COMO FUNCIONA EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINER En Harvard desarrollo lo que eventualmente ha llegado a conocerse como las cajas de skinner.

Es un escenario controlado en el cual se permite que un animal opere (responda) al ambiente con el propsito de obtener una recompensa, de ah el concepto de condicionamiento operante. Tanto la caja de skinner as como el condicionamiento operante son muy similares a lo propuesto por Thorndike: cajas problemas y ley del efecto. Skinner reconoce que su contribucin principal fue tomar a Thorndike con seriedad. En sus cajas Skinner estudia los procesos por los cuales se adquieren respuestas operantes. Adems, la generalizacin, discriminacin y extincin de conductas. Sustituye el concepto del promedio estadstico de cantidad de sujetos por el de frecuencias de conductas de un solo sujeto. Las tasas de frecuencia marcan los cambios en conducta. Con su aparto y acercamiento terico encuentra que la conducta puede predecirse y controlarse. Llama a este procedimiento: anlisis experimental de la conducta. Toda esta serie de investigacin y propuestas tericas las publica en La conducta de los organismos (1938), uno de sus textos clsicos ms importantes. Programas de reforzamiento Skinner plantea que para la adquisicin de una determinada conducta el refuerzo es ms efectivo cuando se administra de forma inmediata en vez de demorada. Sin embargo, una vez adquirida la respuesta operante, el mantenimiento de la misma (as como variantes en la frecuencia de su expresin) puede ser influida por la frecuencia con que se administra el refuerzo. El refuerzo se puede administrar basado en el nmero de veces que se emite la conducta (razn) o el tiempo que trascurre entre la conducta y el refuerzo (intervalo). Ambas categoras se pueden subdividir basadas en frecuencias fijas o variables. Esto da como resultado 4 programas de refuerzo: razn fija o variable e intervalo fijo o variable Control conductual Si bien para lograr las conductas deseadas el refuerzo es la clave, tambin es importante el moldeamiento. Con este concepto Skinner designa el proceso por el cual se van reforzando conductas que se acercan a la conducta objetivo. Esta ltima no siempre se puede lograr de primera instancia, por lo que es necesario condicionar la manifestacin de conductas que se acercan o dirigen hacia la misma. Skinner considera que la sicologa es predecir y controlar la conducta de los organismos individuales, e insiste en que la sicologa se limita al estudio de la conducta observable; sus nicos datos son los que se adquieren por la observacin. La sicologa de Skinner es un tipo de ciencia meramente de ingieren define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayora de los casos este caso es originado por el acondicionamiento operante.

En este sentido el acondicionamiento operante es el proceso didctico en l por el cual una respuesta se hace ms probable o ms frecuente. En el proceso del acondicionamiento operante el rebosamiento aumenta la probabilidad de repeticin de ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. Pongmonos en el lugar de un estudiante de cuarto grado, llamada Dale Cooper, en una posible aula en el ao 1975. A la primera campanada los estudiantes entran a clases, a la segunda campanada se mantienen en silencio. Una vez realizados los primeros ejercicios el profesor dice: "aritmtica". Dale a sido condicionado a que con esta indicacin coloque su cilindro de aritmtica en su maquina de enseanza localice el lugar donde se quedo la ultima clase y prosiga condicionndose para seguir contestando los problemas. Transcurridos 20 minutos el profesor dice: "lectura" y 20minutos mas tarde dice: "ortografa". Cada palabra es l estimulo apropiado para que Dale cambie el cilindro de su maquina. Despus viene el descanso. Al sonar una campana con distintos sonidos salen al lugar destinado a juegos. Aqu el equipo a sido mecanizado de manera que necesita muy poca supervisin por parte del maestro o de otros miembros del personal el maestro utiliza el periodo de descanso para revisar, preparar y lubricar las maquinas. La sicologa que servira de base para utilizar las maquinas de enseanza para la educacin de Dale a sido ideada por B. F. Skinner (1904). Skinner a encontrado que el acondicionamiento operante a resultado sumamente efectivo en el cambio del entrenamiento de animales y tiene confianza de que tendr igual xito cuando se aplique a nios y jvenes. En acondicionamiento operante los maestros son considerados arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didcticos se dividen en un gran numero de pasos muy pequeos y se refuerzan uno por uno. Los operantes serie de actos son reforzados esto es se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. Este proceso es de primersima importancia que los profesores empleen programas de rebosamiento debidamente cronometrados y espaciados. El profesor Skinner se opone a que los psiclogos y los profesores usen trminos tales como "fuerza de voluntad, sensacin, imagen, impulso o instinto" que se supone que se refieren a eventos no fiscos. La conducta es el movimiento de un organismo o de sus partes, en un marco de referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza. Un condicionamiento operante es una serie de actos que consigue que un organismo haga algo; levante la cabeza, mueva una placa, diga caballo. En el proceso del condicionamiento operante hace que las respuestas cambien. Seala que en la vida humana en varias actividades incluyendo la educacin la gente cambia constante mente las probabilidades de respuesta de otras personas mediante la formacin de conciencias de reforzamiento. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. Mediante el reforzamientos aprendemos a mantener el equilibrio, caminar, practicar juegos fiscos y manejar herramientas e instrumentos, realizamos una serie de movimientos, y la probabilidad

de que repitamos esos movimientos mejora y aumenta. As el rebosamiento operante mejora la eficacia de la conducta. Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. La misin de los psiclogos es adquirir una mejor comprensin de las condiciones bajo las cuales los reforzamientos operan mejor y as abrir el camino al control cultural por medio de la ingeniera social. A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden observares un ejercicio de reforzamientos artificiales. Cualquier lista de valores es una lista de valore condicionados. Estamos constituidos de maneras que bajo ciertas circunstancias el alimento, el agua, el contacto sexual, ara que cualquier conducta que los produzca es muy problema que los repita. Otras cosas pueden adquirir estos valores. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier situacin.

Investigacin en pagina de universidad de Puerto Rico http://academic.uprm.edu/~eddiem/psic3046/HTMLobj-130/skinner.pdf Monografias http://www.monografias.com/trabajos11/condoper/condoper.shtml#COMFUNCIO

LA TEORIA DE PIAGET

Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las siguientes: 1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilacin y Acomodacin En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos restructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (restructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin. 2) El concepto de Esquema. El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una

clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. 3)El proceso de equilibracin. Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. 4) Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes.

Investigacion http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379

TEMA 2 TEORIAS DE LA INSTRUCCIN

TEORIA DE BRUNIER Se ha presentado la concepcin que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio Bruner afirma, no es suficiente con una teora del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos de la accin educativa plantean la necesidad de derivar de esa teora un conjunto de prescripciones que orienten esa accin. De eso se ocupa la Teora de la Instruccin. Por eso, aunque con funciones esencialmente diferentes, las Teoras del Aprendizaje y de la Instruccin se complementan de tal modo que la primera sirva de fundamento a la segunda. Segn Bruner, la teora de la Instruccin se ocupa de prescribir sobre la forma como debemos encarar la enseanza para lograr un mejor aprendizaje. No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre est relacionado con una meta. Pero tambin es igualmente cierto que no todos los individuos estn igualmente predispuestos a aprender. La predisposicin a aprender de cada uno est determinada por tres clases de factores: Culturales Personales Motivacionales El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la predisposicin del educando. Pero, de manera directa, es responsable del factor motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no est predispuesto a aprender determinada cosa en razn del ambiente cultural en el que interacta o por sus caractersticas personales, deber ser el educador quien induzca la adecuada predisposicin en la misma situacin de enseanzaaprendizaje. La predisposicin a aprender, o lo que es lo mismo la predisposicin a explorar alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje. Para asegurar esto es necesario: Activar, Mantener y Dirigir una predisposicin a explorar alternativas.

Activar la predisposicin La predisposicin se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue a su vez creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar curiosidad en sus alumnos sobre cmo juega la ley de probabilidades, preguntndoles si podran anunciar por anticipado los nmeros premiados de la lotera. Dirigir la predisposicin Para dirigir la predisposicin a explorar alternativas, debemos indicar a los educandos cul es el objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor informar que debern descubrir si es posible o no la prediccin anticipada de los premios de lotera y que ello se basar en la aplicacin de la ley de probabilidades. Mantener la predisposicin Para mantener la predisposicin debe evitarse que el educando experimente las consecuencias dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la exploracin de alternativas. Queremos significar que hay que orientar el pensamiento del educando de modo tal que: se reduzca al mximo la posibilidad de que arriesgue alternativas errneas y cuando se produce el error, no debe drsele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida seguir arriesgando respuestas. Estas formulaciones de Bruner son particularmente tiles en las situaciones inmediatas de enseanza aprendizaje, pero adems nos seala que hay que distinguir la predisposicin a aprender que se manifiesta da a da del "establecimiento de un inters a largo plazo en su ms amplio sentido." Asigna gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto, necesariamente, es un proceso pausado. Estructura de la disciplina y estructura didctica Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es responsable de determinar la estructura didctica. Pero, para poder terminarla, debe conocer la estructura de la disciplina. Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el planificador curricular (o el diseador en el caso), en consulta con esos expertos, determinar el sistema de cdigos a ensear. La estructura de la disciplina est constituida por un sistema de cdigos referidos a ciertos fenmenos. Por ejemplo, la Matemtica tiene un sistema de cdigo propio, es decir, una estructura que le permite comprender el "orden" sin referencia alguna a lo que est siendo ordenado. O sea que la estructura de una disciplina est constituida por un conjunto de cdigos, a veces implcitos, conectados entre s de muchas formas.

Tarea de estructuracin del educador Entonces, la tarea del educador consistir en transformar la estructura de la disciplina es un estructura didctica, para as facilitar a los alumnos el aprendizaje de dicha disciplina. Esa transformacin se debe realizar bajo ciertas condiciones: debe estar ajustada a las caractersticas de los educandos, lo que para Bruner significa ajustarse al nivel de representacin que stos han alcanzado (en activo, icnico, simblico). Por ejemplo: si el contenido a ensear est referido a los acontecimientos del descubrimiento de Amrica: Su estructura didctica como representacin en activa podra consistir en la dramatizacin, por parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento; Como representacin icnica: pelcula sobre el descubrimiento; Como representacin simblica: texto escrito sobre el descubrimiento de Amrica. Principio de economa de la informacin Adems de ajustar la estructura didctica al nivel de representacin del educando, Bruner nos seala, respecto al "cuantum" de informacin a presentar que debe ser el mnimo capaz de permitir su comprensin y que asegura que la informacin conserva su poder. Este es el principio que llama de "economa y poder de la informacin". Este principio de economa de la informacin est muy relacionado con los "sistemas de cdigos". Para Bruner no hay nada ms central, eficiente, con ms poder y economa, para informar sobre una disciplina, que su sistema de cdigos, es decir su estructura. Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que ensear sobre una disciplina es su estructura. Pero, es posible ensear esa estructura a cualquier alumno, cualquiera que sea su edad?. Para Bruner lo es. Dice: "Cualquier materia puede ensearse o cualquier edad siempre que se haga con un mtodo honesto". Con esta ltima expresin hace referencia a que hay que transmitirla en la forma de representacin que ha alcanzado el alumno. Orden de presentacin de los materiales y contenidos Bruner considera que el orden ptimo de presentacin de los materiales (y contenidos) de la enseanza, probablemente, sea aquel que siga la misma direccin que el desarrollo intelectual. El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de representacin del mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseanza deber comenzar por la forma de representacin ms elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si ste ha alcanzado el nivel de representacin simblica, un educador deber ensearle comenzando pro la forma de representacin simblica.

Sera posible ensear directamente al nivel de representacin alcanzado por el educando. Pero se corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para desenvolverse totalmente en el nivel simblico y debe reiniciarse la enseanza en una forma de representacin ms simple, con lo cual se entorpece el proceso. Que promueva el salto intuitivo Otra condicin a tener en cuenta para determinar el orden de presentacin de los materiales es que ese orden debe promover la captacin sbita o salto intuitivo, que caracteriza al tipo de aprendizaje del que se ocupa, principalmente Bruner. En todo momento debe favorecer el aprendizaje por descubrimiento. Tambin reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos capaces de favorecer este tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por los cuales se logra una captacin sbita, aunque ya han sido identificados factores determinantes. Factores que favorecen el salto intuitivo Los individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen ms a menudo "saltando" intuitivamente a una decisin o a la solucin de un problema. Confianza en s mismo: Segn Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en s mismos piensan ms a menudo por captacin sbita. Esto es razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre el riesgo de equivocarse y si carece de confianza en s mismo, puede que se niegue a correr tales riesgos. Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompaan) el pensamiento intuitivo es valioso y debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento el que puede arribar nuevos problemas, que no podran ser puestos de manifiesto por el pensamiento analtico (el otro tipo de aprendizaje y pensamiento que reconoce pero del que no se ocupa Bruner). Para promover confianza en s mismo en el alumno debemos evitar dar nfasis a sus errores, y en cambio, aprobar sus logros y aciertos. Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas: Si un individuo sabe que el costo de una equivocacin es bajo o no existe, su temor a equivocarse disminuye o desaparece y, entonces, ser ms fcil que piense conjeturalmente, que formule respuestas o soluciones tentativas. El educador debe promover el "arriesgar respuestas" por parte de los alumnos. Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo: Debe ser un profesor capaz de:

Distinguir entre un error intuitivo un interesante salto en falso y un error estpido o ignorante. Aprobar los aciertos y corregir sin conceder importancia al error al estudiante intuitivo. Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos confianza en esta forma de pensamiento. Como surge de los prrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras veces no. El propio Bruner nos da una recomendacin sobre esto: una vez alcanzada una respuesta o solucin por captacin sbita, la misma deber comprobarse por mtodos analticos, ya sean inductivos o deductivos. Naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de enseanza-apendizaje Bruner distingue dos tipos de recompensas: a) Extrnseca: la que el sujeto recibe del exterior b) Intrnseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo ms valioso y al cual debe tenderse, ya que la enseanza en algn momento terminar y el alumno deber estar preparado par continuar por s mismo el aprendizaje, sin que se lo est recompensando externamente. Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la correccin del aprendizaje, especficamente lo que l llama "conocimiento correctivo". Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el contenido adecuado, actuar sobre el educando como una recompensa. El momento adecuado: el conocimiento correctivo debera llegar durante la exploracin de alternativas, en el momento en que quien aprende compara los resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no ser comprendido y si se da despus puede llegar demasiado tarde para orientar la seleccin de la siguiente alternativa o prueba. Forma adecuada: la informacin correctiva habr de proporcionarse en la misma forma de representacin en que se present el problema. Si excede la capacidad de asimilacin del alumno obviamente se desperdiciar. Adems, la correccin debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea capaz de corregirse a s mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer cundo no comprende y a indicar su incomprensin al educador de modo que ste pueda ayudarle. Con el contenido adecuado: la correccin debe informar sobre lo positivo de la accin realizada. La "informacin negativa" es psicolgicamente intil para la correccin. Adems, debe informarse no slo si un acto particular propio ha logrado xito, sino tambin si en realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr. Bruner destaca la importancia de lo que llama "correccin superior" pues generalmente el alumno puede saber si

una actividad particular ha dado resultado, pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo final.

Investigacin en web Espaola de la Universidad de huelva http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/32_instruccion_bruner.htm

TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVO. B A N D U R A Los propsitos de los sistemas educativos implican un cambio en las personas que van a adoptarlos. Este cambio es el aprendizaje. En este contexto, las instituciones educativas deben establecer condiciones que impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las actividades del docente deben estar relacionadas con lo que ste sabe sobre el aprendizaje. Por lo general ocurre que los docentes se basan en pautas tradicionales de aprendizaje pero no en algn conocimiento especfico del aprendizaje. En los ltimos tiempos se han desarrollado verdaderas teoras de aprendizaje que pueden ofrecer informacin valiosa al docente. Cada teora representa principios generales y resume observaciones sobre la conducta general del ser humano. La teora debe orientar el pensamiento, sistematizar principios, resolver problemas y generar nuevas expresiones o tendencias de investigacin en lo que se refiere al proceso de aprendizaje. La explicacin que brinde de la conducta humana depender de sus bases filosficas, el tipo de informacin, antecedentes o puntos de vista que podra llegar a recoger. Principales aspectos de las teoras del aprendizaje Para el estudio de las teoras de aprendizaje se deben tener en cuenta siete aspectos: La definicin: qu es y cmo se construye el aprendizaje, dnde ocurre, etc. El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como punto de partida de la teora. Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dar una explicacin y posicin sobre como sucede, cmo se trata la informacin, cules son las construcciones hipotticas, cules son sus funciones La adquisicin: cmo se explica el proceso de adquisicin de conocimientos. La retencin: la informacin adquirida en parte queda en la memoria y en parte se olvida, cmo se explica y cmo se mejora la memoria. La generalizacin o transferencia: ocurre cuando lo aprendido se aplica a una situacin similar. Cada teora debe explicarla y decir cmo aumentarla. La motivacin: cmo ocurre, qu mecanismo la explica y cmo es su efecto en el aprendizaje. Tambin debe expresar si se puede controlar o aumentar.

TEORIA DEL APRENDIZAJE DE ALBERT BANDURA Albert Bandura es creador de la teora social del aprendizaje, que se centra en los conceptos de refuerzo y observacin. Sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los nios, afirma Bandura, la observacin e imitacin se da a travs de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de la televisin. La imitacin puede darse por los siguientes factores: Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas. Por el desarrollo: Los nios imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas. Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. Conducta instrumental: La imitacin de vuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitacin reduce los impulsos. Los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y simbolizacin, as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva, el comportamiento depende del ambiente, as como de los factores personales (motivacin, retencin y produccin motora). Interacciones recprocas Bandura analiza la conducta dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones. Segn la postura cognoscitiva social, la gente no se impulsa por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automticamente por estmulos externos. El funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y acontecimientos del entorno son determinantes que interactan con otros. Aprendizaje en acto y vicario En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin (Bandura, 1986). El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender de las consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario, por la observacin del desempeo de modelos.

Aprendizaje y desempeo El tercer supuesto de la teora cognoscitiva social se refiere a la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiz no exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos (acontecimientos histricos) y fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); as como conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento y porque hacerlo as). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos no demostrados en el momento Principios de la teora cognitivo social Algunos principios a tenerse en cuenta derivados de la teora cognoscitiva social son: Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables. En el rea de las comunicaciones, se podra analizar la vida de algunos periodistas destacados y compararlos con los de ahora. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando. Tambin aportan informacin al alumno, las actuaciones de sus compaeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y autorefuerzo. Por ejemplo, para dictar en clase el contenido referente a Rol del Periodista, habra que motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia cules son los roles que el comunicador debera asumir ante la sociedad y no recitar de memoria lo que est en los textos. Procesos de modelamiento El modelamiento, componente crucial de la teora cognoscitiva social, consistente en un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos. Funciones de modelamiento Bandura distingue varias funciones de modelamiento, de las que tres importantes son: Facilitacin de la respuesta Los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan acciones (seguir a la masa)

Inhibicin y desinhibicin Las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias, siempre que imiten las acciones, sean estas positivas o negativas. Aprendizaje por observacin Se divide en los procesos de atencin, retencin, reproduccin y motivacin. Teora observacional Bandura refuerza su inters por el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clsico, sino que tambin a travs de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin simblica de otras personas y situaciones. Los cuatro procesos del aprendizaje por observacin son: Atencin: La atencin de los estudiantes se centra acentuando caractersticas sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados. Retencin: La retencin aumenta al repasar la informacin, codificndola en forma visual o simblica. Produccin: Las conductas se comparan con la representacin conceptual (mental) personal. La retroalimentacin ayuda a corregir discrepancias. Motivacin: Las consecuencias de la conducta modelada informa a los observadores de su valor funcional y su conveniencia. Los factores que influyen en el aprendizaje por observacin son: Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los nios pequeos se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recien cuando maduran, se inclinan ms a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores. Prestigio y competencia: Los observadores prestan ms atencin a modelos competentes de posicin elevada. Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten informacin acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases de datos en informtica a profesionales conocidos por sus

logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y muestren resultados palpables. Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes. Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarn a alcanzar sus metas. Autoeficacia: Los observadores prestan atencin a los modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseanza de periodismo, la observacin y el anlisis de casos concretos de redaccin periodstica pueden ser importantes para que los alumnos puedan determinar no slo la diferencia entre los gneros de prensa escrita sino tambin la actitud que debe tener un periodista en su labor cotidiana. Se deber infundir a los futuros profesionales de los medios de comunicacin que el trabajo periodstico requiere -adems de conocimientos tericos- actitudes como la responsabilidad, coherencia y objetividad

Fuente de Inveestigacion www.actrav.itcilo.org/courses/2008/A2.../bandura.doc

TEORIA DE GANNE Su teora pretende ofrecer unos fundamentos tericos que puedan guiar al profesorado en la planificacin de la instruccin. En su teora, aprendizaje e instruccin se convierten en las dos dimensiones de una misma teora, puesto que ambos deben estudiarse conjuntamente. El fundamento bsico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer (Gros, 1997): a) Las condiciones internas que intervienen en el proceso. b) Las condiciones externas que pueden favorecer un aprendizaje ptimo. Siguiendo a Gros (1997), en sus inicios sus estudios tienen un enfoque cercano al conductismo y progresivamente ir incorporando elementos de otras teoras. As podra decirse que Gagn, aunque se sita dentro del cognitivismo, utiliza elementos de otras teoras para elaborar la suya: Conductismo: especialmente de Skinner, da importancia a los refuerzos y el anlisis de tareas. Ausubel: la importancia del aprendizaje significativo y de la motivacin intrnseca. Teoras del procesamiento de la informacin: el esquema explicativo bsico sobre las condiciones internas. Cmo explica Gagn las diferentes condiciones internas que intervienen en el aprendizaje? Elabora un esquema que muestra las distintas fases en el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta que estas actividades internas tienen una estrecha conexin con las actividades externas, lo que dar lugar a determinados resultados de aprendizaje (Araujo y Chadwick, 1988; Gros, 1997). Estas fases son: motivacin, comprensin, adquisicin, retencin, recuerdo, generalizacin, ejecucin y realimentacin. Veamos pues como las condiciones externas afectan a los diferentes procesos internos que tienen lugar durante el aprendizaje. Gagn define las condiciones externas como aquellos eventos de la instruccin que permiten que se produzca un proceso de aprendizaje. Viene a ser la accin que ejerce el medio sobre el sujeto. As, la finalidad del diseo instructivo es intentar que estas condiciones externas sean lo ms favorables posibles a la situacin de aprendizaje. Se trata, pues, de organizar las condiciones externas para alcanzar un determinado resultado de aprendizaje, adecuando la instruccin a cada proceso de aprendizaje: ordenar los factores externos para mejorar la motivacin del alumno, su atencin, su adquisicin, su retencin, etc. Segn los resultados de aprendizaje que se pretendan alcanzar debern organizarse las condiciones externas. Para Gagn (1987) dependiendo del tipo de aprendizaje a realizar se

requerirn diferentes tipos de capacidades: habilidades intelectuales, informacin verbal, estrategias cognitivas, actitudes o destrezas motoras. Si hasta aqu hemos sintetizado los fundamentos de su teora del aprendizaje, veamos ahora las bases de su teora de la instruccin. Siguiendo las aportaciones de Gros (1997) para realizar el diseo instructivo los pasos a seguir son los siguientes: * Identificar el tipo de resultado que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto (lo que viene a llamarse "anlisis de la tarea"). Ello posibilitara descubrir qu condiciones internas son precisas y qu condiciones externas son convenientes. * Una vez determinado el resultado que se desea alcanzar hay que identificar los componentes procesuales de la tarea, es decir, los requisitos previos, de manera que sirvan de apoyo al nuevo aprendizaje. Teniendo en cuenta que la teora de Gan pretende ofrecer un esquema general como gua para que los educadores creen sus propios diseos instructivos, adecuados a los intereses y necesidades de los alumnos, veamos la repercusin de su teora en el diseo de software. Las aportaciones de Gagn supusieron una alternativa al modelo conductista para el diseo de programas, centrndose ms en los procesos de aprendizaje. Sus dos contribuciones ms importantes son segn Gros (1997): a) Sobre el tipo de motivacin (los refuerzos). Considerar en un programa el refuerzo como motivacin intrnseca (recordemos que en un programa conductista el refuerzo es externo). Por ello, el feedback es informativo, que no sancionador, con el objeto de orientar sobre futuras respuestas. b) El modelo cognitivo de Gagn es muy importante en el diseo de software educativo para la formacin. Su teora ha servido como base para disear un modelo de formacin en los cursos de desarrollo de programas educativos. En este sentido, la ventaja de su teora es que proporciona pautas muy concretas y especficas de fcil aplacin. En sntesis, la teora de Gagn proporciona unas pautas de trabajo para la seleccin y ordenacin de los contenidos y las estrategias de enseanza, siendo as de gran utilidad para los diseadores. Es de destacar la labor de Merrill, que desarrollar una teora de la instruccin (no de aprendizaje) a partir de la Gagn. En la actualidad, un objetivo prioritario de Merril "es el desarrollo de modelos prescriptivos para la elaboracin de materiales educativos informticos" (Gros, 1997, 66). Merril considera necesario proporcionar una metodologa y herramientas que sirvan de gua en el diseo y desarrollo de materiales informticos educativos. FUENTE http://www.sepbcs.gob.mx/sepanmas/Cursos_Linea/Curso_Clic/Infor_Teorias.htm

TEORIA DE AUSUBEL La teora del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teoras cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Segn Ausubel (1973), Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados por Pozo (2010), la propuesta de Ausubel est centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situacin de interiorizacin o asimilacin a travs de de la instruccin (p.209). Con base en lo anterior, se reconoce la importancia de la teora en el mbito de la educacin. A continuacin se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teora: Aprendizaje Significativo

Fuente: Ontora y otros (2000), citados por Mndez (2006)

Ausubel desarroll una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a travs de la instruccin, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como aspectos distintivos de la teora est la organizacin del conocimiento en estructuras y las restructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin. Ausubel considera que para que esa restructuracin se produzca se requiere de una instruccin formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la informacin que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teora toma como punto de partida la diferenciacin entre el aprendizaje y la enseanza.

La TASA es una teora psicolgica debido a que se ocupa del proceso que los individuos realizan para aprender. Su nfasis est en el contexto de ese aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en los resultados. Segn Rodrguez (2004), la Teora del Aprendizaje Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que se ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por Rodrguez (2004), la considera una teora constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Daz, 1989, citado por Daz y Hernndez (2002), seala que el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura. El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodrguez 2004, p.2). Al respecto, Daz, 1989, citado por Daz y Hernndez, indica que los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimientos previo y las caractersticas personales del aprendiz. En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que solamente podemos aprender (o aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algn conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad adquirida. En ese caso, se estara hablando de los inclusores previos, verdaderos imanes que permiten dar un nuevo significado a los saberes adquiridos (Ibid.). Aprendizaje memorstico y significativo Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensin representada en el eje vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la informacin e ira del aprendizaje meramente memorstico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensin representada en el eje horizontal hace referencia a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender a la enseanza basada en el descubrimiento espontneo por parte del alumno. Segn Pozo (2010), la distincin entre los dos ejes mencionados es uno de los aportes ms relevantes de Ausubel, que seran bastante independientes uno del otro. Adems, al concebir el aprendizaje y la enseanza como continuos y no como variables dicotmicas, Ausubel evita reduccionismos y establece la posibilidad de interacciones entre asociacin y reestructuracin en el aprendizaje (p.210). Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la instruccin interactan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseanza no conducen

por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorstico son posibles en ambos tipos de enseanza, la receptiva o expositiva y la enseanza por descubrimiento o investigacin (Ibid.). Ubicndonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en s mismo, es decir, que haya una relacin no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario adems que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. En cuanto al aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es decir careciendo de significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizaje memorstico tambin puede producirse con materiales que posean un significado entre s mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del aprendizaje significativo. Segn Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorstico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212). Ausubel seala que el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar stos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia se debera a las tres ventajas esenciales de la comprensin o asimilacin sobre la repeticin: producir una retencin ms duradera de la informacin, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos o significativos que persisten ms all del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213). En todo caso, segn Ausubel el aprendizaje significativo y memorstico no son excluyentes. Las condiciones del aprendizaje significativo Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en s mismo, es decir, que sus elementos estn organizados en una estructura. Pero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden significativamente, para ello, es necesario adems que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposicin para el aprendizaje significativo, por lo que la persona debe tener algn motivo para aprender. Adems del material con significado y la predisposicin por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda

ser relacionado el nuevo material. A su vez, este proceso es similar a la acomodacin piagetiana, la nueva informacin aprendida modificar la estructura cognitiva del individuo. Formas de aprendizaje significativo segn la Teora de la Asimilacin de Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218) 1. Aprendizaje subordinado: A. Inclusin derivativa: La nueva informacin es vinculada a la idea supraordinada y representa otro caso o extensin. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se tena, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. B. Inclusin correlativa: La nueva informacin es vinculada a la idea que se tiene, pero es una extensin, modificacin o limitacin de esta. Los atributo de criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la nueva inclusin correlativa 2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos ms especficos de la idea nueva y se vinculan a sta. La idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. 3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relacin con las ideas existentes, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que stas. En este caso se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en comn con las ideas preexistentes. Referencias Bibliogrficas Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretacin constructivista. Editorial Mc Graw Hill. 2da. Edicin. Mxico. [Visin panormica del captulo II en lnea]. Disponible en: http://www.antropologia.uady.mx/avisos/frida_gerardo.pdf. Consultado el 03-05-2011. Fiszer, J. (S/F). Aprendizaje Significativo o Aprendizaje Memorstico?. [Artculo en lnea]. Disponible en: http://www.mental-gym.com/Docs/ARTICULO_101. pdf. Consultado el 06-05-2011. Mndez, R. (2006). Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestin docente en el aula, basado en el constructivismo. Tesis doctoral. Universidad Santa Mara. [Tsis en lnea]. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos40/gestion-docente/gestion-docente.sh tml. Consultado el 05-05-2011. Pozo, J. (2010). Teoras cognitivas del aprendizaje. Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid. Ediciones Morata, S. L. Dcima edicin. Madrid, Espaa. Rodrguez, M. (2004). La Teora del Aprendizaje Significativo. Centro de Educacin a Distancia. Espaa. [Artculo en lnea]. Disponible en: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf. Consultado el 04-05-2011.

MAESTRA: IRMA VALLE ALUMNO: ESSAU REYESG.

LICENCITURA EN EDUCACION A DISTANCIA PLAN 94

Objetivo: Realizar una investigacin sobre los temas de la antologa revisando si el autor haba escrito mas sobre el tema durante su vida, o buscar en otros autores que tambin hablaron del tema, Todo esto con el fin de enfocar los conocimientos a los nios de nuestra poca, los nios de la era de las computadoras, que son con los que trabajamos en nuestra practica docente.

INDICE
TEORIAS DEL APRENDIZAJE

COMO FUNCIONA EL ACONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER? LA TEORIA DE PIAGET

TEORIAS DE LA INSTRUCCIN
TEORIA DE BRUNER TEORIA DE BANDURA TEORIA DE GAGNE TEORIA DE AUSUBEL