Nios, el cual se propuso disear mltiples alternativas de atencin a fin de generalizar el acceso a este nivel educativo. En 1980 se logr una cobertura de 98% de los nios de seis aos en primer grado por lo que menos de 400,000 nios en edad escolar estaban fuera de la primaria. Estos logros permitieron afirmar que el problema educativo ya no era el del crecimiento de la matrcula en el nivel primario, sino el de la calidad de la enseanza hacia la cual se deban enfocar los esfuerzos, poltica que fue impulsada desde el Conalte, dirigido entonces por JOS NGEL PESCADOR OSUNA. La nueva modernizacin
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Con la llegada de Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988) es nombrado como titular de la SEP JESS REYES HEROLES, quien a su muerte, en 1985, es sustituido por MIGUEL GONZALEZ AVELAR. Si la educacin primaria haba crecido de manera constante sobre todo con el Plan de Once Aos y los gobiernos de Echeverra y Lpez Portillo hasta llegar a cubrir la demanda al 98%, a partir de 1982 con la crisis, ...disminuye drsticamente el presupuesto federal al gasto social, y eso afecta principalmente al sector educativo y al de salud [...] se abandon la construccin de escuelas y la adquisicin de equipos. Con lo que el se inicia un camino de regreso que llev, para 1995, a tener casi milln y medio de nios sin escuela primaria. ...por primera vez desde que se fund la SEP, la matrcula de primaria se redujo en la dcada de los ochenta. Durante el sexenio se elabor el Programa Nacional de Educacin, Cultura, recreacin y Deporte 1984-1988, en el que se plante la Revolucin Educativa. En cuanto a la educacin primaria, disminuy el 1.5%, casi medio milln de nios; la desercin baj 1.8%, la reprobacin aument .8% y la eficiencia terminal mejor 7.8%. Mediante la revolucin educativa primero y la modernizacin educativa despus, comienzan la desconcentracin en la administracin del sistema bsico (que ms delante se federalizar), los programas para la formacin y superacin profesional del magisterio, as como para el aumento de la eficiencia y la calidad de los servicios escolares y de su vinculacin con el sector productivo. Con el nuevo gobierno de Carlos Salinas (1988-1994) se inici al programa de Modernizacin de la Educacin. Con el primer secretario se puso en marcha el Programa para la Modernizacin de la Educacin (1989-1994), sustentado en un diagnstico de todo el sistema educativo proponiendo la reforma de los planes, programas y textos de la educacin preescolar, primaria y secundaria. Resultado en parte de este Programa es el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) que suscribieron, el l8 de mayo de 1992, el nuevo secretario, los gobernadores de los estados y el SNTE, con lo que se inicia una nueva etapa en el sistema educativo nacional, el de la federalizacin no centralista que en realidad es la culminacin de un proceso que haba iniciado tiempo atrs, sobre todo con Solana cuando fue secretario de educacin por primera ocasin y que es en la prctica la descentralizacin de los servicios educativos. El contexto sin embargo, no era ya el mismo. Mediante el Acuerdo, ...el gobierno federal transfiri la operacin de los servicios de preescolar, primaria y secundaria a los gobiernos de los estados de la Repblica. Y, como dice Margarita Zorrilla, En un primer momento se descentralizaron los problemas, pero paulatinamente las entidades van descubriendo que las soluciones son tambin su responsabilidad. A ocho aos de la firma, del ANMEB sus resultados estn an por estudiarse y evaluarse. Resultado del ANMEB es la promulgacin de la Ley General de Educacin en 1993, en virtud de ella: ...compete a la SEP garantizar el carcter nacional de la educacin bsica, elevar su calidad y vigilar el acceso equitativo a los servicios. El ANMEB comprometi a la SEP a revisar los planes y programas de estudio de la educacin bsica y normal. En virtud de ello renov la totalidad de los libros de texto gratuito y se editaron otros nuevos, y se modificaron los planes y programas de estudio de la educacin bsica y de las licenciaturas de educacin primaria, preescolar y secundaria. Por su parte, el SNTE llev a cabo, en 1994, su Primer Congreso Nacional de Educacin. En sus resolutivos y con respecto a la educacin primaria, hizo un primer balance del ANMEB, entre ellos sobre los nuevos programas y la preparacin de los docentes para su aplicacin, y propuso: ... plantear un programa de seguimiento que evale las posibilidades del trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos; [...] buscar la coherencia entre los tres niveles [de educacin bsica]; en la distribucin y dosificacin de los contenidos; entre los distintos materiales; entre las formas de trabajo y las de evaluacin [y] establecer los medios y mecanismos eficientes que permitan a los maestros contar con oportunidades de actualizarse y superarse permanentemente. Para finales del siglo XX, la educacin primaria se imparte en cuatro modalidades: general, bilinge-bicultural, cursos comunitarios y educacin para adultos. La educacin primaria tiene un currculum general para todo el pas y a partir del Acuerdo Nacional se han integrado contenidos
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regionales y locales; est organizada en tres ciclos de 2 aos cada uno, sigue distribuida de manera desigual en todo el pas, habiendo ms en las zonas urbanas que en las rurales, y existen an escuelas de organizacin incompleta y bidocentes. En cuanto a los contenidos de la educacin primaria: La escuela primaria debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formacin matemtica elemental y la destreza en la seleccin y el uso de la informacin.
4.1 EVOLUCIN HISTRICA DE LA EDUCACIN BSICA A TRAVS DE LOS PROYECTOS NACIONALES

Introduccin La descripcin de los grandes proyectos educativos nacionales durante el periodo de 1921 al ao 2000, constituye un marco de referencia para valorar las polticas que se han instrumentado para el desarrollo de la educacin bsica en el pas, as como plantear nuevas estrategias adecuadas para superar el gran rezago de este nivel educativo, en la poblacin mayor de 15 aos y hacer efectiva su generalizacin a toda la demanda escolar. Aun cuando algunos historiadores y polticos hablan de un gran proyecto educativo de la Revolucin Mexicana, el anlisis de las polticas instrumentadas nos lleva a observar el desarrollo de por lo menos siete proyectos educativos. En muchas ocasiones, los cambios o reformas que han permeado la educacin bsica no siempre han sido congruentes con los proyectos de desarrollo nacional debido, entre otras causas, a los mrgenes de autonoma relativa del sistema educativo en relacin con los macrosistemas sociales. Generalmente al describir la evolucin histrica de estos proyectos saltan a la vista las discontinuidades y rupturas entre una administracin y otra y a veces dentro de una misma, respondiendo en muchos casos al cambio del titular de la Secretara de Educacin Pblica. Los proyectos que se describirn para analizar la evolucin de la educacin bsica, en cada uno de ellos, son los siguientes: 1. El proyecto de educacin nacionalista 2. El proyecto de educacin rural 3. El proyecto de educacin socialista 4. El proyecto de educacin tcnica 5. El proyecto de unidad nacional 6. El Plan de Once Aos 7. Los proyecto de reforma, descentralizacin y modernizacin de la educacin bsica. 1. Proyecto de Educacin Nacionalista (1921-1924) A partir de este proyecto se estructur el actual Sistema Educativo Nacional, bajo sus principios y orientaciones se desarroll la educacin bsica. Fue JOS VASCONCELOS primer Secretario de Educacin Pblica, quien impuls y promovi el Proyecto de Educacin Nacionalista. Concibi la construccin del nacionalismo mexicano como una mezcla de las herencias culturales indgena e hispana, que hermanaba a Mxico con los pases latinoamericanos. Su proyecto lo dise de acuerdo a las condiciones socioeconmicas, culturales y polticas del pas, y en congruencia con la cultura nacional, basado en su propia experiencia humana y profesional. El modelo educativo nacionalista parta de un concepto de educacin humanista integral, que tenda a promover el desarrollo de las diferentes facultades del individuo, integrando la educacin con la cultura, con el trabajo prctico y productivo, con la filosofa y esttica, con la organizacin social y la poltica, con las creencias, tradiciones y costumbres del pueblo; todo sobre la base de una amplia participacin social, que se consolidara cuando los estados y municipios contaran con suficientes recursos financieros propios y las asociaciones civiles de ciudadanos se fortalecieran a partir de cada
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municipio. Esta integracin de todos los involucrados en el proceso educativo es la idea fundamental y muy relevante de este proyecto. Pero para operarlo era necesario contar con una adecuada estructura orgnica. De ah que la estructura del organismo que se encargara de poner en prctica el proyecto, es decir, la recin creada Secretara de Educacin Pblica (SEP), se integrara con las siguientes reas: Departamento Escolar. Este sera el responsable de que las prioridades de la poltica educativa tuvieran como propsitos fundamentales: orientar la formacin de la conciencia de la nacin, consolidar la unidad y el sentido nacionalista de los mexicanos. Vasconcelos supo aprovechar los recursos fiscales provenientes de las compaas petroleras y mineras, con lo que se increment el presupuesto educativo que era menor de un 5 % y lleg a un 15 % en menos de cuatro aos. Este Departamento controlaba las tareas bsicas de todos los niveles y tipos de educacin (de preescolar a tcnica y universitaria) y con esos recursos se crearon miles de escuelas primarias, elementales y superiores en reas rurales y se promovieron los desayunos escolares. Para llevar a cabo esta gran cruzada educativa se tom como modelo la mstica de servicio de los misioneros del siglo XVI, quienes difundieron la cultura y la evangelizacin en nuestro pas durante la Colonia. Para apoyar esa labor hubo necesidad de organizar una gran cruzada nacional de maestros voluntarios, formada por equipos de profesores itinerantes distinguidos, que posteriormente fueron contratados por la SEP. Ahora bien, el primer obstculo que enfrent este proyecto surgi en 1924, cuando la administracin del presidente Obregn, presionada por los gastos militares y la campaa de sucesin presidencial, recort en ms de un 50 % el presupuesto del sector educativo, a la vez que se comprometan los destinos del pas con los Convenios de Bucareli, firmado por presiones de los Estados Unidos, como condicin para que el gobierno norteamericano reconociera la legitimidad de los gobiernos de la Revolucin Mexicana. Ante esta situacin que se manifest profundamente en el desarrollo educativo, provoc la renuncia del Secretario de Educacin Pblica, Jos Vasconcelos, quien nunca estuvo de acuerdo con estas disposiciones. As, antes de concluir sus cuatro aos de gestin, Vasconcelos vio truncado uno de sus ms grandes ideales: la educacin nacionalista. Departamentos de Bibliotecas y Bellas Artes. Estas instancias representaban instrumentos estratgicos para fomentar el desarrollo de la creacin artstica y de la cultura. Para ello se invit a intelectuales como RAMN DEL VALLE INCLN Y GABRIELA MISTRAL quienes apoyaron con sus ideas y trabajos las labores de difusin y elaboracin de textos para la SEP. El presidente ALVARO OBREGN dispuso que los Talleres Grficos de la Nacin dependieran de la SEP. Durante el periodo de gestin de Vasconcelos se crearon 671 bibliotecas y se repartieron 200,000 volmenes. A travs del Departamento Editorial se publicaron ediciones baratas de autores clsicos de literatura universal, de los evangelios, de la historia, lecturas para mujeres, lecturas clsicas infantiles y la revista El Maestro. Departamento de Educacin Indgena. La educacin indgena fue de gran inters para Vasconcelos ya que consideraba a los indgenas como la fuente de riqueza histrica nacional y por ello habra que darles los elementos necesarios para su integracin a la vida nacional. Este Departamento sera el encargado de atender las necesidades de cobertura y de materiales didcticos, as como del personal capacitado para atenderlos. Departamento de Alfabetizacin. La actividad principal de esta instancia se resume en la organizacin y desarrollo de la primera campaa contra el analfabetismo, que entonces afectaba a un 80 % de la poblacin adulta. La orientacin dada a la alfabetizacin por Vasconcelos se caracteriz por propiciar la democratizacin, la superacin de prejuicios raciales y de clase social, la comunicacin y la colaboracin entre los distintos estratos socioeconmicos y culturales para aprender unos de otros. Las lneas de accin y estrategias del proyecto nacionalista de Vasconcelos, lograron orientar el
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desarrollo de los proyectos subsecuentes. Tal es su influencia que actualmente se ha tenido que volver, de una u otra manera, al espritu nacionalista y humanista de su fundador. 2 -Proyectos de Educacin Rural e Indgena (1924-1942). Como parte del proceso mismo de la Revolucin Mexicana surge el proyecto de educacin rural como una de las mejores y ms amplia alternativa de solucin adecuada al contexto econmico, sociopoltico y cultural de Mxico, para enfrentar y resolver los problemas de la educacin del campesinado. La primera generacin de maestros rurales de la Revolucin Mexicana, estuvo integrada por el propio Jos Vasconcelos y por un amplio grupo de distinguidos profesores itinerantes que como GREGORIO TORRES QUINTERO, RAFAEL RAMREZ, ENRIQUE CORONA, IGNACIO RAMREZ LPEZ, JOS MARA BONILLA Y JOS GUADALUPE NJERA, sentaron las bases de lo que fue la primera generacin de profesores rurales. La labor de Vasconcelos para llevar educacin a las poblaciones indgenas y rurales ms apartadas del pas, fue valorada posteriormente por el Secretrario de Educacin Pblica JOS MANUEL PUIG CASAURANC y del Subsecretario MOISS SENZ. Por primera vez se concibi la educacin indgena como un fenmeno integral que no slo requera de la participacin del sector educativo, sino tambin del agrario y de la salud y fue producto de otras reformas sociales y polticas. Al respecto, Gregorio Torres Quintero expresaba de estas escuelas lo siguiente: "las escuelas rudimentarias nada tienen de raro ni de nuevo. Son algo ms que las escuelas de leer, escribir y contar de que tanto se ha hablado... No son un anacronismo pedaggico, son una extensin del sistema escolar que ya existe en los campos y que va a satisfacer una necesidad. Tienen todava, en nuestro pas de 78 % de analfabetos, un gran papel que desempear.". Con relacin a la heterogeneidad tnico-lingstica, de razas y costumbres, no las vea como una dificultad para ensear a leer y escribir. Entre las principales lneas de accin estratgica que se desprenden de este proyecto se enlistan las siguientes: Las escuelas primarias rurales, elementales y superiores; las escuelas agropecuarias e industriales y las Misiones Culturales, entre otras. Como se puede apreciar estas lneas de accin se sucedieron o alternaron en diferentes periodos con el objetivo de enfrentar los problemas generados por la educacin de los campesinos e indgenas. En el campo se distinguieron, las Escuelas Rurales Campesinas (ERC), quienes contribuyeron a articular el avance de la Reforma Agraria en el desarrollo de la educacin en los ejidos y en las comunidades indgenas, inspiradas estas acciones sobre todo en la educacin socialista. Estas escuelas surgieron de la fusin de las antiguas normales rurales y de las centrales agrcolas que tenan como propsito preparar maestros rurales, tanto en el aspecto tcnico pedaggico como en la enseanza de las tcnicas agrcolas. Las Escuelas Rurales Campesinas se organizaron como internados mixtos y alcanzaron su mximo desarrollo con el presidente LAZARO CARDENAS. Las misiones culturales, se establecieron con el fin de elevar el nivel educativo de la poblacin analfabeta o en condiciones de rezago, y su principal objetivo fue capacitar a los maestros rurales. A partir de 1934, ofrecan dos programas principales: uno de orientacin socialista y otro de entrenamiento profesional. La reflexin que se hace de la escuela rural como concepto que da vida a este proyecto, se orientaba a concebirla como un conjunto nico, una organizacin integral que respondiera a las caractersticas y necesidades propias de cada grupo social. La escuela rural sustentaba sus fines terico-metodolgicos en los siguientes principios: **Organizar la enseanza y el aprendizaje de acuerdo al nivel intelectual o de madurez de los alumnos. *** Organizar el periodo escolar no por aos o grados, sino por la cantidad y calidad de conocimientos adquiridos de preparacin integral. **** Convertir a la escuela rural en centro de actividades mltiples. ***** Organizar a los profesores de la escuela rural por actividades y no por grados escolares.
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******Evaluar y dar seguimiento permanente a la labor docente. Las asignaturas que se impartan a los nios deberan centrarse en la accin de la agricultura y las industrias regionales. As mismo, se destaca de manera extraordinaria la herencia pedaggica que dejara la escuela rural mexicana, cuyos principios han permeado de una u otra manera los diferentes proyectos educativos que, como parte de sus lneas de accin, se han integrado a los proyectos de educacin popular y de promocin social, destinados a la poblacin indgena o en condiciones de marginacin social y econmica. No obstante estas buenas apreciaciones el modelo fracas al descontextuarse de los principios de la educacin socialista, orientada fundamentalmente a beneficiar a la poblacin rural, y predominar la educacin urbana y fomentar un modelo excesivamente centralista en su estrategia de instrumentacin. 3.- Proyecto de Educacin Socialista 1934-1942. Este proyecto tuvo sus antecedentes ms remotos en la educacin positivista y la difusin de las ideas del marxismo-leninismo en el mundo, a partir del triunfo de la Revolucin de Octubre en la Unin Sovitica, as como en la necesidad de llevar la reforma agraria y el establecimiento de los derechos laborales y de otras reformas sociales al gran sector de la poblacin marginada de estos beneficios. Asimismo, en 1932 como resultado de los trabajos realizados en el Congreso Pedaggico, celebrado en Jalapa, Veracruz, se propona entre otras cosas, fortalecer en la escuela secundaria la cultura bsica adquirida en la primaria, integrndola en un ciclo bsico, con el fin de formar los cuadros tcnicos y profesionales necesarios para el desarrollo nacional, as como establecer las bases cientficas para la creacin de un estado socialista. Producto de ello, tambin se present el proyecto de reforma al Artculo 3 Constitucional, que propona que toda enseanza fuera antirreligiosa y gratuita. En este mismo ao, el PRESIDENTE ABELARDO RODRGUEZ en la segunda convencin del Partido Nacional Revolucionario (P.N.R) se sentaron las bases para la operacin del plan sexenal. La comisin de educacin propuso la reforma al Artculo 3 Constitucional para que se incluyera el principio de que la educacin primaria y secundaria seran impartidas bajo el control directo del Estado y basar sus contenidos programticos en la doctrina socialista que sustentaba los principios filosficos de la Revolucin Mexicana. A fines de 1933 se tena ya preparado el proyecto de reforma al Artculo 3, que deca: "Corresponde al estado (Federacin, Estados y Municipios) el deber de impartir con el carcter de servicio pblico la educacin primaria, secundaria y normal debiendo ser gratuita y obligatoria la primaria. La educacin que se imparta ser socialista en sus orientaciones y tendencias, pugnando porque desaparezcan los prejuicios y dogmas religiosos y se cree la verdadera solidaridad humana sobre las bases de una socializacin progresiva de los medios de produccin econmica." Correspondi, al Secretario de Educacin IGNACIO GARCIA TLLEZ proponer las especificaciones pedaggicas en el plan de accin de la escuela Primaria y Secundaria Socialista dentro del Programa de Educacin Pblica. No obstante ello, el trmino socialista, deriv en una gran polmica, hasta que NARCISO BASSOLS entonces Secretario de Educacin Pblica, elimin ese concepto en la redaccin final del texto del Artculo 3. A esto se agreg el hecho de que el Presidente Rodrguez consideraba poco irrealizable el proyecto, ya que en la prctica el estado mexicano posea otras caractersticas estructurales e histricas que no se podan romper radicalmente. Esta posicin del Presidente deriv en la suspensin del proyecto de educacin socialista.
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Fueron muchos los factores que impidieron que la educacin socialista pudiera instrumentarse integralmente, entre otros se puede mencionar los mltiples intereses creados al amparo de los gobiernos de la propia Revolucin Mexicana que chocaba con los ideales de la educacin socialista, as como la cultura mexicana y la orientacin antirreligiosa contra los sentimientos del pueblo mexicano. 4.- Proyecto de Educacin Tcnica. La educacin tcnica tiene sus inicios en la poca prehispnica, adquiriendo una importancia particular a partir de las escuelas de artes y oficios y de la enseanza de las artesanas, promovidas por los misioneros del siglo XVI dentro de la organizacin social y econmica de los centros denominados "hospitales", creados por Vasco de Quiroga en Michoacn y en el Estado de Mxico. En el siglo XVIII el Real Seminario de Minera represent la educacin tcnica de la poca colonial, donde se asimilaron experiencias cientficas y tecnolgicas de la industria minera y se promovi su desarrollo. En 1910 se empez a visualizar como alternativa de educacin accesible de promocin y movilidad social para los grupos de poblacin de menores ingresos: los indgenas, los hijos de obreros, campesinos pobres e hijos de militares. Con la administracin del PRESIDENTE VENUSTIANO CARRANZA se impuls la expansin de la educacin tcnica y con la gestin de Vasconcelos se consolidan los primeros avances sustantivos que se esperaban culminar con el proyecto del Instituto Tecnolgico de Mxico. En momentos en que las relaciones entre el gobierno mexicano y la Universidad Nacional de Mxico, llegaron a su grado ms alto de ruptura, el presidente Crdenas apoy el desarrollo del Instituto Politcnico Nacional (IPN), que representaba una alternativa de educacin superior para la clase trabajadora y una alternativa de educacin general, dado que ofreca servicios en los niveles de prevocacional (primaria y secundaria) y vocacional (preparatoria o bachillerato tcnico). Aos despus, un fenmeno sociopoltico, representado por el apoyo solidario que muchos estudiantes politcnicos brindaron al movimiento ferrocarrilero de 1958, empez a crear un distanciamiento creciente entre el IPN y el gobierno federal, agravndose la situacin una dcada despus con el apoyo al comit de huelga del Movimiento Estudiantil de 1968, en el que se pronunci una franca confrontacin con el gobierno federal. El gobierno federal adopt dos medidas polticas de emergencia: 1. Desde los inicios de la dcada de los aos sesenta, la SEP impuls el desarrollo de todo un parasistema de educacin tcnica, integrado por escuelas secundarias tcnicas, centros de estudios de bachillerato tecnolgico, institutos tecnolgicos, programas de posgrado y centros de investigacin y desarrollo tecnolgico. 2. A peticin de distinguidos profesionales, el presidente autoriz el establecimiento, con caractersticas de escuelas libres universitarias de sostenimiento privado, algunas escuelas tcnicas como el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM), entre otros. El primero logr establecer una poderosa red de centros de educacin superior tecnolgica en las principales ciudades del pas, contando desde el principio con un slido apoyo del sector empresarial. En 1962, durante la segunda gestin del secretario JAIME TORRES BODET,el IPN promovi la creacin del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN (CINVESTAV/IPN), para promover la formacin de sus profesores e investigadores. Institucin que logr su reconocimiento como organismo descentralizado del gobierno federal, adquiriendo personalidad jurdica y patrimonio propios, lo que le ha permitido consolidar su desarrollo como centro de investigacin de reconocido prestigio nacional e internacional. Posteriormente, el gobierno mexicano, con el apoyo de la UNESCO, fund el Centro Nacional de Enseanza Tcnica Industrial (CENETI), con el propsito de formar profesores idneos para la
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educacin tcnica, sin embargo, este ltimo proyecto nunca se instrument por haber sido objeto de manipulaciones polticas externas. En esta misma dcada, la influencia de la educacin tcnica perme la educacin primaria y secundaria, con el establecimiento de talleres y el impulso a la aplicacin del mtodo de "aprender haciendo" y "ensear produciendo" en las escuelas. Los principios en que se sustent el programa de aprender haciendo fueron: a) Ninguna habilidad se forma, si no es por el ejercicio. b) Ningn conocimiento se consolida sin el uso que de l se hace. c) Ninguna norma de conducta se adquiere de otro modo. Este programa fue antecedente de otro denominado" Ensear produciendo" el cual deba aplicarse en la escuela secundaria, uno era complemento del otro, en la primaria se promovan las habilidades fundamentales del nio y en la secundaria la aplicacin o utilidad de esas habilidades. A fines de los aos setenta se cre el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), como organismo descentralizado del gobierno federal, con personalidad jurdica y patrimonios propios, con el propsito de retener el flujo de estudiantes hacia la educacin superior, pero sin un programa curricular apropiado a las exigencias de este tipo y nivel de educacin. La educacin tecnolgica de nivel medio ha perdido su capacidad de promover la movilidad social que tuvo en el pasado, debido a que la generacin de este tipo de empleos cay en receso as como la rpida evolucin de la tecnologa orientada hacia la automatizacin y la eliminacin de la mano de obra calificada. Es decir, haca falta la generacin de proyectos propios y adecuados a las circunstancias y caractersticas propias de los diferentes grupos sociales, regiones y localidades. 5 - Proyecto de Unidad Nacional 1940-1958 La poltica de unidad nacional, en realidad se inici desde la administracin del presidente Crdenas, y se consolid durante los gobiernos de los presidentes MANUEL AVILA CAMACHO, MIGUEL ALEMAN y ADOLFO RUIZ CORTINES, ya bajo la dinmica de la industrializacin del pas y del incremento progresivo de la poblacin urbana. Este fenmeno, propici que se abandonara gradualmente la educacin rural, concentrndose los esfuerzos en la educacin urbana. Los principales antecedentes de este proyecto educativo estn relacionados con tres grandes estrategias que adopt el presidente Crdenas: **La eliminacin del influjo del expresidente Calles (1935), combinada con la reorientacin y reestructuracin del partido de gobierno, bajo la denominacin de Partido de la Revolucin Mexicana (PRM,1938). **La promocin de la federacin de la educacin, en el aspecto laboral, mediante la unificacin de gremios magisteriales, en el Sindicato de Trabajadores de la Enseanza de la Repblica Mexicana (STERM), y la homologacin de sueldos entre los profesores rurales y urbanos, ya que los del medio rural se encontraban en notable desventaja. **El establecimiento de las bases de infraestructura para la industrializacin del pas, de acuerdo con un modelo peculiar de economa mixta integrado por los sectores pblico, social y privado. Despus de cinco aos de experiencia en la introduccin de la educacin socialista, la primera ley orgnica que reglament la reforma de 1934, fue aprobada por el Congreso de la Unin, a fines de diciembre de 1939. Con esta ley se intent limitar los alcances de la educacin socialista, como neutralizar el sentido abiertamente antirreligioso y orientarlo a la democracia, nacionalismo, distribucin de la tierra, reconocimiento del valor educativo del trabajo productivo, uso de la lengua materna en la educacin indgena, divulgacin de la ciencia, fraternidad universal y cooperacin internacional. Durante la gestin del Presidente Manuel vila Camacho se sucedieron como secretarios de educacin pblica: LUIS SNCHEZ PONTN, OCTAVIO VJAR VZQUEZ Y JAIME TORRES BODET. La gestin de Snchez Pontn (1940-1941), estuvo impregnada de conflictos por su posicin ante la educacin socialista. motivo por el que se tuvo que enfrentar a los lderes ms
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conservadores. Octavio Vjar Vzquez (1941-1943) propuso los siguientes objetivos: Atemperar ideolgicamente los planes de estudio; combatir a los elementos radicales y comunistas en las burocracias administrativas y sindicales; buscar la unificacin del magisterio; incorporar y activar la accin de la iniciativa privada en la enseanza. Adems, promulg una nueva Ley Orgnica Reglamentaria de la Educacin pblica en 1942, en la que interpret el trmino socialista, como el socialismo que ha forjado la Revolucin Mexicana, como el mayor valor de lo social respecto de lo meramente individual. Jaime Torres Bodet (1946-1952), retom la campaa de alfabetizacin, cre comisiones de planes y programas de estudio, libros de texto y construccin de escuelas, organiz el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, retom la obra de difusin editorial de Vasconcelos, con las publicaciones de la Biblioteca Enciclopdica Popular, promovi la reforma de la segunda enseanza, impuls la educacin tcnica y el mejoramiento de la educacin normal. Adems, reform el Artculo 3 Constitucional en 1946, eliminando el principio de educacin socialista y lo sustituy por los principios de educacin humanista integral, laica, nacionalista y democrtica, orientada hacia el respeto a la dignidad de la persona humana, la supresin de las distinciones y privilegios, la integracin familiar, la independencia poltica y la solidaridad internacional. Su proyecto fue, gradualmente, inclinndose hacia nuevas prioridades de la educacin urbana, para apoyar la educacin del pas, relegando gradualmente a segundo trmino la educacin rural. MANUEL GUAL VIDAL (1946-1952) fue secretario de educacin durante la administracin del presidente Miguel Alemn, y continu la poltica educativa de unidad nacional. Los objetivos para el proyecto educativo propuesto fueron los siguientes: *Promover la escuela rural por antonomasia, con los objetivos de instruir eficazmente al campesino, mejorar sus condiciones econmicas e higinicas y crear un espritu cvico para que cada persona del campo se sintiera parte integrante de la nacin. *Continuar la campaa de alfabetizacin hasta que todos los mexicanos supieran leer y escribir. * Construir ms escuelas con el fin de lograr la alfabetizacin. *Aumentar el nmero de profesores capacitados y fortalecer su derecho a disponer de los medios idneos para llevar una vida digna. *Editar libros, complemento integral de la escuela y ponerlos al alcance de todos. *Promover la enseanza tcnica, para la industrializacin del pas, con auxilio de la cooperacin privada. *Establecer ms escuelas de agricultura con el apoyo de expertos agrcolas y tcnicos. *Estimular la alta cultura tcnica o superior. *Crear el Instituto Nacional de Bellas Artes, para estimular la creacin artstica y ayudar a la difusin de la misma. 6.- Plan de Once Aos para la Expansin y Mejoramiento de la Educacin Primaria. (19591970). A pesar de los avances que haba alcanzado la educacin pblica durante las primeras cuatro dcadas posteriores a la Revolucin Mexicana, para fines de los aos 50 el rezago educativo an era impresionante. El nmero de los analfabetas era cercano a los 10 millones. Ms de tres millones de nios en edad escolar no asistan a la escuela, la eficiencia terminal era muy baja, ya que slo era del 16 % a nivel nacional y en el medio rural era del 2 %. La escolaridad promedio de la educacin adulta era de 2 aos, millares de nios estaban desnutridos y ms de 27 mil maestros ejercan sin ttulo. Torres Bodet, durante la administracin del PRESIDENTE ADOLFO LPEZ MATEOS, formul un plan nacional para mejorar la educacin primaria, y sus principales metas fueron: ** Incorporar al sistema de enseanza primaria a los nios en edad escolar de 6 a 14 aos que no la reciban. ** Establecer plazas suficientes de profesores de primaria para inscribir anualmente a todos los nios de 6 aos. **Lograr que en 1970 terminara su educacin primaria, el 38 % de los que la iniciaron en 1965. El presidente Lpez Mateos autoriz un incremento del presupuesto educativo que pas de un 15.8 % del presupuesto federal en 1958 a un 23 % en 1964, a la vez que se promovi la participacin de los estados y los particulares. Al ver su efectividad, el secretario AGUSTIN YAEZ tambin logr incrementar el presupuesto de 23.4 % en 1965 a 28.2 % en 1970.
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Durante la segunda gestin de Torres Bodet, con el apoyo del Instituto de Proteccin a la Infancia y del Voluntariado Nacional se distribuyeron en toda la Repblica, desayunos escolares, se editaron y distribuyeron libros de texto gratuitos para la educacin primaria, cuya matrcula se increment al 60 %, se duplic la educacin preescolar, se reformaron planes y programas de estudio de educacin primaria, secundaria y normal, se alfabetiz en promedio a ms de un milln de adultos anualmente y el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio promovi la formacin, actualizacin y titulacin del magisterio en servicio. El presupuesto educativo logr sostenerse hasta la administracin del PRESIDENTE GUSTAVO DAZ ORDAZ (1964-1970), es decir los efectos del Plan de Once Aos perduraron. 7 -Planes y Programas de Reforma, Descentralizacin y Modernizacin de la Educacin (1970-1993). Tres grandes lneas de accin caracterizaron el desarrollo de la poltica educativa mexicana en este periodo, adems de una cuarta que integra a las tres. Estas lneas fueron las siguientes: **Proceso de reforma de la educacin (1970-1976) **Procesos de desconcentracin y descentralizacin de la SEP y los Programas de Educacin para Todos y de Primaria para Todos los Nios (1978-1982). **La revolucin educativa (1982-1985) y la descentralizacin frustrada (1985-1988). **La cuarta, est relacionada con las anteriores y es el proceso de modernizacin educativa, que comprende los aspectos relacionados con la eficiencia y calidad de la educacin, con la cobertura de la oferta educativa, la bsqueda de nuevos modelos y nuevas formas de participacin social en la educacin, todo esto incluido en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (mayo 18, de 1992). De manera general estas lneas se resumen en lo siguiente: Proceso de reforma de la educacin (1970-1976) La crisis mundial de la educacin repercuti en Mxico con el movimiento estudiantil de 1968, en el que se demandaban reformas educativas, sociales y polticas que fueron llevadas a cabo en la administracin del PRESIDENTE LUIS ECHEVERRIA. Con la participacin de especialistas y cientficos del CINESTAV del IPN se revisaron y reformularon los libros de texto gratuito para primaria, as como los programas de estudio, basndose fundamentalmente en el mtodo cientfico y en centrar la atencin en la formacin integral del educando. Para operar esta reforma, se cre el Centro de Estudios, Medios y Procedimientos Avanzados de Educacin (CEMPAE), que cre libros de texto de primaria intensiva para adultos. Se cre el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Por otra parte, la educacin normal fue ignorada en su proceso de reforma hasta perder lo mejor de su tradicin pedaggica, ya que la Subdireccin de Educacin Primaria y Normal y la Direccin General de Educacin normal procuraron acrecentar su poder poltico y su sistema de dominacin y control de las normales estatales particulares; se moderniz y actualiz el sistema de estadsticas continuas de la educacin y se ensay un primer intento de descentralizacin regional de la SEP, con la creacin de 9 unidades regionales descentralizadas. Desconcentracin de la SEP y Programa "Primaria para Todos los Nios (1978-1982)" A partir de 1976, se hizo obligatoria la programacin en todas las dependencias del sector pblico federal. Durante 1977, cuando el LICENCIADO PORFIRIO MUOZ LEDO, fue secretario de educacin, se formul el Plan Nacional de Educacin (1976-1982), que comprendi estudios de diagnstico y propuestas programticas, pero no alcanz a definir prioridades y metas por falta de apoyo del Presidente de la Repblica al Secretario de Educacin. A fines de 1977 fue designado como Secretario de Educacin el LICENCIADO FERNANDO SOLANA, quien retom los estudios del diagnstico del Plan Nacional y propuso dentro de un
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documento denominado: Programas y metas del sector educativo 1978-1982, 52 programas educativos, de entre los cuales 12 fueron prioritarios, que constituyeron la primera prioridad de la poltica educativa el Programa "Primaria para Todos los Nios". Con el diagnstico realizado se encontr que, entre los principales problemas que enfrentaba el desarrollo educativo nacional, existan 6 millones de adultos analfabetas, 13 millones de adultos que no concluyeron la primaria, 1.2 millones de indgenas que no hablaban espaol y cada ao 200 mil jvenes cumplan 15 aos siendo analfabetas. Esta situacin se calific como el enorme rezago que padeci la nacin en materia educativa, se haca nfasis en que ramos una poblacin de tercer grado de primaria. El plan del sector educativo orient sus programas y acciones hacia el logro de cinco grandes objetivos: Asegurar la educacin bsica para toda la poblacin. Vincular la educacin terminal con el sistema productivo. Elevar la calidad de la educacin. Mejorar la atmsfera cultural del pas. Aumentar la eficiencia del sistema educativo. La estrategia fundamental a nivel de la educacin bsica, fue orientada hacia dos programas prioritarios: Programa de Primaria para Todos los Nios y el Programa de Desconcentracin de los Servicios Educativos de la SEP, que fue operado mediante el establecimiento de las delegaciones generales de la SEP en los estados. Un proyecto importante fue la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), que inici con un programa de licenciatura en educacin bsica destinado a los maestros en servicio y antes de que egresara la primera generacin se fragment en tres licenciaturas: las de preescolar, primaria y secundaria. Revolucin educativa y descentralizacin frustrada (1982-1988) Durante la administracin del PRESIDENTE MIGUEL DE LA MADRID HURTADO, la descentralizacin de la educacin bsica y normal constitua un objetivo estratgico y transformador, sin embargo, los problemas que enfrent el SECRETARIO JESS REYES HEROLES, se complicaron an ms cuando la SEP deleg casi toda su responsabilidad ejecutiva al Comit Ejecutivo Nacional (CEN) del S.N.T.E, quien realiz el proceso de descentralizacin, induciendo una mayor y ms complicada centralizacin.El S.N.T E dispona de las plazas que distribua estratgicamente entre lderes del propio sindicato, para poder as bloquear con mayor eficacia el proceso de descentralizacin de la educacin bsica. En 1982, la sustitucin de un maestro impuesto por el S.N.T.E. y proveniente de otro estado de la Repblica, tomaba un mximo de dos semanas en operarse. Para 1988 este proceso se complic tanto que tomaba tres meses su realizacin. Ante esto, algunos Directores Generales de Servicios Coordinados de Educacin Federal en las entidades, sealaban que se encontraban maniatados para el cumplimiento de su funcin ejecutiva, dado que el personal subalterno al ser impuesto por el S:N:T:E, no reconocan, ni respetaban su autoridad educativa. En 1986, por ejemplo, se le otorgaron al SNTE un poco ms de mil plazas de libre disposicin para que se distribuyeran estratgicamente entre lderes de su propio gremio, para bloquear, como ya se mencion, el proceso de descentralizacin de la educacin bsica. Entre los proyectos estratgicos propuestos para la educacin bsica estaban: la integracin de la educacin preescolar, primaria y secundaria en un ciclo de educacin bsica, formacin de profesores para la educacin normal, reorganizacin y reestructuracin y desarrollo de la educacin, formacin de directivos de planteles escolares, autoequipamiento y de planteles educativos, apoyo a los comits consultivos para la descentralizacin educativa y mejoramiento de la calidad de la educacin bilinge y bicultural.
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Se transform la Normal Superior de Mxico, crendose varios centros regionales de investigacin educativa al interior de la Repblica, aprovechando la infraestructura de cuatro normales superiores estatales, que fueron transformadas en institutos de investigacin educativa. El mayor error consisti en imponer el Plan de Estudios para las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria (1984) a todas las normales del pas, sin tomar en cuenta las experiencias de las normales de los estados de Guanajuato, Mxico, Nuevo Len, Puebla y Veracruz, que tenan proyectos y tradicin pedaggica propios, y algunos de ellos ya incluan el nivel de licenciatura. Todo este conjunto de deficiencias hizo que la dcada de los ochenta no slo fuera una "dcada perdida" para la educacin nacional, sino un lamentable retroceso. Programa para la Modernizacin Educativa (1989-1994) El PRESIDENTE CARLOS SALINAS DE GORTARI instruy al Secretario de Educacin MANUEL BARTLETT DAZ para que integrara con la participacin de maestros, padres de familia y organizaciones responsables, un programa que permitiera realizar la gran transformacin del sistema educativo. El Plan Nacional de Desarrollo (1989-1994), plante tres objetivos generales para la modernizacin de la educacin: Mejorar la calidad de la educacin en congruencia con los propsitos del desarrollo profesional. Descentralizar la educacin y adecuar la distribucin de la funcin educativa a los requerimientos de su modernizacin y de las caractersticas de los diversos sectores integrantes de la sociedad. Fortalecer la participacin de la sociedad en el quehacer educativo. El Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 (PME), presentado por el Presidente de la Repblica plante los siguientes grandes retos: a) El reto de la descentralizacin; b) del rezago; c) demogrfico; d) del cambio estructural; e) de vincular los mbitos escolar, f) productivo y g) el de la inversin educativa. Con respecto a la descentralizacin, se conceba como reconocer que la comunidad local permite articular, potenciar y dar vida propia y original a los valores del consenso nacional: el amor a la patria, fundado en el conocimiento de su geografa y de su historia y el aprendizaje de nuestro civismo. El reto del rezago era de primordial importancia ya que se necesitaba concentrar esfuerzos en las zonas urbano marginadas, en la poblacin rural y en la indgena, con el fin de asegurar la cobertura universal de la primaria y la permanencia de los nios hasta su conclusin. El reto demogrfico y el de cambio estructural requera de la participacin de otras instancias gubernamentales para elaborar un propuesta integral. Otros de los grandes retos se orientaban a vincular los mbitos escolar y productivo, para lo cual se requera establecer nuevos modelos de comportamiento en la relacin entre trabajo, produccin y distribucin de bienes con procesos educativos flexibles y especficos. El reto del avance cientfico y tecnolgico exiga la formacin de mexicanos que aprovecharan los avances cientficos y tecnolgicos e integrarlos en su cultura, se requera que la formacin especializada generara una actitud crtica, innovadora y adaptable, capaz de traducirse en una adecuada aplicacin de los avances de la ciencia y la tecnologa. Con respecto a la inversin educativa, la modernizacin implic revisar y racionalizar sistemticamente los costos, ordenar y simplificar los mecanismos para su manejo y administracin, innovar los procedimientos, imaginar nuevas alternativas, actuar con decisin poltica, solidaridad y consenso para servir al inters general. Bsqueda de modelos y estrategias para la modernizacin de la educacin bsica (19891992) El Lic. Manuel Bartlett Daz desarroll su gestin durante la primera mitad del sexenio en condiciones difciles: por una parte los maestros exigan aumento de salario y por otra, haba poca coordinacin entre las diferentes instancias internas de la propia Secretara.
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A ello se agregaba el hecho de que an de manera confusa en el Programa de Modernizacin Educativa, se inclua un modelo de modernizacin referido a todos los niveles del sistema educativo. Para la concrecin de este modelo se mencionaban tres grandes elementos que lo integraban: un componente bsico referido al nivel de educacin bsica; un componente innovador, referido a la educacin superior y, un componente complementario, referido a la educacin de adultos, a la educacin extraescolar y a la capacitacin para el trabajo. Para operar estos componentes, las diferentes instancias propusieron diversos modelos, entre los que se destacan los siguientes: A) Primera propuesta: el modelo pedaggico Se parti de una interpretacin demasiado general de la educacin bsica y se definieron, separadamente, los niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria. Se caracterizaba por ser un modelo integral, flexible, nacional y regional, con una amplia participacin y plural. El modelo comprenda las lneas de formacin de Identidad nacional y democrtica;de solidaridad internacional; de formacin cientfica, tcnolgica, esttica, en comunicacin, ecolgica y para la salud. Con base en estas lneas de formacin se elaboraron nuevos planes de estudio, con la formulacin de unidades de aprendizaje para la educacin preescolar, y con la elaboracin de cuadros de materias para la educacin primaria y secundaria. B) Segunda propuesta: el modelo educativo del CONALTE El organismo consultivo de mxima jerarqua en el sector educativo, CONALTE, consider que el modelo pedaggico propuesto por las comisiones del secretariado tcnico no era suficientemente claro, ni adecuado para las estrategias adoptadas para la modernizacin educativa. Su modelo se integraba de cuatro componentes: la filosofa educativa, la teora pedaggica, la poltica para la modernizacin educativa y el proceso educativo. El componente terico del modelo concibe al aprendizaje como un esquema de relaciones consigo mismo, con los dems y con el entorno. El componente poltico de este modelo educativo comprendi tres grandes elementos que interactan con otros tres campos de accin educativa: a) naturaleza y contenido de la educacin, b) distribucin de la funcin educativa y c) organizacin de los servicios educativos. En el proceso educativo interaccionan la educacin formal, la educacin extraescolar y la educacin informal en la comunidad educativa, comprende los siguientes elementos: necesidades bsicas de aprendizaje, perfiles de desempeo y contenidos educativos, organizacin y administracin de la escuela, formacin y actualizacin de docentes, recursos educativos y evaluacin de impacto. Para complementar la estrategia del modelo se establecieron comisiones que elaboraron nuevos libros de texto para la educacin preescolar y primaria, los que fueron objeto de ataques por las anteriores comisiones. Con la gestin del doctor Ernesto Zedillo Ponce de Len, los nuevos textos se guardaron dando marcha atrs a lo que se denomin como prueba operativa, ya que se dejaron de lado a cientos de instituciones y miles de maestros que ya estaban iniciando experiencias de aplicacin con ella. Una vez ms se hizo presente la discontinuidad entre dos gestiones administrativas. C) Tercer propuesta: siete propuestas para modernizar la escuela primaria (SNTE) A fines de 1991, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), public un documento titulado:"Modernizar la escuela primaria", cuyas propuestas fueron: 1. Cambios en los planes, programas y textos gratuitos, que se definiran siguiendo la propuesta del mtodo de la UNESCO
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2. Programas prioritarios de mejoramiento de la calidad en campos especficos, como los siguientes: a) El aprendizaje y la utilizacin de la lectura y de la escritura en la escuela.; b)Las matemticas y la familiarizacin con los instrumentos y habilidades de la computadora, c)La formacin y el razonamiento bsico en las ciencias naturales y d)La cultura cvica y de contenidos relativos a la identidad nacional. 3. Programa nacional para la actualizacin y profesionalizacin de los maestros en servicio,. Definicin y puesta en marcha de los mecanismos del Programa de Carrera Magisterial. La carrera magisterial se entiende como un sistema de estmulos a la calidad, la constancia y los esfuerzos de autoformacin. 4. Reforma y articulacin de las instituciones existentes en un sistema para la formacin inicial de maestros y de personal tcnico y de investigacin para la educacin pblica. 5. Programa de reformas a la organizacin y evaluacin de la escuela. Sus principales lneas de accin son las siguientes: a) Evitar sobrecargar de tareas puramente administrativas o contables, ajenas a la labor docente. b) Construccin de la comunidad escolar en la que participen los consejos tcnicos consultivos y las organizaciones de padres de familia. c) Flexibilizacin de los calendarios y la extensin del ao escolar a 200 das. d) Reforzamiento del programa o turno para la prevencin del fracaso escolar. e) Evaluacin diagnstica para verificar los logros del aprendizaje al nivel del centro escolar. Esta estrategia se considera positiva y clara, sin embargo tiene dos limitantes; en primer lugar elude enfrentar el problema de la definicin e integracin de la educacin bsica y, omite una consideracin adecuada de la necesidad de descentralizacin, ambas planteadas claramente en el Programa de Modernizacin Educativa. Debe reconocerse que tanto el modelo pedaggico del CONALTE, como las siete propuestas de accin del SNTE, constituyen elementos valiosos y necesarios para cualquier propuesta de accin futura. D) Cuarta propuesta: Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (mayo 18 de 1992) Durante la gestin del DOCTOR ERNESTO ZEDILLO PONCE DE LEN como Secretario de Educacin, se firm este acuerdo por todos los gobernadores de las entidades de la federacin, por los representantes del SNTE y por el Presidente de la Repblica. Este acuerdo supone una nueva relacin entre el Estado y la sociedad y de los niveles de gobierno entre s, propicia un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria, la revaloracin de las funciones de los maestros y de los padres de familia en la educacin bsica. Lo ms importante y trascendental de este Acuerdo se describe enseguida: Los gobiernos, federal y estatales, se comprometan a travs de la firma de este Acuerdo a transformar el sistema de educacin bsica, con el fin de asegurar a los nios y jvenes una educacin que los formara como ciudadanos de una comunidad democrtica, que les proporcione conocimientos para su ingreso a la vida productiva y social y en general propicie mejores niveles de vida. Se pens que la educacin bsica impulsara la capacidad productiva de una sociedad y mejorara sus instituciones econmicas, sociales, polticas y cientficas, para fortalecer la unidad nacional y consolidar la cohesin social, impulsara a promover una ms equitativa distribucin del ingreso, a fomentar hbitos racionales de consumo y el respeto a los derechos humanos, aprecio a la posicin de la mujer y los nios, facilitar la adaptacin social al cambio tecnolgico. Se consider que una educacin bsica de buen nivel generara niveles ms altos de empleo bien remunerado, mayor productividad agrcola e industrial y mejores condiciones generales de alimentacin y salud. Los retos actuales de la educacin El reto de la cobertura, ya que segn los resultados del XI Censo General de Poblacin y Vivienda, relativos al ao 1990, arrojaron resultados sobre las limitaciones graves de la cobertura
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educacional en lo que se refiere a alfabetizacin, acceso a la primaria, retencin y promedio de aos de estudio y disparidades regionales muy marcadas. El reto de la calidad de la educacin bsica, se encontr que esta es deficiente porque no proporciona un conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos, para contribuir a su propio progreso social y al desarrollo del pas. As mismo, se planteaba como un reto la organizacin y descentralizacin del sistema educativo, el que mostraba signos inequvocos de centralizacin y cargas burocrticas excesivas. Prevaleca una cierta ambigedad en las atribuciones educativas que conciernen a los niveles de gobierno federal, estatal y municipal. Se requera entonces otorgar la ms alta prioridad en la asignacin del gasto pblico, para impartir una educacin adecuada. Se asume, en este Acuerdo, el compromiso de atender, con mayores recursos, tres lneas fundamentales de estrategia para impartir una educacin integral y de gran calidad. Estas lneas son: la reorganizacin del sistema educativo, la reformulacin de contenidos y materiales educativos y, la revaloracin social de la funcin magisterial. La Reorganizacin del sistema educativo En este aspecto se requera consolidar un autntico federalismo educativo y promover la participacin social. A partir de la firma del Acuerdo, corresponde a los gobiernos estatales encargarse de la direccin de los establecimientos educativos con los que la SEP ha venido prestando sus servicios en todas sus modalidades y tipos, as como de la infraestructura, muebles y recursos financieros utilizados para su operacin. La Reformulacin de contenidos y materiales educativos. El fundamento de la educacin bsica est constituido por la lectura, la escritura y las matemticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida. Era imprescindible reformar los contenidos y materiales educativos de la educacin primaria, para lo cual se elabor el Plan Emergente de Reformulacin de Contenidos, con el fin de fortalecer el aprendizaje y ejercicio de la lectura, escritura, expresin oral, las matemticas, la geometra, la historia, la geografa y el civismo, la salud, la proteccin del medio ambiente. En educacin secundaria se reimplant en todas las escuelas del pas, el programa por asignaturas, sustituyendo al programa por reas. La Revaloracin de la funcin magisterial, comprendi seis aspectos principales: la formacin del maestro, su actualizacin, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo.
4.2 HISTORIA DE LAS ESCUELAS NORMALES: 1921-1984

Historia del Normalismo La historia de las escuelas Normales a partir de 1921, ha presentado cambios muy importantes para la carrera Normalista basados en las Polticas educativas de acuerdo a los proyectos de Educacin Nacionalista, Rural, Socialista, Unidad Nacional, Plan de 11 aos, Reforma, descentralizacin, modernizacin y los retos actuales del Normalismo. La formacin del profesor de primaria a partir de 1921 ha tenido dos momentos claves que han influido en su preparacin: El maestro rural, misionero, comprometido con una concepcin humanista y social de la profesin docente. El otro momento es cuando se le otorga a los estudios normalistas el nivel de Licenciatura cambiando este panorama con un gran nmero de asignaturas y el excesivo nfasis en las disciplinas tericas y especulativas. Las Instituciones formadoras de
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docentes en el medio urbano y rural presentan un desarrollo diverso que en algunas ocasiones se unifican a travs de sus planes de estudio. Teniendo periodos gloriosos, pero tambin de crisis .en ellas se reflejan los problemas polticos, econmicos y sociales del pas que van modificando las polticas educativas de acuerdo a los intereses e ideologas gubernamentales. La generacin de los primeros maestros rurales que llevaron sus enseanzas a los lugares ms apartados del pas intercambiando experiencias ayudando a homogeneizar criterios pedaggicos, luchando por la unificacin de los grupos marginados, fueron elementos difusores de la cultura nacionalista quienes tienen una gran red acadmica que fund las bases de la educacin rural, al tener el conocimiento de la regin y la gran diversidad tnica del pas en base a sus experiencias que habran de perdurar durante varias dcadas .Su radio de accin no, solo fue a nivel nacional, sino que el prestigio de las obras pedaggicas de estos maestros y sus discpulos trascendieron fronteras y tiempos. Las escuelas normales rurales, junto con la escuela rural, son una de las mejores creaciones de la Revolucin Mexicana. Escuelas Normales Rurales Las Escuelas Normales Urbanas eran pocas para satisfacer la demanda de las escuelas rurales , adems de que los egresados no reunan las caractersticas necesarias para formar el tipo de maestro que se requera en el medio rural. Es importante mencionar que el desarrollo de las normales se debi en parte a las escuelas rurales, ya que trabajaban en comn acuerdo multiplicando el proyecto de educacin nacionalista. Para satisfacer esta necesidad, se fundaron las escuelas Normales rurales la primera se estableci en Tacmbaro, Michoacn, le siguieron las de Molango, Hidalgo, Acmbaro, Guanajuato e Izucar de Matamoros, Puebla. Posteriormente se fundaron las bases que determinaron sus fines y organizacin. Era la finalidad de esas Normales preparar maestros para las escuelas de los centros indgenas; mejorar la formacin de los maestros en servicio e incorporar al progreso del pas a los ncleos de poblacin rural donde se establecan para cumplir con estos propsitos, las normales deban establecerse en la vecindad de una escuela rural que se aprovechara para las prcticas pedaggicas. El plan de estudios que se compona de cuatro semestres, estableca que el primer ao tendra un carcter complementario y prevocacional; el segundo se impartan materias de cultura general y profesional, adems de cursos de capacitacin en agricultura y crianza de animales .En Marzo de 1926, este plan se unific para todas las Normales rurales. Con la fundacin de las escuelas normales rurales se graduaron un buen nmero de profesores, por lo que se considero que deban desaparecer las misiones culturales en 1937, Sin embargo en 1942 se restablecen con un nuevo plan encaminado al mejoramiento integral de la vida rural, permaneciendo cuando menos tres aos en una zona. Escuelas Regionales Campesinas Despus de 10 aos, en 1936 las escuelas normales rurales se trasformaron en Escuelas Regionales Campesinas. El plan de estudios comprenda tres aos posteriores a la educacin primara completa: dos para estudios y prcticas agrcolas y uno para materias profesionales. En 1941 se dividieron en dos tipos .Las de prcticas de agricultura y las normales rurales; estas con planes de estudio de cuatro aos, pero ya no divididos en semestres. A partir de 1942 los planes de estudio de las escuelas normales urbanas y rurales se unificaron, distinguindose las ltimas nicamente por ofrecer adems del curriculum general de materias dedicadas a la enseanza, otras materias de carcter especfico como las de industria agrcola. Desafortunadamente la escuela rural mexicana fue perdiendo su aliento vital por la incomprensin de los funcionarios encargados de la administracin del sistema educativo y las escuelas normales rurales fueron descuidadas". Durante largas pocas se han abandonado esos planteles a su suerte, y sus funciones escolares se han degradado a causa de mltiples conflictos que
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interrumpen su trabajo normal y que en algunas ocasiones provoca inquietud social. Es necesario mantener y revitalizar las escuelas normales rurales" Escuela Nacional de Maestros Por lo que respecta a la Escuela Nacional de Maestros recibe el impulso reformador del Profesor Lauro Aguirre quien pugna por encauzarla de acuerdo a los nuevos lineamientos de la Escuela Activa y funcional tendiendo a liquidar la antigua "enseanza libresca y rutinaria ". Realizo una reforma importante considerando que era preciso aumentar a seis aos de estudio de la carrera normalista (incluyendo tres aos de secundaria). Considerando adems, que la enseanza normal fuera coeducativa, llev a cabo la fundacin de una sola normal primaria en el distrito federal bajo el nombre de Escuela Nacional de Maestros en 1925. Inmenso centro profesional que graduara maestros rurales, misioneros, Educadoras de Jardn de nios, maestros primarios y tcnicos, podran concurrir alumnos que hubieran terminado su educacin primaria y maestros que no siendo titulados trabajaban en las escuelas, formndose la Escuela Normal Nocturna. Sus objetivos primordiales eran, por un lado, actualizar la educacin normal, para que estando acorde con las necesidades de la poca preparara a los alumnos segn los principios de la escuela de la accin y por otro incrementar la formacin de maestros. La escuela favoreci las redes acadmicas de grandes pedagogos de herencias Porfiristas y sus discpulos con el intercambio de experiencias, materiales de estudio, libros de texto, adems la integracin y reorientacin de otras instituciones semejantes que ante el xito obtenido por la escuela nacional de maestros, adoptaron sus planes de estudio para aplicarlos en sus Instituciones. Al finalizar la dcada de los 20,cambio el panorama acadmico de la Escuela Nacional de Maestros , como resultado de la problemtica que viva el pas de crisis y conflictos. En 1932 Narciso Bassols, Secretario de Educacin Pblica en su discurso de inauguracin de cursos de la Normal sealo la discrepancia respecto a las orientaciones y finalidades que postulaban por una parte las autoridades y, por otra, los maestros de la institucin. Bassols ordeno un estudio de la problemtica de las condiciones de la Escuela Nacional de Maestros que evidencio los errores que la propia Secretaria haba cometido al no planear, desde la reforma de 1925, la educacin normal a nivel nacional. Exista un gran nmero de egresados y egresadas que se resista a realizar la funcin docente en las rurales debido al poco sueldo que se perciba. El pas requera mayor nmero de escuelas y maestros, pero las dificultades econmicas por las cuales el Estado atravesaba no le permitan disponer de presupuesto para nuevas plazas. La Educacin Socialista en la Escuela Nacional de Maestros. Desde su campaa presidencial Crdenas haba delimitado el perfil del maestro de la educacin socialista": El maestro revolucionario debe ser lder social, consejero, orientador, no solo debe ensear a leer y a escribir, sino mostrar tambin al proletariado la manera de convivir mejor, de crear una existencia ms humana y ms justa". A partir de 1935, la Escuela Nacional de Maestros introdujo el socialismo en sus programas a travs de una serie de nuevas ctedras, las asignaturas se organizaron en tres grandes ncleos: naturaleza, trabajo y sociedad. En 1936 el consejo tcnico de la Escuela Normal de maestros declar ser socialista, segn los fundamentos cientficos, tcnicos y objetivos sealados por el marxismo, y elega al materialismo dialctico como mtodo. Una comparacin entre el plan de 1925 y el de 1935 rebela cambios considerables ya que los programas incluan materias con tinte socialista. Por ejemplo Teora del Cooperativismo, Arte y Literatura al servicio del Proletariado, Legislacin Revolucionaria. Para los maestros rurales en servicio se aplicaron otros procedimientos como las misiones y orientacin socialista. En las escuelas regionales campesinas que se multiplicaron en el sexenio Crdenista su labor fue ms sistemtica; en ella se prepararon maestros rurales con conocimientos prcticos de agricultura y oficios rurales
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El Normalismo y la Unidad Nacional Luis Snchez Portn Secretario de Educacin Publica reorganiza el Sistema Educativo Federal y unifica la enseanza. Crea el Departamento de Enseanza Normal y Mejoramiento Profesional del Magisterio "este Departamento dirige la Escuela Nacional de Maestros, las Normales Rurales, tiene ingerencia en las federalizadas de algunas capitales de los Estados y se propone coordinar tcnicamente toda la Educacin Normal del pas" A fines de 1942, la educacin socialista haba adquirido un contenido distinto a lo que la reforma del 1934 haba establecido. Paulatinamente va perdiendo fuerza por el cambio ideolgico gubernamental que repercute en el Sistema Educativo quien llevo a cabo en 1943 la federalizacin para lograr establecer el principio de unidad nacional. En febrero de 1944 se instal la Comisin Revisora y Coordinadora de Planes Educativos, programas y textos escolares. Para Jaime Torres Bodet, Secretario de Educacin Publica los grandes elementos que deberan guiar a la educacin era la paz, la democracia y la justicia social. Convoca en Marzo el Primer " Congreso De Educacin Normal " en Saltillo, Coahuila. Primero en su gnero de ese tipo de educacin. "En cuanto a las normales, el congreso de Saltillo estableci entre otras cosas: Lograr la unidad nacional; Afirmar la democracia, junto con los ideales de cooperacin, solidaridad y justicia para la humanidad; Crear la escuela mexicana, con la aplicacin de conocimientos cientficos y pedaggicos universales a la realidad del pas" El Sindicato de Trabajadores de la Educacin Mexicana (SNTE) convoco en 1945 a una conferencia pedaggica con el propsito de estudiar la teora de la escuela mexicana y los problemas de legislacin educativa a la cual asistieron los delegados de la mayora de los Estados. La conferencia reafirmo los objetivos de la educacin mexicana proponiendo entre otras cosas el bachillerato para la preparacin de los maestros. El segundo congreso nacional de educacin normal se lleva a cabo del 30 de noviembre al 7 de diciembre de 1945 en Monterrey asistieron representantes de los departamentos de la SEP y de otras Secretarias as como representantes del SNTE, y la mayora de los representantes de los gobiernos de los Estados y Territorios. De entre las ponencias que se presentaron se vio la necesidad de fundar escuelas Normales urbanas y rurales como lo expreso el trabajo presentado por Judith Rivera de Rangel de sembrar la Repblica de Escuelas Normales ya sean urbanas o rurales, segn lo exija el medio especial que se trate remediar, que sean capaces de identificarse con el elemento humano que van a tener, con el medio fsico en el cual van a actuar ,con comodidad espiritual que les permita hundir sus races en un determinado sitio y sentirse libre el pensamiento para poder trabajar bien. Se planteo tambin por el Profesor Pedro Romero O. la formacin de un nuevo tipo de Maestro Normalista que fuera un elemento seguro de afirmar nuestra nacionalidad, educador amante de su escuela y de su profesin que nada tiene de apostlica, ni de prdica, sino al contrario, tiene mucho de actividad creadora, competencia, capacidad, responsabilidad, satisfaccin y de lucha que lleva alegras y tristezas. "Se record entre otras cosas que el pas contaba con 24 escuelas urbanas para profesores, establecidas en las capitales de los estados; 10 escuelas normales rurales y 2 normales superiores una en Mxico y la otra en Monterrey Nuevo Len". Uno de los acuerdos a que se lleg es que las Escuelas Normales deban constituir centros abiertos a la discusin positiva de los problemas inherentes a la transformacin de los pueblos de Amrica, superando as el hermetismo, el aislamiento y la insensibilidad frente a la realidad y a la urgencia de consolidar en cada pas la Unidad Nacional. En las Juntas Nacionales de Educacin Primaria (1953) y Educacin Normal (1954), se llega a la conclusin de la que la Educacin Nacional se encontraba en una gran crisis por la falta de planeacin, direccin y programas adaptados a las nuevas condiciones del pas. Por lo que era necesario realizar cambios en los distintos niveles educativos. Ante los cambios que se implantaron en las escuelas primarias fue necesario transformar los programas de las escuelas formadoras de docentes, se unificaron los planes de estudio de normales urbanas y rurales; se introdujeron programas de acuerdo a la unidad nacional dndole mayor importancia a los
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contenidos pedaggicos. Los planes de estudio que se organizaron en este periodo estuvieron vigentes durante 15 aos. Plan Nacional de 11 Aos Durante el rgimen de Miguel Alemn se mantuvo vigente la unificacin de planes y programas en escuelas urbanas y rurales se cre la Direccin General de Enseanza Normal bajo la vigilancia de Francisco Larroyo, quien trat de estudiar y resolver la compleja problemtica de las normales, cada vez ms numerosas dado el ritmo de desarrollo del Mxico moderno el sistema de enseanza normal tambin creca con las siguientes instituciones: Escuela Nacional de Maestros, Escuela Nacional de Educadoras, Centros Normales Regionales que se encontraba en crisis y uno de los problemas ms serios era la desercin escolar. Jaime Torres Bodet ministro de educacin respondi a esta problemtica con el plan nacional para el mejoramiento y la extensin primaria con una duracin de once aos. Para tratar de remediar la carencia de profesores en el medio rural se crearon los Centros Regionales de Educacin Normal en 1960 en ciudad Guzmn, Jalisco y en Iguala, Guerrero con un nuevo plan de estudios que con algunas adaptaciones se aprob tres aos despus para su aplicacin en todo el pas. En la Escuela Nacional de Maestros la organizacin que se tena eran los departamentos de varones, seoritas, mixto nocturno y de educadoras que en 1959 se separa formando la Escuela Nacional de Educadoras. En 1960 al reimplantarse la coeducacin, los departamentos se fusionan. Los planes de estudio para las escuelas normales quedaron establecidos sobre la base de tres grados: Preparatorio de normal, con carcter vocacional. Primero profesional, con carcter profesional general. Segundo profesional, con carcter especifico. Por ultimo se consideraba que al cabo de los tres aos de estudio se estableca un ao de ejercicio docente dirigido, que se considerara como servicio social, y que culminara con la presentacin de un informe o memoria elaborada por los egresados, documento en el que consignaran sus experiencias en trabajo escolar. Desafortunadamente el plan de once aos tan solo se aplico durante cinco, ya que para el siguiente perodo se establecieron nuevos rumbos en materia educativa. Reforma de 1975 En 1975 se llev a cabo una nueva reforma. Tal vez este plan ha sido uno de los que ms dao ha causado a la educacin normal. Afortunadamente, al poco tiempo se modifico este ltimo plan sustituyndose por el plan 75 reestructurado que corrigi las fallas anteriores. Es importante sealar que las modificaciones sbitas que la educacin normal ha sufrido en el transcurso de los ltimos aos han provocado confusin, dispersin e improvisacin en los elementos encargados de la formacin de los docentes. El Consejo Nacional Tcnico de la Educacin en 1980 convoca nuevamente tratando de enmendar los errores cometidos y programar una solucin a los problemas planteados finalmente se establece el CONACEN, como rgano complementario a las facultades de la Direccin General de Educacin Normal, con capacidad para proponer, convenir y regular la formacin de profesores de educacin normal de los sectores federales, estatales y particular. El Plan de Estudios 1980-1984 rompi con la funcin principal de las escuelas Normales que es formar para la enseanza y para el trabajo en la escuela, debido al gran nmero de asignaturas y el excesivo nfasis en las disciplinas tericas y especulativas que estaban organizadas, incluyendo a las tcnicas, en torno de conceptos, teoras o historia de las disciplinas, las materias pedaggicas ya no ocupan su lugar preponderante, la vocacin Normalista pierde terreno. Humberto Jerez Talavera miembro del Colegio Nacional de Maestros de Educacin Primaria, A.C Reconoci que el Plan 84 naci mal, defectuoso. Se privilegiaron cuestiones muy tericas que no incidan correctamente en una mejora de las prcticas en el aula, con muchas materias filosficas, metodolgicas y administrativas pero que no ensean al maestro a ser maestro. Actualmente
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existe un programa de vinculacin de la Educacin Normal con la bsica y cuentan con los servicios de las instituciones de educacin superior y el financiamiento para la adquisicin de materiales bsicos para la reforma educativa. La matrcula en las escuelas normales entre los ciclos 1984-1985 y 1990-1991 pas de 72 mil 100 alumnos a 26 mil 500. En el pas se dej sentir la consecuencia, la creciente disminucin en tan solo unos aos del nmero de egresados, de tal manera que los estados tuvieron que echar mano de bachilleres, para que se desempearan como profesores de educacin primaria, principalmente para atender a la poblacin primaria de las zonas rurales"El panorama cambia y en el ciclo escolar 1995-1996 se admitieron a 48 mil 700 alumnos en 218 escuelas pblicas El profesor Vctor Hugo Bolaos Martnez sostiene que la carrera de maestros recuper el inters de muchos jvenes por dos causas fundamentales: La primera, al crecimiento del sistema de educacin media superior y la segunda a que la crisis econmica obliga a muchas personas a buscar estudios que les proporcionen un empleo seguro ante los altsimos ndices de desempleos, a pesar del salario de los maestros. Retos Actuales del Normalismo El futuro de las normales est planteado como un reto. A partir del Decreto de la Federalizacin Educativa el panorama se presenta diferente. El Mxico de mltiples culturas exige nuevos maestros que respeten y hagan respetar la diferencia de lenguas, costumbres y tradiciones .La educacin da el giro de la regionalizacin y es necesario que el maestro se forme para tal fin . La ultima dcada de los 90 present un cambio con la intencin del rescate del Normalismo de crisis, deterioro y falta de atencin, presentando un gran reto que consiste en planear una formacin de maestros de carcter intercultural , acorde con las necesidades de los nuevos tiempos , que permita el desarrollo de las unidades regionales y no olvide los puntos de articulacin con los dems estados .Un tipo de educacin basada en el respeto, la tolerancia y la convivencia , que tienda a la participacin de diferentes ideas . Es emergente la necesidad de estudios particulares de cada escuela normal. Para armar el gran rompecabezas de herencia pedaggica del Normalismo desde la historia de las escuelas normales a nivel local, regional, y nacional. Las escuelas normales han sido semilleros del pensamiento pedaggico a travs de ellos se puede estudiar la teora educativa. Las escuelas normales nos permiten identificar las redes de difusin pedaggica de estudios generacionales de la cultura pedaggica de las elites intelectuales que con sus testimonios orales nos permiten rescatar lo que no esta escrito, permitiendo recuperar algunas de las piezas del rompecabezas que de otra manera se van perdiendo. El recuentro del que hacer educativo de las escuelas normales nos lleva a plantearnos la siguiente interrogante: Cmo reorientar ms de cien aos de historia y trabajo. La respuesta no es fcil de elaborar, ni debe serlo pero lo que es cierto es que la formacin de docentes tiene que pensar su pasado para hacer frente a la difcil tarea de construir alternativas para un futuro que da con da se hace presente. Finalmente este primer acercamiento abre muchas lneas de investigacin acerca del Normalismo y las instituciones formadoras de docentes que esperan ser rescatadas.
4.3
LA ESCUELA SOCIALISTA
Para los fines de este trabajo consideramos que al respecto han existido dos grandes tendencias en la interpretacin de la escuela posrevolucionaria, y particularmente de la reforma socialista de la escuela de los aos 30.
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Las lecturas e interpretaciones de la reforma de la educacin socialista se han realizado a partir de consideraciones parciales o muy centradas en el tipo de socialismo que se implantara en las escuelas, cientfico, utpico o a la mexicana, as como el grado de consenso por parte de los maestros, soslayando apenas el anlisis de los significados y smbolos de dicha reforma para los distintos protagonistas. Tampoco se han puesto sobre la mesa las razones que dieron los autores de dicha iniciativa, porque debera de ser definida como socialista a secas, y no como socialista cientfica, como lo planteaba el sector ms ortodoxo. Al respecto, otra de nuestras hiptesis es que, este proyecto educativo no represent el intento de uno u otro paradigma ortodoxo socialista en la educacin del pas, como se debate en la historiografa tradicional, sino el sincretismo entre la mstica de la Revolucin y el proyecto de educacin socialista, resultado de un proyecto social y del desarrollo de las ideas y experiencias histricas de diversos actores, entre los cuales se encontraban los maestros. A la luz de una nueva mirada de esta fuente- en el borrador de iniciativa del artculo tercero, que fue discutido y debatido en la Segunda Convencin del PNR, en el Plan Sexenal y que ms tarde se present para su discusin y aprobacin de la XXXVI Legislatura se detectan nuevos indicios respecto a la reforma de 1934, como que la misma no se limit a la legitimacin del proceso de secularizacin, ni a la aplicacin ortodoxa del socialismo cientfico en la escuela primaria. Al sector de izquierda del PNR no le satisfaca la definicin de educacin laica que haba sido sancionada en el Constituyentes del 17, por considerarla una posicin neutral. El sector representado por los maestros y diputados, Gilberto Bosques y Enrique Erro, criticaban la escuela laica porque careca de sustentacin filosfica y consideraban que la adopcin de esa postura de laicidad fue la que haba amparado muchas veces la injerencia de la iglesia en el sector educativo. Una posicin medular de la reforma la constituy el combate a los fanatismos y los prejuicios sociales, as como el propsito de darle una orientacin social, alejada del enciclopedismo, como la que caracteriz al proyecto educativo del porfiriato. Las reformas propuestas por el sector de izquierda del PNR, y que ms tarde fueron aprobadas en la XXXVI Legislatura, se orientaron hacia la creacin de una escuela socialista; una escuela que sin marginar los aspectos pedaggicos cumpliera una funcin social, una escuela no confesional; que implicara el planteamiento de un nuevo paradigma cientfico, una nueva cultura del saber; que cuestionara, por un lado al antiguo laicismo positivista y por el otro a los fanatismos religiosos de la Iglesia. Se buscaba formar a la juventud y a la niez sin prejuicios, con un concepto exacto del fenmeno social, y del sentido social de la educacin. Pero al mismo tiempo, otras voces se dejaron or en la Asamblea Legislativa, por ejemplo el sector ms ortodoxo y radical, representado por Arnulfo Perez H, y Manlio Fabio Altamirano propusieron y defendieron la necesidad de calificar el tipo de socialismo que deba de implantarse en la educacin como el socialismo cientfico. Pero en cambio para los diputados Luis Enrique Erro y Gilberto Bosques, representantes de la comisin de educacin por el PNR, el problema planteado en esa Legislatura y que era necesario definir, no radicaron en el tipo o clase de socialismo, ni era lo que se haba propuesto a la Comisin, sino que de lo que se trataba era de formular una poltica educativa de carcter social. Ambos legisladores representantes de la Comisin de Educacin, encargados de elaborar el dictamen de la reforma artculo tercero que luego sera sometido a la consideracin de las Cmaras plantearon que era necesario darle una nueva orientacin a la escuela, recuperando as la esencia del sentido social y cultural de la Revolucin. Si bien la escuela a partir de 1920,haba realizado una labor extensiva con la escuela rural y las misiones culturales, procurando alfabetizar y dar cultura a las masas campesinas, para Bosques esta labor extensiva, ante cualquier criterio social o pedaggico con los fines de transformacin de nuestra cultura en una forma plena y satisfactoria, era necesario darle una orientacin, una medida, un contenido, en fin, un sentido a esa enseanza [.]una revisin cuidadosa de los resultados , en la mayor parte del pas, se observa que se est desfigurando en muchas partes y por muchos maestros el sentido social y cultural de la Revolucin.
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Si bien ambas posiciones se polarizaron, finalmente triunf la propuesta de la escuela socialista, despojada del adjetivo de cientfico. Por ende, la postura que se aprob con dictamen positivo fue la presentada por la Comisin de Educacin, la cual representaba al PNR para consideracin en la XXXVI Legislatura. La importancia del triunfo de esta propuesta, reside fundamentalmente en las implicaciones que sta tuvo en ese perodo histrico, pues dicha posicin era la que mejor recoga el sentir del conjunto de experiencias y prcticas que los maestros venan desarrollando desde haca ms de una dcada; es decir, la escuela social, la escuela rural. A partir de la reforma constitucional se legitimaba todo el esfuerzo de un cambio en la educacin que responda a una realidad social, a la realidad e ese momento, de ah que se privilegiara la escuela social, la escuela popular. Las escuelas tcnicas para obreros y campesinos, las escuelas regionales campesinas surgan en contraposicin a las escuelas de elites. Si no se consider imprescindible la definicin del tipo de socialismo que se imprimira a la nueva escuela, como lo propona el sector ms radical y ortodoxo, fue por que la mayora de los representantes prefirieron destacar los contenidos concretos de la educacin, dndole una orientacin social muy clara, pues la escuela deba tener fines que respondieran a los intereses ms urgentes de las clases populares, en lugar de quedar atrapada en una definicin tericaortodoxa. Es indudable que la nueva orientacin que se pretenda dar a la educacin pblica ofreca grandes perspectivas para otros sectores de la poblacin (obreros y campesinos) que haban sido marginados ancestralmente. Ejemplo de los nuevos esfuerzos fue la creacin de escuelas tcnicas y del Instituto Politcnico Nacional en 1937. De ah que una de nuestras tesis principales sea que la reforma educativa, enfocada a construir una escuela socialista, haya adquirido un significado muy diferente para los idelogos y maestros en general que el adjudicado por la Iglesia y la prensa ms conservadora. La hiptesis de la que partimos fue de que las diferentes posiciones y representaciones imaginarias respecto al cambio en la escuela en esos aos, como al papel del maestro en ese entonces fueron resultado de la cultura magisterial de esas dcadas, como de las pugnas de intereses de la Iglesia y el Estado como tambin de las pugnas del poder regional. Por todo ello abordamos el estudio de los imaginarios sociales construidos por los maestros y otros actores (gobierno, Secretara de Educacin Pblica (SEP), partidos polticos e Iglesia), a partir del fenmeno de generacin. Usamos el concepto de generacin no en un sentido estrictamente cronolgico, sino en el sentido que plantea Jean Francois Sirenelli, grupos de individuos marcados a partir de un gran acontecimiento o evento social. El fenmeno de generacin en el presente trabajo resulta til, pues en ese conjunto de maestros, y dems actores que vivieron el fenmeno de cambio de la escuela y ejercieron entre 1920- 1940, haba un sentimiento que los una por encima de algunas diferencias: necesidad de escuelas con determinada orientacin laica, y que se relacionara con el entorno social, que cumpliera una funcin social. No era una opinin, o una doctrina, sino un sentimiento comn, una conviccin sincera el que la escuela se adhiriera a las causas populares. Eran los hijos de la revolucin y esto haba dejado su huella. As por ejemplo, tenemos el relato de uno de los maestros ms ancianos entrevistados y fallecido recientemente, a los 102 aos, en su testimonio el maestro Gilberto Bosques nos relata en una forma muy peculiar su participacin en la revolucin, como en la Comisin de Educacin. En una de sus entrevistas nos dice que para l la reforma escolar, haba sido producto de la realidad del pas, y que lejos haba estado de ser una improvisacin; en particular durante la etapa posrevolucionaria y el cardenismo, esta reforma tuvo un claro contenido social, pues una de sus funciones nodales fue atender las demandas de amplios sectores de la poblacin an no satisfechas. De ah, su vigorosos contenido de justicia y compromiso social con la causa del pueblo, la causa de la revolucin. Para Bosques, ese largo caminar de muchos maestros, por la escuela rural, las casas del pueblo, las misiones culturales, fue la expresin de diversos intentos
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por encontrar una va para la concrecin de los distintos mitos y utopas que surgieron durante esas dcadas. En cambio para el maestro Ramn Bonfil, coetneo del maestro Bosques, si bien tambin su relato descansaba en una valoracin excesiva de los intentos anteriores por transformar la educacin en pos de la escuela laica,_ de un hombre nuevo a travs de los proyectos como la escuela rural, las misiones culturales y la escuela racionalista, no comulgaba con los postulados de la escuela socialista, pues pensaba que cuestionaban la libertad de enseanza y la consolidacin del proyecto capitalista del pas. Por ende, tildaba a la reforma socialista de engendro en el que prevaleca una concepcin doctrinaria y ortodoxa. As, el concepto de educacin socialista tena una acepcin diferente que para Bosques. En el maestro Bonfil significaba una medida estatal impuesta desde la cspide: la aplicacin de un dogma ortodoxo. En el caso del maestro Bosques, la reforma de la escuela socialista fue la meta de mltiples ensayos y experiencias pedaggicas anteriores. Por tanto, estos testimonios plantean problemas no resueltos, como el de mantener una posicin de apertura y tolerancia ante las distintas voces que representan corrientes diversas de pensamiento, personas, ideas y sucesos diferentes a los experimentados por otros actores, manteniendo en suspenso nuestros prejuicios y teoras, y por tanto, abiertos a los distintos significados adjudicados a algunos procesos, es decir la construccin de una historia mirada desde diferentes ngulos. Estas historias, en ausencia de un orden simblico comn, se reconstruyen de acuerdo con un pasado que atraviesa diversos imaginarios sociales, y se proyecta o expresa a travs de diferentes discursos sobre un mismo hecho. As, la eleccin del conjunto de maestros que entrevistamos posteriormente en Durango obedece en primer lugar, a que eran coetneos, pertenecieron a una misma generacin nacida a finales del siglo XIX, y principios del siglo XX, algunos como ya dijimos fueron protagonistas e idelogos de las grandes reformas constitucionales del 17 y del 34, otros fueron los forjadores de la nueva escuela, la escuela rural, las misiones culturales, instancias de legitimacin de una nueva metodologa pedaggica, al mismo tiempo, laboratorio de una nueva cultura: la cultura de la Revolucin. El estudio del caso de Durango, es relevante porque se trata de una generacin de maestros muy singular, profundamente militante y solidaria con la causa revolucionaria, que haba ejercido desde las primeras dcadas de este siglo como maestros, hasta los aos setentas desarrollaron su trabajo en tiempos y sitios claves y estuvieron directamente involucrados en muchos de los procesos de aquella poca, tanto sociales como estructurales; en las transformaciones de la propia escuela luego del periodo revolucionario; en los movimientos sociales en torno a la educacin, la lucha por la tierra, la organizacin de sindicatos y el reparto agrario en la regin de la Laguna en el estado de Durango, entre otros. Por tanto, estos maestros se considero que formaban parte de esa generacin que naci durante el conflicto armado, de 1910, o inmediatamente despus, y que si bien no todos participaron en el mismo, de igual manera la mstica revolucionaria, los socializ. Todos haban vivido directamente o indirectamente el proceso de transicin de la escuela socialista, unos haban ejercido como maestros en el propio perodo de la reforma, mientras que otros haban sido alumnos en las etapas de la escuela socialista y su desempeo magisterial fue posterior a dicha reforma. Los cambios en los contenidos de la enseanza luego de la reforma del ao 1934 se manifestaron no slo en actitudes diferentes de la escuela en relacin con la sociedad de tal suerte que la institucin estuviera ms abierta hacia la comunidad y sus demandas, sino que tambin implic -relata la maestra Carmen Gallegos- , asumir una posicin de compromiso con los contenidos de la enseanza y con la orientacin de las asignaturas. Por ejemplo en la clase de historia, se hablaba de las clases sociales, de la pobreza, de la revolucin, y se les enseaba a los nios que sus padres luchaban por ser dueos de la tierra que sembraban.
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El pensamiento de la maestra Carmen Gallegos, fue y sigue siendo clave en la recuperacin de la memoria colectiva de la escuela de ese entonces en Durango. En su trabajo diario intentaban desarrollar una nueva concepcin de la educacin, ms comprometida con las condiciones sociales de la regin, con el campesinado, con el indgena y con una postura tanto racional como objetiva de la escuela ajena a la educacin confesional. A partir de los testimonios orales de los maestros entrevistados para esta investigacin, como fueron los testimonios de los maestros Gilberto Bosques y el conjunto de maestros de Durango, y los Debates en el Congreso, del ao 34, podemos concluir que el espritu de la reforma rebas la aplicacin de un socialismo ortodoxo: signific la sntesis de las demandas y proyectos generados en la Revolucin y reproducidos en el proceso histrico-social, que contribuyeron a darle un enfoque o una orientacin popular a la escuela. En la mayora de los testimonios de los maestros entrevistados, el parteaguas del cambio en la orientacin de la escuela, el principal fenmeno transformador de la sociedad, de las mentalidades, fue la Revolucin de 1910 y la Constitucin de 1917, cuyas expresiones ms explcitas se tradujeron en el reparto agrario, la reforma de la educacin, la expropiacin petrolera y la soberana nacional. En sus relatos encontramos una serie de conceptos cuyos significados y simbolismos formaron parte de una experiencia cultural comn y determinante para esa generacin de maestros que, al margen de sus resultados positivos o negativos, constituye un referente de ese imaginario social de los aos 20 y 30 en la educacin. Parafraseando a la maestra Carmen Gallegos. Que nos atrap?, los grandes anhelos de una sociedad mas justa, el ambiente social y cultural de la poca? Algo mgico? El anlisis de ambas fuentes, muestran cmo la cultura de la revolucin perme los imaginarios sociales construidos en el proceso de transicin de la escuela porfiriana a la escuela rural y, ms tarde, a la escuela socialista y permiten detectar que dicha reforma fue resultado de un proceso social y cultural, producto de una prctica desarrollada durante aos por los maestros. La lucha por la tierra y la educacin, por la democracia y la equidad fueron mviles sustanciales de los movimientos sociales de esos aos. Las nuevas propuestas de reforma de la escuela se entrelazaron y enriquecieron con las formas tradicionales de gestin, como fue evitar las grandes rupturas entre la Escuela Rural, las Misiones Culturales, las Casas del Pueblo en relacin con la Escuela Socialista. Parafraseando a Elsie Rockwel, durante los aos treinta, el impulso democratizador cobr fuerza, particularmente en las zonas rurales donde se repartan tierras de las haciendas y se formaban los ejidos. Los maestros que estaban convencidos del programa socialista difundieron la propuesta de una organizacin democrtica local hacia estas zonas. Para finalizar podemos decir que por todo esto, una nueva mirada hacia estos documentos sumada al anlisis de los testimonios de los propios protagonistas, aporta nuevos indicios que permiten replantear algunas interpretaciones sostenidas por la historiografa oficial El anlisis de las fuentes orales, como el Diario de los Debates, los discursos de los legisladores que presentaron la iniciativa de reforma para su posterior votacin del Secretario de educacin y del mismo gobierno, como los testimonios orales, nos expresan que el espritu de la reforma rebas la aplicacin de un socialismo ortodoxo: signific la sntesis de las distintas demandas y proyectos generados en la revolucin, enfocados a darle una orientacin a la escuela. Y que la concrecin de esta reforma en 1934, signific refrendar el pacto social establecido en la Constitucin de 1917.
4.4 LA ESCUELA SECUNDARIA EN MXICO (1925-1940)

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La creacin de la escuela secundaria como un ciclo intermedio entre la primaria y la preparatoria fue un proyecto largamente acariciado desde fines del siglo XIX que no se vio realizado sino varias dcadas ms tarde, despus de un largo y azaroso proceso. En 1925 se dividi la Escuela Nacional Preparatoria en dos ciclos independientes, uno que complementara la enseanza primaria superior y que realizaba el propsito de Justo Sierra de formar al estudiante "para vivir tilmente entre el grupo ilustrado de la nacin". El otro ciclo debera preparar al alumno para ingresar a la Universidad. El establecimiento de la secundaria obedeci principalmente a la inquietud de los gobiernos emanados de la Revolucin Mexicana por extender la educacin escolar y darle un carcter popular. Sin embargo, y aun cuando la escuela secundaria se fragu durante aos, en su creacin influyeron tambin factores poco acadmicos y vio la luz en medio de conflictos estudiantiles y polticos que condicionaron su orientacin inicial. A finales del Porfiriato la educacin primaria estaba dividida en elemental, de tres o cuatro aos segn la entidad, y superior de dos aos. Las autoridades empleaban el trmino instruccin "secundaria" para referirse a cualquier estudio posprimario ya fuera educacin tcnica, normal, profesional o la enseanza impartida en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP). La escuela secundaria se desprendi de la Preparatoria muy lentamente y despus de que sta sufri innumerables cambios. El subsecretario Bernardo Gastlum present al Consejo Universitario un plan que divida a la Preparatoria en enseanza secundaria como ampliacin de la primaria y que se desarrollara en tres aos, y preparatoria, que debera capacitar para el estudio de las carreras universitarias. Los directores de ambos ciclos dependeran de la Universidad Nacional. La escuela secundaria ocupara los edificios de San Pedro y San Pablo y el de San Gregorio, y la Nacional Preparatoria seguira alojada en el viejo edificio de San Ildefonso. Estas disposiciones deberan entrar en vigor en 1924. La opinin pblica se manifest en contra de lo que llam "mana" de "reorganizar" continuamente la Preparatoria sin dar oportunidad de poner en prctica los planes. Un motivo insignificante, detonante de la tensin en que vivan la Secretara de Educacin Pblica y la Preparatoria, desencaden un conflicto de graves consecuencias y pospuso las reformas. La reaccin desmesurada y autoritaria de Vasconcelos frente a un acto intrascendente de desobediencia estudiantil cobr proporciones alarmantes. El cese de Lombardo de la direccin de la Preparatoria y otras acciones represivas trajeron renuncias y despidos en serie, que a su vez provocaron desrdenes, huelgas, pleitos y enfrentamientos y dejaron como saldo varios heridos. La opinin pblica y hasta las mismas autoridades interpretaron estos escndalos como desahogos de "pasiones polticas o partidistas" y aseguraron que los jvenes preparatorianos eran manipulados por los enemigos de la Secretara de Educacin para "originar estos acontecimientos y esconderse las manos". Vasconcelos public un nuevo plan que reafirmaba la divisin de la Preparatoria en dos ciclos: La secundaria para todos los alumnos y la preparatoria para quienes desearan ingresar a la universidad. Su renuncia unos meses despus dej el proyecto en manos del gobierno sucesor. Uno de los resultados de este conflicto fueron las rgidas medidas impuestas a la escuela secundaria desde su nacimiento, que obligaron a los estudiantes a educarse en un ambiente hostil, sometidos y tratados como enemigos potenciales del rgimen. LA REALIZACIN DEL PROYECTO. El siguiente gobierno, el de Plutarco Elas Calles, (19241928) separ definitivamente la secundaria de la Preparatoria y de la Universidad. El sistema de escuelas secundarias comenz a funcionar mediante dos decretos presidenciales, uno en agosto y otro en diciembre de 1925. Con el primero se crearon dos planteles federales uno para varones y otro mixto, y en diciembre se puso en marcha el ciclo "secundario" en la antigua Escuela Nacional
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Preparatoria. Unos aos despus, a principios de 1928, se estableci una secundaria especial para seoritas, la nmero seis, dentro de la Escuela Nacional de Maestros, por la renuencia de los padres a mandar a sus hijas a escuelas mixtas. El nuevo ciclo qued bajo la vigilancia de un centro coordinador y tcnico, la Direccin de Enseanza Secundaria creada en 1926, dependiente a su vez de la Secretara de Educacin. Esta Direccin tena la responsabilidad de fomentar la educacin secundaria federal, formular las normas de trabajo, democratizar las escuelas, nacionalizar los programas de estudio y, fundamentalmente, aumentar las oportunidades educativas para "todos los hijos del pas". Un ao antes, durante el invierno de 1925 varios maestros, entre ellos Rafael Ramrez, haban asistido a un curso sobre enseanza secundaria organizado por el Instituto Internacional de Educacin del Teachers College de la Universidad de Columbia. A su regreso emprendieron la reorganizacin de la educacin secundaria. Ramrez, un poco ms adelante, agradeci al rector de la Universidad la contribucin de la educacin estadounidense al proyecto educativo de Mxico, aunque aclaraba que el sistema de educacin secundaria no era idntico al de Estados Unidos, pero s se inspiraba en sus objetivos y filosofa. Las autoridades no ocultaron el doble propsito que los llev a dividir la Escuela Nacional Preparatoria: por un lado democratizar la enseanza y, por otro, debilitar a la institucin que provocaba dificultades y problemas muy serios de control y de gobierno. Tambin argumentaban que la Nacional Preparatoria, a pesar de los cambios, segua apegada al viejo molde positivista y no responda ya "ni a la nueva situacin ni al nuevo concepto de equilibrio social emanado de la Revolucin". Afirmaban que "haba terminado su misin como centro instaurador de aspiraciones sociales y como reflejo del pensamiento colectivo contemporneo". Los propulsores del nuevo ciclo reiteraban que ste ofrecera una opcin "democrtica" a quienes, por alguna razn, no podan ingresar de inmediato a una carrera, y diversas posibilidades y salidas flexibles hacia diferentes actividades. Expresaban su confianza en que la secundaria fomentara la convivencia entre jvenes de distintas clases sociales con intereses, hbitos y capacidades diferentes, lo que adems de beneficiar la formacin de su carcter, redundara en un acercamiento entre ellos. El nuevo ciclo debera ampliar y perfeccionar la enseanza primaria superior, encauzar la vocacin de los estudiantes, formarles un carcter tico y prepararlos para cumplir sus deberes de ciudadanos y participar en la produccin y la distribucin de la riqueza. Tambin inclua entre sus metas capacitar a los alumnos para el descanso y la recreacin espirituales y fsicas "tan necesarias para cultivar personalidades independientes y libres". Sin embargo, los mtodos que se proyectaban contradecan estos objetivos. Las autoridades reiteradamente hicieron ver que la disciplina era una meta prioritaria y que la secundaria tena como finalidad "desterrar los graves vicios disciplinarios de la Escuela Nacional Preparatoria" y encontrar frmulas para encauzar las energas juveniles "por senderos de orden y trabajo". Los creadores del nuevo ciclo, alarmados por "los notorios desmanes que aquellos alumnos cometan tanto dentro de la escuela como fuera de ella", confiaban que las actividades extraescolares y "el buen empleo del tiempo libre" disminuiran los desrdenes. Los estudiantes deberan dedicar las maanas a las clases acadmicas y las tardes a trabajos de taller o de ndole vocacional. Para mantenerlos continuamente ocupados, se les recetaran como en los "high schools" del pas vecino, buenas dosis de deportes, excursiones, y "clubes" literarios, musicales, de arte dramtico, de accin cvica, social y escolar. (Como veremos ms adelante, la pobreza de los locales hizo que esto no fuera ms que un deseo). Esta constante actividad organizada y vigilada debera impedir cualquier "asociacin independiente" provocadora de "brotes indisciplinarios". Reforzada con numerosas medidas
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represoras, daba como resultado un rgimen casi policiaco: supresin de alumnos irregulares; mecanismos administrativos y de control que permitiran localizar, "rpida y seguramente", a todos los jvenes en cualquier momento para "puntualizar responsabilidades y sealar en caso necesario las sanciones correspondientes"; registros actualizados de notas de conducta, puntualidad y aplicacin; excesivas tareas diarias, uso de la biblioteca como "un factor disciplinario". Las autoridades esperaban as evitar la contravencin a los reglamentos. Un sistema de puntos negativos o positivos sera, a su manera de ver, una especie de capital moral y aliciente para que los alumnos abandonaran malos hbitos. Si nada de esto funcionaba, se recurrira a medidas drsticas como la expulsin. Para no dejar dudas sobre la seriedad de estas disposiciones, diariamente se enviaban a los hogares notas con los retardos, las faltas de asistencia y dems detalles que segn el criterio oficial mantendran a los padres informados y en contacto con la direccin de las escuelas. Este estricto control contrastaba fuertemente con las normas de respeto a la libertad, individualidad y creatividad del nio que deberan orientar a la escuela primaria, as como con los mtodos de los pedagogos del porfiriato, contrarios a la coercin, los castigos, los premios o listas de honor y cualquier acto que pudiera exaltar demasiado o disminuir la autoestima de los alumnos. Sin embargo, las escuelas estaban lejos de contar con buenas instalaciones que permitieran las actividades complementarias. Las autoridades reconocan el psimo estado de los locales. Por ejemplo, admitan que hubo que establecer las secundarias nmero uno y cinco en el edificio colonial de San Pedro y San Pablo, antiguo alojamiento de fuerzas militares, y que por los desperfectos del sitio tuvieron que cambiar a los estudiantes al viejo Seminario Conciliar. No obstante las carencias de la mayora de las escuelas, las voces oficiales con gran optimismo afirmaban que, a pesar de todo, la enseanza secundaria se haba "abierto paso de una vez por todas en el corazn del pueblo". Conseguir maestros capacitados para ensear en el nuevo ciclo fue otro problema. En un principio las secundarias uno y dos fueron atendidas por profesores de la ENP y la Escuela Nacional de Maestros, mientras que la tres y la cuatro contaron con profesorado propio reclutado entre maestros normalistas y profesionistas. Las autoridades se ufanaban de que la planta de maestros de las secundarias estaba formada por profesionistas diversos (83) adems de mdicos (24), abogados(18),ingenieros (81) y maestros normalistas "distinguidos" (123). Pero al mismo tiempo confesaban que 102 de los 431 profesores carecan de ttulo profesional. Segn informes oficiales, se exiga a los maestros que llevaran cursos especiales sobre educacin, sobre tcnica de enseanza y sobre su materia. Aunque se intentaba que fueran profesores de tiempo completo y no de asignatura, para 1928 slo 28 eran de planta. Los programas de estudio eran semejantes a los del ciclo secundario de la Escuela Nacional Preparatoria y las materias estaban graduadas de menor a mayor dificultad y, en lenguaje oficial,"de precedencia lgica de una materia a otra". La vida escolar era muy activa: las organizaciones estudiantiles (la secundaria nmero uno tena 20) y los "teams" deportivos (la nmero 3 tena 73), realizaban frecuentes asambleas y juegos de concurso (la secundaria nmero 2 organiz 302 en 1928). Las visitas a museos y a fbricas, las excursiones, las fiestas, y las reuniones sociales de alumnos y profesores eran parte importante del quehacer cotidiano. Otras actividades importantes dentro de las escuelas eran los reconocimientos mdicos y fsicos de los jvenes. Los alumnos de la secundaria deberan de pagar la misma cuota que rega en la ENP, $ 30 anuales, que estaba destinada a la adquisicin de material para las instituciones, pero las autoridades aseguraban que de los 5521 alumnos inscritos en 1928, 2258 estaban exentos de pago. An cuando la inscripcin en las secundarias aument con rapidez, stas fueron insuficientes para responder a la demanda.
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As mismo los propulsores de la secundaria se enorgullecan de haber podido organizar para la nueva generacin "sociedades de cooperacin, de orden, de trabajo, que son sin duda alguna la ms bella conquista en el orden disciplinario y la caracterstica ms saliente de las nuevas y progresistas instituciones". A finales del gobierno callista se convoc una junta mixta de maestros universitarios y de secundaria para estudiar el problema de articular dicho ciclo con la Escuela Nacional Preparatoria. Segn los asistentes, los mtodos y procedimientos de la secundaria estaban de acuerdo con los ms avanzados y haban resuelto el antiguo problema disciplinario de la Preparatoria, que en los aos anteriores a 1926 daba lugar a una huelga cada dos meses. Aseguraban que desde la separacin de la secundaria no se haba presentado ningn incidente desagradable "que pudiera tener siquiera remota semejanza con los que eran cosa comn y corriente en el edificio de San Ildefonso". Sin embargo, contradiciendo los optimistas informes oficiales, las escuelas secundarias no dejaron de dar dolores de cabeza a los sucesores de Calles. Durante el gobierno de Emilio Portes Gil los funcionarios de la SEP, obsesionados con la disciplina, mantuvieron una estrecha vigilancia sobre los alumnos e impusieron un excesivo nmero de actividades extraescolares. An as en 1929 los estudiantes se adhirieron al movimiento universitario que peda la derogacin de un nuevo plan, con un ao ms de estudios, con lo que no slo se perdieron 47 das de clase, sino que sgn informes oficiales se haban relajado "los buenos hbitos mentales, morales y sociales que con tanto esfuerzo se haba logrado despertar en los educandos". Los problemas de disciplina se atribuan a los estudiantes que rebasaban el lmite de edad (ms del 10% tenan ms de veinte aos), por lo que se concluy que no era conveniente admitir alumnos de edades tan diversas, aduciendo que los mayores de 15 aos:"por haber salido del perodo de la adolescencia, por sus malos y arraigados hbitos, por su retardo mental, o por anomalas y deficiencias domsticas" constituan un "serio estorbo para la atencin racional del gran nmero de los preadolecentes y adolescentes que por ser alumnos normales son los ms perjudicados en su educacin". Se determin que los alumnos mayores tendran salidas hacia escuelas tcnicas o "si se empeaban en hacer estudios secundarios" podran acudir a la nocturna donde tenan prohibido tener contacto con los preparatorianos. Los actos de indisciplina eran severamente castigados. Otro de los problemas que enfrent la SEP fue la friccin que se gener entre la federacin y los estados a causa de la enseanza secundaria. La Secretara de Educacin se quejaba de que los estados se negaban a acatar sus disposiciones. Las autoridades locales no slo se resistan a cumplir los lineamientos oficiales, sino que tambin aceptaban estudiantes que no llenaban los requisitos que exiga la Secretara para las escuelas incorporadas, concedan exmenes a ttulo de suficiencia a quienes no haban cursado sus estudios en escuelas oficiales, revalidaban los estudios de escuelas extranjeras sin conocer sus planes y se negaban a reconocer los cursados en secundarias federales. En la Asamblea Nacional de Educacin Secundaria, realizada en 1929, las autoridades coincidieron en la urgencia de expedir la Ley Orgnica de Enseanza Secundaria Federal para definir objetivos y orientaciones, unificar los criterios de su organizacin y funcionamiento, pero sobre todo, aunque no lo decan explcitamente, para garantizar el control de la Secretaria de Educacin sobre las secundarias de todo el pas. En espera de esta ley orgnica, continuaron dictndose severas disposiciones para conservar el orden y la disciplina en las secundarias y preparatorias, as como en las nocturnas. Por ejemplo, a los alumnos de la secundaria se les prohibi asociarse con los de la Preparatoria e incluso pasar al patio de la escuela, o viceversa, bajo amenaza de expulsin. UNA NUEVA ETAPA En 1931 la labor revisionista del secretario de Educacin, Narciso Bassols para modernizar la dependencia incluy tambin a la escuela secundaria. Una de las principales reformas de Bassols fue la del escalafn, plan de promocin y salarios de maestros que operaba en la Secretara de Educacin. Como parte de esta reforma el 31 de agosto de 1932 fue promulgada la ley de
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Inamovilidad del profesorado de Escuelas Secundarias que estipulaba que un maestro requera 7 aos de servicios en escuelas secundarias, normales o universitarias para asegurar una plaza. Conforme esa ley, 126 profesores deberan adquirir el ttulo de maestro en ciencias de la educacin especializado como profesor de enseanza secundaria. Mientras tanto, el secretario de Educacin dict un acuerdo por el cual en primer ao podran ensear profesores normalistas de reconocida competencia y con una larga experiencia docente. En segundo y tercero se dara preferencia a licenciados en derecho o economa. Para apoyar la titulacin de maestros, la Universidad, a peticin de la Secretaria de Educacin, imparti 39 cursos, 22 en la facultad de Filosofa y Letras y 17 en la Normal Superior, a los que se inscribieron 106 profesores de las escuelas secundarias del DF. En el periodo de vacaciones el departamento de Enseanza Secundaria organiz otros cursos sobre ciencias biolgicas, espaol, geografa, matemticas, fsica, qumica, historia patria, civismo para 42 profesores. Hasta entonces las escuelas secundarias haban funcionado mediante disposiciones que el departamento daba segn el caso, por lo que las autoridades emitieron un reglamento que entrara en vigor el 1 de enero de 1933. Segn ste, la enseanza secundaria se desarrollara en tres cursos anuales y la poblacin escolar estara dividida en grupos que no excediera los 50 alumnos, (aunque fue frecuente que contaran con 60 y 70). En una misma escuela no podra haber, simultneamente, alumnos menores y mayores de 16 aos. Los varones deberan tener ms de 13 aos y menos de 16 para ingresar a escuelas de menores y 16 cumplidos para las diurnas de mayores; para las nocturnas, tener ms de 13 y comprobar que durante el da desempeaban algn trabajo remunerado. Tambin se hizo un intento de unificar los planes de estudios, ya que haba cinco programas en matemticas, tres en anatoma, fisiologa e higiene, dos en historia patria, dos en literatura. En civismo, materia en la que cada maestro enseaba lo que poda, se hizo un cambio esencial, reflejo sin duda de la ideologa marxista del secretario y de la ola de radicalismo que afectaba al mundo occidental y que haba despertado inters en la suerte de los trabajadores. En el tercer ao, por ejemplo, se imparta la materia "conceptos fundamentales de la economa", cuyo contenido era: los factores de la produccin, el trabajo, el capital, la circulacin, la distribucin, el consumo. Se estudiaban asimismo las doctrinas econmicas: liberalismo, catolicismo social, socialismo de Estado, cooperativismo, marxismo, las ideas econmicas de la revolucin mexicana. Las prcticas cvicas incluan visitas a fbricas, a sindicatos de obreros, a escuelas tcnicas, a la Secretara de Agricultura y al Departamento de Trabajo. Contemplaban tambin la organizacin de cooperativas de produccin y trabajo y actividades como la lectura de algunos contratos colectivos. En las escuelas para seoritas el curso de civismo debera "hacer sentir a las alumnas la importancia de su papel" y marcar "muy claramente" la diferencia de las funciones femeninas y masculinas. Se inclua en el programa el estudio del feminismo en Mxico y en otros pases, pero "teniendo cuidado de encauzar las tendencias de la mujer a fin de que no descuide su actuacin en el hogar". A pesar de que las materias del curso estudiaban las diversas funciones de la mujer como ama de casa, como "factor econmico" o como luchadora social, las actividades sugeridas para las alumnas eran muy diferentes de las de sus compaeros. Las mujeres deberan cooperar en la conservacin del mobiliario y en la limpieza y embellecimiento de la escuela; organizar un costurero escolar, confeccionar ropa, juguetes, dulces y otras golosinas para nios pobres. Adems de repartir donativos, tenan la obligacin de visitar exposiciones donde se exhibieran principalmente obras hechas por mujeres, formar una bibliografa con lecturas de inters para la mujer y coleccionar artculos sobre asuntos femeninos. LAS ESCUELAS PRIVADAS Las escuelas secundarias particulares se multiplicaron con ms rapidez que las oficiales a pesar de las restricciones que impona el gobierno. Entre otras, slo se conceda su incorporacin por un ao. En 1929 haba 19 escuelas privadas incorporadas aunque su matrcula era inferior a la de las
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pblicas. Segn el investigador John Britton, los requisitos para el funcionamiento de las secundarias privadas no eran muy estrictos y eran principlamente acadmicos. En efecto, durante el callismo las nicas condiciones para incorporar las secundarias privadas eran que no estuvieran destinadas a la formacin de ministros de culto, que los directores se comprometieran a guardar lealtad al gobierno de la Repblica y a obedecer las leyes vigentes y, sobre todo, a dar atencin primordial a la obra educativa. Las autoridades dejaban claro que esto no implicaba el laicismo y que incluso se haban incorporado escuelas en cuyos programas figuraban materias con carcter religioso. El mismo autor afirma que la Iglesia tuvo gran ingerencia en ellas. En diciembre 1931 el Decreto Revisado de Incorporacin dej establecido el laicismo en las escuelas particulares y prohibi la enseanza religiosa y el que los ministros de culto dirigieran escuelas o ensearan en ellas. Un ao despus, en diciembre de 1932 un nuevo decreto prohibi tambin lugares dedicados al culto, inscripciones, decoraciones, estampas o esculturas religiosas en los edificios escolares. Adems adverta sobre materias del plan de estudios en las que con un pretexto u otro pudiera hacerse enseanza confesional y sealaba que los programas deberan ser los mismos que en las escuelas oficiales, a fin de que en materias como historia patria y civismo, hubiera criterios iguales. Para ser incorporada, una escuela debera contar con locales e instalaciones adecuadas, tener una planta de maestros de comprobada preparacin profesional y los mismos mtodos de evaluacin y requisitos de admisin que las escuelas secundarias de la federacin. Asimismo las secundarias privadas deberan guardar fiestas nacionales y celebrar las conmemoraciones cvicas. Estas eran condiciones indispensables para su reconocimiento oficial, pero no hubo coercin para regular la educacin secundaria en los planteles que no buscaban reconocimiento oficial. La respuesta de la Unin de Padres de Familia ante el nuevo decreto de incorporacin fue muy negativa, sin embargo Bassols se mantuvo firme. Para fines de su gestin, en 1934, haba 37 secundarias privadas bajo el control de la Secretara: 33 en el DF y el resto en Guadalajara, Torren, Saltillo y Tampico. EL VIRAJE, LA SECUNDARIA SOCIALISTA Durante el gobierno de Lzaro Crdenas (1934-1940) se dio otra orientacin a la escuela secundaria, como consecuencia de un plan de gobierno (Plan Sexenal) que aspiraba a la creacin de una sociedad ms equilibrada. Este proyecto contemplaba varios cambios, entre ellos, poner la educacin escolar al servicio de las clases trabajadoras y garantizar la continuidad de su escolaridad desde la primaria hasta la profesional. Uno de los primeros pasos fue la reforma constitucional de 1934 que instaur la educacin socialista. El nuevo gobierno dej claro desde un principio que pretenda controlar la educacin secundaria y darle un sesgo eminentemente popular. Consideraba que el nmero de profesionistas liberales egresados de las universidades y centros de cultura superior era exagerado para las exigencias sociales del pas. En cambio, afirmaba, la agricultura se mantena en un enorme atraso, la industria era improductiva y los recursos naturales "no eran aprovechados en una forma cientfica". Por lo tanto, la segunda enseanza debera orientarse hacia la tcnica y hacia otras profesiones tiles a la sociedad. Informes oficiales revelaban que slo 20% de los alumnos eran hijos de obreros, mientras que 75% eran hijos de empleados pblicos, profesionistas, comerciantes e industriales y un 5% de capitalistas, lo que segn las autoridades, era muestra del carcter elitista de la secundaria. En marzo de 1935 un decreto presidencial concedi al Estado la facultad exclusiva de impartir educacin primaria, secundaria y normal y estipul que :"Ninguna institucin, llmese de cultura media o superior, podr impartir educacin secundaria, sin autorizacin expresa de la Secretara de Educacin Pblica". El nuevo rgimen defina la enseanza secundaria como un servicio que se imparta a los jvenes "tanto para explorar la vocacin como para ampliar su cultura" y cuyo objetivo principal era: "constituir al adolescente en factor de produccin en cualesquiera de los tres grados de la enseanza para el caso de que no pudiera continuar sus estudios.
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Para el primer titular de la SEP, Ignacio Garca Tllez, la escuela secundaria haba descuidado capacitar a los alumnos para la produccin y "los dejaba sin rumbo fijo en esta hora de crisis y de luchas sociales". Sealaba que haba que reorientar este ciclo hacia el socialismo y al mismo tiempo encauzar a los jvenes hacia profesiones tcnicas y "no para que congestionaran las aulas universitarias y siguieran las carreras liberales". A su modo de ver, los egresados de la secundaria deberan continuar perfeccionando sus conocimientos prcticos para dirigir posteriormente la produccin cooperativizada. Para el director del Departamento de Enseanza Secundaria, Juan B Salazar, la secundaria socialista debera combatir "uno de los ms arraigados vicios que heredamos de la Colonia, la inclinacin prematura de los jvenes a seguir carreras liberales o profesionales lucrativas con propsitos de hacer fortuna para obtener beneficios y ganancias que en nada favorecen a la colectividad". Salazar aseguraba que la secundaria socialista no era una escuela de privilegiados y que su carcter popular resida en que no opona dificultades ni de orden econmico ni reglamentarias a quienes ingresaban a sus aulas. Confiaba en que el trabajo manual y el aprendizaje prctico de un oficio llevaran al alumno a estimar el esfuerzo del obrero y del campesino e identificaran a estudiantes de diferentes clases sociales con un mismo ideal. Por lo tanto, dispuso que pedagogos "competentes y expertos" impartieran por lo menos cinco horas semanales de enseanza de algn oficio. Al mismo tiempo, aument el nmero de laboratorios y talleres. En stos, muchos de ellos organizados como cooperativas de trabajo y produccin, deberan ponerse en prctica los conocimientos adquiridos en las aulas y realizar labores tiles, tales como reconstruir o reparar objetos del hogar y la comunidad. A principios del cardenismo se contaba slo con dos talleres de carpintera, tres de encuadernacin, tres de electricidad, tres de corte y confeccin, dos de cocina, y dos laboratorios de ciencias biolgicas y tres de fsica y qumica. Seis aos despus el incremento de talleres y laboratorios era significativo, aunque insuficiente. Si bien se haban planeado diez tipos diferentes de talleres de "tipo econmico" para sombreros y artculos de paja, cestera, sericultura, plomera, imprenta, curtidura, etc, los informes oficiales daban cuenta de la creacin de nueve de carpintera, cinco de ellos equipados con maquinaria elctrica de primera calidad, dos de imprenta, nueve de encuadernacin, once de cocina, dos de electricidad, y uno de herrera. Asimismo los gabinetes de fsica y qumica haban aumentado a veinte y los de ciencias biolgicas a seis. El plan de estudios de la escuela secundaria contena las materias que, segn las autoridades, tradicionalmente haban formado la base de la educacin cientfica, pero esta vez se le asignaban nuevos objetivos y una metodologa diferente para responder a las metas de la educacin socialista: "formar generaciones activas y justicieras que sepan siempre utilizar la ciencia y la cultura en beneficio colectivo". Las materias estaban agrupadas en: "instrumentales" (aritmtica, algebra, geometra plana y del espacio, trigonometra, espaol, ingls o francs); materias relativas al "conocimiento de la Naturaleza", (fsica, qumica, elementos de cosmografa, botnica, anatoma fisiologa e higiene) que deberan formar una idea "clara acerca del origen natural del Universo y de la Tierra y destruir en la mentalidad del alumno las absurdas creencias que quieren dar al origen del Cosmos un carcter sobrenatural y anticientfico"; materias referentes al "conocimiento de la sociedad": (geografa humana, historia general, historia de Mxico, nociones sobre sociedad humanas, evolucin de la sociedad mexicana, organizacin econmica y poltica de Mxico, literatura espaola, iberoamericana y de Mxico). Estos conocimientos se consideraban indispensables para la formacin revolucionaria del alumno. Por ejemplo, la enseanza del civismo tena como finalidad crear conciencia socialista en el joven, por lo que se dejaba claro que "en tal virtud, las prcticas de urbanidad y las llamadas buenas maneras no formaran parte de esta materia". Los estudios "complementarios" incluan msica y canto, oficios de taller y prcticas agrcolas y por ltimo, educacin artstica, que debera propagar la ideologa socialista organizando orfeones, conjuntos musicales y teatrales, crculos literarios, etc.
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Los programas hacan hincapi en la enseanza objetiva, desterrando la memorstica y verbalista. Todas las materias tendran un fin utilitario y se aprovecharan para dar a conocer problemas relacionados con la vida del proletariado y buscar sus soluciones. Se dara preferencia a los trabajos en laboratorio, visitas a los museos, excursiones al campo y todo lo que pusiera al educando en contacto directo con la realidad. Las escuelas seran mixtas. Esta reforma debera ser objeto de un estudio cuidadoso por comisiones especiales de maestros y padres de familia, "para evitar torcidas interpretaciones" . Los maestros deberan dedicar su tiempo ntegro a la escuela ya que la edad de los alumnos requera una atencin constante. Se les recomendaba orientar la personalidad del alumno en funcin de las necesidades colectivas. La responsabilidad de los maestros de "preparar jvenes revolucionarios que combatieran la explotacin y que lucharan por la transformacin de un sistema social injusto", exiga que declararan su fe en la educacin socialista y en los ideales de la revolucin y su solidaridad con las clases trabajadoras. Asimismo, la promocin del maestro dependa de su ideologa socialista y de su pertenencia al Comit de Accin Revolucionaria y Socialista, aunque se le reconoca el derecho a agruparse, a sugerir reformas y a manifestar libremente sus iniciativas. LA EDUCACIN DE LOS TRABAJADORES. Para facilitar a los trabajadores la continuidad de sus estudios, el 1 de enero de 1935 fue creado el Departamento de Educacin Obrera, con la consigna de que sus programas deberan estar guiados por la lucha de clases. Las escuelas secundarias para obreros, sobre todo, deberan capacitar a sus alumnos para dirigir las industrias, la agricultura, la minera, y en general, "todo trabajo colectivo y racionamente organizado". La enseanza debera ser suficientemente completa para responder a las necesidades econmicas y sociales del pas y debera relacionarse "ntimamente con las organizaciones obreras y campesinas para estar al corriente de la lucha de la clase laborante y fincar sus enseanzas en hechos reales". Una de las innovaciones del cardenismo fue la creacin de escuelas secundarias nocturnas para adultos. Sus lineamientos eran diferentes de las secundarias para adolescentes ya que antes que nada deberan tomar en cuenta la edad y condiciones de los alumnos adultos y en seguida las caractersticas o necesidades del medio. Por lo tanto deberan desaparecer en ellas los rasgos que tenan su razn de ser por estar dirigidos a adolescentes.(Por ejemplo su carcter vocacional). Los planes de estudio deberan simplificarse para dar una cultura general que capacitara mejor al alumno para la vida cotidiana. Los programas de cada asignatura consideraban la experiencia y madurez de los adultos. Segn disposiciones oficiales, en estas escuelas se suprimira el tiempo dedicado al taller o las actividades de campo, intiles para estudiantes que llegaban a la escuela despus de un da de labores. En cambio se estableceran cursos de perfeccionamiento de algunos oficios o cultivos agrcolas de acuerdo con las activides del medio, no obstante que estas escuelas slo se establecieron en las ciudades. En los primeros aos del rgimen se crearon dos secundarias nocturnas, un centro matutino y una secundaria vespertina con inscripcin de 2177 alumnos, de los cuales slo fueron promovidos 692. En 1940 vieron la luz cuatro escuelas ms, (dos de ellas, llamadas Vicente Lombardo Toledano y Luis de la Rosa) que dieron cabida a 2583 alumnos. Otra modalidad educativa del rgimen para impulsar la educacin de los trabajadores fueron los centros nocturnos de nueve aos que abarcaban o incluan los estudios primarios y secundarios. Al finalizar el ao de 1937 se crearon 22 pero fueron concentrados en 13, que en 1940 alcanzaron un total de 1543 alumnos.
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Los internados mixtos de enseanza secundaria fueron tambin creacin del cardenismo. Dichas instituciones estaban destinadas exclusivamente al servicio de los trabajadores organizados y tenan como finalidad esencial preparar a sus hijos como profesionistas tcnicos "para hacerles tiles a s mismo y a su clase". Las becas que reciban los alumnos hicieron que numerosas familias (1376) apoyaran este tipo de instituciones. El programa era el mismo de la segunda enseanza pero se aadieron algunas materias equivalentes a las de las vocacionales tcnicas para que los jvenes no encontraran dificultades al ingresar al Instituto Politcnico Nacional. En 1938 se integr una comisin para estudiar el problema de la falta de unificacin de las escuelas del sistema de enseanza secundaria, lo que muestra que el problema no haba sido solucionado. El Consejo Consultivo de Educacin Secundaria hizo un minucioso estudio de los planes y programas de las escuelas posprimarias: en unos se daba una importancia desmedida a las matemticas en detrimento de la historia, en otros las materias de biolgia o las de cultura estaban en primer plano. Era necesario un plan de estudios que conciliara los intereses creados por las variantes de escuelas secundarias existentes: obreras, tcnicas, y nocturnas. Una reforma introdujo una nueva modalidad: materias electivas para el tercer ao, lo que segn las autoridades permitira facilitar la investigacin y conectar la secundaria nica con todas las escuelas profesionales y tcnicas. Frente al temor a la orientacin eminentemente tcnica de la secundaria que la alejaba de los estudios profesionales, la Universidad cre sus propias escuelas secundarias que deberan operar como escuelas de extensin y seguir un programa que preparaba para continuar una educacin universitaria. Estas medidas provocaron la airada respuesta del mismo Crdenas quien conden lo que consider "un mal uso de la autonoma universitaria". Segn el presidente, estas escuelas eludan la intervencin oficial. Insisti en que los funcionarios no tenan prejuicios contra la alta cultura y lament que la Universidad "patrocinara corrientes contrarias a los elementos de la Revolucin" y fomentara la resistencia contra la aplicacin de leyes que trataban de beneficiar al pueblo. Sin embargo y no obstante la desconfianza de muchos maestros ante estas escuelas, la SEP no se opuso a ellas. Segn Britton, tras la renuncia del rector Fernando Ocaranza la Universidad se hizo a un lado de la enseanza secundaria. Concluimos diciendo que para finales del rgimen cardenista el aumento de escuelas secundarias controladas por el gobierno federal era considerable
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DESCENTRALIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO; AUTONOMA Y SUPERVISIN ESCOLAR.
El presente texto trata sobre la descentralizacin educativa desde una doble ptica: las bondades que ste ofrece desde la posicin oficial, y los problemas a los que se enfrenta en la prctica cotidiana. Se describe el lugar estratgico que la supervisin ocupa en el SEM, especialmente en el actual proceso de descentralizacin. Por ltimo incluye algunas reflexiones sobre la conveniencia de construir polticas educativas oficiales especficas que transformen las prcticas del mismo, para finalmente lograr impactar en el aprendizaje de las y los estudiantes. La investigacin se llev a cabo dentro del marco de la poltica de la modernizacin educativa iniciada en 1989, cuya medida ms importante ha sido la descentralizacin del SEM, puesta en marcha en 1992 y reglamentada en la Ley General de Educacin, promulgada en 1993. Esta consisti en la transferencia de escuelas y docentes de educacin bsica federales (entre ellos, los supervisores escolares) de los niveles preescolar, primaria y secundaria en las modalidades de educacin normal, indgena y especial, ubicados en los estados de la Repblica Mexicana, a los respectivos gobiernos estatales. Desde entonces, el SEM se conforma por escuelas y docentes federales, que al seguir ubicados en el Distrito Federal, mantienen la denominacin de federal; y
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por escuelas y docentes estatales que forman parte de cada uno de los gobiernos de las entidades federativas. Estos ltimos incluyen a los anteriormente federales, que con la descentralizacin se les conoce en la mayora de los estados como federalizados y en otros, como transferidos, y a los estatales que antes de sta, ya eran parte del sistema educativo del estado donde se encontraban. La descentralizacin juega un importante papel dentro de una larga historia de crisis general en Mxico, expresada en el aumento de la pobreza y de la miseria extrema de un nmero cada vez mayor de mexicanos. Problemas que van junto con este deterioro de las condiciones de vida, tales como altos ndices de desnutricin, enfermedades, desempleo etc. a su vez, han provocado otros en el campo de la educacin pblica, que pese a los esfuerzos de algunos gobiernos, no han podido ser erradicados: analfabetismo, desercin, ausentismo, reprobacin, repeticin, bajo aprovechamiento y en general, fracaso escolar. Pero adems, fenmenos surgidos en las estructuras institucionales federales, y que se reproducen en los niveles regionales y locales, hasta llegar a los ms pequeos como son escuelas y aulas, afectan tan profundamente como los anteriores, a nuestra educacin: el centralismo, el burocratismo, el anquilosamiento de las prcticas docentes, as como la presencia del sindicato magisterial (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, SNTE) en el SEM. Dichos fenmenos son resultado de complejas historias y culturas escolares, entendidas como una mezcla de tradiciones, costumbres, rituales y de mltiples intereses, que no slo han impuesto formas de organizacin y de funcionamiento del sistema educativo, sino tambin han limitado las posibilidades de resolver los graves problemas de la educacin. De ah que, desde la ptica oficial, la descentralizacin se ha propuesto varios objetivos. Primero: ha pretendido hacer ms eficientes los sistemas educativos de los estados, desarmando la compleja y centralizada estructura burocrtica del SEM. Ello ha supuesto, por una parte, modificar las formas institucionales de funcionamiento y de gestin, pues con la transferencia de los servicios, cada estado debe resolver los asuntos financieros, administrativos, laborales, sindicales y pedaggicos en su territorio; y por otra, integrar en una sola estructura, los sistemas federal (que con la descentralizacin adoptaron la denominacin de subsistemas federalizados o transferidos) y estatal en aquellos estados que cuentan con ambos. Segundo: este sentido de eficiencia ha implicado la promocin de una nueva autonoma que transita desde los gobiernos estatales, hasta las escuelas, pasando por las comunidades y las supervisiones escolares. Con ello se intenta ofrecer mayores posibilidades de tomar decisiones propias y de instrumentar acciones, dando respuesta de manera especfica a las necesidades pedaggicas regionales y locales. De ah, que varias lneas de trabajo han sido formalmente impulsadas: a) el diseo de polticas educativas regionales (que incluye la elaboracin de planes estatales de educacin, de ciertos contenidos curriculares, de material didctico etc.); b) el diseo de las leyes estatales de educacin, y c) la creacin de los consejos de participacin social a nivel de cada estado, cada municipio y cada escuela, conformados por representantes de los maestros, su organizacin sindical, las autoridades educativas, los padres y madres de familia, y los grupos de la comunidad. Sin embargo, lejos de tratarse de un proceso armnico entre magisterio, gobiernos estatales y gobierno federal, y lejos de estar obteniendo resultados sistemticos, homogneos y equitativos en todas las entidades federativas, la descentralizacin ha sido un muy complejo y en casos conflictivo proceso, con ritmos y avances no solamente diferentes, sino desiguales. Pero adems, la autonoma otorgada por la descentralizacin ha implicado serios riesgos. Son varias las situaciones que frenan el avance de la descentralizacin. Por ejemplo, dada su ubicacin geogrfica, muchas comunidades y escuelas, especialmente en zonas rurales e indgenas y que generalmente son las ms pobres, se mantienen en serias condiciones de aislamiento. De ah que sean stas las que siempre hayan recibido escasa o nula atencin por
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parte de la institucin educativa, as como de las autoridades gubernamentales, y que funcionen con carencias de infraestructura, de planteles, de apoyos y asesoras pedaggicas, de material didctico, de personal docente suficiente, de preparacin adecuada de los maestros etc. La descentralizacin no ha cambiado en esencia su situacin. En el mbito econmico, la transferencia de los servicios educativos federales a los gobiernos estatales ha afectado negativamente a los estados, especialmente a los ms pobres. En primer lugar, se han agudizado las desigualdades entre estos, pues cada gobierno estatal ha tenido que atender con el mismo presupuesto con el que contaba antes de la descentralizacin, no solamente sus propios servicios educativos, sino tambin los federales, que adems incluyen los correspondientes al nivel de secundaria, pues con la modernizacin educativa, ste se convirti en obligatorio. En segundo lugar, la transferencia ha implicado otras responsabilidades para los gobiernos estatales, que han sido motivo de conflictos entre maestros y gobiernos y entre stos y gobierno federal, dada la falta de recursos econmicos: la homologacin de los salarios y prestaciones de los maestros federalizados y estatales, en los casos en los que existen los dos subsistemas; y los aumentos de salarios y de prestaciones del magisterio federalizado. En el mbito administrativo, la integracin de los subsistemas federalizado y estatal en aquellos estados que cuentan con ambos se ha dado en forma muy lenta y complicada, pues generalmente persisten grandes diferencias con respecto a condiciones de trabajo, salarios y prestaciones. Si a esto agregamos la pertenencia de maestros federalizados y estatales a diferentes secciones del SNTE que operan en el mismo estado, la situacin se hace ms difcil, pues cada una tiene su propia historia, intereses y dinmicas. Tambin observamos un avance desigual en lo que respecta a la elaboracin de las leyes estatales de educacin. Como muestra, tenemos que seis aos despus de iniciada la descentralizacin, no todos los estados del pas contaban con ellas. De acuerdo con el informe anual del secretario de Educacin Pblica en septiembre de 1998, 23 de los 31 estados las haban promulgado. Los problemas en el mbito pedaggico son varios. Uno se refiere a la falta de equipos tcnicos y profesionales en ciertas entidades federativas, dando lugar al avance desigual, especialmente en lo concerniente al diseo de poltica educativa regional. Otro se deriva de las disposiciones oficiales que ofrecen condiciones muy limitadas para la intervencin regional en la descentralizacin de la educacin bsica. Por una parte, la SEP mantiene centralizada las funciones ms importantes, por ejemplo, la elaboracin de poltica educativa, de los programas y contenidos nacionales educativos, la evaluacin de los procesos escolares, as como la formacin y actualizacin de los docentes. Por otra parte, la LGE concede a los gobiernos estatales la responsabilidad de disear sus propios planes y programas, pero sujetos a la autorizacin de la SEP, y la posibilidad de ofrecer un reducido nmero de cursos regionales de actualizacin docente. En el mbito sindical, muchas secciones estatales del SNTE han conseguido sostener su poder, resistiendo, oponindose o apoyando las medidas oficiales de los gobiernos estatales, segn sean las conveniencias de cada caso. De esta manera, el sindicato ha seguido jugando un papel importante en el sistema educativo. Con respecto a los riesgos que puede implicar la autonoma otorgada por la descentralizacin, vislumbramos algunos. Tanto la transferencia de los servicios educativos federales a los gobiernos estatales como la creacin de los consejos de participacin social han sido estrategias, congruentes con los modelos econmicos neoliberales de los pases como el nuestro, a travs de las que el gobierno federal cede a diferentes instancias oficiales (gobiernos de los estados y de los municipios), a las comunidades, a las escuelas y a los grupos locales, responsabilidades econmicas, que antes eran de su mbito.
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Especialmente los consejos de participacin social -que, en la mayora de los estados slo existen en la formalidad- son medidas que intentan reducir costos, al convertirse en sustitutos de funciones y obligaciones que por ley corresponden a la federacin. Cuando llegan a funcionar, juegan un papel importante en la diversificacin de formas de financiamiento, sobre todo en lo referente a la construccin y mantenimiento de escuelas, a la adquisicin de recursos financieros, mobiliario, equipo escolar, material didctico y de apoyo. Esta situacin ha sido interpretada por docentes y por padres y madres de familia, como una forma sutil de privatizar la educacin. Por otra parte, la autonoma tradicionalmente ha servido como recurso para promover la competencia entre escuelas con objeto de que cada una logre mayor reconocimiento y prestigio. Es el caso de los concursos acadmicos y extra-curriculares entre zonas escolares, organizados por supervisores y directivos de diferentes escuelas. Lejos de tratarse de esfuerzos colectivos al interior de cada plantel que beneficien a todos los alumnos, especialmente a los ms dbiles, han sido medidas que promueven la competencia individual y favorecen a los alumnos ya de por s privilegiados. Al seleccionar, preparar y premiar nicamente a los sobresalientes, los concursos escolares actan en detrimento del resto. En este sentido, la descentralizacin, entendida dentro de la lgica individualista propia de la filosofa del libre comercio, se ajusta a esta forma de entender la competencia escolar. Finalmente, la autonoma puede dar lugar al uso incorrecto y/o excesivo de esta facultad en el mbito de la educacin, por parte de grupos de poder, en funcin de sus propios intereses y objetivos. Por ejemplo, existen grupos tanto oficiales como de la comunidad que han impulsado la puesta en marcha de proyectos "educativos" en los estados, contrarios a la filosofa de la educacin pblica nacional y/o de la ley. Son ilustrativos dos casos en los que se introdujeron programas "pedaggicos" en escuelas pblicas de educacin bsica: en Tamaulipas, la meditacin trascendental, promovida por el gobernador del estado; y en Chihuahua, la enseanza de valores, promovida por un poderoso grupo de empresarios. No obstante los mltiples problemas y limitaciones de la descentralizacin, sta tambin ha ofrecido expectativas y ciertas condiciones para que la educacin se acerque ms a las localidades. En este sentido, algunos estados han podido iniciar procesos para impulsar y promover acciones que supongan cambios promisorios en su educacin. Por ejemplo, algunos de ellos, han realizado ejercicios a nivel regional, relativos al diseo de polticas educativas, de planes y programas de estudio, especialmente en el campo de la actualizacin de los docentes; a la promocin de un nuevo liderazgo por parte de supervisores y directores de escuela; al impulso al trabajo docente colectivo y colegiado en los planteles escolares; a la difusin de los proyectos colectivos escolares como estrategias para resolver problemas pedaggicos de manera concreta en zonas escolares y en escuelas etc. La supervisin escolar: un servicio estratgico La supervisin en todo el territorio nacional ocupa una posicin estratgica dentro del SEM. Su funcin de enlace entre las altas autoridades de ste, y directores de escuelas y docentes de grupo dentro de su jurisdiccin, otorga a los supervisores condiciones para tener acceso a distintos grupos de sujetos sociales, as como para intervenir en diversos procesos educativos. En un sentido, pueden ejercer influencia en la toma de decisiones, pues su cercana a las autoridades institucionales les permite dar a stas la informacin sobre las necesidades diarias de los estudiantes, de los docentes y de las escuelas, y pueden hacer extensas a mayor nmero de ellas, las prcticas pedaggicas que han probado arrojar buenos resultados. En otro sentido, est en sus manos promover el trabajo educativo en las escuelas, ya que junto con directores, maestros y resto de participantes definen el rumbo que stas toman. Sus actitudes hacia el trabajo y hacia las tareas propiamente acadmicas, sus estilos de trabajo, sus intereses polticos, econmicos, partidistas y/o sindicales, as como sus posiciones de poder han servido para impulsar las tareas y
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las innovaciones educativas en las escuelas y en sus zonas escolares, pero tambin para lograr objetivos de otra ndole. No obstante su importancia, esta situacin estratgica de los supervisores no ha ido acompaada de condiciones que les permitan ejercer adecuadamente sus funciones. Los servicios de supervisin escolar tradicionalmente han sido parte de un sistema reproductor de prcticas burocrticas, autoritarias y anquilosadas que da con da deterioran ms los resultados de la educacin. No se cuenta con equipos de supervisores profesionalmente slidos, que impulsen las tareas pedaggicas en las zonas escolares que atienden. En la prctica, los supervisores siguen distinguindose ms por sus estilos autoritarios y por funciones exclusivamente de inspeccin, es decir, administrativas, de vigilancia y de verificacin, ya que ha sido entendida ms como una medida instrumental y/o programtica basada en criterios tcnicos y tecnocrticos de eficiencia, eficacia, competitividad, y menos por sus funciones de supervisin, que implicara el ofrecimiento de asesora y gua pedaggicas a los directores y maestros de las escuelas. Los supervisores en Mxico El servicio de supervisin de educacin bsica del SEM incluye a los supervisores/inspectores federales y estatales, abarcando en estos ltimos, a los federalizados o transferidos, pues con la descentralizacin, todos los trabajadores de la educacin pasaron a ser estatales, excepto los del Distrito Federal. De acuerdo con el catlogo de puestos docentes de Carrera Magisterial cuyos registros son los ms actualizados y completos, existen dieciocho modalidades de supervisores/inspectores en la educacin bsica. El diagnstico se centr nicamente en los supervisores federalizados y estatales de zona escolar, quienes deben realizar sus tareas de manera directa en las escuelas primarias. Sin embargo, tambin fueron incluidos los jefes de sector, no considerados formalmente como supervisores/inspectores, y los auxiliares tcnicos de supervisin, no contemplados por la normatividad, pues bajo ciertas circunstancias llevan a cabo tareas de supervisin en los planteles federalizados en los estados. Especialmente los auxiliares tcnicos juegan funciones importantes, ya que informalmente realizan tareas de supervisin. Se trata de maestros o maestras de grupo que fungen como auxiliares por invitacin personal de algn jefe de sector y/o supervisor, pasando as a formar parte de su personal de apoyo. Para tal efecto se les concede una comisin, a travs de la que, sin perder la plaza ni los derechos laborales correspondientes, quedan liberados de la responsabilidad de atender grupo. Ello implica que no ocupan puestos escalafonarios ni reciben nombramiento como auxiliares. Al trmino de la comisin, deben volver a la situacin laboral anterior. As, estos cargos son parte de los usos y costumbres, es decir, de las normas no escritas que la cotidianidad ha convertido en regla. En la prctica, se encargan de llevar a cabo la mayor parte de las tareas pedaggicas de la supervisin, tales como asesorar maestros de grupo, visitar escuelas y conducir talleres docentes, pero tambin, apoyan el trabajo administrativo. En muchos casos existe una tendencia a separar el trabajo de la supervisin: mientras que el supervisor se encarga de la realizacin de las tareas administrativas y burocrticas, la maestra o maestro auxiliar se encarga del trabajo pedaggico. Existe escasa informacin sobre los auxiliares. Ha sido a travs de las experiencias empricas que hemos podido conocerlos mejor. Con la finalidad de abarcar las diferentes modalidades de supervisin escolar en la educacin primaria, el diagnstico consider a los supervisores indgenas, quienes pertenecen al sistema de educacin indgena bilinge y bicultural de la SEP. Este sistema tiene el objetivo de ofrecer educacin a los 56 grupos tnicos que habitan en el pas. Con la descentralizacin, los servicios educativos indgenas fueron transferidos a los subsistemas federalizados de los estados. Sin embargo, funcionan con su propia estructura, normatividad y equipos de trabajo, e inclusive, con
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su nomenclatura: jefes de zonas de supervisin (equivalente a jefes de sector) y supervisores bilinges de educacin indgena (equivalente a supervisores escolares). Capacitacin y actualizacin de supervisores Servicios de apoyo tcnico Ambos subsistemas cuentan con instancias regionales de apoyo y asesora pedaggica: las mesas tcnicas del subsistema federalizado y la Unidad de Servicios Tcnicos del subsistema estatal. Estas oficinas se conforman por maestros comisionados, cuya funcin es brindar apoyo al personal de supervisin, directores de planteles y maestros de grupo de primaria a travs de varias tareas: realizacin de diagnsticos que permitan orientar el proceso educativo, asesora en la planeacin y programacin del trabajo pedaggico, en los avances programticos, en la evaluacin de los alumnos, en los contenidos educativos y materiales de apoyo. Tambin tienen bajo su responsabilidad la organizacin de talleres de actualizacin y de capacitacin de docentes, y la elaboracin de material didctico, tal como programas, guas de trabajo, dosificaciones (formatos que los maestros de grupo deben llenar con objeto de planear el trabajo diario, anotando en ellos las actividades y el material de cada asignatura de cada grado), formatos de evaluaciones y exmenes escritos. Sin embargo, ms que distinguirse por un sentido creativo y de apoyo pedaggico, en la prctica estas instancias lo han hecho ms por su carcter prctico e instrumental, limitando su apoyo a la revisin mecnica del correcto llenado de los programas de trabajo y de las guas de los supervisores, y por ser econmicamente productivas, a travs de la venta de material didctico all elaborado. Slo ocasionalmente organizan talleres docentes y ofrecen asesora a directores y maestros. Especialmente la venta de material didctico se ha convertido en algo muy importante, ya que maestros, directores y supervisores son clientes seguros. Al facilitarles el trabajo, continuamente lo compran. Por otra parte, este material permite a los supervisores hacer un prctico seguimiento de las actividades de los maestros y verificar, al momento de realizar la supervisin, que estn trabajando de acuerdo con las guas y formatos. Actividades de la supervisin El trabajo de supervisin escolar est claramente dividido en dos tipos de funciones: las administrativas y las pedaggicas. Generalmente, ambas se llevan a cabo de manera desvinculada, y casi siempre las de corte administrativo se entienden como las fundamentales y consumen la mayor parte del tiempo de los supervisores. Esta divisin y distribucin de funciones se explica por el hecho de que los supervisores en su mayora se han mantenido alejados del trabajo educativo, y se han distinguido ms por representar una figura de autoridad que controla a directores y docentes, que por su liderazgo profesional. El trabajo administrativo de la supervisin implica aplicar en las escuelas de su zona, complicados cuestionarios y elaborar a mano igualmente complicados concentrados estadsticos y formatos, exigidos tanto por la SEP federal como por las instancias regionales, ya sean las correspondientes al subsistema federalizado, o al subsistema estatal. Los supervisores indgenas, adems de cumplir con esas exigencias, deben hacerlo con otras especficas, provenientes del Departamento de Educacin Indgena. Por otra parte, los manuales federales sealan las obligaciones pedaggicas de los supervisores, mismas que los estatales en ocasiones cumplen: la elaboracin de diagnsticos cuantitativos de las respectivas zonas escolares, con base en los diagnsticos de las escuelas bajo su jurisdiccin; la instalacin y la realizacin de reuniones de los Consejos Tcnicos Consultivos de Zona, que en la prctica escasamente funcionan; el ofrecimiento de gua, de apoyo, de asesora pedaggica y de actualizacin a directores y personal docente de escuelas, mismo que ha sido delegado a otras instancias, ya sean las mesas tcnicas del subsistema federalizado o la Unidad de Servicios Tcnicos del subsistema estatal, segn sea el caso; las visitas a los planteles, cuyo carcter es ms de vigilancia administrativa y de llenado de formatos, que de seguimiento e impulso al trabajo
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pedaggico; y la elaboracin del plan e informe anuales de trabajo que se han convertido en otro ritual de llenado de formatos. Aun no siendo consideradas las tareas pedaggicas de la supervisin tan relevantes por los propios supervisores, y a pesar de que las condiciones para realizarlas estn lejos de ser ptimas, de una manera u otra stas se llevan a cabo. Veamos la tarea que fundamentalmente define el trabajo de supervisin: las visitas a las escuelas. Visitas a las escuelas Los manuales establecen cuatro visitas obligatorias que, durante el ao escolar, los supervisores deben realizar a cada plantel dentro de sus respectivas zonas escolares. Indican que la inicial o diagnstica sea efectuada en la segunda quincena del segundo mes del ao escolar, y tres subsecuentes, llamadas formativas, a lo largo del ciclo escolar. Los manuales sealan minuciosamente, todos los pasos, procedimientos y normas de operacin que los supervisores deben realizar antes, durante y despus de cada vista, as como los "aspectos susceptibles" de supervisar. Anexan un formato que sirve de gua para obtener la informacin necesaria en las escuelas. De esta manera, se espera que en sus visitas a las escuelas, todos los supervisores del pas verifiquen de igual forma la aplicacin de las mismas normas y lineamientos administrativos y pedaggicos. Actualmente, segn diferentes testimonios, cada supervisor federalizado atiende entre cuatro y ocho escuelas, cada supervisor indgena, alrededor de once, y cada supervisor estatal, entre catorce y veinte. Sin embargo, no todos visitan todas las escuelas que les corresponde -inclusive, hay algunas que nunca han sido visitadas- ni tampoco vuelven a las mismas en ocasiones posteriores. Segn los informes revisados, cada visita suele durar entre dos y cuatro horas y media, es decir, prcticamente la jornada escolar en cualquiera de los dos turnos. De ah, que los supervisores tendran tiempo de ir a una o mximo dos escuelas en un da de trabajo. Las visitas se llevan a cabo de manera irregular y poca sistemtica en las tres modalidades de supervisin. El nmero de planteles visitados y la frecuencia de las visitas a las mismas escuelas dependen de varios factores. Por ejemplo, si stas se ubican en lugares accesibles y se encuentran cerca unas de otras, como sucede ms seguido en zonas urbanas, los supervisores requieren menos tiempo para movilizarse y les rinde ms las horas de trabajo. Por tanto, podran recurrir a ms planteles y volver a cada uno en varias ocasiones. Pero, si por el contrario, los planteles se encuentran dispersos y en lugares retirados, como sucede en algunas zonas urbanas y en general en las rurales y serranas, los supervisores difcilmente encuentran el tiempo para desplazarse a todas sus escuelas y menos, para repetir las visitas a las mismas. Visitar las escuelas, tanto urbanas como rurales no significa que todos los supervisores realicen las mismas actividades durante las horas que pasan en ellas. Algunos deciden permanecer todo el tiempo con el director y/o con los docentes y no entrar a las aulas. Otros combinan ambas actividades. En caso de hacerlo, deciden qu grupos visitar y qu tipo de actividades realizar. Generalmente, seleccionan los primeros y/o sextos grados. Los supervisores con inters en desarrollar alguna actividad con los alumnos pueden visitar mximo dos grupos durante el tiempo de su visita al plantel. Una vez concluidas las visitas, el supervisor no tiene la obligacin de "devolver" la informacin a las escuelas. Entrega sus informes a su jefe inmediato y ste a las autoridades educativas de su subsistema. Queda a la voluntad de cada uno hacer algn comentario en el informe que considere pueda servir a la escuela. Como una copia del informe es para el director, tiene la esperanza de que ste las tome en consideracin. Los mismos supervisores comentan que en algunos planteles donde ha habido esta retroalimentacin, han observado buenos resultados. Sin embargo, se trata nuevamente de esfuerzos personales y aislados.
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La urgencia de una poltica oficial de supervisin Es evidente que la elaboracin de nuevos discursos, leyes, normas y reglamentos no es suficiente para lograr transformaciones de fondo y de esencia en la supervisin escolar. Una nueva poltica oficial de supervisin necesita definir acciones firmes en dos direcciones. La primera se orienta al mejoramiento de la estructura del sistema de supervisin, de su normatividad y de su organizacin. Sin que ello signifique poner en riesgo el carcter pblico de la educacin bsica, a travs de la desaparicin abierta o velada de responsabilidades del gobierno federal, especialmente en el mbito econmico, supone, entre otras cosas, tomar decisiones que verdaderamente logren: simplificar la burocracia; modificar la normatividad para que impulse los procesos educativos, ajustndola a la nueva legalidad y para que responda a la realidades educativas; integrar los subsistemas federalizado y estatal en los estados que cuentan con ambos; asegurar las condiciones de infraestructura, econmicas y materiales de trabajo adecuadas y suficientes, as como mejores salarios de los supervisores, permitiendo con ello, el desarrollo profesional de su trabajo; y conducir al sindicato magisterial a que juegue la funcin que le corresponde, es decir, como defensor de los derechos laborales de los maestros. Paralela y articuladamente a esta primera direccin, la segunda se refiere a la generacin y consolidacin de una nueva cultura de este servicio, que le permita innovar formas de operacin y ambientes de aprendizajes significativos y tiles en las escuelas de las zonas escolares. En este sentido, los alumnos y alumnas deben ser el centro de la atencin privilegiada de supervisores, directores y docentes, para que todos los esfuerzos se encaminen a que stos aprendan ms y mejor. De ah, que los supervisores conviertan los asuntos administrativos en medios que giren alrededor, dependan de y apoyen las prcticas escolares y los procesos pedaggicos, dejando de entenderse como fines; pero, adems, que impulsen un ambiente de respeto, apoyo y trabajo en equipo, entre directores, maestros, madres y padres de familia, y ellos mismos, as como de consensos bsicos acerca de las prioridades acadmicas. Resulta entonces importante que fortalezcan sus competencias pedaggicas y el dominio de los contenidos curriculares; hagan uso ptimo de la jornada escolar, incluso aumentando los tiempos acadmicos; trabajen con los padres y madres de familia para asegurar la asistencia de sus hijos a la escuela, estimularlos a que los apoyen en sus tareas y los motiven a asegurar su salud. Es decir, es necesario un cambio en sus formas de entender y de llevar a cabo sus estilos de trabajo. Pero, para lograr esta transformacin de la cultura de la supervisin, se requiere que sta y los supervisores sean sujetos de un proceso de profesionalizacin, que articulada y simultneamente redefina y acte en tres campos: la gestin escolar, la formacin, y la atencin a las funciones supervisoras prioritarias. Gestin escolar Una nueva gestin escolar, lejos de entenderse en su sentido tradicional como acto burocrtico para administrar los asuntos escolares, puede ser concebida, desde una perspectiva integral, holstica y participativa, como un proceso a travs del cual se de impulso al trabajo de planeacin colegiada y colectiva entre los distintos sujetos sociales que forman la comunidad escolar a nivel de zonas y de escuelas, principalmente supervisores, directores y docentes. Con ello, se pretende lograr un desarrollo de las acciones educativas, que responda a las necesidades y demandas concretas de cada zona escolar y de cada una de las escuelas que la componen. Para ello, esta gestin escolar debe estar sujeta a un permanente trabajo de monitoreo y evaluacin. En esta gestin escolar, los supervisores pueden impulsar acciones para definir consensuada, comprometida y coordinadamente las tareas a realizar en las escuelas de sus zonas. De ah, que ser posible iniciar un trabajo de reorganizacin y de refuncionamiento de zonas y escuelas, y dar solucin a problemas educativos concretos. Ello supone considerar a la tarea pedaggica y a los alumnos y alumnas, centro y esencia del trabajo escolar. As, se alienta a que las cuestiones administrativas, financieras, materiales etc. giren alrededor de y apoyen a las funciones educativas; y a que las funciones centrales de la supervisin sean reorientadas, lo que significa, dejar de privilegiar la inspeccin, por una parte, convertir a la asesora y apoyo pedaggicos a los directores y docentes en tareas prioritarias de la supervisin, por otra.
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Una nueva gestin escolar, que se propone promover el trabajo acadmico de supervisores y directores y generar una cultura de participacin y de colaboracin, se interesa en fomentar la bsqueda de alternativas flexibles que se ajusten a las realidades. De esta manera, atiende problemas de infraestructura, laborales de los maestros, y materiales de trabajo y los articula con aquello que tiene que ver directamente con aspectos de metodologas pedaggicas, currculo, liderazgo acadmico, distribucin de tiempo y otros recursos; con las relaciones con la comunidad; y con la conformacin de equipos de trabajo, entre otros. Para finalizar se puede decir que una importante estrategia de la gestin escolar que interesa destacar es el proyecto colectivo escolar. Se trata de un instrumento a utilizarse de manera consensuada y reflexionada por los directivos y maestros, que permite a las zonas escolares y a las escuelas llevar a cabo procesos de toma de decisiones con mayor autonoma. Para ello, se requiere que los sujetos educativos cuenten tanto con diagnsticos cualitativos de zonas escolares y de escuelas que les permitan identificar problemas concretos, como con un margen de accin para enfrentarlos de la manera como ellos consideren conveniente. En otras palabras, el proyecto escolar es una forma de generar poltica educativa desde y para la escuela. Ahora bien, esta gestin escolar requiere ir de la mano con otro aspecto bsico: la profesionalizacin de los supervisores. Esta incluye, por una parte, una nueva formacin, capacitacin y actualizacin de estos docentes y, por otra, una redefinicin de las principales funciones supervisoras.
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LA EDUCACIN EN MXICO DURANTE EL PERIODO DE LZARO CRDENAS
Este artculo presenta un panorama, necesariamente limitado, de lo que fue la educacin socialista y lo que signific su aplicacin; se centra en el periodo presidencial de Lzaro Crdenas, de 1934 a 1940, y dentro de l en tres pares de aspectos: a) cul fue la poltica educativa del gobierno federal y qu conflictos hubo de enfrentar; b) qu estrategias se instrumentaron para aplicar las disposiciones normativas y cmo alteraron la estructura del sistema educativo de la poca; c) cules fueron los principales proyectos escolares para el campo y para las ciudades y qu respuestas suscitaron en la poblacin. De manera deliberada arm este texto para orientar al lector en su posible excursin por los documentos centrales de la educacin socialista, los estudios referentes a ella y las reflexiones que stos han permitido desarrollar. Gestin educativa y control estatal A lo largo de su periodo presidencial, en algunos momentos y zonas con mayor intensidad que en otros, Lzaro Crdenas le confiri a la educacin un papel decisivo en el cumplimiento de la poltica gubernamental. Congruente con ello, intervino ms que ningn otro presidente de la repblica en los asuntos educativos, ampli los recursos financieros y los apoyos destinados a la educacin y asign a los maestros y a las escuelas importantes funciones en la transformacin de la sociedad mexicana. Ellos deban ser agentes del cambio y guas de las organizaciones populares en la lucha en contra de las fuerzas conservadoras y en favor de una sociedad ms justa, democrtica y autnoma. Para cumplir con lo anterior, el gobierno introdujo algunos cambios y fortaleci tendencias que alteraron la estructura del sistema educativo de la poca. Las alteraciones comenzaron en la propia SEP, que por primera vez desde su creacin, en 1921, fue conducida por hombres provenientes de la provincia y ajenos a los crculos intelectuales de la ciudad de Mxico. El manejo de las prioridades y los mtodos educativos pas de los intelectuales que haban resguardado las instituciones culturales y la educacin superior desde el ocaso del porfiriato, hacia maestros y funcionarios plebeyos con vasta experiencia dentro del sistema escolar. Sus conocimientos
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pedaggicos, sus afinidades con el magisterio y su liderazgo seran piezas clave en los avatares de la reforma educativa. Los nuevos mandos de la burocracia promovieron la expansin cuantitativa del sistema federal de educacin y el aumento de la vigilancia de la SEP sobre las escuelas pblicas y privadas. Como resultado de ello se avanz en la centralizacin del sistema educativo y se produjo una redistribucin del costo del servicio educacional entre la federacin, los estados y los municipios. El primer asunto, que en aos previos haba sido objeto de agrias discusiones, ocup un lugar secundario en los debates que condujeron a la modificacin del artculo tercero. Fueron pocos los legisladores que advirtieron los peligros de suprimir, en aras de lograr la integracin de una nacionalidad plena de vida, la referencia explcita a que la jurisdiccin del ejecutivo federal no poda ir en contra de la facultad de los estados para legislar sobre el ramo educativo. Su descuido sent las bases legales para la centralizar tcnica y administrativamente al sistema escolar mexicano. En 1937 el secretario de educacin, Gonzalo Vzquez Vela, declar su confianza en que en un futuro no lejano, y sin menoscabo de la indispensable atencin que debe darse a las modalidades regionales, la unificacin sea completa y pueda hablarse de un sistema nacional nico. Para entonces se haban dado pasos firmes hacia la integracin de los sindicatos de maestros. El poderoso Sindicato de Trabajadores de la Enseanza de la Repblica Mexicana (STERM), creado en febrero de 1938, sera un pilar en la construccin del entramado burocrtico que en adelante se hara cargo del funcionamiento de la educacin pblica. Durante los primeros aos del gobierno cardenista la expansin de la SEP se produjo de forma diferenciada y con base en frgiles negociaciones entre las autoridades federales y las de los estados. En general, las primeras tomaron el control de las escuelas rurales y tcnicas ya existentes y promovieron la creacin de nuevos planteles en el medio rural. Por su parte, los colegios urbanos quedaron bajo la potestad de los gobiernos estatales, algunos de los cuales pusieron poca resistencia a los afanes centralizadores. Los traslados administrativos los liberaban de una carga financiera que no podan sostener, as como de una fuente constante de conflictos polticos. Ello explica por qu incluso entidades con una fuerte tradicin de autonoma, por largos aos reticentes a los dictados federales en materia educativa, aceptaron la intervencin de la SEP. Tal fue el caso de Oaxaca, donde para 1934 an privaban las leyes educativas previas a la revolucin de 1910. El rechazo de las fuerzas polticas locales hacia el Estado posrevolucionario haba dificultado la puesta en prctica de los programas educativos federales. En los albores de la dcada de los treinta los municipios an tenan el control administrativo y la carga financiera de la mayora de las escuelas. Esto era motivo de contrariedades entre los maestros y las autoridades municipales. Cansados de soportar la tirana municipal, los profesores lucharon en favor de federalizar la enseanza. Sus batallas coincidieron con el establecimiento de nuevos lazos entre los grupos polticos oaxaqueos y el gobierno federal. El acuerdo legal de 1936 entre la federacin y el gobierno estatal fue producto y parte de estas relaciones. A partir de entonces, la SEP se hizo cargo tanto de los costos financieros como de la operacin administrativa de buena parte del sistema educativo oaxaqueo. Ello facilit la promocin del programa cardenista, que fue objeto de ataques por parte de los viejos cacicazgos forjados en las luchas decimonnicas del liberalismo militante y en la defensa de la independencia del estado frente a las imposiciones del centro. Los avances de la SEP ampliaron en cantidad y magnitud los conflictos entre los poderes federales y los municipales por el control de las escuelas. A diferencia de los problemas que pudieran surgir en las transacciones entre la SEP y los gobiernos estatales, en los suscitados dentro de los municipios se movilizaban actores directos de la trama escolar. Los estudios regionales describen quejas de maestros e inspectores sobre el comportamiento de autoridades municipales, a las que se les hacan acusaciones de diverso orden: actuar en contubernio con los curas, ocultar
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informacin, regatear la contribucin econmica que les corresponda, proteger los intereses de los hacendados, solapar las actividades de gavillas armadas, incitar a la poblacin en contra de la educacin socialista y el reparto agrario, hostigar a los maestros y los misioneros culturales. Los reclamos eran mutuos: presidentes, sndicos y ayuntamientos enviaban a la SEP reclamaciones constantes por cuestiones financieras o relativas a la gestin escolar, as como por la intromisin de los maestros en asuntos fuera de su competencia y su falta de sensibilidad para con las problemticas y las creencias de los habitantes. El desarrollo del sistema educativo federal implic el fortalecimiento de la SEP, que aument el nmero de maestros, inspectores y directores federales. Ya desde aos atrs estos cuadros haban sido pieza clave para la promocin de las innovaciones educativas. Su relativa independencia con respecto a las autoridades locales, su formacin profesional e ideolgica, sus vnculos con agencias federales y sus alianzas con organizaciones dependientes del partido oficial les permitan realizar actividades fuera del alcance de los profesores y de los directivos estatales, ms atados que los primeros a las redes tradicionales de poder. Son muchos los casos descritos por los historiadores de agentes federales que realizaron intensa tarea de convencimiento, organizacin partidaria y lucha social. La SEP acostumbraba trasladarlos de un lugar a otro con instrucciones precisas de actuar de tal o cual manera. En algunas circunstancias, ellos eran los encargados de mediar conflictos o generar situaciones favorables para el logro de ciertos propsitos: combatir la oposicin, regular labores de reparto agrario, crear filiales del PNR, organizar actos cvicos, participar en las elecciones y promover campaas nacionales de vacunacin, de antialcoholismo, de fomento al deporte y de apoyo a los actos del gobierno. Las campaas organizadas por la SEP en coordinacin con otras dependencias sirvieron para ampliar los horizontes de las comunidades y hacerlas partcipes de asuntos que unan al conjunto de los mexicanos. Maestros, nios, padres de familia y escuelas de toda la repblica acudieron al llamado hecho por el mandatario para apoyar la valiente decisin de nacionalizar las compaas petroleras, reunir fondos con el fin de pagar las deudas y defender la soberana frente a las amenazas blicas de los Estados Unidos y el boicot comercial acordado contra Mxico. Durante la primavera de 1938 los planteles fueron convertidos en centros de acopio, propaganda y apoyo a la expropiacin petrolera. El afn centralizador del gobierno federal no slo afect la autonoma de los estados y la participacin de la ciudadana en los asuntos educativos; tambin alter las tasas de crecimiento, la composicin y la conducta de la educacin privada. Aunque minoritarias en relacin con las escuelas pblicas (cerca del 10% del total) las privadas tenan grande influencia en la formacin de ciertas capas sociales, en especial de los sectores medios urbanos, as como en la difusin y el mantenimiento de la cultura religiosa. Pese a los sucesivos embates gubernamentales, a lo largo de los aos inmediatamente posteriores al triunfo de la revolucin este tipo de planteles no slo haba logrado sobrevivir, sino desarrollar principios, valores, mtodos y formas de funcionamiento autnomos. A nivel nacional, se crearon mecanismos no sancionados por instancias legales que permitan su existencia. En los escenarios locales haba espacios abiertos para la negociacin cotidiana entre las autoridades pblicas y las eclesisticas. En 1935 el gobierno promulg un decreto que defina la relacin entre el gobierno y las escuelas privadas y sealaba los requisitos formales para el funcionamiento de stas. En l se reiteraba que la educacin era una funcin exclusiva del Estado, que delegara funciones en los particulares slo cuando stos garantizaran plenamente la enseanza socialista, la exclusin de toda prdica religiosa, la accin desfanatizadora y la preparacin de la juventud libre de los prejuicios del actual rgimen de especulacin individualista. Entre otras cosas, la nueva reglamentacin indicaba que slo seran aceptados maestros que a juicio de la SEP pudieran desempear las funciones pedaggicas e ideolgicas que se les haban asignado. Lejos de acabar con los focos de infeccin, las medidas de inspeccin, control y cierre de los colegios privados y las encaminadas a asegurar la lealtad de los docentes hacia la doctrina oficial
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propiciaron el desarrollo de estrategias que reforzaron la autonoma de la instruccin privada frente al Estado y ampliaron su popularidad ante los creyentes. Numerosas instituciones funcionaron al margen de la ley, a menudo solapadas por los responsables de aplicarla. Las ms recurrieron a mtodos como cambiar sus nombres, ocultar o desmantelar capillas y oratorios, simular la aplicacin de los programas y el uso los libros de texto oficiales o evadir la inspeccin; otras optaron por trabajar en la clandestinidad. Para el gobierno, la aplicacin de las normas referidas a las escuelas privadas representaba un alto costo poltico y financiero. Adems de generar conflictos con los padres de familia y el clero, mermaban recursos que podan ser destinados a otros rubros. Debido a ello, al comenzar el ao de 1938 Lzaro Crdenas declar una tregua e invit a los particulares a cooperar para satisfacer las necesidades de la poblacin en materia educativa. Para entonces, el gobierno haba variado el rumbo de su poltica y avanzaba hacia la conciliacin plena con la Iglesia y el establecimiento de pactos con los sectores empresariales. En el terreno educativo se puso mayor nfasis en las necesidades de la integracin nacional y en las cuestiones pedaggicas que en las de orden poltico. En coordinacin con la SEP, el STERM y el Congreso de la Unin, el Presidente se concentr en lograr una tarea pendiente desde el cenit del siglo XIX: crear un sistema educativo unificado. Al tiempo que Lzaro Crdenas realizaba su gira electoral, los dirigentes de la Federacin Nacional de Estudiantes iban de un sitio a otro para difundir los principios de la libertad de ctedra y la autonoma, aprobados como banderas de lucha en el Congreso Nacional de Estudiantes realizado en mayo de 1934 en San Luis Potos. Las capitales de Puebla, Jalisco, Zacatecas, Durango, Nuevo Len, Aguascalientes y Coahuila fueron escenarios de nutridas manifestaciones pblicas y de movimientos estudiantiles con amplio respaldo por parte de la ciudadana. El presidente de la repblica, Abelardo Rodrguez, advirti que el poder pblico ordenara la clausura de aquellas instituciones que estallaran huelgas. El cumplimiento de la amenaza gener malestar en las poblaciones afectadas y exacerb los nimos en contra de la reforma educativa. Lo sucedido en esos das borrascosos de 1934 influy para que el Congreso de la Unin rectificara la intencin inicial de supeditar a las universidades al artculo tercero constitucional y finalmente las eximiera de esta obligacin. Influy tambin en la decisin tomada por Lzaro Crdenas de evitar pleitos gratuitos con los sectores universitarios, cuya popularidad creca a la par que las agresiones en su contra se acrecentaban. En 1935 el presidente rechaz la propuesta de Narciso Bassols de realizar la separacin definitiva y formal entre el Estado y la UNAM; meses despus desoy a Vicente Lombardo Toledano, que en representacin del sector obrero exigi mano dura hacia las universidades y solicit que stas fueran puestas bajo el control directo de la SEP. No slo ello: en desacuerdo con lo dicho tiempo atrs en sus discursos, Lzaro Crdenas orden que el gobierno volviera a otorgar recursos financieros a la UNAM. Cuando en 1939 se puso a discusin un proyecto de reglamento que contemplaba el sometimiento de las universidades, el ejecutivo actu con cautela y actu para que, una vez ms, quedaran fuera de la reglamentacin federal. Estas y otras medidas no implicaron la derrota total del Estado frente a los universitarios, ni cancelaron del todo su voluntad de acabar con los privilegios de la cultura y crear un sistema de educacin superior acorde con los cambios del momento y la supuesta instauracin de un nuevo rgimen social. El gobierno federal favoreci la creacin y potenci la fuerza de asociaciones de estudiantes y de acadmicos afines a su causa, apoy el nacimiento de instituciones que se preciaron de ser socialistas y por tanto contrarias a la autonoma, y foment procesos de reforma que modificaron al menos dos universidades de matriz colonial, la de Guadalajara (Jalisco) y la Nicolata (Michoacn), y un colegio, el Civil Rosales (Sinaloa), de manufactura porfiriana. Estas permutas coincidieron con cambios en las redes de poder en los estados y de sus relaciones con el gobierno central.
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El mayor aporte del cardenismo a la cultura superior se produjo dentro los linderos de la ciencia y la investigacin. En 1938 fueron inaugurados los Institutos de Fsica y Matemticas y la Facultad de Ciencias de la UNAM, que alteraran el perfil humanista de esta institucin y sentaron bases para el desarrollo posterior de campos de conocimiento descuidados en nuestro pas. Fuera de la UNAM se apoy la realizacin de estudios especializados en la fauna y la flora mexicanas, as como el desarrollo de centros e investigaciones dedicados al estudio de problemas como las enfermedades tropicales, la nutricin, los parsitos y la salud en Mxico. Tambin las ciencias sociales fueron beneficiadas con la creacin del Instituto Nacional de Antropologa e Historia, de la Escuela Nacional de Antropologa e Historia, del Archivo Histrico de Hacienda y del Consejo de Lenguas Indgenas. El broche de oro de esta cruzada sera la fundacin, en 1940, de El Colegio de Mxico, al que vendran a investigar y ensear los refugiados espaoles de la disuelta Casa de Espaa. Por ltimo durante el Cardenismo, la educacin pblica de Mxico sufri una gran transformacin al declararse socialista y emprender una serie de campaas populares. Con el fin de lograr las primeras dos metas, Crdenas no slo increment el presupuesto de la Secretara de Educacin Pblica, sino que tambin destac un ejrcito de profesores rurales en misiones que tenan el objetivo de alfabetizar, instruir, capacitar para el trabajo y desfanatizar a los campesinos. Asimismo, las misiones culturales buscaban atender a la poblacin con primeros auxilios, consejos nutricionales y sistemas de construccin y mejoramiento de sus viviendas. Como resultado del llamado del presidente Crdenas, cientos de profesores se sumaron a este esfuerzo y enfrentaron el reto de encontrarse con un campesinado que todava no olvidaba las heridas de la cristiada y, en ms de una ocasin, vaci el odio acumulado en los miembros de las misiones culturales. Por esta razn no fue casual que muchas de ellas -al intentar iniciar el proceso de "desfanatizacin"- encendieran una mecha que pareca estar apagada. Evidentemente, los proyectos educativos del Cardenismo no miraban con buenos ojos a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Desde la perspectiva del Cardenismo, la UNAM cometa un terrible pecado: fomentaba el individualismo entre sus alumnos y les restaba su responsabilidad social. A pesar de las contribuciones de la mxima casa de estudios al programa de servicio social, la desconfianza no disminuy e, incluso, se materializ en la reduccin del subsidio gubernamental, principal sostn de la universidad. Incluso, como una suerte de contrapeso de la UNAM, el Cardenismo fund una nueva institucin educativa que era perfectamente acorde con sus ideas polticas: el Instituto Politcnico Nacional. Desde el punto de vista del presidente, el IPN no slo contribuira al desarrollo tecnolgico del pas con estudiantes altamente capacitados, sino que tambin evitara que el individualismo marcara su destino gracias al fomento de un fuerte compromiso con la sociedad. El compromiso del Cardenismo con la educacin tambin tuvo un impacto en el arte y algunas ciencias sociales: el muralismo -cuya gnesis se verific durante el gobierno de lvaro Obregnrecuper su fortaleza y los muros pblicos se llenaron de sus consignas, mientras que sus creadores se organizaban en torno a la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios; por su parte, la msica intent -y en algunos casos logr con gran xito- convertirse en un arte mexicansimo y la antropologa recibi las bendiciones del rgimen apoyando a Alfonso Caso. Aparentemente, todas las acciones del Cardenismo iban en el rumbo adecuado; sin embargo, en 1940, el pas tendra que tomar un nuevo camino.
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4.7 EL PROCESO DE RENOVACIN DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN SECUNDARIA: 1992-1993

Mxico vive actualmente un proceso de renovacin de la educacin que rompe con una inmovilidad arraigada que lo ha caracterizado por varios aos. La innovacin abarca la enseanza de la historia, situacin que no puede quedar fuera del inters del historiador y de la historiografa actual. El 18 de mayo de 1992, la Secretara de Educacin Pblica suscribi el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. El documento cuenta con un diagnstico de la situacin educativa de los ciclos que integran la educacin bsica y propone diversos programas y medidas para asegurar la calidad de los servicios educativos. La estrategia del Acuerdo Nacional responde a tres lneas principales: la reorganizacin del propio sistema, la reformulacin de los contenidos y materiales educativos y la revalorizacin social de la funcin magisterial. Aunque las tres lneas deben ser abordadas en conjunto, este trabajo slo se refiere a la reformulacin de los contenidos y materiales educativos en relacin con la historia. Con base en el Acuerdo para la modernizacin de la educacin la SEP aplic de manera inmediata los denominados Programas Emergentes, en el curso escolar 1992-1993, con el objetivo especfico, para la historia, de restablecer su estudio sistemtico en lugar del rea de ciencias sociales que contaba con programas, que al igual que en las otras reas, estuvieron en vigor por ms de 20 aos. En trminos generales los diagnsticos sobre la educacin bsica han demostrado que su calidad es deficiente y que no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para contribuir al desarrollo de la sociedad. Segn el Censo General de Poblacin y Vivienda, correspondientes al ao de 1990, existe en el pas un 12% de personas mayor de 15 aos que son analfabetas. El promedio nacional de eficiencia terminal escercano al 60%. El porcentaje de alumnos que concluyen la educacin primaria e ingresan a la secundaria apenas es de 82%, del cual unicamente el 73% termina la secundaria. En concreto, en lo que se refiere a la historia, se observan una serie de dificultades en una gran cantidad de alumnos para, por ejemplo, identificar en una escala cronolgica el momento histrico en el que se dieron la conquista o la independencia, la Reforma o la Revolucin o bien para ubicar en un mapa el espacio geogrfico en el que se desarrollaron procesos o acontecimientos de importancia, como la Revolucin Francesa. Como dice Pozo, "...los alumnos poseen una muy limitada estructuracin temporal... y los libros de texto rebosan de conceptos que resultan incomprensibles para la mayor parte de los estudiantes". El enfoque con que tradicionalmente ha sido abordada la enseanza de la historia ha demostrado ser insuficiente, limitante y carente de articulacin entre la enseanza de la historia en primaria y secundaria. Parte del proceso del Plan Emergente del ao pasado consisti en sustituir los libros de texto oficiales vigentes hasta ese momento y, aunque no fue posible sustituirlos todos, se consider conveniente impartir cursos de Historia de Mxico en los ltimos tres grados del nivel primaria, por lo que se prepararon y distribuyeron dos nuevos libros oficiales de Historia Nacional. Estos textos fueron realizados por un grupo de historiadores de reconocido prestigio nacional e internacional
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pero que, sin embargo, cuentan con escasa o nula experiencia en la enseanza de la Historia en los niveles de primaria y secundaria. La aparicin de los nuevos libros de texto de historia como parte del programa emergente cuentan, por un lado, con una serie de aciertos como son el abordar la historia reciente, dejar de lado una visin maniquesta de la historia, y eliminar algunos mitos dentro de la historia oficial, aunque por otro lado, tambin cuentan con ciertas deficiencias como son errores de informacin, ausencia de recursos para que el alumno participe en la construccin del conocimiento, serias omisiones, etc., errores que provocaron una polmica de grande dimensiones dentro de la sociedad nacional; innumerables artculos fueron publicados en la prensa y se organizaron debates en diferentes organismos o instituciones con la participacin de historiadores, maestros, padres de familia, partidos polticos y sindicatos, entre otros. Las discusiones, no obstante, se caracterizaron esencialmente por su fuerte carga poltica, aunque intervinieron en ellas elementos de anlisis pedaggico y acadmico. Nadie cuestion la importancia de la enseanza de la Historia, sino el tipo de Historia que se ensea. En ese sentido destac, a nivel general, la importancia que Clo tiene para conocer nuestras races; para comprender el desarrollo de diversas culturas y lo que es comn a ellas; conocer la interrelacin entre el cambio y la continuidad; desarrollar la empata histrica, es decir ver los hechos y temas del pasado como fueron vividos por las personas de entonces; para reconocer la diferencia entre un hecho y una hiptesis, entre la realidad y la ficcin, entre la evidencia y la afirmacin, con objeto de desarrollar el pensamiento crtico en los ciudadanos del maana. La situacin anterior provoc que la SEP considerara los libros de texto de historia editados con carcter provisional y acord abrir foros pblicos de discusin sobre los mismos. A principios de este ao sali una convocatoria, a nivel nacional, para que los miembros de la comunidad, en especial los maestros e historiadores participaran, de manera individual en un concurso para la elaboracin del libro de texto de historia que para 3o., 4o., 5o. y 6o. grados de primaria llevarn los estudiantes a partir del curso 1993-1994. Paralelo a este proceso de los textos, y en congruencia con el mismo, la SEP invit a distintos especialistas para renovar las guas didcticas que acompaarn los nuevos libros de texto, para profesores de primaria (elemental) y del nivel de secundaria. Los cambios que nosotras proponemos para elaborar esos nuevos materiales son: que el nuevo libro para el maestro se conciba de manera distinta, por primera vez; a diferencia de los an vigentes, que no presente un listado muy detallado de contenidos y un enunciado muy limitado de actividades, sino que exprese con la mayor claridad posible el propsito concreto de esos contenidos, el carcter que tienen y, sobre todo, que ofrezca una gran cantidad de propuestas didcticas flexibles para que el maestro las seleccione y adapte segn las condiciones particulares de su trabajo. Con el mismo enfoque y la misma definicin se deben deelaborar los programas de historia de primaria y de secundaria, los libros de texto y los libros y guas para el maestro. De manera general, podramos decir que optamos por elegir una enseanza de la historia que Alberto Snchez define muy bien: un tipo de historia que sugiriera no acontecimientos sino procesos; no hechos sino mutaciones; no descripciones sino conceptos que definan relaciones de la vida social; por una Historia, que enriquecida con el dilogo mantenido con las dems ciencias sociales, sea ampliamente interdisciplinar. Una Historia que deje ser corpus de doctrina para ser la ciencia que desde el pasado explique el presente y proyecte el futuro. Una historia que, respetuosa de la personalidad y el desarrollo cognitivo del nio y del joven, ofrezca los conceptos histricos fundamentales que permitan construir sobre ellos conocimientos ms complejos a medida que avanza la escolaridad. Una historia plural que ensea a mujeres y hombres de todas las condiciones sociales a pensarse histricamente, que d explicaciones multicausales y no azarosas o providenciales.
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En esta tnica, la gua didctica de historia para el nivel secundaria propone, con el fin de promover un mejor aprendizaje de esta disciplina, tener siempre presentes algunas lneas generales que incluyan conceptos y nociones para estudiar y ensear la asignatura, y permitan al alumno percibir el devenir histrico en toda su riqueza: Fuentes del pasado. Para conocer la historia se debe recurrir a las huellas que sta ha dejado a su paso: las fuentes. Se pueden considerar como fuentes de la historia desde las grandes construcciones del pasado hasta las cartas ntimas de una cortesana del siglo XVII. Casualidad. Si se parte de la idea de que la historia es un proceso en el que los acontecimientos se encadenan en formas diversas, resulta de vital importancia que el alumno se explique los hechos histricos como parte de esta cadena, al tiempo que reconoce las causas que los provocaron y las consecuencias que promovieron. Cuando se estudia sobre personas, acontecimientos y procesos del pasado, normalmente se presentan diversas interrogantes, tales como: Qu ocurri?, Por qu ocurri?. Intentar descubrir las respuestas adecuadas para esas preguntas, es una de las cuestiones ms apasionantes de la historia y es algo que puede hacer ms motivante su estudio y comprensin. Continuidad y Cambio. La historia es cambio constante, sin embargo, se debe mostrar que algunos cambios se dan en forma tan lenta que pareciera que existe una continuidad. Asimismo, es conveniente que al hablar del cambio se muestre que ste se da de tal forma que en ciertos momentos coexisten elementos antiguos y nuevos. La historia no se desarrolla por estancos que inician y acaban en un momento determinado, sino que es un proceso continuo. Empatia. Este concepto puede entenderse como "ver con los ojos del pasado". Al ensear historia, se debe promover, a travs de actividades diversas, la disposicin y capacidad del joven para entender las acciones de los hombres en el pasado desde la perspectiva de ese mismo pasado.Lo anterior, pone al joven en contacto con otros puntos de vista diferentes al suyo y le permite comprenderlos y respetarlos desarrollando una actitud de tolerancia. Se puede preguntar: Cmo trabajaba el hombre de manera cotidiana? Cmo se diverta, se alimentaba, se vesta, se transportaba? qu festejaba? qu anhelaba? cmo eran sus casas, sus vestidos, sus juegos? qu enfermedades lo acosaban? etc. Sujetos de la Historia. Significa comprender como sujetos de la historia a todos aquellos que vivieron en ella incluyendo mujeres, minoras, grupos sociales, elites, gente comn como todos nosotros, las grandes personalidades que han sobresalido individualmente, y an, en ocasiones no el individuo sino las instituciones. Los individuos y las sociedades realizan diferentes funciones de acuerdo a la situacin y a las condiciones de un momento determinado, por lo que es necesario identificar quin o qu realiza el papel de protagonista y sealarlo para que el joven lo comprenda. Relacin pasado-presente. Esta relacin puede convertir el conocimiento en algo significativo para los jvenes que estudian Historia. El pasado explica el origen de muchas de las situaciones cotidianas actuales y est presente en todas las acciones de la vida como son: los juegos, el lenguaje, las tradiciones, la comida, el vestido, etc. Temporalidad. La comprensin del pasado se apoya, en gran parte, en el dominio de la nocin de tiempo histrico, que es diferente de la nocin de tiempo que tenemos en relacin con nuestros acontecimientos personales. El tiempo histrico est relacionado con duraciones, sucesiones y cambios de hechos sociales. El tiempo personal, el que domina primero el nio, es individual. Es la sucesin de hechos
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significativos de su vida. Tanto el tiempo histrico como el tiempo personal tienen presente, pasado y futuro, y lo que va sucediendo produce cambios y transformaciones en ambos. Espacilidad. La historia se da en un espacio socialmente construido, es decir en el escenario natural, transformado o inventado por el hombre. No hay hombres ni pueblos que no estn inscritos en un espacio; incluso hay sociedades cuya historia ha sido la lucha por su territorio. Los mapas, adems de servir como medios de ubicacin y localizacin del espacio, son tambin recursos de investigacin y explicacin para la Historia. Por ejemplo, a travs de la ubicacin de los hechos histricos en un espacio geogrfico determinado, puede entenderse la influencia del mismo en el desarrollo de la poltica, la cultura, las ideas, las costumbres, la vida cotidiana, etc., de una sociedad. Interrelacin con otras disciplinas. La historia abarca a la sociedad en su totalidad, por lo mismo est ntimamente relacionada con otras disciplinas que tambin tratan de explicar el mundo. Es por eso que se sugiere que en la enseanza de la historia se tomen en cuenta conocimientos de otras ramas del saber, por ejemplo la geografa, la biologa, el civismo, la literatura, las matemticas, etc. Adems de estas lneas generales, la gua didctica para el profesor debe contener una serie de recomendaciones didcticas que pretenden ayudar al estudiante a manejar las nociones bsicas del aprendizaje de la historia, a describir y explicar cambios y causas histricas, a analizar caractersticas de diferentes situaciones, a desarrollar habilidades para entender las interpretaciones de la Historia as como para adquirir evidencia de las fuentes y formar juicios acerca de confiabilidad y valor. En la elaboracin de las diversas recomendaciones didcticas tomamos en cuenta los siguientes aspectos: Las lneas generales que se desean subrayar en el aprendizaje de la historia El grado de desarrollo cognitivo y la edad del estudiante a quien se dirige la enseanza Las habilidades y destrezas que se pretenden desarrollar y, Los contenidos temticos de cada grado escolar. Las recomendaciones didcticas que se proponen abarcan rubros muy diversos tales como: lneas del tiempo (mural e individual), mapas histricos, maquetas, fichas de investigacin, uso de biblioteca y hemeroteca, conferencia escolar, comentario de textos, materiales audiovisuales, materiales grficos, esquemas y diagramas, elaboracin de historietas, uso de la prensa escrita, peridico escolar, uso de la televisin, uso del cine, trabajo en equipo, hacer historia viva: visitas a lugares histricos y arqueolgicos, a museos y juegos de simulacin
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