Materia Ludoterapia Licenciatura en Psicopedagoga Lic.

Guadalupe Ortega Gomes

Temas y subtemas: UNIDAD I. GENERALIDADES DE LA LUDOTERAPIA 1.1 Juego y lenguaje 1.2 Resolucin de problemas a travs del juego 1.3 Juego y creatividad UNIDAD II. JUEGO Y PROGRESO 2.1 Progreso 2.2 Formulacin de las observaciones 2.3 Registro 2.4 Evaluacin y comprobacin UNIDAD III. EL JUEGO Y EL NIO CON NECESIDADES INDIVIDUALES 3.1 Necesidades evolutivas 3.2 Necesidades conductuales 3.3 Necesidades de aprendizaje 3.4 Necesidades sanitarias 3.5 Necesidades culturales 3.6 Necesidades emocionales UNIDAD IV. ENTORNO PSICOPEDAGOGICO 4.1 Enfoque psicosocial de los padres 4.2 El tratamiento psicopedaggico 4.3 Intervenciones en la escuela: corriente psicopedaggica

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UNIDAD I. GENERALIDADES DE LA LUDOTERAPIA 1.1 Juego y lenguaje: Cuando se ha dicho anteriormente del juego en relacin con su proceso y modo, sobre el juego y las conductas ldicas, tienen igualmente aplicacin si se reemplaza la palabra juego por lenguaje. El lenguaje proporciona tanto los medios para el logro del aprendizaje como, con el paso del tiempo, su manifestacin. Dentro de los procesos de la espiral de aprendizaje, el lenguaje es de una importancia crucial a la hora de conseguir tanto un canal para la expresin del aprendizaje, que tiene lugar a travs del juego, como un medio de interiorizar ese aprendizaje para una reestructuracin y enriquecimiento futuros segn el modelo de aprendizaje de Bennett y Cols. (1984), por difcil que resulte, los profesores deben reservar tiempo para la exploracin del lenguaje de los nios. En el juego dirigido, los enseantes tendrn la oportunidad de ampliar el vocabulario, debatir previos procesos ldicos y, en general, de ampliar el pensamiento de los nios a travs de debates y de conversacin. Como estos han participado en una situacin de ensayo y error para la adquisicin y el desarrollo de su lenguaje y puede suponerse que as seguir sucediendo durante muchos aos, el nfasis en el aprendizaje por exploracin y experimentacin constituye tambin un rasgo vital del lenguaje y del juego. A menudo, en la adquisicin de elementos semnticos y sintcticos los nios sobrerrepresentan una regla como fui a la escuela o vi dos ratones. sta es una parte crucial de la adquisicin del lenguaje y, corregida por adultos, se la considera generalmente como un paso en la direccin adecuada ms que como un error. Wells y Nicholls (1985:18) llegan a la conclusin de que: el valor de los errores, para los que aprenden como suscitadores de una retroalimentacin (feedback) til, y para el profesor, como fuente de penetracin en los significados que sus alumnos estn elaborando, es un gran tema recurrente en la facilitacin, o en la obstaculizacin, de la intervencin activa de los alumnos en el aprendizaje del lenguaje. La necesidad de jugar surge del interior del nio (Gessell y Cols., 1973); otro tanto sucede con la necesidad de un lenguaje con y a travs del cual hablar. Afirmo que un modo de liberar al profesor para que pueda desarrollar un debate oral significativo con los nios consiste en proporcionar un juego lingstico de rico contexto, como el que describe Katz (1985) al referirse al fortalecimiento de las destrezas de la comunicacin en la educacin de los pequeos: Los datos proporcionados sobre esta cuestin por otros trabajos indican que los nios pequeos se benefician considerablemente del juego y de las interacciones entre ellos y con adultos en grupos reducidos y no formales en los que su tarea y otras actividades se hallan enriquecidas por el contexto y son de inters autentico para ellos. Quienes asumen grandes responsabilidades en la

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fijacin de objetivos y prioridades para la educacin de los pequeos pueden contribuir de un modo considerable, mejorando la prctica a base de insistir en que se retrase la enseanza formal de la mayora de los nios al menos hasta los 7 aos. (Katz, 1985;67) Desarrollo del lenguaje y del juego simblico Paralelismo entre la secuencia evolutiva del juego simblico y del lenguaje. De Bates et al., 1979, pgs. 175-176 1. El nio reconoce el uso apropiado de un objeto al realizar brevemente una actividad asociada. 2. El nio <<simula>> realizar sus propias actividades familiares (por ejemplo, dormir) fuera de su contexto usual (descontextualizacin a travs del rol reversible). 3. El nio <<simula>> realizar sus propias actividades familiares fuera de su contexto usual (descontextualizacin a travs del rol reversible). 4. El nio realiza acciones con objetos que son inapropiados o relacionados bastante abstractamente con el objeto original (referencia con menor apoyo contextual). 1. El nio utiliza una palabra como un procedimiento o parte de una rutina o juego. 2. El nio utiliza una palabra para anticipar o recordar el esquema con el que est tpicamente asociado (descontextualizacin temporal). 3. El nio utiliza palabras para designar acciones realizadas para s o para otros, o para designar los agentes u objetos de esas acciones (descontextualizacin a travs del rol reversible). 4. El nio utiliza palabras para categorizar nuevas, objetos o sucesos (referencia con menos apoyo contextual).

Los niveles que se han establecido han sido los siguientes: 1.1 Acciones simblicas autorreferidas. Los nios realizan acciones sociales con los objetos sobre s mismos. <<Se peinan, hacen como si comieran>>. 1.2 Acciones simblicas referidas a un agente pasivo. Los nios realizan las mismas acciones sociales con los objetos, pero ahora con una mueca u otra persona, utilizndoles como simples receptores. Por ejemplo, <<baan a la mueca>>. 1.3 Acciones simblicas referidas a un agente activo. Las acciones ldicas de los nios parece que son realizadas por los muecos. Es como si quisieran darle

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vida a los muecos. Por ejemplo, <<buscar la boca del osito y ponerlo delante un micrfono para que el osito hable>>. 1.3A Acciones simblicas referidas a un agente activo, pero atribuyndole sentimientos o acciones ms complejas. Los nios atribuyen a los muecos sentimientos de enfado, miedo, etc. Por ejemplo, uno de los nios (34 meses) coge una mueca y le dice que se a hecho caca, le quita el paal y, dirigindose a la mueca, le dice que se lo ponga, le da un azote y la regaa dicindole que se lo ponga ahora mismo>>. 1.4 Interaccin entre varios agentes. Los nios hacen que dos o ms muecos interacten. Por ejemplo, juntar a dos muecos y hacer que se den un beso. 1.4B Interaccin entre varios agentes, atribuyndoles acciones ms complejas o sentimientos. Un nio (32 meses) <<aproxima las dos caras de los muecos que han identificado como madre e hija y hace que se den un beso; luego la mam dice adis con su mano, se monta en un coche y se aleja. Al cabo de un rato vuelve y se acerca a la hija>>.

1.2 Resolucin de problemas a travs del juego: Guiones: 1. Un nio de 6 aos trata de reconstruir, en arcilla, su imagen de una iglesia que ha sido recientemente motivo de una visita de investigacin dentro del trmino municipal de la escuela. Ya ha resuelto el problema del realismo, fragmentando la arcilla en pequeas partes a las que a denominado ladrillos y montndolas en capas sucesivas para obtener el efecto que desea. Sin embargo, a medida que la estructura empieza a cobrar altura, la fachada se inclina hacia dentro por el simple efecto del peso de la arcilla hmeda. 2. Dos nios de 4 aos trabajan juntos haciendo un cohete hecho con varias cajas montadas una sobre otra. La estructura resulta muy inestable y slo se mantiene en pie porque un nio lo sostiene mientras el otro aade cajas. Emplean cinta adhesiva, mostrada recientemente como medio de sujecin. El adulto pregunta: Aguantar solo vuestro cohete? Los nios lo sueltan y el cohete se desploma. El adulto pregunta como logran que se mantenga de pie la prxima vez. La vida nos plantea problemas constantemente. Aunque slo sean del tipo de cmo pagar la factura! En cierto sentido, suscita menos problemas a los nios pequeos porque siempre cuentan con alguien que piense por ellos y as, de ese modo, les niega la necesidad de resolverlos por s mismos. Sin embargo, en su juego, como se ha mostrado en los dos guiones anteriores, pueden advertirse perpetuamente el germen, al menos, del pensamiento de los nios sobre problemas y soluciones.

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Pero abundan ya los datos de investigaciones que muestran que la oportunidad de jugar de modos diversos con diferentes materiales se halla estrechamente ligada al desarrollo de las destrezas del pensamiento tanto abstracto (simblico) como divergente, promotoras a su vez de las capacidades de resolucin de problemas (Pellegrini, 1985). Pepler (1982) indica que existen tres temas comunes que ligan la resolucin de problemas y el pensamiento divergente y que son: y y y Una exploracin especifica que proporcione informacin inicial sobre los objetos. La naturaleza experimental y flexible del juego El juego con objetos simblicos que podra facilitar la transicin del pensamiento concreto al abstracto, el primero postulado por Bruner (1972) y el ltimo por Vigotsky (1977:76).

Hay diversidad de rasgos en el fondo de la capacidad de plantear y resolver problemas que resultan muy naturales a los nios pequeos. Como seala Curtis (1986:94): La resolucin de problemas supone una mente inquisitiva y una curiosidad nata y, en este aspecto, los nios se hallan naturalmente muy adecuados para ello. Por ejemplo, pueden debatirse con los nios cmo podran cambiar las cosas en las siguientes situaciones: 1. La mayora de los profesores insisten en que los nios se sienten para pasar lista; casi todos los nios piensan que es una lata. 2. Organizacin de los materiales 3. Mala conducta 4. Ocasionalmente es preciso colocar grandes objetos en pequeos espacios, por ejemplo: aparatos de educacin fsica. Por qu es necesario proceder as y como podra hacerse mejor? 5. La tierra y el agua por el suelo crean constantemente muchos problemas a nios y adultos 6. Guardar algunos objetos dentro de clase 7. Un grupo de nios monopoliza constantemente los juegos de construcciones o el rincn domstico. 8. El dinero llevado a la escuela por diversas causas o motivo para considerar numerosos y diferentes problemas 9. Filas de nios 10. Juegos y rompecabezas 11. Puede encargarse a los nios mayores la tarea de escribir una historia para los pequeos. As, el juego dirigido puede brindar la posibilidad de convertir este proceso exploratorio en un juego orientado hacia un objetivo que, segn Sylva y Cols. (1977), constituye un requisito previo para la resolucin de problemas. Ello exigir

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guiar a los nios hacia observaciones y reflexiones especficas sobre su juego exploratorio que lleven a la identificacin y la investigacin de un problema seleccionado.

1.3 Juego y creatividad: La palabra creativo se utiliza en la escuela con mucha frecuencia y ms bien como trmino que abarca cosas muy diversas. Escritura creativa y danza creativa son de uso general, pero susceptibles de una interpretacin tan amplia que poseen un escaso significado real. La escritura creativa, por ejemplo, abarca una variedad de estilos de redaccin, desde la manifestacin puramente funcional de ir a merendar a casa de la abuela pasando por la transaccional referida a un simple experimento, hasta la escritura potica sobre la araa grande y negra que Joanne encontr camino de la escuela! La danza creativa abarca, igualmente, los programas de radio, que inducen en gran medida el movimiento de los nios pequeos, y los bailes populares y folclricos, por citar tan slo algunos casos. Es interesante tratar de llegar a ser un poco ms especficos respecto a lo que entendemos por creativo. Sin embargo, todos precisamos de algo o de una cierta experiencia en la que ser creativos y expresar nuestra creatividad, de la misma manera que necesitamos jugar. Algunas personas aplican sus compaeros a un fin prctico (por ejemplo: la decoracin de interiores, la disposicin de flores, el diseo de jardines, la alta cocina, la confeccin) mientras que otras, por ejemplo, dibujan, escriben poesas o pintan por aficin. Muchos adultos invierten largos perodos de tiempo en asociaciones referidas a vacaciones, amistades, la obtencin de un premio en la lotera, la jubilacin, etc., que en efecto son equivalentes a las fantasas de un nio. Podra decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles ldicos, los nios se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos. Junto con la resolucin de problemas ya explorada y con las destrezas de coordinacin y manipulacin, vitales para la propia expresin fsicamente o a travs de otros medios, la creatividad, segn indican los textos e investigaciones correspondientes, est relacionada con el desarrollo y comprensin infantiles de: y y y y y y Representacin Relaciones espaciales Configuracin, forma y lnea Equilibrio Color Trama

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y y y y y y y y y y y y y y y y y

Textura Discriminacin Percepcin Interpretacin Experimentacin Conciencia visual Conciencia cinestsica Placer sensorial Comunicacin Eleccin Significados compartidos y personales Pensamiento concreto y abstracto Flexibilidad Sensibilidad Capacidades de planificacin Propsito Sentido de la audiencia

Lo que importa aqu es que la actividad creativa de cualquier tipo no surge simplemente. Ser creativo es tambin planificar lo que deseamos que suceda. Los nios proceden as intuitivamente hasta un cierto punto pero la intuicin est basada en la experiencia. Un nmero importante de experiencias anteriores con papel y pinturas indicar al nio por dnde empezar. Todos conocemos el caso en que el pequeo, cuando no esta familiarizado con la planificacin y la organizacin de la creacin de una figura grande, acaba dibujando una persona alta con piernas muy cortas, para poder completar el personaje dentro de los lmites del papel! Este hecho guarda, desde luego, relacin con la fase evolutiva del nio, pero a veces se subestiman tales etapas de desarrollo. Por ejemplo, yo e enseado a nios menores de 6 aos que, con fines pictricos, el cielo se une con la tierra y les e explicado las tcnicas para aclarar con agua la pintura, evitando as que una totalidad ms intensa impida esta comprensin. Sin duda podra decirse que, en este caso, el medio proporciona el mensaje y que, en realidad, los nios no estn aprendiendo que el cielo se une con la tierra sino que pueden conseguirlo por ese medio. Considerando, no obstante, que esas tcnicas artsticas, tal como se introdujeron, se empleaban tambin en el contexto de varias semanas de observacin de la tierra y del cielo desde diferentes lugares y ngulos, con distintos propsitos, puede muy bien suceder que los nios obtengan una comprensin ms temprana que cuando dichas situaciones se confan a la suerte. No hay duda de que tenemos que estimular la creatividad y la expresin artstica, dotando a los nios de las tcnicas y materiales apropiados con los que explorar el potencial de una situacin o de un acontecimiento. Algunos profesores que conozco han descubierto, as mismo, que cuando se les dotaba de una gama

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limitada de colores para pintar, lpices, rotuladores y/o tonalidades cromticas distintas (por ejemplo, tonos pastel) los nios llegaban a expresarse de modos muy diferentes de cmo se manifestaban cuando se les brindaba la gama usual de colores primarios ms el verde, al marrn y el prpura. De igual modo sucede con la danza y con las oportunidades para crear y emplear diferentes espacios (en el exterior, sobre el cemento o la hierba, dentro de la clase o el vestbulo), disponer distintos ambientes en los que puedan tener lugar expresiones fsicas, como sucede tambin con diferentes estmulos. La representacin de los movimientos de los arboles en otoo produce formas y expresin de movimientos muy distintos de los que origina la representacin de la ira, la felicidad o la oscuridad, igual puede decirse de las expresiones musicales, de la creacin de msica para acompaar un paseo por una casa con fantasmas o a travs de un campo nevado. Hacer del rincn domstico una casita de la abuela de Caperucita Roja es una forma de interpretacin de roles dramticos asociada con la representacin de imgenes establecidas; una interpretacin verdaderamente imaginativa de roles dramticos permite a los nios brindar y representar imgenes que ellos mismos han creado a travs de sus propias percepciones de fantasa y de realidad. UNIDAD III. EL JUEGO Y EL NIO CON NECESIDADES INDIVIDUALES 3.1 Necesidades evolutivas:

3.2 Necesidades conductuales: LOS PADRES COMO FIGURA DE AUTORIDAD Las figuras de autoridad tienen poder de ayudar a crecer tanto en el plano biolgico como en la dimensin humana. As debe proporcionar conocimientos, fomentar la seguridad en si mismos, el equilibrio emocional, y promover la responsabilidad moral, a travs de los valores y principios. Para el buen ejercicio de su autoridad debe: Proporcionar cario, aceptacin y convivencia. Comunicarse efectivamente a travs de una escucha emptica. Mandar con equilibrio entre la blandura y la exigencia, de mutuo acuerdo entre el padre y la madre. Ser modelo de identificacin, es decir, ser coherente entre lo que se dice y lo que se hace. Garantizar las necesidades bsicas del nio: alimento, vestido, casa, educacin, actividades recreativas, extra-escolares (deportivas, culturales). Elaboracin y cumplimiento de las Normas 1. Deben formularse en positivo, expresando lo que se desea que el nio haga. 2. Deben ser especfica, decir exactamente lo que se espera que haga el nio.

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3. Especificar donde, cuando, por cuanto tiempo y como se debe cumplir la norma. 4. Explique la razn de las normas. 5. Debe ser consistentes y sistemticos al hacer cumplir las normas. 6. Ofrezca alternativas para que el nio elija. 7. Permita que los hijos opinen sobre la creacin de las normas. 8. Asegrese de que el nio entiende lo que Usted le dice. 9. Deje claro las consecuencias o sanciones por el incumplimiento de la norma. Revise las normas con regularidad, sobre todo si no se cumpliendo. estn

Fjese expectativas reales, es decir, conductas que el nio sea capaz de cumplir. Se debe recordar al nio el cumplimiento de las normas, sin caer en conflictos (peleas), evitando las amenazas. Crear las condiciones para el cumplimiento de la norma. Todos los adultos que convivan con el nio deben conocer las normas para hacerlas cumplir. Seleccionar un mximo de 10 normas para los nios entre 7 y 12 aos, y hasta 5 normas para nios por debajo de los 6 aos.

y y

SISTEMA MOTIVACIONAL Es una herramienta que nos permite calificar las conductas de nuestros hijos y generar cambios positivos evitando los conflictos entre padres e hios, ayuda a favorecer el que los hijos asuman la responsabilidad de sus actos. PROCEDIMIENTO 1. Seleccione las conductas que desean ser modificadas de mutuo acuerdo con el nio, y redctelas como normas. 2. Califique diariamente su cumplimiento con una (+) o su incumplimiento con una (-). 3. Seleccione una serie de privilegios de manera jerrquica a los cuales el nio podr acceder si mantiene una conducta adecuada. 4. Deje en claro el nmero de positivos que el nio debe tener para acceder a cada uno de los privilegios.

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5. Los privilegios pueden ser diarios, semanales, mensuales o trimestrales, de acuerdo a las preferencias o gustos de sus hijos. 6. Establezca sanciones para las faltas consecutivas y para las faltas ms graves. RECUERDE: Cumplir siempre lo que ofrezca sea bueno o malo. Predicar con el ejemplo. El Amor por los hijos no est condicionado por sus acciones. Los amamos siempre igual. Elogiar ms y censurar menos. No amenazar. Ser respetuoso. Evite desvalorizar o etiquetar a su hijo. Admitir que nos equivocamos y disculparnos cuando sea necesario, revaloriza nuestra imagen ante los hijos. Estar dispuesto a escuchar, sin pensar por los dems y sin tener prejuicios. Ser coherente, enseando con el ejemplo, y ser constante y sistemtico para garantizar la internalizacin de las normas, de los valores que deseamos transmitir.

3.3 Necesidades de aprendizaje: Aprendizaje 1) En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget). La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno. 2) Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin.

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3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo. 4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo. 5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionales). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. 6) La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores,

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normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. 7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente. 8) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo. 9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. 10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de

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conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender. 11) La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio posterior. El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. 12) Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin. Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son bsicamente

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el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos. As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria. En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza como uno de los rasgos caractersticos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios bsicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres tericos diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismo y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado tambin, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la educacin escolar.

3.4 Necesidades sanitarias: Salud y bienestar fsico Los niveles de aprendizaje, desarrollo y xito escolar de los nios dependen de varios factores, como la salud del nio y su bienestar fsico, su preparacin social y emocional, y sus destrezas de lenguaje, as como su conocimiento general sobre el mundo. Al asegurar que su nio tenga alimentos nutritivos, ejercicio y cuidado mdico regular, usted le da un buen comienzo en la vida y minimiza las posibilidades de desarrollar problemas de salud serios o de aprendizaje ms tarde en la vida. Alimentos

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Los nios necesitan una buena dieta. Despus de que su nio nace, l* requiere alimentos nutritivos para mantenerse sano. Los nios de edad escolar se pueden concentrar mejor en clase si comen alimentos balanceados que incluyen panes y cereales; frutas y vegetales; carne, aves, pescado y sustitutos de la carne (tales como los huevos, frijoles, y chcharos); as como leche, queso y yogur. Asegrese que su nio no coma demasiadas grasas y alimentos dulces. Los nios entre las edades de 2 a 5 aos generalmente pueden comer los mismos alimentos que los adultos, pero en porciones ms pequeas. Su pediatra o asesor mdico le puede dar buenos consejos sobre qu alimentos darle a su beb o nio menor de 2 aos. Si usted necesita obtener alimentos para su nio, existen programas federales, estatales y locales que le pueden ayudar. Por ejemplo, el programa de nutricin federal, llamado el Special Supplemental Food Program for Women Infants and Children (el Programa Especial de Alimentos Suplementales para Mujeres y Nios, conocido como WIC por su sigla en ingls), distribuye alimentos a las mujeres de bajos ingresos y sus nios en todo el pas. Tambin hay programas de estampillas para obtener alimentos (food stamps ). Si usted desea obtener informacin o quiere determinar si puede obtener estampillas, llame o visite su departamento estatal de salud. El personal de su biblioteca local le puede ayudar a localizar los nombres, las direcciones y telfonos de estas agencias. Ejercicio Los nios necesitan hacer ejercicio. Para aprender a controlar y coordinar los msculos mayores en los brazos y las piernas, su nio necesita tirar y coger pelotas, correr, saltar y bailar. Para aprender a controlar y coordinar los msculos ms pequeos en las manos y los dedos, su nio necesita colorear con crayones, armar rompecabezas, utilizar tijeras infantiles-sin puntas filosas-cerrar la cremallera de su chaqueta, y poder agarrar objetos pequeos como moneditas. Si usted sospecha que su nio sufre de alguna discapacidad, visite a su doctor tan pronto como sea posible. La intervencin temprana puede ayudar a que su nio se desarrolle bien y alcance su potencial fsico y mental. (cut and paste text about gender use in spanish here) Cuidado mdico Los nios necesitan exmenes mdicos regulares, vacunas, y cuidado dental. Es muy importante que usted busque un doctor o una clnica donde su nio pueda recibir atencin mdica rutinaria o cuidado especial si se enferma o se lastima.

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Las vacunas pueden prevenir un gran nmero de enfermedades, incluyendo sarampin, paperas, rubola, difteria, ttano, tos ferina, HIB (Haemophilus influenzae tipo b), polio y tuberculosis. Estas enfermedades pueden daar el desarrollo mental y fsico de su nio. Hable con su doctor sobre los beneficios y los riesgos de las vacunas. Al cumplir los 3 aos de edad a ms tardar, su nio tambin debe comenzar a recibir exmenes dentales regulares.

3.5 Necesidades culturales: El proyecto educativo debe fomentar el desarrollo psicosocial de los nios. Considerando que el nio es una persona rica en valores, derechos, deberes, capacidades, afectos y cultura. Esto nos hace pensar en nuestra segunda pregunta, la cual apuntaba a las estrategias docentes. La propuesta debe tener en cuenta que el nio es capaz de aportar, de ser participe activo de su proceso de crecimiento, que no necesita que le enseemos todo, sino que puede descubrir, imaginar, equivocarse y crear a partir de los errores. Los nios como dice Tonucci (1997) no son futuros ciudadanos, sino que de nios ya son ciudadanos aunque no voten. Esta consideracin hace que tengamos que tener presente que papel juega la sociedad y la cultura de pertenencia en el nio, pero tambin qu puede aportar el nio a esta comunidad. Para esto el docente debe brindar un ambiente rico en propuestas, respetando los diferentes tiempos y ritmos. Demostrar la confianza y el cario que les tiene a los nios, promoviendo buenos vnculos entre ellos y desarrollando la capacidad de superarse a s mismos. El juego en el nivel inicial No debemos olvidar las caractersticas del nio de inicial y el papel del juego en su proceso de aprendizaje. El juego es una actividad de vital importancia en la construccin de la subjetividad y en la construccin de un lugar creativo en el mundo. El juego es por excelencia el medio ms privilegiado y enriquecedor. en el juego libre, el nio se atreve a pensar, a hablar y quizs incluso a ser l mismo. J Bruner (1983). A travs del juego, ya sea solitario o con sus pares, el nio tambin incorpora a su

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conducta los valores esenciales del medio en que vive; elabora o acepta reglas, asimilando as aspectos importantes que hacen a su continuidad histrica. Desde el juego el nio aprende a: discriminarse como persona y a tener una actitud ms independiente, a manejarse en un universo simblico y a construir un pensamiento ms abstracto. Para Vygotski, el juego constituye una zona de desarrollo prximo en el nio. Y afirma que el nio satisface sus necesidades a travs del juego, ya que surge en los momentos en que emergen tendencias irrealizables y deseos pospuestos. El juego para este autor presenta dos atributos fundamentales: 1. El nio crea una situacin imaginaria que est provista de reglas, que se desprenden de la propia situacin. Todo juego tiene reglas aunque estas no se formulen explcitamente. 2. El nio aprende a actuar en un universo simblico ms que en un mundo externamente visual confiando en sus tendencias internas ms que en los incentivos que le proporcionan los elementos externos. La imaginacin constituye un nuevo proceso psicolgico para el nio, y est surge de la accin. La creacin de una situacin imaginaria, es la primera manifestacin de su emancipacin de las limitaciones situacionales. Toda situacin imaginaria tiene reglas y todo juego de reglas implica una situacin imaginaria, aunque de forma velada. Existen diferentes juegos: juego natural, codificado, organizado. Teniendo en cuenta todo esto es que el docente debe planificar su tarea dedicndole al juego grandes espacios ya que este es una estrategia fundamental para la construccin de aprendizajes significativos, relacionando aprendizajes, necesidades y placer. Para que la intervencin del adulto sea positiva, es importante que se sienta implicado, cmplice del juego de los nios; que sus intervenciones sean respetuosas. 3.6 Necesidades emocionales

Preparacin social y emocional Los nios comienzan la escuela con diferentes grados de madurez social y emocional. Estas cualidades toman tiempo y requieren de prctica para aprenderlas bien. Deles oportunidades para desarrollar las siguientes cualidades positivas:

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Confianza en s mismos: Los nios deben sentirse bien consigo mismos y creer que pueden tener xito. Los nios que demuestran seguridad en s mismos estn ms dispuestos a intentar cosas nuevas-y seguir intentando si es que no logran xito la primera vez. Independencia: Los nios deben aprender a hacer las cosas por s mismos. Motivacin: Los nios deben querer aprender. Curiosidad: Los nios tienen una curiosidad natural la cual se debe cultivar para que puedan aprovechar al mximo las oportunidades para aprender lo que se les presenten. Persistencia: Los nios deben aprender a acabar lo que han comenzado. Cooperacin: Los nios deben saber cmo llevarse bien con otros y aprender a compartir y tomar turnos. Autocontrol: Los nios deben aprender que hay buenas y malas maneras de expresar enojo. Deben comprender que algunas formas de comportarse, como pegar y morder, no son aceptables. Empata: Los nios deben expresar un inters por otras personas y comprender cmo se sienten.

Estas son algunas cosas que usted puede hacer para ayudarle a su nio a desarrollar stas cualidades. y Demustrele al nio que usted lo quiere y que puede contar con usted. Los nios que se sienten queridos son ms aptos a tener confianza en s mismos. Su nio debe creer que, no importa qu suceda, alguien siempre estar a su lado. Dele a su beb o pequeito mucha atencin, aliento, abrazos y tiempo para tomar una buena siesta todos los das. y Ponga un buen ejemplo. Los nios imitan lo que ven a otros hacer y lo que escuchan a otros decir. Cuando usted hace ejercicio o se alimenta bien, es ms probable que su nio lo har tambin. Cuando usted trata a otras personas con respeto, es probable que su nio lo har tambin. Si usted comparte sus cosas con otras personas, su nio aprender a ser considerado y a tomar los sentimientos de otras personas en cuenta. y Ofrezca oportunidades para la repeticin. Hay que practicar bastante para aprender a gatear, a pronunciar nuevas palabras, o a beber agua de una taza en vez de un bibern. Su nio no se aburre al repetir las cosas. De hecho, al repetir las cosas hasta que se las aprende, su nio refuerza la confianza que necesita para intentar cosas nuevas. y Utilice la disciplina de manera apropiada. Todos los nios deben tener lmites. Los nios cuyos padres les dan una disciplina firme pero cariosa generalmente desarrollan mejores destrezas sociales y se desarrollan mejor en la escuela que aquellos nios cuyos padres no les dan suficientes lmites o por el contrario les imponen reglas demasiado rgidas. Aqu les damos algunas ideas. y Dirija las actividades de su nio, pero no sea mandn.

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Ofrezca buenas razones cuando le pida a su nio que haga algo. Por ejemplo, puede decir, "Por favor levanta tu carrito de las escaleras para que nadie se tropiece con l" no, "levntalo porque yo te digo que lo hagas." Escuche a su nio para descubrir cmo se siente y si necesita apoyo especial. Demustrele amor y respeto cuando se sienta enojado con su nio. Critique el comportamiento, no al nio. Por ejemplo, puede decir, "Te quiero mucho, pero no est bien que rayes la pared con tus crayones. Me enojo mucho cuando haces eso." Aydele a escoger bien cmo resolver los problemas. Puede preguntarle al nio de 4 aos, qu podemos hacer para que tu hermanito deje de tumbar tus bloques de madera?" Mantenga una actitud positiva y alentadora. Felicite a su nio cuando haga algo bien. Las sonrisas y los elogios rinden mucho ms para moldear un buen comportamiento que los castigos duros. Permita que su nio haga cosas por s mismo. Los nios pequeos deben ser vigilados cuidadosamente. Sin embargo, tambin tienen que aprender a ser independientes y a desarrollar la confianza en s mismos al desempear tareas cotidianas como vestirse solos y guardar sus juguetes. Es importante que usted permita que su nio aprenda a escoger qu decisiones va a tomar y no que usted decida todo por l. Aliente a su nio a jugar con otros nios y a sentirse cmodo entre adultos que no son familiares. Los nios de edad preescolar necesitan oportunidades sociales para aprender a considerar otros puntos de vista. Los nios pequeos tendern a llevarse mejor con sus maestros y compaeros de clase si han tenido experiencia tratando con otros adultos y nios. Demuestre una actitud positiva hacia el aprendizaje y la escuela. Los nios llegan al mundo con una necesidad muy fuerte por descubrir y explorar. Si su nio va a mantener un nivel sano de curiosidad, usted debe fomentar su desarrollo. Al demostrar entusiasmo por lo que su nio hace ("Mira que bien dibujas!") usted le ayuda a sentirse orgulloso de sus logros.

Los nios tambin se emocionan por comenzar la escuela cuando sus padres expresan emocin al tomar este gran paso. A medida que su nio se prepare para entrar al kindergarten, hblele sobre la escuela. Hablen sobre las cosas emocionantes que va a hacer en el kindergarten, los proyectos de arte, los cantitos, los juegos. Demuestre entusiasmo al describir todas las cosas importantes que va a aprender de su maestra - cmo leer, cmo contar, y cmo medir y pesar las cosas.

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Bibliografa y y Desarrollo del lenguaje y del juego simblico en nios sordos profundos, Alvaro Marchesi, Edit. Escuela espaola Madrid, 1995. El juego en la educacin infantil y primaria 2 edicin, J. R. Moyles, Edit. Morata, S.L.