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Qu nivel de estrs acadmico presentan los estudiantes de orientacin educativa de la UPNFM de Tegucigalpa?
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Resumen Introduccin Marco terico Evaluacin del estrs acadmico en estudiantes universitarios Niveles de estrs y rendimiento acadmico en Estudiantes de la carrera de Psicologa del Centro Universitario de Los Altos Conclusiones Recomendaciones Bibliografa Anexos

Resumen
La presente investigacin pretende conocer los niveles de estrs acadmico que presentan los estudiantes de la carrera de Orientacin Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) de Tegucigalpa, para lo cual se aplic una encuesta a 106 estudiantes, de una poblacin de 336, concluyendo que: el estrs acadmico es controlable para la mayora de estudiantes; el nivel de estrs acadmico coincide independientemente de la edad de los estudiantes; los hombres se ven menos afectados por el estrs acadmico que las mujeres. En general, el nivel de estrs acadmico es bajo en los estudiantes de la carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM, ya que la mayora manifiesta que nunca han sentido reacciones motoras, fisiolgicas o cognitivas ante el estrs acadmico.

Introduccin
La importancia de la presente investigacin est centrada en conocer los niveles de estrs acadmico que presentan los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM de Tegucigalpa, teniendo como propsito que tanto los estudiantes como los docentes de la Carrera puedan evaluar los factores que estn afectando sus actividades acadmicas. Los estudiantes se enfrentan cada vez ms a retos y exigencias del medio que demandan una gran cantidad de recursos fsicos y psicolgicos de diversa ndole. Con la entrada al mundo universitario, los estudiantes se encuentran con la necesidad de establecer cambios en sus comportamientos, tcnicas de estudio, relaciones interpersonales, adaptarse a los horarios de clase, nuevo ambiente, entre otros; esto trae consigo la necesidad de que dichos estudiantes adopten una serie de estrategias para afrontar con xito sus actividades acadmicas. Sin embargo, una gran parte de ellos carecen de dichas estrategias por lo que es probable que pronto se enfrenten al estrs acadmico universitario. Por el contrario, los estudiantes que van ms avanzados en su carrera, pueden ser capaces de controlar mejor sus tiempos, sus actividades acadmicas, sus relaciones con los dems, aunque no siempre logran controlar el estrs acadmico. El estrs acadmico se define como aqul que se produce relacionado con el mbito educativo ya sea en docentes o estudiantes, sin embargo el objetivo principal de este estudio es conocer los niveles de estrs que presentan los estudiantes de acuerdo a la actividad acadmica que realizan y periodo acadmico que cursan, tomando en cuenta su edad y sexo, estando interesados en el conocimiento de aquellas situaciones que lo producen en mayor o menor medida y en la intensidad y tipo de manifestacin psicolgica que provoca a nivel fisiolgico, cognitivo y motor.

Marco terico
Existen diferentes conceptos sobre el estrs, sus causas, fuentes, su relacin con la salud y las estrategias que se pueden adoptar para controlarlo, los cuales se detallan a continuacin: Papalia, Wendkos y Duskin (2005) consideran que: El estrs es una respuesta a las exigencias fsicas o psicolgicas que da una persona. Por otra parte Morris (2001), considera que: El estrs puede ser definido como el proceso que se inicia ante un conjunto de demandas ambientales que recibe el individuo, a las cules debe dar una respuesta adecuada, poniendo en marcha sus recursos de afrontamiento. Cuando la demanda del ambiente (laboral,

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social, etc.) es excesiva frente a los recursos de afrontamiento que se poseen, se van a desarrollar una serie de reacciones adaptativas, de movilizacin de recursos, que implican activacin fisiolgica. Esta reaccin de estrs incluye una serie de reacciones emocionales negativas o desagradables, de las cules las ms importantes son: la ansiedad, la ira y la depresin. Existen varios tipos de estrs, entre ellos el estrs crnico que est incluido en el concepto del estrs general, es decir, es una respuesta fsica para una situacin indeseable. El estrs moderado se manifiesta en situaciones rutinarias, como la contrariedad que se siente al perder un bnibus, quedar mucho tiempo aguardando en una fila para ser atendido entre otras. Si se relaciona el estrs con el tiempo, tendremos dos tipos de estrs: el estrs agudo de corto plazo y el estrs crnico, de largo plazo. Este ltimo tiene estresores que no son temporales, ya que es ocasionado por situaciones que permanecen inmodificables en el tiempo, que se manifiestan con ms frecuencia en la relacin con las dems personas. (citado en http://www.proyectosalutia.com/estres/estres-cronico.html). En cuanto al estrs acadmico, un documento publicado por Psicologa Universidad Miguel de Cervantes (2008), revela que: El estrs acadmico es un fenmeno que tiene como finalidad poder adaptar al organismo ante algunos hechos que suceden durante la vida acadmica, los cuales puede actuar en un alumno universitario en forma positiva (dndoles mayor capacidad de concentracin para realizar las demandas acadmicas) o negativa (cuando el periodo de alarma sobrepasa los lmites, trayendo problemas de concentracin, que aumente la ansiedad provocando que el rendimiento baje). El estrs acadmico es aquel en que sus fuentes se encuentran bsicamente en el mbito educativo. Lo padecen los alumnos de educacin superior y tiene como fuente exclusiva estresores relacionados con las actividades que van a desarrollar en el mbito educativo. Los estresores indican el estmulo o situacin amenazante que desencadena en el sujeto una reaccin generalizada e inespecfica. ( citado en http://www.elportaldelasalud.com) Segn Morris (2008), los elevados niveles de estrs pueden afectar negativamente a la memoria y a la atencin de los individuos durante actividades cognitivas. Por ejemplo, muchos estudiantes refieren la experiencia de tener la respuesta a una pregunta en la punta de la lengua, incluso recordar haberla revisado la noche anterior, pero ser incapaces de recordar la respuesta durante el examen. Otros leern mal y mal interpretarn preguntas redactadas con claridad. Agrega que: Un examen cuyo resultado es deseado y valorado generar normalmente ms estmulo que uno cuyo resultado no lo es; pero la clave del buen rendimiento se encuentra en no estar demasiado activado de forma que se desaproveche todo lo aprendido y la mente se quede en blanco durante el examen. Tambin se ha descubierto que el estrs de los exmenes afecta a las respuestas corporales, como la presin arterial. Fisher (1984, 1986) considera que, la entrada en la Universidad (con los cambios que esto supone) representa un conjunto de situaciones altamente estresantes debido a que el individuo puede experimentar, aunque slo sea transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de estrs y, en ltimo trmino, potencial generador -con otros factores- del fracaso acadmico universitario. Sobre las fuentes del estrs Morris y Maisto (2005) expresan que: Experimentamos estrs cuando nos sentimos amenazados fsica o psicolgicamente, y agregan que: Los estresores son los acontecimientos o circunstancias que generan el estrs; varan en intensidad y duracin. Adems, el mismo evento, por ejemplo, un examen de qumica, puede ser un estresor para una persona pero no para otra. Algunas personas son sumamente sensibles a las amenazas de fracaso o humillacin; a otras les atemorizan ciertas experiencias u objetos especficos. Pero las peleas con los amigos, la presin en el trabajo, los conflictos en el hogar, la vergenza pblica y los regaos personales son estresores casi para todos. A la vez Morris (1990) citado en Morris y Maisto (2005), expresa que: El estrs no se limita a situaciones de vida o muerte o a experiencias desagradables. Incluso las ocasiones felices generan estrs porque requieren que hagamos cambios o adaptaciones para satisfacer nuestras necesidades. y considera que: En general, cuanto mayor ajuste requiera un evento, ms estresante ser. Del mismo modo, el estrs aumenta cuando la gente debe afrontar un gran nmero de cambios en un tiempo relativamente corto. Agregan que: Los eventos importantes y menores son estresantes en gran medida porque conducen a sentimientos de presin, frustracin y conflicto y explican que: La presin: Ocurre cuando nos sentimos obligados a apresurarnos, intensificar o cambiar la direccin de nuestra conducta o cuando nos sentimos forzados a satisfacer un estndar ms alto de desempeo; la frustracin: Ocurre cuando se impide que una persona alcance una meta porque algo o alguien se interpone en su camino; y el conflicto: Probablemente es el ms comn. Surge cuando nos hallamos frente a dos o ms exigencias, oportunidades, necesidades o metas incompatibles. Cuando algo nos atrae, queremos aproximarnos; cuando nos asusta, tratamos de evitarlo.

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Segn Morris, (2005) Los eventos estresantes o estresores forman parte de la infancia y la mayora de los jvenes aprenden a afrontarlos, sin embargo, el estrs que se vuelve abrumador puede dar lugar a problemas psicolgicos. La Organizacin Mundial de la Salud (citado en http://cc.bingj.com/cache.aspx) define estrs como "conjunto de reacciones fisiolgicas que preparan el organismo para la accin". Morris y Maisto (2005) expresan que: El estrs afecta rganos y funciones de todo el organismo, produce cambios qumicos en el cuerpo. Agregan que: En una situacin de peligro, el hipotlamo, un centro en la parte profunda del encfalo est reaccionando a su percepcin del peligro organizando una respuesta generalizada que afecta a varios rganos del cuerpo. Casi de inmediato, el hipotlamo estimula a la rama simptica del sistema nervioso autnomo y a las glndulas suprarrenales para liberar en la sangre hormonas del estrs como la adrenalina y la norepinefrina, lo que da lugar a los incrementos en el ritmo cardiaco, la presin sangunea, la respiracin y la transpiracin. El fisilogo Walter Cannon describi esta secuencia como una respuesta de lucha o escape. Con base en esta teora Hans Selye sostena que reaccionamos a los estresores fsicos y psicolgicos en tres etapas a las que denomin el sndrome de adaptacin general, que son: la reaccin de alarma, la resistencia y el agotamiento. Segn Catanzaro (2001): La primera etapa de emergencia o reaccin, ocurre con las demandas inmediatas, en especial el peligro y consiste en la excitacin del sistema nervioso simptico y la liberacin de catecolaminas de la mdula adrenal. La liberacin del estrs agudo o el descanso es acompaado de reflejos parasimpticos que invierten las reacciones del estrs; la segunda etapa es una respuesta al estrs crnico. Las demandas de afrontar la sobrevivencia persisten por das, semanas y meses (estado de resistencia); la tercera etapa, el estado de agotamiento, el estrs no puede persistir de manera indefinida sin un costo importante, si el estrs crnico es demasiado extenso para el aparato de confrontacin del individuo, habr fallo corporal, enfermedad y muerte. La Gua de la Psicologa de la Salud, expresa que: Estas reacciones permiten evitar el peligro. A corto plazo, no son dainas. Pero si la situacin persiste, la fatiga resultante ser nociva para la salud general del individuo. El estrs puede estimular un exceso de cido estomacal, lo cual dar origen una lcera. O puede contraer arterias ya daadas, aumentando la presin y precipitando una angina o un paro cardiaco. As mismo, el estrs puede provocar una prdida o un aumento del apetito con la consecuente variacin de peso en la persona. A la vez, agrega que: Los sntomas ms comunes de estrs son: Ansiedad, dolor de espalda, estreimiento o diarrea, depresin, fatiga, alergias, dolores de cabeza, presin arterial elevada, insomnio, problemas en sus relaciones con los dems, sensacin de "falta de aire", tensin en el cuello, malestar estomacal, palpitaciones rpidas, nerviosismo, entre otras. Friedman (2002) citado en Morris y Maisto (2005), expresa que: Para mantener la salud en general, es importante desarrollar hbitos ms saludables como llevar una dieta bien balanceada, hacer ejercicio de forma regular, no fumar y evitar conductas de alto riesgo. Sobre la respuesta al estrs, Morris y Maisto (2005), expresan que Suzanne Kobasa (1979) identific un rasgo al que llam fortaleza en personas que toleran el estrs excepcionalmente bien o que parecen prosperar con l. Las personas fuertes ante el estrs estn abiertas al cambio, su motivacin es interna, experimentan las demandas difciles del ambiente como desafiantes ms que como intimidantes. En un grado significativo, la respuesta de la gente al estrs depende de si cree que tiene cierto control sobre los eventos o si se siente indefensa. Las personas psicolgicamente fuertes sienten que controlan su propio destino y confan en que podrn afrontar el cambio. Por el contrario, los individuos que tienen poca confianza en que podrn dominar las situaciones nuevas y ejercer control sobre los eventos se sienten impotentes y apticos, se mantienen pasivos incluso cuando el cambio ofrece nuevas oportunidades de hacerse cargo de su situacin. Carlson y Bailey (1997), describen siete mtodos esenciales para reducir el estrs en general: Saber que la paz interior es posible, incluso en medio de situaciones estresantes; saber que conseguir lo que uno quiere no es la verdadera solucin; aprender a no lanzarse de cabeza contra los problemas; comprender que el estrs nace en la mente; aprender a no permitir que un pensamiento pasajero nos obsesione; saber no enredarse con los detalles; limitar la tolerancia al estrs. A la vez, Morris y Maisto (2005) brindan algunos consejos sobre distintas maneras de reducir el estrs y mantenerse saludables: 1) Tranquilcese (haciendo ejercicio o haciendo ejercicios de relajacin y respiracin). 2) Extienda la mano (una slida red de amigos y familiares que proporcionen apoyo social puede ayudar a mantener la buena salud emocional) 3) Religin (Las personas que asisten a servicios religiosos ayuda a moderar la hipertensin). 4) Altruismo (Ayudar a los dems produce placer a quien lo hace y es una forma efectiva de reducir el estrs)

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5) Aprenda a afrontar de manera efectiva (La forma en que valora los eventos de su ambiente puede minimizar o maximizar el estrs y su impacto en la salud). En cuanto al estrs acadmico, brindan ideas para afrontar el estrs en la universidad como ser: Talleres de reduccin de estrs; clases de aerbicos; consejeras, entre otros. Sin embargo, agrega: Si no se asiste a un programa especial para la reduccin del estrs, se pueden aprender tcnicas que ayuden a enfrentar las presiones de la vida universitaria, como ser: Planee por adelantado: no posponga las cosas. Tenga las cosas listas antes de los plazos fijados. Empiece por adelantado en los proyectos importantes; establezca prioridades; haga una lista de todo lo que tiene que hacer incluyendo, hasta el lavado de la ropa; luego marque con un asterisco las tareas de mayor prioridad, las que en realidad tiene que hacer primero o las que requieren mucho tiempo; concntrese en las tareas de alta prioridad, tchelas cuando estn listas y ajuste las prioridades de forma que las tareas ms apremiantes siempre estn sealadas; haga ejercicio; practique cualquier actividad que disfrute; escuche su msica favorita, vea un programa de televisin o vaya al cine como descanso del estudio; hable con otras personas; medite o use otras tcnicas de relajacin. Diversas investigaciones indican que la cantidad de estrs que la gente encuentra y la forma en que lo afronta dependen en grado significativo de la situacin, as como de su ambiente fsico, social, econmico y cultural. (Taylor y Repetti, 1997) en Morris y Maisto, 2005. Folkman y Moskovitz (2000) (citado en Morris y Maisto, 2005), explican que: Si un evento se considera peligroso, amenazante o difcil (valoracin primaria) y si, al mismo tiempo, la persona cree que carece de las habilidades y recursos necesarios para afrontarlo (valoracin secundaria), entonces es probable que el estrs sea alto. Por el contrario, si el evento es visto como una oportunidad y la persona cree que tiene las habilidades y los recursos para responder al mismo, es probable entonces que el estrs sea bajo; el evento se percibir como una oportunidad para obtener dominio o beneficio y se recibir con entusiasmo, excitacin y confianza. Sin embargo, un documento citado en http://www.vivirsalud.com/2010 revela que: el estrs afecta al ser humano de forma diferente segn el sexo, y mientras los hombres padecen determinada respuesta al estrs, las mujeres se ven afectadas en ms de una forma. Los factores generadores de estrs en los estudiantes universitarios han sido consultados a varias catedrticas de la Carrera de Orientacin Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) de Tegucigalpa, Honduras, obteniendo los siguientes resultados: Chvez (2010), al ser consultada si considera que la carrera de orientacin educativa genera estrs en los estudiantes, explica: Como docente en algunos casos, podra ser, depende en gran medida de la carga que lleva el alumno, ya que entre ms carga acadmica lleva, ms trabajo, ms exigencia de los docentes y ms trabajo Mientras que Snchez (2010), dice: No. Creo que cada docente genera una serie de asignaciones que el estudiante debe cumplir para lograr xito en su clase. El debe organizarse para afrontar dichas asignaciones, dado que se usa una programacin que ayuda a que l se organice Coello (2010), expresa: Creo que muchas de las actividades que se desarrollan en la carrera pueden generar estrs aunque no siempre la causa sea la carrera en s. A la interrogante Qu factores cree usted que generan estrs en los estudiantes? Chvez (2010), responde: Carga acadmica del estudiante, diferencias individuales del estudiante, diferencias individuales del docente; en esta se agrega la situacin de salud, emocional, econmica y nivel cognitivo. Snchez (2010), expresa: La poca capacidad organizativa (responsabilidad laboral, personal, acadmica); la carga acadmica ms all de sus posibilidades reales; la debilidad en autodisciplina y cumplimiento de fechas. Mientras que Coello (2010), dice: El estar involucrados en varios roles y actividades (son padres, empleados, estudiantes, etc.); la falta de conocimiento o dominio de conceptos y tcnicas requeridas al realizar una tarea asignada; el hablar en pblico. (requisito bsico de la docencia). A la interrogante: Cmo cree usted que se puede disminuir el estrs en los estudiantes de Orientacin educativa? Snchez (2010), responde: Mayor organizacin, valorar el nmero de clases que matricula, hacer labor preventiva, buscar apoyo anticipado con tareas, asesora acadmica. Chvez (2010), expresa: Que la carga acadmica se lleve segn situaciones del estudiante en particular: horario de trabajo, compromisos familiares, salud, economa, etc.; que los docentes propiciemos un clima afectivo adecuado en el aula; asesora oportuna y precisa del docente. Coello (2010), explica: Desarrollando un nivel adecuado de autoconfianza; estableciendo lmites al matricular las clases, ya que a veces no se es realista con las otras funciones que requieren tambin atencin (hijos, esposos, padres, empleo, etc.); involucrndose en otras actividades que sirvan de relajante ante tanta demanda del entorno. Tambin los siguientes estudios han servido de apoyo para la presente investigacin:

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Evaluacin del estrs acadmico en estudiantes universitarios

Antonia Polo, Jos Manuel Hernndez y Carmen Poza Universidad Autnoma de Madrid Introduccin Desde los tiempos en los que el estudiante universitario era un bien escaso para las sociedades hasta los actuales en los que los aspirantes a licenciados proliferan, la institucin universitaria ha recorrido un largo camino. El cambio de la universidad de lite (tanto social como institucional) a la universidad de masas ha introducido algunos elementos potencialmente provocadores de estrs. De ellos, sin duda, uno de los ms relevantes es el de la competitividad. Son muchos los estudiantes y no tantas las oportunidades del mercado laboral. Ello hace que ser de los mejores sea un objetivo que los estudiantes (sobre todo los de los ltimos cursos) se plantean por encima incluso de la adquisicin de conoci mientos. Por otro lado, la exigencia acadmica y los hbitos de trabajo adquiridos en los escalones ms bajos del sistema educativo no siempre ayudan a la adaptacin natural del estudiante al mbito universitario. Podramos definir el estrs acadmico como aqul que se produce relacionado con el mbito educativo. En trminos estrictos, ste podra afectar tanto a profesores - recordemos los problemas de ansiedad a hablar en pblico o el llamado sndrome de Bournout (Moreno, Oliver y Aragons, 1991), o el estrs informado por los profesores en el abordaje de sus tareas docentes- como a estudiantes. Incluso, dentro de stos, podra afectar en cualquier nivel educativo. No obstante, por lo apuntado anteriormente, nos vamos a centrar en el estrs acadmico de los estudiantes universitarios estando interesados, en principio, en el conocimiento de aquellas situaciones que lo producen en mayor medida y en la intensidad, magnitud y tipo de manifestacin --respuesta--psicolgica que provoca. Nuestro objetivo, en ltima instancia, es claramente interventivo representando stos los primeros pasos en la formulacin y diseo de intervenciones eficaces. Ahora bien, cara a la determinacin de ese estrs resulta, en primera instancia, relevante el grupo de estudiantes que ingresa por primera vez en la institucin universitaria. As, con la entrada al mundo universitario, los estudiantes se encuentran con la necesidad de establecer un cambio de perspectiva en su comportamiento para adaptarse al nuevo entorno o, hablando en trminos de Santacreu (1991), al nuevo ecosistema. Esto, en muchos casos, trae consigo la necesidad de que los estudiantes adopten una serie de estrategias de afrontamiento muy distintas a las que disponan hasta ese momento para superar con xito las nuevas exigencias que se les demandan. Sin embargo, una gran parte de esos nuevos estudiantes universitarios carecen de esas estrategias o presentan unas conductas acadmicas que son inadecuadas para las nuevas demandas. Fisher (1984, 1986) considera que la entrada en la Universidad (con los cambios que esto supone) representa un conjunto de situaciones altamente estresantes debido a que el individuo puede experimentar, aunque slo sea transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente, potencialmente generador de estrs y, en ltimo trmino potencial generador -con otros factores- del fracaso acadmico universitario. El modelo de control, propuesto por este autor, (Fisher, 1986),sostiene que los eventos vital es provocan cambios en el nivel de exigencia junto con una reduccin del control del individuo sobre varios aspectos del de vida. Dichos cambios crean discrepancias e introducen novedades que pueden hacer decrecer el nivel de control personal en relacin al ambiente. Desde este modelo se propugna la importancia del control personal en el entendimiento del estrs acadmico. El control hace referencia al dominio sobre los eventos diarios o situaciones cotidianas, esto es, la habilidad para manejar el ambiente, lo que, si se consigue, es percibido por el individuo como placentero. Ligado con la capacidad de control a la que hacamos referencia ms arriba, un los factores ms ampliamente estudiados en relacin al estrs acadmico de los universitarios ha sido aqul ligado a la transicin del nivel pre-universitario al mundo universitario (Lu, 1994; Fisher, 1994), lo que ha propiciado, incluso, el desarrollo de programas, algunos de ellos preventivos (Pozo, 1996) y la gran mayora interventivos (Tinto, 1982; Feiner y cols., 1982; Pascarella y cols., 1986) dirigidos todos ellos a ayudar a los estudiantes en ese perodo de transicin para que sta sea lo menos costosa posible. El cambio o transicin de un ambiente a otro son caractersticas habituales de la vida,sin embargo, en la mayora de los casos, estos cambios se asocian a estrs e, incluso, pueden tener efectos poderosamente negativos sobre algunas personas, afectando a su bienestar personal y a su salud en general. En este sentido, son bien conocidos los trabajos que ponen de manifiesto la incidencia del estrs acadmico sobre problemas de salud; por ejemplo, Kiecolt-Glaser y cols. 1986) informan de la supresin de clulas T y de la

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actividad de las clulas Natural Killers (NK) durante perodos de exmenes (situaciones percibidas como altamente estresantes) en estudiantes de Medicina. Estos cambios son indicadores de una depresin del sistema inmunitario y, por tanto, de una mayor vulnerabilidad del organismo ante las enfermedades. Otro trabajo posterior (Glaser y cols., 1993) confirma los cambios en la respuesta inmune asociados con el estrs acadmico, en este caso, evidenciados por una baja actividad de los linfocitos T y de su respuesta ante los mitgenos. Por otro lado, el estilo de vida de los estudiantes se ve modificado segn se acerca el perodo de exmenes, convirtindose as sus hbitos en insalubres -exceso en el consumo de cafena, tabaco, sustancias psicoactivas como excitantes e, incluso, en, ingestin de tranquilizantes-, lo que, a la larga, puede llevar a la aparicin de trastornos de salud (Hernndez, Pozo y Polo, 1994). Otro ejemplo de carcter ms general lo representa el trabajo de Fisher y Hood (1987) en el cual presentan los resultados de un estudio longitudinal realizado con estudiantes universitarios escoceses. Todos ellos experimentaron un incremento significativo en niveles de depresin, sntomas obsesivos y prdida de concentracin tras seis semanas de permanencia en la Universidad, tiempo en el cual no han tenido oportunidad de realizar exmenes. Esto nos indica que el fenmeno del estrs acadmico no debe unirse exclusivamente a la realizacin de exmenes aun siendo ste un elemento de suma importancia. Sin embargo, no todos los estudiantes universitarios padecen estrs. La respuesta al estrs depende de la disposicin personal para hacer frente a las demandas de la situacin as como de la propia situacin a la que nos refiramos. Es decir, cmo un individuo responde a los acontecimientos estresantes depende tanto de la disposicin personal de dicho individuo como de la situacin en la cual dichos acontecimientos suceden. Ahora bien, afirmar que un estudiante universitario padece estrs o decir que no lo padece resulta de una utilidad cuestionable por su generalidad. Si nuestro objetivo es tratar de intervenir tal estrs necesitaremos conocerlo con una mayor profundidad. As, con el desarrollo de este trabajo pretendemos llegar a un conocimiento ms exhaustivo del estrs acadmico que padecen los estudiantes universitarios, tanto en lo que tiene que ver con las situaciones especficas que favorecen su aparicin como en las reacciones que dichas situaciones provocan en los individuos. Para ello, es necesario, en primer lugar, contar con herramientas tiles para la evaluacin de tal estrs. Dichas herramientas concretadas en instrumentos de evaluacin deben cumplir un primer requisito de sensibilidad pata la deteccin de diferencias tanto en lo que tiene que ver con la ocurrencia de estrs asociado a situaciones especficas como en relacin a las manifestaciones conductuales de tal estrs. En este sentido, un primer objetivo del trabajo es la puesta a prueba de la capacidad discriminativa de un instrumento: El Inventario de Estrs Acadmico (I.E.A.; Hernndez, Polo y Pozo, 1996) diseado especficamente para la evaluacin del estrs acadmico en universitarios. Capacidad discriminativa en cuanto a la deteccin de diferentes situaciones acadmicas que provocan un mayor nivel de estrs en estudiantes universitarios, en cuanto al tipo de manifestaciones o respuestas de estrs que se asocian a cada situacin y si dichas manifestaciones son las mismas en todas las situaciones o si predomina ms algn componente de respuesta (cognitivo, fisiolgico o conductual) que otro en funcin de la situacin a la que se enfrentan y en cuanto a la existencia de diferencias. tanto en las situaciones generadoras de estrs como en las respuestas experimentadas ante tales situaciones, entre los estudiantes noveles y los experimentados. La existencia de tales diferencias en el sentido de un mayor nivel de estrs en los universitarios ms noveles nos llevara a confirmar la tesis de la influencia del modelo de control y de la incidencia de la transicin en lo que tiene que ver con la falta de competencias y. por tanto, de control para hacer frente al nuevo entorno, superado con el paso de los aos en la Universidad. Mtodo Sujetos Los sujetos que participaron en esta investigacin eran alumnos de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid. El nmero de participantes fue un total de 64. Perteneciendo 32 alumnos al curso l y 32 al curso 3. Procedimiento La administracin del cuestionario fue colectiva y dentro de la propia aula donde reciben la docencia. Al margen de las instrucciones que lleva incluidas el cuestionario para su cumplimentacin. se dieron instrucciones verbales que pudieran facilitar la tarea. Las respuestas deban ser registradas en hojas de lectura ptica. por otra parte, tan familiares ya para los estudiantes universitarios actuales. Para la cumplimentacin del cuestionario no se estableci limitacin de tiempo. El tiempo utilizado por los estudiantes oscil entre 20 y 30 minutos. Instrumento y variables El Inventario de Estrs Acadmico (I.E.A.) se dise a partir de la informacin recogida entre los estudiantes, usuarios del Servicio de Psicologa Aplicada de la Facultad de Psicologa de la U.A.M.. que

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haban solicitado participar en el Programa de Entrenamiento en Tcnicas de Estudio (Hernndez, Polo y Pozo 1991) y en el Programa de Entrenamiento en Estrategias de Afrontamiento a Exmenes Universitarios (Hernndez, Pozo y Polo 1994). En base a esta informacin, coincidente en muchos aspectos con la recogida en la bibliografa (Zitzow. 1992; Puccio. 1993; Ragheb, 1993; Sheets. 1993; Rocha-Singh, 1994), se estableci un listado de situaciones generadoras de estrs en la poblacin universitaria. Este listado constituye el cuerpo del I.EA. en el que se incluyen once situaciones potencialmente generadoras de estrs en los estudiantes dentro del mbito acadmico. Tales situaciones son las siguientes: 1. Realizacin de un examen. 2. Exposicin de trabajos en clase. 3. Intervencin en el aula (responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar en coloquios, etc). 4. Subir al despacho del profesor en horas de tutoras. 5. Sobrecarga acadmica (excesivo nmero de crditos, trabajos obligatorios, etc.). 6. Masificacin de las aulas. 7. Falta de tiempo para poder cumplir con las actividades acadmicas. 8. Competitividad entre compaeros. 9. Realizacin de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (bsqueda del Material necesario, redactar el trabajo, etc) l0. La tarea de estudio. 11. Trabajar en grupo. Para cada una de las situaciones planteadas se presenta una escala con valores de 1 a 5 (donde 1 representa Nada de estrs y 5 Mucho estrs), que indican el grado de estrs que dicha situacin puede generar. Por otro lado, asociadas a cada situacin, se plantean una serie de elementos donde se recoge informacin en torno a los tres niveles de respuesta, fisiolgico, cognitivo y motor, que el organismo experimenta cuando se ve expuesto a situaciones de estrs. La frecuencia de ocurrencia de las respuestas, referidas a los tres niveles de respuesta del organismo, se evala en una escala de 1 a 5, donde 1 significa Casi nunca o nunca y 5 significa Casi siempre o siempre. La distribucin de los elementos qued conformada de la siguiente forma: nivel fisiolgico 4 elementos (2,5, 8 y 11), nivel cognitivo 5 elementos (1, 4, 7, l0 y 12) y nivel motor 3 elementos (3, 6 y 9). A continuacin se reflejan los doce tipos de respuestas de estrs planteadas en el inventario: 1. Me preocupo. 2. El corazn me late muy rpido y/o me falta aire y la respiracin es agitada. 3. Realizo movimientos repetitivos con alguna parte de mi cuerpo, me quedo paralizado o mis movimientos son torpes. 4. Siento miedo. 5. Siento molestias en el estmago. 6. Fumo, como o bebo demasiado. 7. Tengo pensamientos o sentimientos negativos. 8. Me tiemblan las manos o las piernas. 9. Me cuesta expresarme verbalmente o a veces tartamudeo. 10. Me siento inseguro de mi mismo. 11. Se me seca la boca y tengo dificultades para tragar. 12. Siento ganas de llorar. As pues, se obtienen puntuaciones correspondientes a las siguientes variables: 1. Percepcin subjetiva de estrs: Percepcin general asociada a cada una de las situaciones planteadas. 2. Manifestacin fisiolgica del estrs: Frecuencia de aparicin de respuestas fisiolgicas asociadas al estrs. 3. Manifestacin cognitiva de estrs: Frecuencia de aparicin de respuestas Cognitivas asociadas al estrs. 4. Manifestacin motora del estrs: Frecuencia de aparicin de respuestas Motoras asociadas al estrs. Todo ello nos permitir conocer qu situaciones son las que provocan un mayor nivel de estrs percibido, qu tipo de respuesta es la que se asocia con tal estrs y cul es la relacin entre cada una de las situaciones y la manifestacin conductual. Resultados y discusin

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A continuacin pasamos a comentar los resultados obtenidos despus de realizar el tratamiento estadstico de los datos a travs del programa SPSS PC+ versin 4.1. 1. Anlisis de las situaciones generadoras de estrs. En la tabla 1 se reflejan las puntuaciones medias obtenidas para cada una de las situaciones incluidas en el cuestionario. Como puede apreciarse en dicha tabla, 7 de las 11 situaciones superan el terico punto medio de la escala (correspondiente a una puntuacin de 3 dado que la escala oscila entre 1 y 5). Ello quiere decir que el estrs percibido para cada situacin es, en lneas generales, elevado. Los alumnos evaluados informan que la situacin que ms estrs les produce es la definida como Falta de tiempo para poder cumplir con mis actividades acadmicas (x=4.37) seguida por Sobrecarga acadmica (x=4.35), Realizacin de un examen (x=4.05), Exposicin de trabajos en clase (x=4.02), Realizacin de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (bsqueda del material necesario, redactar el trabajo, etc ) (x=3.51), La tarea de estudio (x=3.40) e Intervencin en el aula (responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar en coloquios, etc.) (x=3.32) En el resto de las situaciones planteadas en el inventario la media de los alumnos se situaba en valores inferiores al punto medio de la escala. Solamente cuatro situaciones, (Subir al despacho del profesor en horas de tutoras, Masificacin en las aulas, Competitividad entre compaeros y Trabajar en grupo), presentan puntuaciones por debajo de ese terico punto medio aunque por encima del valor 2 (algo de estrs) en todos los casos. Tabla 1. Anlisis descriptivo del grado de estrs generado por cada situacin Analizando ms en profundidad los datos de la tabla, podemos observar cmo, contrariamente a lo esperable, no son las situaciones de evaluacin las que generan ms entres sino que ste aparece de forma ms intensa en relacin con el agobio que provoca la relacin cantidad de trabajo/tiempo, es decir, los estudiantes perciben que tienen muchas cosas por hacer y poco tiempo para hacerlas. Este hecho relacionado de forma indirecta con la evaluacin del rendimiento parece generar ms estrs que otras situaciones claramente de evaluacin como puede ser la propia realizacin de un examen o la exposicin de un trabajo en clase. Para analizar el tipo de respuesta que produce cada situacin de estrs, se agruparon los tems correspondientes a cada uno de los niveles en cada situacin concreta. Como puede apreciarse en la tabla 2, es la manifestacin cognitiva la ms ampliamente informada por los estudiantes de la muestra. En concreto, en 9 de las 11 situaciones la aparicin de respuestas cognitivas es superior a la aparicin de otro tipo de respuestas y en 6 de al punto medio de la escala las 11 situaciones alcanzan valores superiores. Tabla 2. Anlisis descriptivo de los tres niveles de respuesta por cada situacin Por ltimo, hay que resaltar la correspondencia existente en cuanto a las situaciones siendo coincidentes aqullas que provocan un mayor estrs. As, nuevamente son las situaciones relacionadas con la sobrecarga de trabajo las que aglutinan mayores puntuaciones, No obstante, cabe mencionar que las puntuaciones correspondientes a las percepciones globales para cada situacin son superiores a las relativas a las manifestaciones particulares. Realizando un anlisis comparativo de las respuestas para el conjunto de las situaciones se observa a travs del estadstico t-test -vase tabla 3-, cmo la puntuacin media correspondiente a las respuestas cognitivas (260) alcanza un valor significativamente superior a la puntuacin correspondiente a las respuestas fisiolgicas (2.10) y motoras (2.03). Asimismo, se constata la no existencia de diferencias significativas entre las manifestaciones fisiolgicas y motoras. 2. Anlisis comparativo en funcin del curso acadmico Con la finalidad de saber si existan diferencias entre los dos grupos evaluados (curso 1 y curso 3), respecto a las diferentes situaciones de estrs, se realizaron anlisis estadsticos de diferencia de medias, a travs de la prueba estadstica t-test. En la tabla 4 se muestran los resultados donde podemos observar diferencias significativas entre los dos grupos en las siguientes situaciones: Realizacin de un examen (p =010), Exposicin de trabajos en clase (p=0l1).Realizacin de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (p=001), La tarea de estudio (p=016). Situaciones stas en las que los alumnos de 1 informan de un mayor nivel de estrs que los de 3. Estos resultados podran estar indicando que en actividades de evaluacin, bsqueda de material y tarea de estudio, los estudiantes del curso 3 han adquirido algn tipo de mecanismo de afrontamiento que hace que se produzca una disminucin del nivel de estrs percibido. Profundizando en el anlisis de las situaciones con diferencias entre ambos grupos se puede observar en la Tabla 4. Que aun cuando las situaciones son percibidas como estresantes por ambos grupos, es el grupo de primer curso quien expresa unas medias ms altas, excepto en las situaciones Masificacin de las aulas y Competitividad entre compaeros, que son percibidas algo ms estresantes por el grupo del curso tercero aunque sin llegar a la significacin estadstica. Una vez detectadas las situaciones del entorno acadmico percibidas como estresantes, y generadoras de un determinado nivel de ansiedad, por los estudiantes encuestados, pasamos a estudiar las diferencias

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existentes en ambos grupos respecto a dichas respuestas. Como ya se ha comentado, se evaluaron los tres niveles de respuesta del organismo, fisiolgico, cognitivo y motor. Realizando un anlisis comparativo para los dos grupos, del conjunto de las respuestas, a travs de la prueba t-test, se observa que no existen diferencias significativas entre los dos grupos. Estos datos se pueden observar en la Tabla 5. Como puede comprobarse en dicha tabla a pesar de que las puntuaciones en los tres tipos de respuesta es mayor para el grupo de estudiantes de 1 no llega a alcanzar la significacin estadstica. Enlazando estos resultados con los obtenidos en el primero de nuestros anlisis se corrobora la tendencia de la percepcin global subjetiva de estrs pero que no es informada de forma concreta (en manifestaciones especficas) sino de manera difusa. Asimismo, la comparacin inter-grupos realizada con el estadstico T para cada una de las manifestaciones por situaciones revela nicamente la existencia de diferencias significativas en 4 de las 11 situaciones. Recurdese que la percepcin global de estrs era superior para los alumnos de 1. Por otro lado. los estudiantes de tercer curso obtienen puntuaciones significativamente superiores que los de 3 en las respuestas cognitivas para las situaciones Realizacin de un examen, Sobrecarga acadmica y Falta de tiempo pata cumplir mis actividades acadmicas y en las fisiolgicas para la situacin Realizacin de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura. Es decir, en aqullas que tambin reflejaban diferencias en la percepcin global del estrs. Por ltimo, en las tablas 7 y 8 se pueden observar las diferencias existentes en cuanto al tipo de respuesta considerando ambos grupos de manera independiente. Los resultados son consistentes con los detectados anteriormente. As, tanto para los estudiantes de 1 como para los de 3 se observa la existencia de diferencias significativas en cuanto al tipo de respuesta siendo superiores las puntuaciones correspondientes a la manifestacin cognitiva del estrs sobre la fisiolgica y la motora. Conclusiones De acuerdo con los objetivos de este trabajo, la conclusin ms relevante a la que podemos llegar es que el I.E.A. es una herramienta que se muestra sensible para detectar estrs acadmico en estudiantes universitarios. Ahora bien, se ha puesto de manifiesto que el instrumento de evaluacin muestra una mayor sensibilidad para las valoraciones globales del estrs que para las particulares. Ello puede deberse al reflejo de la realidad sobre la percepcin que los estudiantes tienen del estrs y su dificultad para identificarlo con respuestas concretas y tambin puede deberse a un inadecuado muestreo de respuestas en el instrumento de evaluacin. No obstante, el I.E.A. s pone de relieve que el estrs informado por los estudiantes es fundamentalmente de tipo cognitivo. Dicho de otra manera. Los alumnos, sobre todo, piensan de forma negativa o se preocupan ante determinadas situaciones acadmicas. Ahora bien, aunque habra que confirmarlo en trabajos posteriores, es interesante constatar cmo son las situaciones relacionadas con la sobrecarga acadmica y la falta de tiempo las que provocan un mayor nivel de estrs por encima incluso de las situaciones de evaluacin. Ello, creemos, es confirmatorio del llamado Modelo de Control o mejor dicho de la falta del mismo (Fisher, 1986) en el sentido de que la sensacin de no poder abarcar todo lo que han de hacer acentuar la sensacin de falta de control. El mayor nivel de estrs informado por los estudiantes de primer curso parece apoyar, a su vez, esta falta de control en lo que tiene de revelador acerca de la no posesin de soluciones a los nuevos requerimientos que tienen que abordar por su entrada en la Universidad. Parece que, sobre todo en relacin a las situaciones de evaluacin, los alumnos ms experimentados han desarrollado habilidades de afrontamiento que hacen que descienda el nivel de estrs percibido. Todo ello nos lleva a apuntar Esturas actuaciones dirigidas al objetivo de mitigar el estrs percibido por los estudiantes universitarios. En primer lugar, relativo a la evaluacin, el inventario aqu presentado, dada su sensibilidad para detectar el estrs, ha de ser sometido a las pruebas necesarias para avalar sus garantas cientficas y constatar su consistencia en la identificacin de diferencias entre los estudiantes con cierta experiencia y los estudiantes noveles. Asimismo, ser necesario corroborar factorial mente la estructuracin de los elementos del inventario tanto en lo que se refiere a las situaciones estresantes como a las manifestaciones conductuales de la ansiedad. En segundo lugar, cara a la intervencin, ser necesario confirmar la preponderancia de lo cognitivo como reflejo del estrs percibido y disear estrategias de intervencin -- cuya eficacia ha sido probada con reiteracin-- que incidan en este componente de respuesta. Por ltimo, habra que constatar qu tipo de habilidades y/o estrategias ponen en marcha los estudiantes expertos para mitigar la sensacin de estrs, adems de los beneficios que pueda acarrear el paso del tiempo. No obstante, cabra aventurar que, aparte de tas percepciones subjetivas, institucionalmente las universidades no han puesto en marcha mecanismos que amortigen la entrada de nuevos estudiantes en ellas. Si es unnimemente reconocido que el ingreso

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en la Universidad representa una transicin que requiere de un periodo de adaptacin ms o menos prolongado quiz no estara de ms pensar no slo en intervenciones de tipo individual sino tambin de tipo institucional. ---------------------Agradecemos la colaboracin prestada por los profesores M Xess Frojn y Pablo Adarraga que, gentilmente, nos cedieron unos minutos de su clase. Referencias Bibliogrficas Felner, R.D.; Gister, M. y Primavera, J. (1982). Primary prevention during schooltransition: Social support and environmental structure. American Journal of Communitv Ptychotogy, 10,277-290 Fisher, S. (1984). Stress and perception of control. London: Lawrence Erlbaum. Fisher, S. (1986). Stress in academic life. Mental assembly line. Buckingham fle Society for Research into Higher Education Fisher, S. y Hood, B. (1987). The stress of the transition to university: a longitudinal study of vulnerability to psychological disturbance and home-sickness. British Journal of Psychology, 79, 113. Glaser, R.; Lafuse, W.; Bonneu. R y Atkinson. C. (1993). Stressassociated modulation of protooncogene expression in human peripheral blood leukocytes. Behavioral-Neuroscience, 107 (3), 525-529 Hernndez, J.M.; Polo, A. y Pozo, C. (1991). Programa de Entrenamiento en Tcnicas de Estudio Servicio de Psicologa Aplicada. U.A.M Hernndez, J.M.; Polo, A.; Pozo. C. (1996) Inventario de Estrs Acadmico. Servicio de Psicologa Aplicada. U.A.M. Hernndez, J.M.; Pozo, C. y Polo, A (1994). La ansiedad ante los exmenes Un programa para su tratamiento de forma eficaz. Valencia: Promolibro. Kiecolt-Glaser, J.K.; Glaser, R.; Strain, E.C. et al. (1986). Modulation of cellular immunity in medical students. .Journal of Behavioral Medicine, 9.311-320. Lu. L. (1994). tiniversity transition: Major and minor life stressors personality characteristics and mental health. Psychological Medicine, 24(1), 81-87. Moreno, B. Oliver, C. y Aragons, A. (1991). El Burnout, una forma especfica de estrs laboral. En: G. Buela-Casal y V. Caballo (Comps.). Manual de Psicologa Clnica Aplicada. Madrid: Siglo XXI Pascarella, E.T; Terenzini, P.T. y Wolfle, L.M. (1986). Orientation to College and freshman year persistance/withdrawal decisions, Journal of Higher Education, 57 (2), 156-157 Pozo. C. (1996). El fracaso acadmico en la universidad sistema de evaluacin e intervencin preventiva Tesis Doctoral: Manuscrito sin publicar. U.A M. Puccio, Gj.; Joniak, A.J. y Talbot, R.J. (1993) Persons-environment fit: using commensurate scales to predict student stress. British Journal of Educational Psychology,63,457-468. Rocha-Sing. I. A (1994). Perceveid stress among graduate student: Development and validation of the Graduate Stress lnventory. Educational and Psychological Measurement. 54(3), 714-727 Ragheb. M.G y McKinney. J (1993). Campus recreation and perceived academic stress. Journal of College Student Development, 34,5-lO Santacreu, J. (1991). Psicologa Clnica y Psicologa dc la Salud Marcos tericos y modelos. Revista de Psicologa de la Salud, 3 (l),3-20 Sheets, K. J.; Gorenflo, D W. y Forney. M. A. (1993): Personal and behavioral variable related to perceived stress of second Year medical student. Teaching and Learning in Medicine 5 (2).90-95. Tinto, V. (1982). Defining dropout; A Matter of Perspective. En:Pascarella (Ed.), Studying student attrition. San Francisco Jossey-Bass. Zitzow, D. (1992) Assessing students stress: School adjustment rating by self-report. The School counselor, 40, 20- 23.

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Niveles de estrs y rendimiento acadmico en Estudiantes de la carrera de Psicologa del Centro Universitario de Los Altos
Juan Francisco Caldera Montes, Blanca Estela Pulido Castro Profesores titulares del Departamento de Ciencias de la Salud del de los Altos. Centro Universitario

Resumen El presente trabajo es un esfuerzo por identificar y describir las relaciones que existen entre el estrs y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la carrera de Psicologa del Centro Universitario de Los Altos (CUALTOS). Como primer punto se abordan los elementos de corte conceptual que explican el estrs, de manera par- del que se deriva de las actividades acadmicas que realiza el estudiantado universitario. Acto seguido, se toca el tema del rendimiento acadmico y la relevancia que ste tiene para las instituciones educativas. La pro- puesta metodolgica en la que se sustenta el trabajo es de tipo descriptiva, correlacional y transversal ya que la intencin se centra en caracterizar en un momento dado, los niveles de estrs de la poblacin estudiantil, as como identificar las relaciones de ste con las variables: rendimiento acadmico, grado escolar, edad y gnero. La poblacin estudiada abarc al 100 por ciento de la matrcula de la carrera, el cual equivala a 115 alumnos. Dicha pesquisa se llev a cabo en el mes de febrero del 2007. Los resultados obtenidos no muestran relacin significativa entre el nivel de estrs y el rendimiento acadmico de los estudiantes, pero si manifiestan tendencias interesantes que obligan a profundizar sobre el tema. Descriptores: Estrs, rendimiento acadmico, estudiantes, psicologa y gnero. Revista de Educacin y Desarrollo, 7. Octubre-diciembre de 2007 I. VARIABLE E HIPTESIS Variable descriptiva: Estrs acadmico Concepto: El estrs acadmico se define como aqul que se produce relacionado con el mbito educativo ya sea en docentes o estudiantes, tiene como finalidad poder adaptar al organismo ante algunos hechos que suceden durante la vida acadmica, los cuales pueden actuar en un alumno universitario en forma positiva (dndoles mayor capacidad de concentracin para realizar las demandas acadmicas) o negativa (cuando el periodo de alarma sobrepasa los lmites, trayendo problemas de concentracin, que aumentan la ansiedad provocando que el rendimiento baje). Definicin operacional: Se realizar una encuesta a 106 estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM, Tegucigalpa, tomando como base la encuesta hecha por Antonia Polo, Jos Manuel Hernndez y Carmen Poza sobre situaciones generadoras de estrs.

HIPOTESIS: El nivel de estrs acadmico ser bajo (20 a 29%) II. METODOLOGA Participantes: El universo del estudio est constituido por 336 estudiantes matriculados en la Carrera de Orientacin Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM), de los cuales se tom un tamao de la muestra de 106 estudiantes, con un margen de error de 0.08 segn la frmula de Taro Yamane (ver anexos) Instrumento:

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Para la recoleccin de datos se utiliz la encuesta, extrada del Inventario de Estrs Acadmico (I.E.A.) elaborado por Antonia Polo, Jos Manuel Hernndez y Carmen Poza Universidad Autnoma de Madrid. (Ver anexos). La administracin de la encuesta fue colectiva y dentro de las propias aulas donde los estudiantes reciben sus clases. Procedimiento: 1. Propuesta de varias ideas de investigacin. 2. Seleccin de la idea de investigacin. 3. Formulacin del problema de investigacin. 4. Consulta y revisin de la bibliografa sobre el tema. 5. Elaboracin de fichas con las citas bibliogrficas 6. Seleccin de las fichas para el marco terico. 7. Elaboracin del marco terico. 8. Seleccin de la variable. 9. Formulacin de hiptesis. 10. Seleccin del instrumento de investigacin. 11. Aplicacin del instrumento de investigacin. 12. Tabulacin, anlisis e interpretacin de los datos obtenidos. 13. Elaboracin de las conclusiones y las recomendaciones. 14. Elaboracin del resumen e introduccin del informe. 15. Elaboracin de la bibliografa. 16. Enumeracin del ndice 17. Impresin del informe final y presentacin. III. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS Situaciones potencialmente generadoras de estrs en los estudiantes dentro del mbito acadmico:

Qu nivel de estrs acadmico le provoca la realizacin de exmenes?

Anlisis: El 38% de los resultados obtenidos indica que los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM tienen un nivel frecuente de estrs al realizar exmenes. Interpretacin: Esto demuestra que la realizacin de exmenes afecta de manera frecuente a los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM, aun siendo ste un elemento de suma importancia que pudiera generar mayores niveles estrs acadmico. Como lo expresa Morris (2008), Un examen cuyo resultado es deseado y valorado generar normalmente ms estmulo que uno cuyo resultado no lo es.

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Que nivel de estrs le provoca la exposicin de trabajo en clase? Anlisis: El 31% de los resultados obtenidos indica que los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM tienen un nivel muy poco de estrs al exponer sus trabajos en clase. Interpretacin: Estos resultados podran estar indicando que en este tipo de actividades los estudiantes han adquirido algn tipo de mecanismo de afrontamiento que hace que se produzca una disminucin del nivel de estrs percibido. Coello (2010), al ser consultada sobre Qu factores cree usted que generan estrs en los estudiantes? dice: El estar involucrados en varios roles y actividades (son padres, empleados, estudiantes, etc.); la falta de conocimiento o dominio de conceptos y tcnicas requeridas al realizar una tarea asignada; el hablar en pblico. (requisito bsico de la docencia).

Que nivel de estrs le provoca la intervencin en el aula? Anlisis: El 28% de los estudiantes tienen muy poco nivel de estrs al tener que enfrentar intervenciones en el aula. (Responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar en coloquios). Interpretacin: En este sentido, se nota que los estudiantes estn preparados para afrontar las intervenciones en el aula, ya que como lo explican Folkman y Moskovitz, 2000 (citado en Morris y Maisto, 2005): Si el evento es visto como una oportunidad y la persona cree que tiene las habilidades y los recursos para responder al mismo, es probable entonces que el estrs sea bajo. A la vez, Chvez (2010), explica que esto se debe a que: Los docentes propiciemos un clima afectivo adecuado en el aula

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Que nivel de estrs le provoca subir al despacho del profesor en horas de tutora?

Anlisis: El 36% de los estudiantes encuestados respondi que tienen nada de estrs al Subir al despacho del profesor en horas de tutoras. Interpretacin: Con estos resultados se demuestra que la mayora de los estudiantes de Orientacin Educativa de la UPNFM estn listos para realizar esta actividad, debido a que, como lo explica Snchez (2010), se debe a: buscar apoyo anticipado con tareas, asesora acadmica. Y Chvez (2010) expresa que se debe a: ...asesora oportuna y precisa del docente.

Que nivel de estrs le provoca la sobre carga acadmica? Anlisis: El 37% de los estudiantes encuestados tienen mucho nivel de estrs por la sobrecarga acadmica que matriculan. Interpretacin: Este resultado manifiesta que la mayora de los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa no cuentan con los recursos para asumir la carga acadmica que matriculan. Como lo expresa Chvez (2010), al ser consultada sobre Qu factores cree usted que generan estrs en los estudiantes? responde: Carga acadmica del estudiante, ya que entre ms carga acadmica lleva, ms trabajo, ms exigencia de los docentes por lo que recomienda: Que la carga acadmica se lleve segn situaciones del estudiante en particular: horario de trabajo, compromisos familiares, salud, economa, etc.;. Snchez (2010), expresa: la carga acadmica ms all de sus posibilidades reales. Mientras que Coello (2010) explica:

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estableciendo lmites al matricular las clases, ya que a veces no se es realista con las otras funciones que requieren tambin atencin (hijos, esposos, padres, empleo, etc.).

Qu nivel de estrs acadmico le provoca la masificacin de las aulas? Anlisis: El 24% de los estudiantes encuestados manifiesta nada de estrs ante la masificacin de las aulas; y el mismo porcentaje de estudiantes (24%), casi nada de estrs ante la misma situacin. Interpretacin: Estos resultados demuestran que los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM no se estresan por la cantidad de estudiantes que pudieran estar matriculados en una misma seccin.

Qu nivel de estrs acadmico le provoca la falta de tiempo para poder cumplir con las actividades acadmicas?

Anlisis: El 31% de los estudiantes encuestados respondi que su nivel de estrs es mucho con respecto a la falta de tiempo para poder cumplir con las actividades acadmicas. Interpretacin: Analizando en profundidad estos datos, se puede observar cmo los estudiantes perciben que tienen muchas cosas por hacer y poco tiempo para hacerlas, lo que eleva su nivel de estrs. Morris y Maistro (2005), consideran que: En general, cuanto mayor ajuste requiera un evento, ms estresante ser. Del mismo modo, el estrs aumenta cuando la gente debe afrontar un gran nmero de cambios en un tiempo relativamente corto.

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Qu nivel de ests acadmico le provoca la competitividad entre compaeros?

Anlisis: El 32% de los estudiantes encuestados coincide en que la competitividad entre compaeros les genera nada de estrs; y a un 26% les genera muy poco estrs. Sin embargo un 9% de los mismos, manifiesta que esta situacin les genera mucho estrs. Interpretacin: Se puede observar que la mayora de los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa estn preparados para afrontar la competitividad entre sus compaeros de estudio. Sin embargo, la minora (que podran ser los de ltimo ao) le da una gran importancia a este factor. Como lo explican Polo. A, Hernndez, J. y Poza,C.: Son muchos los estudiantes y no tantas las oportunidades del mercado laboral. Ello hace que ser de los mejores sea un objetivo que los estudiantes (sobre todo los de los ltimos cursos) se plantean por encima incluso de la adquisicin de conocimientos.

Qu nivel de ests acadmico le provoca la realizacin de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura? Anlisis: En esta interrogante el 30% de los estudiantes encuestados manifiestan tener un frecuente nivel de estrs ante la realizacin de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura. Mientras que un 17% menciona que este factor le provoca mucho estrs. Interpretacin:

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Una cantidad considerable de estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM, se encuentran estresados por este factor debido a la bsqueda de material necesario, la redaccin del trabajo, etc. ya que la mayora no cuenta con los recursos y las herramientas necesarias para cubrir estas necesidades educativas. Snchez (2010), explica: Creo que cada docente genera una serie de asignaciones que el estudiante debe cumplir para lograr xito en su clase. El debe organizarse para afrontar dichas asignaciones, dado que se usa una programacin que ayuda a que l se organice

1Qu nivel de estrs acadmico le provoca la tarea de estudio? Anlisis: El 30% de los estudiantes encuestados manifiesta que la tarea de estudio le provoca muy poco estrs y un 26% casi nada de estrs. Interpretacin: Es evidente que los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa estn comprometidos con su labor educativa a travs de la organizacin que esta requiere, por lo que este factor no genera grandes niveles de estrs en ellos. A la interrogante: Cmo cree usted que se puede disminuir el estrs en los estudiantes de Orientacin educativa? Snchez (2010) responde: Mayor organizacin, hacer labor preventiva, buscar apoyo anticipado con tareas y agrega: debe organizarse para afrontar dichas asignaciones, dado que se usa una programacin que ayuda a que l se organice. Coello (2010) explica: Desarrollando un nivel adecuado de autoconfianza; involucrndose en otras actividades que sirvan de relajante

Qu nivel de estrs acadmico le provoca trabajar en grupo? Anlisis: Los porcentajes grficos muestran una inclinacin clara sobre los bajos niveles de estrs que provoca en los Estudiantes el trabajar en grupo. El 31% muy poco estrs; el 21% nada de estrs y el 20% casi nada de estrs. Interpretacin: Aunque un porcentaje de los estudiantes encuestados manifiestan mucho estrs ante este factor, la mayora considera que no es un factor estresante, por lo que se deduce que dichos estudiantes han aprendido a manejar las buenas relaciones entre grupos, contrario a lo que se menciona en un documento encontrado

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en la red electrnica, donde se explica que al trabajar en grupo: Las relaciones interpersonales se deterioran rpidamente cuando los dems reaccionan con hostilidad real. El lugar de trabajo se convierte en un lugar muy estresante para ellos. http://www.monografias.com/trabajos14/estres/estres.shtml En cuanto a los doce tipos de respuestas de estrs planteadas en torno a tres niveles de respuesta, fisiolgico, cognitivo y motor, que el organismo experimenta cuando se ve expuesto a situaciones de estrs, se obtuvieron los diferentes resultados: Nivel Fisiolgico Respuesta ante situaciones de estrs 2.- El corazn me late muy rpido y/o me falta aire y la respiracin es agitada. 5.- Siento molestias en el estomago 8.- Me tiemblan las manos o las piernas 11.- Se me seca la boca y tengo dificultad para tragar. Totales Nunca (1) 25.47% Casi nunca (2) 22.64% A veces (3) 16.98% Casi Siempre (4) 17.92% Siempre (5) 16.98%

37.74% 36.79% 51.89% 151.89%

16.04% 19.81% 16.04% 74.53%

17.92% 29.25% 11.32% 75.47%

14.15% 5.66% 7.55% 45.28%

14.15% 8.49% 13.21% 52.83%

Anlisis: La mayora de los estudiantes encuestados manifiestan que nunca manifiestan respuestas fisiolgicas ante situaciones de estrs acadmico. Interpretacin: Los resultados indican que la mayora de los estudiantes reaccionan de manera positiva ante las situaciones que provocan el estrs acadmico por lo que no se ven afectados por ste; ya que como lo apunta la Gua de la Psicologa de la Salud: Los sntomas ms comunes de estrs son: Ansiedad, dolor de espalda, estreimiento o diarrea, depresin, fatiga, alergias, dolores de cabeza, presin arterial elevada, insomnio, problemas en sus relaciones con los dems, sensacin de "falta de aire", tensin en el cuello, malestar estomacal, palpitaciones rpidas, nerviosismo, entre otras. Nivel Cognitivo 6.60% 20.75% Nunca Casi 32.08% nunca (2) 19.81% (1) 35.85% 24.53% 44.34% 42.45% 161.32% 22.64% 12.26% 99.99%

1.- Me preocupo. Respuesta ante situaciones de 4.- Siento miedo estrs 7.- Tengo pensamientos o sentimientos negativos. 10.- Me siento inseguro de mi mismo. 12.- Siento ganas de llorar. Totales

27.36% 21.70% A veces Casi 16.98% Siempre (4) 17.92% (3) 19.81% 9.43% 14.15% 13.21% 91.51% 10.38% 13.21% 72.64%

23.58% Siempre 13.21% (5) 10.38% 8.49% 18.87% 74.53%

Anlisis: Los resultados indican que un 27.36% de los estudiantes encuestados manifiestan sentir preocupacin ante las diferentes actividades acadmicas y un 23.58% siempre sienten preocupacin ante las mismas. Interpretacin: Se puede afirmar que las manifestaciones del nivel cognitivo como: sentir miedo, ganas de llorar y sentirse inseguro de si mismo, a la mayora de los estudiantes de la carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM, les afectan en menor medida que la preocupacin en la cual revelan un mayor nivel de estrs. Morris y Maisto (2005), comentan que: Los eventos importantes y menores son estresantes en gran medida porque conducen a sentimientos de presin, frustracin y conflicto

Nivel Motor

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3.- Realizo movimientos Respuesta ante situaciones de repetitivos con alguna parte de estrs mi cuerpo, me quedo paralizado o mis movimientos son torpes. 6.- Fumo o como demasiado. 9.- Me cuesta expresarme verbalmente o a veces tartamudeo. Totales

34.91% 18.87% Nunca Casi (1) nunca (2) 56.60% 35.85% 16.98% 27.36%

16.98% 12.26% A veces Casi (3) Siempre (4) 10.38% 21.70% 7.55% 6.60%

16.98% Siempre (5) 8.49% 8.49%

127.36%

63.21%

49.06%

26.41%

33.96%

Anlisis: Como se puede observar la mayora de los estudiantes encuestados manifiestan que nunca han sentido este tipo de reacciones ante situaciones de estrs acadmico. Interpretacin: Estos resultados indican que las manifestaciones del nivel motor como: realizar movimientos repetitivos, fumar o comer demasiado y dificultad para expresarse verbalmente no se desarrollan al realizar las diferentes actividades educativas por lo que su salud no se ve afectada por el estrs acadmico. Friedman (2002) en Morris y Maisto (2005) expresa que: Para mantener la salud en general, es importante desarrollar hbitos ms saludables como llevar una dieta bien balanceada, hacer ejercicio de forma regular, no fumar y evitar conductas de alto riesgo. Al analizar los resultados por edad se obtuvieron los siguientes datos:

Nivel de estrs entre estudiantes de 18 a 22 aos de edad. Anlisis: Los estudiantes de la carrera de Orientacin Educativa comprendiendo las edades entre 18 a 22 aos manifiestan que el 31% tiene nada de estrs y un 22% casi nada. Interpretacin: En este sentido se puede notar que la mayora de los jvenes que ingresan a la universidad estn preparados para enfrentar las diferentes actividades educativas que conlleva la vida universitaria. Segn Morris, (2005) Los eventos estresantes o estresores forman parte de la infancia y la mayora de los jvenes aprenden a afrontarlos...

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Nivel de estrs entre estudiantes de 23 a 27 aos de edad Anlisis: El 32% de los Estudiantes encuestados coinciden que su nivel de estrs acadmico es nulo y un 16% comentan sentir casi nada de estrs. Interpretacin: Con estos resultados se demuestra que la mayora de los estudiantes cuentan con las habilidades necesarias para enfrentar el estrs acadmico que puedan ocasionar las diferentes actividades educativas, como lo menciona Folkman y Moskovitz(2000) en Morris y Maisto (2005): Si el evento es visto como una oportunidad y la persona cree que tiene las habilidades y los recursos para responder al mismo, es probable entonces que el estrs sea bajo; el evento se percibir como una oportunidad para obtener dominio o beneficio y se recibir con entusiasmo, excitacin y confianza.

Nivel de estrs en estudiantes entre 28 a 32 aos de edad. Anlisis: El 27% de los encuestados reflejan nada de estrs ante las actividades acadmicas, mientras que el 14% tienen mucho estrs ante la realizacin de las mismas. Interpretacin: Se puede notar que en la mayor parte de los casos los estudiantes afrontan positivamente el estrs acadmico, mientras que la minora lo afronta de manera negativa, tal como lo explica un documento publicado por Psicologa Universidad Miguel de Cervantes (2008): El estrs acadmico es un fenmeno que tiene como finalidad poder adaptar al organismo ante algunos hechos que suceden durante la vida

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acadmica, los cuales puede actuar en un alumno universitario en forma positiva (dndoles mayor capacidad de concentracin para realizar las demandas acadmicas) o negativa (cuando el periodo de alarma sobrepasa los lmites, trayendo problemas de concentracin, que aumente la ansiedad provocando que el rendimiento baje).

Nivel de estrs en estudiantes de 33 aos en adelante. Anlisis: Los estudiantes universitarios encuestados revelan nada de estrs acadmico en un 34% . Por el contrario, el 5% de los mismos presentan mucho nivel de estrs acadmico. Interpretacin: Es evidente que la mayora de estudiantes entre estas edades han aprendido a mantener el control sobre sus actividades acadmicas lo que reduce considerablemente sus niveles de estrs acadmico. (Fisher, 1986) sostiene que: El control hace referencia al dominio sobre los eventos diarios o situaciones cotidianas, esto es, la habilidad para manejar el ambiente, lo que, si se consigue, es percibido por el individuo como placentero. Entre las diferencias de gnero se encontr lo siguiente:

Nivel de estrs en estudiantes de sexo masculinos.

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Nivel de estrs en estudiantes de sexo femenino. Anlisis: El 43% de los estudiantes masculinos encuestados reflejan nada de estrs acadmico, contra un 7% que expresa mucho estrs. En el caso de las mujeres un 26% revela no tener estrs, mientras que un 16% dice sentir mucho estrs acadmico. Interpretacin: Estos resultados revelan que los hombres se ven menos afectados por el estrs acadmico que las mujeres, tal como lo expresa un documento citado en http://www.vivirsalud.com/2010: el estrs afecta al ser humano de forma diferente segn el sexo, y mientras los hombres padecen determinada respuesta al estrs, las mujeres se ven afectadas en ms de una forma. ANLISIS GENERAL: De acuerdo a los resultados obtenidos en la presente investigacin, la hiptesis de que el estrs acadmico ser bajo (20 a 29%) es aceptada, debido a que dichos estudiantes cuentan con bajos niveles de estrs.

Conclusiones
1. La mayora de los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa no cuentan con los recursos para asumir la carga acadmica que matriculan por lo que eleva sus niveles de estrs. 2. La falta de tiempo para poder cumplir con las actividades acadmicas eleva los niveles de estrs acadmico en los estudiantes ya que perciben que tienen muchas cosas por hacer y poco tiempo para hacerlas. 3. La realizacin de exmenes afecta de manera frecuente a los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM. 4. La mayora de los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM, se encuentran estresados frecuentemente al tener que afrontar trabajos obligatorios para aprobar la asignatura. 5. Los estudiantes han adquirido mecanismos de afrontamiento que hacen que se produzca una disminucin del nivel de estrs acadmico en la exposicin de trabajos en clase. 6. Los estudiantes tienen muy poco nivel de estrs al tener que enfrentar intervenciones en el aula. 7. Subir al despacho del profesor en horas de tutora es una actividad que no provoca estrs en los estudiantes de Orientacin Educativa de la UPNFM. 8. Los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM no se estresan por la cantidad de estudiantes que pudieran estar matriculados en una misma seccin. 9. Los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa estn preparados para afrontar la competitividad entre sus compaeros de estudio. 10. Los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa estn comprometidos con su labor educativa a travs de la organizacin que esta requiere, por lo que la tarea de estudio genera bajos niveles de estrs en ellos. 11. La mayora de los estudiantes considera que el trabajo en grupo no es un factor estresante, por lo que se deduce que dichos estudiantes han aprendido a manejar las buenas relaciones entre ellos. 12. La mayora de los estudiantes reaccionan de manera positiva ante las situaciones que provocan estrs acadmico por lo que no se ven afectados fisiolgicamente. 13. Las manifestaciones del nivel cognitivo como: sentir miedo, ganas de llorar y sentirse inseguro de si mismo, a la mayora de los estudiantes de la carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM, les afectan en menor medida que la preocupacin en la cual revelan un mayor nivel de estrs acadmico.

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14. Las

manifestaciones del nivel motor como: realizar movimientos repetitivos, fumar o comer demasiado y dificultad para expresarse verbalmente no se desarrollan en los estudiantes de la carrera de Orientacin Educativa al realizar las diferentes actividades, por lo que su salud no se ve afectada por el estrs acadmico. 15. En general, encontramos que el nivel de estrs acadmico es bajo en los estudiantes de la carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM, ya que la mayora manifiesta que nunca han sentido reacciones motoras, fisiolgicas o cognitivas ante el estrs acadmico. 16. La mayora de estudiantes de 33 aos en adelante han aprendido a mantener el control sobre sus actividades acadmicas lo que reduce considerablemente sus niveles de estrs acadmico. 17. El nivel de estrs acadmico coincide independientemente de la edad de los estudiantes. 18. En cuanto a las diferencias de gnero encontramos que los hombres se ven menos afectados por el estrs acadmico que las mujeres.

Recomendaciones
Analizados los resultados obtenidos en la presente investigacin se brindan las siguientes recomendaciones: A los estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa: Antes de matricular sus clases, hacer un anlisis sobre su condicin econmica, laboral, familiar, para no sobrecargarse acadmicamente. Organizar su tiempo para poder realizar sus actividades acadmicas en el tiempo establecido. Buscar algunas tcnicas de estudio que les permitan recordar los contenidos a la hora de realizar sus exmenes. Buscar apoyo (consejeras, asesoras, tutoras) cuando se sienta sobrecargado por problemas que pudieran ser causales de estrs acadmico. A los docentes de la carrera: Brindar asesoras a los estudiantes sobre el nmero de clases a matricular y las exigencias de cada una de modo que el estudiante pueda tomar una decisin adecuada. Buscar alternativas para crear un ambiente de armona en las aulas de clase evitando que caigan en estrs acadmico.

Bibliografa
Carlson, Richard y Bailey, Joseph. (1997). El estrs y la salud mental innata. En Ms despacio. Espaa: Grijalbo (Grijalbo Mandadori, S.A.) Catanzoro, Denys. (2001). Excitacin y estrs. En Motivacin y Emocin. Mxico: Pearson Educacin. Chvez, Claudia. (2010). Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. Tegucigalpa, Honduras. Coello, Iliana. (2010). Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. Tegucigalpa, Honduras. La Gua de la Psicologa y la Salud. (N/A) Universidad Abierta Inglesa en colaboracin con el Consejo de Enseanza sobre la Salud y la Unidad Escocesa de Enseanza Sanitaria. Mxico: Harper & Row Latinoamericana. Morris, Charles & Maisto, Albert. (2005). Psicologa. 10. edicin. Mxico: Pearson Educacin. Morris, Charles (2001). Psicologa. Mxico: Editorial educacin. Morrison, Val y Bennett, Paul. (2008). Psicologa de la Salud. Espaa: Editorial Pearson. Papalia, Diane, Wendkos, Sally & Duskin, Ruth. (2005). Desarrollo Humano. 9. edicin. Mxico: McGraw Hill/Interamericana, S.A. de C.V. Snchez, Claudia. (2010). Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. Tegucigalpa, Honduras. Recursos de Internet: Diferencias entre hombres y mujeres. Disponible en: http://www.vivirsalud.com/2010 El estrs metodologa de investigacin. Disponible en:http://www.monografias.com/estres/shtml Evaluacin del estrs acadmico en estudiantes universitarios. Disponible en:

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http://www.unileon.es/estudiantes/atencion_universitario Niveles de estrs y rendimiento acadmico en estudiantes de la carrera de Psicologa del Centro Universitario de Los Altos. Disponible en:http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo.pdf Tipos de estrs. Disponible en: http://www.proyectosalutia.com/estres/estres-cronico.html

Anexos
CLCULO MUESTRAL ESTRATIFICADO Nivel de estrs acadmico en los Estudiantes de la Carrera de Orientacin Educativa de la UPNFM de Tegucigalpa. Total de la poblacin: 336 Muestra: 106 Frmula de la muestra: n = __N___ Ne2+1 n = Tamao de la muestra N = universo e = error aleatorio 1 = constante n = ____336____ 336 (0.08)2 + 1 n = ____336____ 3.1504 n = 106 UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN Carrera de Orientacin Educativa Asignatura: Seminario Taller de Investigacin Educativa I.- Datos Generales:

INSTRUCCIONES: A continuacin se le presentan una escala con valores que indican el grado de estrs que dichas situaciones pueden generar donde (donde 1 representa Nada de estrs, 2 casi nada, 3 Muy poco, 4 frecuentemente y 5 Mucho estrs). Marque con una X el nmero que crea conveniente. Factores que pueden generar estrs acadmico 1.- Realizacin de exmenes 2.- Exposicin de trabajos en clase 3.- Intervencin en el aula (responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar en coloquios. 4.- Subir al despacho del profesor en horas de tutoras. 5.- Sobre carga acadmica (excesivo nmero de crditos, trabajos obligatorios etc. 6.- Masificacin de las aulas 1 6 12 29 38 11 25 2 15 19 20 23 12 26 3 22 33 30 22 20 24 4 40 30 19 11 24 12 5 23 12 8 12 39 19

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7.- Falta de tiempo para poder cumplir con las actividades acadmicas 8.- Competitividad entre compaeros. 9. Realizacin de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (bsqueda del material necesario, redactar el trabajo, etc.) 10.- La tarea de estudio 11.- Trabajar en grupo Totales Respuestas del organismo ante los factores estresores: 1.- Me preocupo. 2.- El corazn me late muy rpido y/o me falta aire y la respiracin es agitada. 3.- realizo movimientos repetitivos con alguna parte de mi cuerpo, me quedo paralizado o mis movimientos son torpes. 4.- Siento miedo 5.- Siento molestias en el estomago 6.- Fumo o como demasiado. 7.- Tengo pensamientos o sentimientos negativos. 8.- Me tiemblan las manos o las piernas 9.- Me cuesta expresarme verbalmente o a veces tartamudeo. 10.- Me siento inseguro de mi mismo. 11.- Se me seca la boca y tengo dificultad para tragar. 12.- Siento ganas de llorar. TOTALES

6 34 5

19 24 28

23 28 23

25 11 32

33 9 18

21 22 209 Nunca 7 27 37 34 40 60 38 39 38 47 55 45 467

28 21 235 Casi nunca 22 24 20 21 17 18 26 21 29 24 17 13 252

32 33 290 A veces 29 18 18 18 19 11 21 31 23 15 12 14 229

15 11 230 Casi siempre 23 19 13 19 15 8 10 6 7 11 8 14 153

10 19 202 siempre 25 18 18 14 15 9 11 9 9 9 14 20 171

Autores: Nusly Maira Moreno Navas Sulema Amparo Casco Izza Venneza Trimarchi vennezat@hotmail.com PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN VICE-RECTORA ACADMICA FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN CARRERA: ORIENTACIN EDUCATIVA

ASIGNATURA: SEMINARIO TALLER DE INVESTIGACIN EN ORIENTACIN EDUCATIVA CATEDRTICO: LIC. ROLANDO ARDN LEDEZMA

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ASIGNACIN: INFORME DE INVESTIGACIN Tegucigalpa, M.D.C., 18 de agosto de 2010 Honduras, C.A.

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