EL PENSAMIENTO LGICO - MATEMTICO EN LA EDAD PREESCOLAR Siguiendo a Maldonado y Francia (1996), podemos describir tres tipos de conocimiento en el ser

humano: el fsico, el lgico y el social. Los dos primeros estn relacionados con fuentes externas para su adquisicin, mientras que el tercero se relaciona con procesos internos de construccin. El conocimiento fsico surge como una abstraccin simple de las propiedades observables de los objetos; el conocimiento social se adquiere a travs del contacto con otros y tiene significado dependiendo del modo en el cual es transmitido por su cultura, de all su carcter arbitrario basado en el consenso social; mientras que el conocimiento lgico - matemtico se construye al relacionar los datos obtenidos por el conocimiento fsico, esta relacin no es observable, se construye mentalmente. ste ltimo, desde la perspectiva de Labinowicz (1995) se caracteriza por: (a) no ser enseable directamente, debido a que el propio sujeto lo construye a travs de su experiencia; (b) se desarrolla en sentido ascendente hacia la bsqueda de la coherencia y el equilibrio; (c) una vez que se construye no se olvida. En la medida en que se experimenta con los conocimientos fsico y social, mejor se estructura este conocimiento. A partir de la interaccin con los objetos y personas que le rodean, el nio puede establecer semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para la construccin del pensamiento lgicomatemtico en el cual, de acuerdo con Piaget (1972), estn las nociones lgicas como clasificacin, seriacin, correspondencia trmino a trmino, nocin de nmero, y las funciones infralgicas que se construyen lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo. A continuacin se presenta una breve descripcin de las mismas. Para Escalante (1991) la correspondencia trmino a trmino se genera cuando el nio hace corresponder dos grupos de objetos que generalmente van juntos, por ejemplo, tazas y platos, medias y zapatos. Esta es una nocin prenumrica, ya que la correspondencia no depende de la nocin de nmero, no hay conteo, sin embargo es una base para comprender tal nocin. Cuando se cuenta se hacen pares ms abstractos entre nmeros y objetos; por ello la multiplicacin se considerara una correspondencia entre varios conjuntos. La clasificacin constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. Dentro de las propiedades de sta, se encuentran las nociones de comprensin y extensin de los objetos (Maldonado y Francia, 1996). Lacomprensin est dada por las relaciones de semejanzas y diferencias y la extensin por los elementos con caractersticas comunes que pertenecen a una misma clase de objetos. Este proceso tambin pasa por tres estadios. El primer estadio corresponde a la Coleccin Figural (aproximadamente 4 aos), en donde el nio elige un elemento, luego toma otro que encuentra parecido al primero y lo coloca al lado, luego toma un tercero que se parece en algo al segundo y as sucesivamente, sin plan preestablecido ni intenciones de clasificar todos los elementos. El segundo estadio constituye la Coleccin no Figural, en la cual el nio empieza a formar pequeas colecciones separadas en donde toma en cuenta las diferencias entre

ellas y las separa. Este estadio a su vez se divide en dos subestadios, en el primero, el nio agrupa los objetos que tienen caractersticas comunes y, en el segundo, ya el nio los distribuye haciendo subclases. El tercer estadio se denomina la clase lgica o clasificacin operatoria, en donde ya el nio ha logrado clasificar objetos por semejanzas, diferencias, pertenencia e inclusin. Se logra aproximadamente a los 7 aos de edad (Kamii, 1987). Por otra parte, Labinowicz (1995) concibe la seriacin como la capacidad intelectual para ordenar un grupo de elementos de acuerdo con una o varias dimensiones dadas, al coordinar relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error. Implica una coordinacin mental de relaciones transitivas reversibles y se basa en la comparacin de unos objetos con otros, permitiendo desarrollar el sentido del orden, el cual se inicia con la comparacin de los extremos de la serie. Adems, implica la comprensin de los nmeros en sentido ordinal; cuando el nio empieza a comprender la nocin de orden en su mundo fsico puede comenzar a observar el orden de los nmeros abstractos. Esta nocin se desarrolla en tres estadios (Escalante, 1991). En el primero, el nio puede alinear objetos por orden de tamao, pero con pocas cantidades, de igual manera podr construir torres de tacos de distinto tamao pero lo har a tanteo y descartar los elementos que no logre ubicar. En el segundo estadio, el nio construye series pero por el mtodo de ensayo y error. Esto lo logra a travs de ir probando el tamao de cada uno de los objetos y posteriormente decide si va delante o detrs del anterior (comienza a establecer diferencias entre "ms grande que" y "ms pequeo que"). Es en este estadio en donde se encuentra el nio el momento para comenzar a manejar la reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en sentido inverso), como son por orden creciente y decreciente. De igual manera se inicia el proceso de transitividad, la cual supone establecer una relacin de comparacin entre un elemento de la serie con el que le sucede y del anterior con el siguiente, para poder llegar as a establecer la relacin entre el primero y el ltimo (Kamii, 1987). En el tercer estadio, el nio ordena objetos de manera creciente o decreciente de acuerdo con las caractersticas que se le presente, bien sea por color, tamao, etctera. En este estadio el nio utiliza el mtodo operatorio, ya conoce los pasos para hacer una serie y la realiza de manera sistemtica porque ha construido las dos propiedades fundamentales descritas en el estadio anterior como son la reversibilidad y transitividad. Cuando el nio est ubicado en este estadio logra establecer relaciones de tamao ("ms grande que", "menos grande que") y adems establece relaciones inversas. De lo anterior se desprende que, para Piaget, el nmero es un sistema de operaciones y de ideas lgicas, que se alcanza cuando el nio es capaz de integrar organizadamente las nociones lgicas antes descritas (Labinowicz, 1995). Por otra parte, resulta imposible hablar de la estructuracin del espacio y el tiempo como nociones infralgicas en el nio preescolar, sin hacer mencin a la conformacin del Esquema Corporal, puesto que el cuerpo es la unidad integradora del resto de las actividades psicomotrices: control tnico respiratorio, control postural, equilibrio, estructuracin del espacio y del tiempo (Ballesteros, citado por Palacios, Marchesi y Coll, 1994). Para Zaporzhets (en Shuare, 1987), el esquema corporal se refiere a la representacin que se tiene del cuerpo humano, de los diferentes segmentos corporales, de sus

posibilidades de movimiento y accin, as como de sus limitaciones. Partiendo de esta definicin, se puede concebir al ser humano como un actor frente a las posibilidades de accin y de representacin que se resumen en dos contextos complementarios: prxico y simblico (lo que se define como psicomotricidad). Segn este autor, la verdadera construccin del esquema corporal en el ser humano se logra aproximadamente entre los cuatro (4) y cinco (5) aos de edad, cuando el movimiento comienza a reflexionarse, esto es, cuando se comienza a tener conciencia de l. La construccin del esquema corporal sigue tres etapas: (a) Exploracin de uno mismo y del medio; (b) Toma de conciencia de lo que se posee y de lo que se puede lograr; (c) Etapa de coordinacin, estructuracin e integracin. De lo antes expuesto, se puede consolidar la idea de que las nociones de espacio y tiempo son funciones necesarias para la estructuracin tanto de los objetos como de la nocin del esquema corporal. El espacio y el tiempo se estructuran paulatinamente e implican la elaboracin de sistemas relacionales. Wadsworth (1991) menciona que el espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que el cuerpo se mueve y transcurre su accin. Se podra considerar que el tiempo precede al espacio, ya que la nocin de desplazamiento incluye el "antes" y el "despus"; sin embargo, tambin el tiempo supone el espacio en virtud de que el tiempo es una respuesta en relacin con los acontecimientos y stos, para su construccin, implican la nocin del objeto y la organizacin espacial. Por ello, podra concluirse que ambas son correlativas. No obstante, es necesario acotar que el desarrollo de los conceptos temporales es un poco ms tardo que los conceptos espaciales; estos ltimos son perceptivamente evidentes; los temporales slo existen por las conexiones que se establecen mentalmente entre ellos. Palacios, Marchesi y Coll (1994) destacan la existencia de planos espaciales elementales (arriba, abajo, delante, detrs) y planos espaciales complejos (relacionados con la lateralidad), adems de manejarse parmetros como cerca, lejos, grande, pequeo, dentro, fuera, estrecho, ancho. De igual forma, estos autores describen planos temporales bsicos (antes, despus, maana-tarde-noche) y planos temporales secundarios (ayer-hoy-maana, das y meses del ao). Para concluir, es importante sealar que, cuando se trabaja con programas de intervencin (Len de Viloria, 2000) orientados cognoscitivamente, la actividad necesita concentrarse en experiencias relativas a procesos de desarrollo, ms que a resultados. A estas actividades, Hohmann, Banet y Weikort (1997) y Hohmann y Weikort (2000), las denominanexperiencias clave. stas son experiencias activas, usadas para planificar y evaluar las actividades de los infantes agrupndolos, e igualmente, le brindan al nio la posibilidad de nuevas formas de pensamiento, a partir del intercambio con otros y la experimentacin del medio ambiente. Estos autores las dividen en ocho (8) categoras: aprendizaje activo, lenguaje, experimentacin y representacin, clasificacin, seriacin, nmero, relaciones

espaciales y tiempo. El modelo presentado por estos autores sirvi de base para definir las experiencias incorporadas en cada nocin. Instrumentos de Recoleccin de Informacin Se elaboraron instrumentos en atencin a las categoras que se deseaban registrar. Para ello se utiliz un formato con escala de estimacin, en el cual aparecan tres posibles acotaciones con respecto al alumno: (a) lo realiza solo (Z.D.A.), (b) lo realiza con ayuda (Z.D.P.), (c) no lo logra realizar (Ver anexo A). Adems, se utilizaron cuadernos de notas y grabadores, en los cuales se reportaban los acontecimientos ms resaltantes de cada sesin de trabajo o los episodios poco comunes. Por ltimo, se dise un cuestionario que se aplic a los docentes y representantes luego de la sesin de trabajo con ellos (taller terico - vivencial). Materiales y estrategias Se elaboraron materiales para evaluar algunas de las nociones lgico - matemticas consideradas, en otros casos se trabajo con narraciones, dinmicas y canciones. A continuacin se presentan algunas de stas a manera de ejemplificacin. Se dise un magnetograma con la figura humana desarmable y prendas de vestir asociadas con cada sexo que podan colocarse con cierre mgico. Adems se trabaj con dibujos, colores y hojas de papel. Se peda al nio que identificara en el dibujo las partes del cuerpo y la posicin de las mismas, con ste se poda trabajar nocin de imagen corporal y relaciones espaciales. Con los dibujos se le peda que pintara la pelota ms grande o la ms pequea que estaba dibujada, por ejemplo. Se elaboraron fichas en cartulina, plastificadas, las cuales tenan dibujos alusivos al da, la noche, entre otras para trabajar las nociones temporales; fichas con historias o secuencias de hechos para que fueran ordenadas por los nios de acuerdo con una secuencia lgica; fichas con animales y objetos ubicados arriba, abajo, a la izquierda o a la derecha de la tarjeta que se les presentaba, delante o detrs con referencia a otro dibujo mostrado en la lmina para trabajar nociones espaciales. Tambin, se elaboraron "saquitos" de tela de diferente textura, tamaos y colores (rellenos con arena, granos, chapas de refresco, algodn, piedras), la finalidad de este material era que pudieran llegar a clasificar, agrupar y seriar por textura, tamao, peso y color; figuras geomtricas en cartn y anime de distintos grosores y colores, utilizando el franelgrafo o sin l; se emplearon frutas y alimentos (limn, toronja, azcar, sal y la comida de su merienda) para trabajar con la discriminacin de olores y sabores, con la intencin de trabajar la seriacin y la clasificacin. Otro recurso fue la comida no perecedera, como pasta (tipo plumitas) e hilo de nailon para construir cadenetas de igual tamao, luego se ubicaban en diferentes formas variando su longitud y se les haca la pregunta de dnde haba ms cantidad; se realizaron terrarios con frascos de compota, tiza de colores y sal de mesa, sobre una hoja de papel los nios "pintaban la sal con la tiza", luego la vaciaban en los frascos, y se comparaba la cantidad de sal pintada con la sal blanca, para constatar la nocin de conservacin de sustancia. Se utilizaban granos tambin, en diferentes cantidades, se

cambiaba la ubicacin espacial de los mismos (en lneas, en crculos, en "punitos") y se preguntaba dnde haba ms cantidad de stos. Es necesario agregar que, aparte de los recursos antes mencionados, se emplearon canciones y juegos dirigidos, para los cuales el nico recurso era el propio cuerpo y la voz, estos con la finalidad de crear un clima agradable a travs de actividades ldicas. Resulta relevante sealar que cada vez que se iba a comenzar una sesin de trabajo se les deca: "Vamos a jugar nios" y cada actividad se les presentaba a manera de reto pero dentro de un clima de placer y de satisfaccin. En los casos en los que un nio o una nia no quera trabajar con el material propuesto se le permita que escogiera la dinmica, el cuento, el juego o el material elaborado de su preferencia. VII. PROCEDIMIENTO Fase Inicial Se procedi a seleccionar las instituciones preescolares tomando como criterio la proximidad geogrfica entre los dos que se escogieran, las similitudes de las instituciones en relacin con el nivel socioeconmico de los sujetos a estudiar, y la disposicin y apertura del personal directivo. Fase Diagnstica Evaluacin de los nios respecto a las nociones lgico - matemticas alcanzadas segn el planteamiento de Vygotski. Esta evaluacin de entrada permiti clasificar a los sujetos en tres grupos: Grupo A, los que tenan un mayor nmero de nociones alcanzadas y podan realizarlas solos, a stos se les clasific como nios en la Zona de Desarrollo Actual y fueron los que posteriormente trabajaron como mediadores conscientes en los grupos que se conformaron (se trabaj con 9 nios en este grupo); grupo B, los que tenan un nmero intermedio de nociones lgico-matemticas, que podan realizar las actividades sugeridas con ayuda, bien de un compaero (par) o de algn adulto (maestra o evaluadora), a estos se les denomin nios en la Zona de Desarrollo Prximo; y grupo C, los que tenan un nmero ms bajo de nociones lgicomatemticas, es decir no podan realizar las actividades sugeridas, ni solos ni con ayuda. Pertenecan en su mayora al grupo con menor edad en meses. El criterio utilizado para la clasificacin en cada grupo fue la frecuencia de conductas que los nios realizaban o dejaban de realizar solos o con ayuda. Fase de entrenamiento Durante las prximas dos sesiones se puso en prctica la experiencia de mediacin entre los nios mediadores concientes y los dems (los que lograban hacer las actividades asignadas, pero slo en compaa). Se trabaj slo con las conductas que estaban en proceso de adquisicin, obviando las tareas que ninguno de los nios logr hacer, ni con ayuda. As mismo, se entren a los nios que estaban ms aventajados respecto al grupo (clasificado como grupo A), para que fueran mediadores conscientes del proceso de sus pares. Se les peda que le explicaran a sus compaeros lo que ya haban realizado en compaa de las investigadoras, pero que usaran para ello sus propias palabras,

ejemplos, juegos y experiencias. Ellos decidan con cul cancin, cuento, juego o dinmica trabajaran. Por ejemplo, se le deca a una nia mediadora "Mara, Johanna necesita ayuda para poner junto lo que va junto" (para trabajar la nocin de clasificacin). La mediadora (Mara) responda "Yo le puedo ensear, puedo hacerlo con los tacos de colores para que ponga los rojos, los verdes y los azules?", la evaluadora contestaba "Hazlo como t creas que puedes, recuerda cmo lo hacamos nosotras contigo",la mediadora responda "Sii!, con los tacos".

En otras ocasiones, la evaluadora poda mediar a su vez al nio mediador: cuando ste no lograba encontrar la estrategia adecuada o se confunda. Por ejemplo, se le deca al nio mediador "Gustavo, Alejandra necesita ayuda para identificar cundo es de da y cundo es de noche" (para trabajar la nocin infralgica de tiempo), el mediador responda "Puedo decirle que ahora es de da y despus es de noche", la evaluadora responda "T crees que ser suficiente, o podramos decirle algo ms?", el nio responda "Yo creo que puedo contarle un cuento donde salga el Sol por la maana, y un nio se levante y se va para la escuela, despus viene, despus juega, despus come y despus se acuesta porque es de noche", la evaluadora responda "Yo creo que si, que puedes hacer las dos cosas".
Paralelamente, se realiz el trabajo de informacin a los docentes sobre lo que se estaba realizando con los alumnos mediadores, resaltando la importancia que tiene el maestro como principal mediador en el aula. Tambin, se les dieron algunas herramientas para el trabajo en aula relacionadas con las nociones lgico - matemticas. Fase de Mediacin Este proceso de se dio durante cuatro (4) sesiones de trabajo, una vez a la semana, en las cuales se invit a los 9 nios del grupo A a trabajar como "maestros de sus compaeros de clase", a partir del entrenamiento que se les haba dado. Fase de Evaluacin Las investigadoras nuevamente aplicaron estrategias ldicas para evaluar el avance de los grupos B y C con respecto a la evaluacin diagnstica y se compararon los resultados. Fase de Cierre Se realiz un trabajo con los padres, con la finalidad de exponerles los resultados logrados y dotarlos de herramientas para el fortalecimiento y seguimiento en el hogar.