Sistema de Evaluacin por Competencias

Universidad de La Punta

Silvia Miranda / Mara Clelia Odicino Grupo Recursos Educativos Digitales (RED) de la ULP. Irene Benegas / Virginia Miranda / Julio Baigorria / Alejandra Azar

Coordinacin General Nestor Arellano Coordinacin de Contenido Melina Manzur Edicin Daro Caldern Coordinacin de Diseo Natalia Perinetti Diseo Roco Jurez Diagramacin Matas Adaro Fotografa Archivo ULP Diseo de tapa Diego Gonzlez

1 edicin ISBN: en trmite Universidad de La Punta, 2010 Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723 Libro de edicin argentina No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446

Sistema de Evaluacin por Competencias

Universidad de La Punta

Sistema de Evaluacin por Competencias (SEC) Universidad de La Punta

Prlologo-------------------------------------------------------------------Introduccin---------------------------------------------------------------Captulo 1 Los por qu de un Sistema de Evaluacin por Competencias? Para qu el SEC?--------------------------------------------------------El diseo del SEC 2009-------------------------------------------------Qu se evala?----------------------------------------------------------Competencia en lectura-----------------------------------------------Competencia matemtica--------------------------------------------Captulo 2 Planificacin operativa de la propuesta-------------------------Resultados generales--------------------------------------------------Resultados por competencias---------------------------------------Evaluacin de lengua Comprensin lectora------------------Evaluacin de matemtica-------------------------------------------Consideracin Final-----------------------------------------------------Captulo 3 Recomendaciones Metodolgicas---------------------------------|1

Matemtica- Sugerencias de trabajo-----------------------------Dos usos del trmino contexto--------------------------------------Una propuesta de clasificacin de los problemas contextualizados1 Razones para integrar los problemas contextualizados2---Clasificacin de los momentos en que se propone los problemas contextualizados Lengua - Sugerencias de trabajo-----------------------------------Habilidad: Evaluacin--------------------------------------------------Habilidad: Abstraccin del 2 tipo Sugerencias de trabajo Activar el conocimiento previo -------------------------------------2|

Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto--Los errores y las lagunas de comprensin-----------------------Las operaciones implicadas------------------------------------------Algunos ejemplos de actividades----------------------------------Habilidad: Identificacin del 2 tipo - Sugerencias de trabajo

Prlogo San Luis Digital: trazando el camino hacia el futuro

El conocimiento puls el click de una nueva revolucin para la humanidad y en nuestro planeta se viven tiempos exponenciales. Las innovaciones, cada vez ms frecuentes, reconfiguran todo lo conocido y las sociedades las adoptan a mayor velocidad. Atravesamos una tormenta perfecta que afecta todos los aspectos de la vida cotidiana. Y ante su inexorabilidad es necesario prestar atencin a los cuatro factores que la componen: la revolucin tecnolgica, la revolucin econmica, la revolucin social; y la participacin de la generacin de nativos digitales y jvenes, que sientan un precedente histrico: por primera vez, ellos saben ms de un tema que sus padres. El futuro no se puede predecir, pero se puede participar en su invencin en forma colaborativa, con todos los integrantes de una sociedad formada, capacitada, interesada, que disponga del conocimiento para generar innovaciones que optimicen la productividad y el desarrollo econmico. Queremos que quienes habitan nuestro suelo puedan aprovechar las posibilidades de esta tormenta de categora 6. Para esto hemos planificado y ejecutamos, en forma sistemtica y coherente, un plan a 20 aos, San Luis Digital. Nuestra agenda digital se estructura en seis ejes: Infraestructura, Educativo, Tecnolgico, Productivo, Marco Legal y Gobierno Electrnico. Hoy tenemos ms de 235 iniciativas para lograr: Exportar ms productos con contenido tecnolgico. Generar una red densa de usuarios de Internet inclusin digital de toda la poblacin. Contar con ms profesionales en ciencia e ingenieras Y, sobre todo, tener una base ms amplia de trabajadores con educacin secundaria completa y con mejores habilidades en matemtica, lectura, escritura, ciencia y tecnologas de la informacin y la comunicacin (Tics). Algunas cifras testimonian elocuentemente el grado de avance de San Luis en materia tecnolgica y educativa polticas clave de cara al futuro.

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Todas las localidades con ms de veinte habitantes tienen internet de banda ancha gratuita a travs de Wi-Fi. El 70% de los hogares sanluiseos cuentan con al menos una computadora. La penetracin de Internet es del 74,2%, la ms alta del pas, por encima de la media nacional que es del 50,3%.

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En lo que respecta al sector educativo, las acciones abarcan a docentes y alumnos. El 85% de los educadores del sistema educativo provincial han sido formados en las nuevas tecnologas, matemtica, astronoma, y geotecnologas. El 50% de las escuelas rurales tienen planes de mejoramiento de la enseanza en las disciplinas estratgicas: matemtica, lengua, ciencia y tics. Contamos con 42 Centros de Inclusin Digital (CID), distribuidos en todo el territorio, que permiten formar a las comunidades en el uso de las nuevas tecnologas para mejorar su calidad de vida. Los mayores de 16 aos pueden asistir a estos centros para completar su escolaridad primaria y secundaria. Durante el 2009 la asistencia a estos centros fue masiva. Todos los Chicos en la Red es el plan por el cual todos los alumnos de primero a sexto grado, de treinta localidades, recibieron una computadora, al igual que sus maestros. Tiene como objetivo mejorar la calidad educativa. Alcanza al 14% de los estudiantes de primaria. De este modo, los nios de San Luis estudian con una computadora, con software educativo y conectividad a internet tanto en la escuela como en sus hogares, con docentes que incluyen Tics en sus prcticas pedaggicas. Con los estudiantes de este plan se implementa la propuesta colaborativa medioambiental y digital Balance Cero, que consiste en calcular el dixido de carbono emitido producto de la generacin de energa elctrica que se consume en los hogares. Determinada la cantidad dixido de carbono se calcula la cantidad de rboles necesarios para capturar ese gas y lograr el balance entre emisin y captura. Con esta iniciativa, 13 localidades izaron la bandera de balance cero, y en otras 17 se est plantando. Este ao se sumarn como

parte de Balance Cero, acciones de compensacin para el transporte, la calefaccin y los residuos. Para alentar el esfuerzo y el estudio todos los aos se realizan las Olimpadas Sanluiseas del Conocimiento, dirigidas a estudiantes de primaria y secundaria. Se compite en forma virtual resolviendo tareas en la plataforma digital de aprendizaje (e-learning) de la Universidad. Los ganadores reciben importantes premios. En su edicin de 2009, los ganadores del secundario viajaron a Italia a conocer los lugares donde Galileo Galilei estudi y ense. Tambin alentamos la lectura por su crucial importancia en el desarrollo de habilidades intelectuales. Como es sabido, el pensamiento se estructura con palabras y la capacidad lingstica hace la diferencia a la hora de interpretarycomprenderelmundo.Porello,desarrollamos el plan de lectura Contextos en instituciones educativas y centros de salud. Actualmente, se trabaja con chicos de nivel inicial y hasta segundo grado del primario, en espacios de lectura con bibliografa especializada y personal que lee para introducir a los pequeos en el mundo de las letras. Con esta propuesta se ha llegado al 50% de los nios de nivel inicial. Con un enfoque centrado en amigar a los jvenes con el mundo de la programacin informtica, e interesarlos por carreras tecnolgicas, se organiza el certamen Gaming.NET junto con Microsoft. En su edicin 2009 este concurso de programacin cont con 604 inscriptos, provenientes de 57 escuelas, de 23 localidades. Con el mismo objetivo, este ao se aade Ftbol Robot, que implica el uso de herramientas de programacin para el desempeo en la robtica autnoma mvil. Para despertar el inters de los puntanos por la ciencia creamos el Parque Astronmico La Punta (PALP). Este espacio de divulgacin cientfica est compuesto por dos planetarios, uno fijo y otro itinerante, un observatorio con dispositivos de ltima generacin, y el Centro Interactivo de Ciencias, con doce mdulos donde se explican diferentes nociones cientficas. Se aade un observatorio a ojo desnudo conformado por instrumentos de observacin utilizados por diferentes pueblos en la antigedad. El

40% de la poblacin sanluisea ha visitado el PALP y participado de sus propuestas. Estudios neurocientficos han demostrado el beneficio de algunos juegos para conseguir un mejor coeficiente intelectual y una mayor velocidad de procesamiento cerebral. En cinco localidades se ha comenzado con talleres que incorporan estos juegos especficos, complementados con arte y msica para incentivar en los chicos la expresin creativa, artstica y sensorial. Estas acciones estn dirigidas a preparar a las nuevas generaciones sanluiseas en las habilidades que necesitarn para afrontar el mundo del maana. Para estar preparados ante las nuevas tendencias es importante desarrollar: el diseo (la forma sobre la funcin), la narracin, la sinfona (multicapacidad), la empata (entendimiento del otro), el sentido (por sobre la acumulacin) y el juego, que marcarn las pautas del crecimiento socio-econmico para los prximos 50 aos. Nuestra agenda tambin busca que se radiquen en la provincia empresas tecnolgicas. Con ese fin creamos por ley el Parque Informtico La Punta (PILP), que actualmente cuenta con 13 firmas de relevancia nacional e internacional. La tecnpolis puntana se emplaza en el campus de la ULP donde confluyen el Estado, la academia y la industria. En cuanto al gobierno electrnico se planifica digitalizar todo el sistema gubernamental para lograr mejores servicios, que permitan a los ciudadanos agilizar las gestiones en forma virtual. San Luis dio un paso decisivo con la implementacin de la infraestructura de clave pblica (PKI) que posibilita la firma digital. Su aplicacin en expedientes de organismos del Estado provincial ya es un hecho en varias reparticiones. El xito de nuestros programas se respalda en los porcentajes citados. Estas cifras muestran los logros y avances de una agenda digital que se desarrolla de modo integral, con la mirada atenta a un mundo que vive tiempos interesantes.

Estamos inmersos en una revolucin cientfico-tecnolgica y se abren grandes oportunidades para todas las sociedades. Nosotros en San Luis queremos aprovecharlas. Trabajamos para que los habitantes del territorio puntano mejoren su calidad de vida y disfruten de los beneficios de la sociedad de la informacin. Construimos un presente prspero, siempre pensando en maana. Planificamos, ejecutamos y hacemos las inversiones necesarias, porque estamos convencidos de que este el camino para participar en la invencin del futuro. Alberto Rodrguez Sa, Abril 2010

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Sistema de Evaluacin por Competencias (SEC) Universidad de La Punta

Introduccin
La Universidad de La Punta tiene como objetivo contribuir al crecimiento y desarrollo provincial, a travs de la realizacin de actividades de investigacin en reas estratgicas de la provincia. Como parte de ese propsito se efectu la formulacin de un Sistema de Evaluacin por Competencias (SEC). Esta iniciativa busca poner en marcha un dispositivo de evaluacin formulado con estndares internacionales para todos los alumnos de tercer ao del secundario de San Luis, que permita constituirse en una herramienta de mejora de la calidad educativa provincial. Se trata de una actividad con la mirada puesta en la prueba internacional PISA (Programme for International Student Assessment), que promueve y organiza la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). Esta prueba se toma cada tres aos en Argentina y alcanza a un nmero muy bajo de escuelas de San Luis. Por este motivo, la Universidad de La Punta se propuso contar con una herramienta efectiva para medir el rendimiento de los jvenes de la provincia, y de ese modo naci el proyecto SEC. Se requiri, exactamente, un ao de trabajo intenso para la toma de la evaluacin definitiva a 6.141 alumnos de 308 divisiones de 3er ao, de 180 escuelas de la provincia. Todo comenz con la formulacin de tems con estndares internacionales, la preparacin de un pilotaje en los 4tos aos del secundario para validar esos tems, y la aplicacin del piloto en 14 escuelas, con un total de 1163 alumnos de 41 secciones, en la ciudad de San Luis. El siguiente paso fue la correccin del piloto. Se aplicaron modelos estadsticos y luego se construy el instrumento de evaluacin final y la organizacin del dispositivo de evaluacin. Posteriormente se efectu la carga de datos y correccin de los tems abiertos, que posibilit tener los resultados y las lecturas que se comparten en este libro.

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Captulo 1
Los por qu de un Sistema de Evaluacin por Competencias? La razn del proyecto se debe a que las pruebas del Operativos Nacional de Evaluacin (ONE) del Ministerio de Educacin de la Nacin, adems de ser censales y cada 3 aos, a ms de una dcada de su puesta en marcha no han sido capaces de constituirse en verdaderos dispositivos de retroalimentacin para el mejoramiento de la calidad educativa. Asimismo, la mayora de los pases de la regin han puesto en marcha dispositivos nacionales de evaluacin en los ltimos 15 aos. La variedad de ellos es importante y las pruebas internacionales cuentan con una participacin cada vez ms numerosa de los pases de Amrica Latina. La Argentina no est ajena a esta realidad. Sin embargo, al implementarse en el territorio nacional como evaluaciones censales, slo dos o tres escuelas de San Luis participan tanto en PISA* y SERCE**, no constituyendo un nmero significativo para realizar lecturas de lo que pasa con los aprendizajes y las competencias de los adolescentes sanluiseos.
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Igualmente, la experiencia internacional indica que resulta necesario atender a la devolucin y el uso de la informacin, ya que no alcanza con medirla sino que resulta importante que los actores escolares dispongan de ella y estn capacitados para poder leerla y usarla, y tomar decisiones que mejoren la calidad de sus prcticas. Otro motivo para la elaboracin del SEC se basa en que el Gobierno de la Provincia de San Luis requiere tener informacin actualizada del rendimiento de los alumnos, y estas evaluaciones miden las competencias demandadas por la Sociedad del Conocimiento para integrarse a la vida social y laboral. Para qu el SEC? Para que evaluar y analizar los resultados se transforme en una prctica ordinaria de un sistema que se propone mejorar. Para que la informacin obtenida se organice de manera tal, que facilite reconocer los puntos crticos, los problemas y las fortalezas que

posee el sistema en trminos de competencias para la Sociedad del Conocimiento. Para que en la provincia de San Luis quede constituido un equipo altamente capacitado en el diseo, formulacin e implementacin de evaluaciones por competencias con estndares internacionales. Para que se incorpore la nocin de calidad al funcionamiento regular de las escuelas secundarias de la provincia.

*PISA: Programa Internacional para la Evaluacin de los Estudiantes, implementado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Se trata de un estudio internacional sobre capacidades para la vida en la poblacin de estudiantes de 15 aos de edad, relacionadas con ciencias, matemtica y lengua. **SERCE: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2006) organizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), OREALC-UNESCO. Se trata de un estudio internacional sobre ciencias, matemtica, lengua y factores asociados, aplicado a alumnos de 3 y 6 ao de la educacin primaria de 17 pases de la regin.

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El diseo del SEC 2009 La puesta en marcha de un dispositivo de evaluacin que resulte anlogo al modelo y el grado de dificultad de la prueba PISA (Programme for International Student Assessment), que permita establecer relaciones con los resultados de sta, y la aplicacin de herramientas de anlisis semejantes, se inicia con el diseo de la herramienta. Se trata de una prueba para evaluar hasta qu punto los alumnos de 3er ao del secundario, que estn cerca de finalizar la escolaridad obligatoria, cuentan con las herramientas cognitivas necesarias para su integracin plena en la sociedad y el mercado laboral. En este perodo de desarrollo de la herramienta de evaluacin, el equipo tcnico de la Universidad de La Punta se capacit con los equipos del Ministerio de Educacin de Chile, que es el ms experimentado en la regin. Adems, se comparten las tecnologas necesarias para el proceso

de evaluacin. Es as que se definieron las competencias a evaluar, la poblacin destinataria, el diseo de la prueba de evaluacin de las competencias, pilotaje de la misma, construccin de una grilla de correccin, los mecanismos de aplicacin de las pruebas y el modo de devolucin de los resultados a las escuelas. Qu se evala? La competencia matemtica es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan la matemtica en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizarla en forma que le permita satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. La competencia en lectura es la comprensin, uso y reflexin sobre textos escritos, con el fin de lograr metas personales, desarrollar el conocimiento propio y potencial, y participar en la sociedad (OECDPISA, 2006).
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Competencia en lectura La competencia en lectura involucra las habilidades y estrategias que los individuos construyen a lo largo de la vida, en interaccin con sus pares y en la sociedad. La lectura es un proceso de construccin de significado. Se construye el sentido de lo que se lee a travs de distintas interacciones con el texto. Durante este proceso, los esquemas de conocimiento tambin sufren modificaciones. En esta evaluacin, la competencia en lectura no se considera como una habilidad que se adquiere solamente en los primeros aos de escolarizacin, sino que constituye un conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias que se expanden y que se construyen a lo largo de la vida. La lectura es una habilidad compleja. Varios elementos componen ese proceso de construccin de significado y no todos pueden ser considerados en una prueba estandarizada. La evaluacin del Sistema de Evaluacin por Competencias (SEC) tiene en cuenta tres dimensiones de la lectura para evaluar la competencia de los estudiantes: a) las situaciones de lectura, b) la estructura de los textos, y c) los procesos cognitivos que los estudiantes ponen en marcha. La competencia en lectura reconoce tres tipos de situaciones o contex-

tos de lectura. Leer para aprender, con textos informativos Leer para hacer, con textos instructivos Leer para el goce literario, con textos literarios Adems, los textos son presentados a los alumnos en dos formatos. Por un lado, estn los textos continuos, que son los convencionales, organizados en prrafos y con indicadores como ttulos y subttulos que ayudan al lector. Por otro lado, los textos discontinuos, que se organizan en forma de listas, planos, grficos, mapas, cuadros, infografas, etc. Finalmente, estn los procesos cognitivos que se desarrollan para la lectura. Para esta medicin, los tems fueron elaborados con el propsito de evaluar las siguientes habilidades o competencias de la lectura: Identificacin: esta habilidad consiste en la deteccin de informacin que se presenta de manera explcita en el texto. La identificacin puede ser de dos clases:
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1 tipo: el lector detecta informacin claramente destacada en el texto o que es fcil de detectar dentro del mismo. Por ejemplo, en el ttulo o en un recuadro destacado. 2 tipo: el lector detecta informacin cuya localizacin en el texto es ms compleja. Por ejemplo, en el medio de un prrafo extenso. Abstraccin: esta habilidad requiere de una inferencia, es decir, que el lector debe interpretar datos a partir de informacin que no est dada de manera explcita: 1 tipo: el lector realiza la inferencia a partir de ideas presentadas en el texto. 2 tipo: el lector realiza la inferencia estableciendo una relacin entre datos del texto y conocimientos previos.

Anlisis: esta habilidad consiste en reconocer caractersticas de la estructura del texto. Por ejemplo, detectar el tipo de narrador utilizado en un cuento o identificar un recurso expresivo utilizado en un poema. Evaluacin: es la ms compleja de las habilidades, en tanto requiere que el lector juzgue la calidad de un texto. Para efectuar el juicio de valor, el lector debe manifestar su punto de vista con claridad y fundamentarlo con informacin pertinente del texto. Por esta razn, esta habilidad slo puede evaluarse a travs de preguntas de desarrollo. Competencia en lectura Esta evaluacin permite conocer determinados desempeos alcanzados por los estudiantes en la provincia como resultado de su escolarizacin formal, a travs de competencias y de contenidos, en el nivel y rea mencionados con anterioridad. La evaluacin de competencia matemtica se organiza en torno a contextos utilizando el criterio de autenticidad, es decir, los contextos reales y de actualidad, como informacin extrada de diarios, Internet y libros; no armados por el grupo diseador para cubrir ciertas necesidades.
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Los contenidos: Nmeros y operaciones lgebra y relaciones Geometra y medida Datos y azar (probabilidad y estadstica) Las habilidades se agruparon en tres categoras: Conocimiento: hace referencia al reconocimiento de informacin presentada de manera explcita o en el recuerdo de hechos, conceptos, principios o teoras. Por ejemplo, leer e interpretar datos entregados en tablas. Aplicacin: supone la utilizacin de los conceptos comprendidos. Se instrumentan los conceptos asimilados en situaciones especficas. Por ejemplo, la aplicacin de un principio general en casos particulares, como utilizar una frmula matemtica en la resolucin de un

ejercicio en particular. Resolucin de problemas: es la implementacin de lo aprendido para resolver nuevas situaciones que permiten variados caminos en su resolucin. Implica comprender la situacin o problema que se plantea, planificar posibles estrategias de resolucin, implementarlas, verificarlas y, de ser necesario, reformularlas.

Captulo 2
Planificacin operativa de la propuesta La planificacin operativa detallada de la propuesta consiste en el diseo, aplicacin, procesamiento y anlisis de resultados de esta evaluacin, que en sus caractersticas y nivel de dificultad es anloga a PISA. Tal como se detalla a continuacin, se presentan una serie de etapas que forman parte del programa. Cada una de ellas presenta diferentes procesos a desarrollar y, a su vez, estas requieren de ciertos insumos y productos. Entre ellas, encontramos una etapa de prueba experimental, otra de prueba definitiva, y una tercera y ltima etapa que consiste en ajustes de anlisis y comunicacin de los resultados de la prueba.

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Resultados de la evaluacin de Diciembre 2009

Sistema de Evaluacin por Competencia (SEC) (PISA versin San Luis) Informe 30 de Marzo 2010 Universidad de La Punta

PISA 2006
Lengua Finlandia OECD Argentina San Luis (2009) 54,7 49,2 37,4 52,7 Matemtica 54,8 49,8 38,1 37,6

Promedio total
Diciembre 2009
60 50 40 30 20 10 0

52,7

Promedio de Lengua

37,6

Total
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Resultados por regin

Diciembre 2009
60,0
52,8 51,4 54,8 45,8 37,8 36,5 38,3 53,5 47,6
Promedio de Lengua Promedio de Matemtica

50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

1 2

47,5

35,3

34,9

Regin 1 por localidad

70,0 61,1 60,0 53,3 50,0 49,9 45,1 37,7 29,3 32,5 34,0 33,6 27,9 33,8 30,4 30,5 25,7 36,0 55,0 49,6 49,9 48,8 49,2 46,9 39,7 61,2 Promedio de Lengua Promedio de Matemtica 54,0 47,0

40,0

30,0

20,0

16,8

10,0

0,0
Balde Beazley Carolina El Trapiche El Volcn Juana Koslay La Calera La Florida La Punta Nogol Potrero de San Luis Villa de la los Funes Quebrada

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Regin 2 por localidad

80,0 70,0 60,0 52,2 50,0 41,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
El Morro Fraga Juan Jorba La Angelina Pedernera Villa Mercedes

67,8

70,6

Promedio de Lengua Promedio de Matemtica

54,8 51,2 46,4 42,8 39,3 34,2 21,6 35,3 37,1

Regin 3 por localidad

70,0 61,7 60,0 54,2 50,0 42,3 40,0 31,9 30,0 48,1 55,7 50,0 52,3 46,8 43,2 48,7 44,6 40,9 55,8 59,4 54,7 48,8 Promedio de Lengua Promedio de Matemtica 58,8 56,0 52,7

20,0

10,0

0,0
Anchorena Arizona Batavia Batavia Fortn El Patria Esperanza Fortuna Martn de Loyola Navia Nueva Galia Unin

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Regin 4 por localidad

80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
ro co es os Ro sa lC on la ra Ti Vi lis lla ar de ao lC ar m en Vi lla La rc a de er as s l ay os {ia za er lo ) er lo nu nt er Lo b ra n bu os on de O ib V l ol sc ta d de cu Ca j sR M ca M La Na ag Ar r M lE nt a st e ro as he le a r iz

57,6 48,3

61,8 54,9 52,5 56,3 55,8

62,7 56,8 55,4 58,3 57,7 46,4 48,8 40,7 35,7 31,0 26,7 36,3 41,4 53,5 57,0 51,5 46,3 38,3 37,0 27,1

Promedio de Lengua Promedio de Matemtica 67,3 62,5

51,4 49,1 50,6 40,2 38,4

46,0

39,1 37,6

41,3 34,5

40,5 39,3 30,6

41,2

33,6

35,8 30,7

pe

Lo s

Es

pi

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Lo s

de

Pa p

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La

ro

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Pi z

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Ro

ra

sa

Regin 5 por localidad

70,0 61,7 60,0 57,8 58,0 59,7 Promedio de Lengua Promedio de Matemtica 56,8 55,4

50,0

48,0

45,4

46,0 38,1

44,2 34,9 35,8

40,0 32,3 30,0 25,4 27,0

21,6 20,0

10,0

0,0
Juana Koslay La Toma La Totora La Vertiente Las Aguadas Paso Grande Potrerillos San Martn Villa Praga

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Regin 6 por localidad

70,0 63,5 60,0 51,5 50,0 40,8 40,0 31,9 30,0 33,6 29,8 25,4 17,5 33,0 28,6 31,0 47,3 52,4 46,2 54,7 46,2 48,1 Promedio de Lengua Promedio de Matemtica

20,0

10,0 0,0
Balde del Retamo Candelaria El Caldn Leandro N. Alem Lujn Quines San Francisco Toro Negro Villa Gral Roca

0,0

Resultados por competencias

Evaluacin de lengua Comprensin lectora Las evaluaciones SEC de la ULP son instrumentos estandarizados de evaluacin que, en el caso de lengua, constaron de 56 tems de mltiple opcin y 4 tems de desarrollo. En el siguiente grfico se observan los porcentajes de respuestas correctas segn la habilidad o competencia evaluada: Grfico N 1 Porcentajes de respuestas correctas, segn la competencia evaluada Comprensin lectora SEC 2009 3er ao del secundario.

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Fuente: ULP SEC 2009

La complejidad expuesta al inicio de este libro tuvo una correlacin evidente con los resultados alcanzados. Las preguntas que midieron esta habilidad fueron en total cuatro, todas de desarrollo. El bajsimo porcentaje de acierto no se debe tan slo a las dificultades para responder sino, principalmente, a la omisin de la respuesta. Este es un factor muy importante para analizar, teniendo en cuenta que de estos resultados se puede inferir que los alumnos no sintieron que posean las herramientas necesarias para formular un juicio de valor fundamentado. Por lo tan-

to decidieron no hacerlo. En los pocos casos en que estos tems fueron respondidos, los alumnos lograron expresar, medianamente, el juicio de valor. Pero en general no pudieron fundamentarlo con datos pertinentes tomados del texto. El siguiente es un ejemplo de tem de evaluacin: Cmo logra este texto mantener en suspenso al lector? Fundamenta tu respuesta citando informacin del texto. En relacin con el resto de las habilidades, la mayor dificultad se observ en relacin con los tems que evaluaron la abstraccin, que requera de un vnculo entre conocimientos previos del alumno e informacin aportada por el texto. El siguiente es un ejemplo de tem de abstraccin del 2 tipo. Lee el siguiente fragmento: un simple gesto (que Romero no dejara de ver porque era un lince) Por qu se dice que Romero era un lince?
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A. B. C. D.

Porque usaba anteojos. Porque era perseverante. Porque era observador. Porque corra velozmente.

Como se puede observar en el ejemplo, la resolucin de un tem de esta clase requiere que el alumno conozca cierta informacin que no est incluida en el texto (en este caso, qu caracterstica distintiva tiene el lince). Este tipo de abstraccin es, por lo tanto, una habilidad compleja, y los bajos porcentajes de aciertos se pueden atribuir a diversas problemticas, como por ejemplo la dificultad de llegar a realizar la inferencia cuando esta depende de un proceso ms prolongado como es el de vincular ms de un dato. Evaluacin de matemtica La evaluacin de 42 tems se confeccion con preguntas de seleccin mltiple, con cuatro opciones, una de ellas es la respuesta correcta, y con preguntas de desarrollo (o de respuestas abiertas), donde los estudiantes debieron escribir una respuesta correcta, que requiere algn tipo de

procedimiento matemtico, alguna explicacin y/o justificacin, algn dibujo o representacin grfica detallada. Grfico N 2 Porcentajes de respuestas correctas segn la competencia evaluada Matemtica SEC 2009 3er ao del secundario.

Fuente: ULP SEC 2009

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Los porcentajes ms altos de respuestas correctas, ms del 50%, fueron en su mayora en la habilidad de conocimiento. En cambio, el ms bajo se ve en resolucin de problemas (ver grfico 2). Acerca del contenido, la evaluacin reflej que los alumnos no tienen dificultad en nmeros negativos (clculos, representacin en la recta numrica), movimientos en el plano (rotacin), y problemas de regla de tres simple. En cambio, resultaron con bajo porcentaje de aciertos los tems que involucraban notacin cientfica, problemas con ecuaciones y problemas de estimacin de datos. En relacin a los tems de respuesta abierta, en los cuales los alumnos tienen que disear, realizar y comunicar su procedimiento de resolucin, se observ que fue muy alto el nmero de alumnos que omitieron responder. Ejemplo de un tem de la evaluacin: tem: Cul es el permetro del corral descripto en el Sistema de Engorde Intensivo?

A. B. C. D.

150m 300m 400m 5.000m

Contenido: Geometra y Medida Capacidad: Aplicacin

Consideracin Final A slo horas de finalizada la lectura de los datos que arroj la experiencia del SEC, se compartieron en este texto los resultados finales generales. Queda para cada escuela la devolucin particular con las recomendaciones metodolgicas necesarias para generar cambios en el modo de ensear contenidos y habilidades en el aula, con el nico fin de mejorar los aprendizajes de los adolescentes puntanos.

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Recomendaciones Metodolgicas
Matemtica- Sugerencias de trabajo A continuacin se propone una serie de criterios bsicos y estrategias para el trabajo en el aula con las habilidades que evidenciaron mayores dificultades. Para que los alumnos sean competentes a la hora de resolver problemas es necesario que, como paso previo, se familiaricen con el trabajo de situaciones en contexto. Esto es proponer problemas que relacionen la matemtica con su uso en contextos reales. Dos usos del trmino contexto Con relacin al trmino contexto, hay bsicamente dos usos. Uno consiste en considerar el contexto como un ejemplo particular de un objeto matemtico, mientras que el otro consiste en enmarcarlo en el entorno. En el primer caso, se trata de ver que la situacin problema cae dentro del campo de aplicacin de un objeto matemtico. En el segundo caso, se trata de un uso, es decir, como entorno del objeto y entender que, de hecho, las dos actan simultneamente. Ahora bien, la idea que interesa del uso es que da a entender que hay diferentes lugares en los que se puede situar el objeto matemtico. Desde esta perspectiva, ante el enunciado de un problema, o ms en general de un texto matemtico, se tratara de responder a preguntas del tipo: En qu lugar se halla? Qu tiene a su alrededor? Dnde vive? Con qu otros objetos matemticos se relacionan? En qu institucin se utiliza? etc. A continuacin tenemos dos situaciones en las que el lector puede reconocer el objeto matemtico funcin. SITUACIN 1: hallar una funcin lineal que corte al eje de las abscisas en 2 y al eje de las ordenadas en -1. SITUACIN 2: Durante 48 das se realiz un experimento con gallinas. Se determin que durante ese lapso, el peso promedio es una funcin lineal del nmero de das trascurridos. Sabiendo que el peso promedio al inicio del experimento fue de 45 gramos y que 26 das despus fue de 279 gramos:

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a) Hallar la ecuacin lineal que relaciona el peso promedio con el nmero de das transcurridos. b) Cul es el peso promedio de las gallinas a los 35 das? Como vemos en la situacin 1 se usa el trmino contexto como un ejemplo particular del objeto matemtico funcin. En cambio en la situacin 2 el objeto se presenta insertado en una situacin extra-matemtica. Una propuesta de clasificacin de los problemas contextualizados1 En la problemtica de la incorporacin de los problemas contextualizados en el aula se suele distinguir: a) Problemas escolares no contextualizados, es decir, de contexto matemtico. 1 D Amore, Fandio y Marazzani, 2003 b) Problemas de contexto evocado, que se refiere a las situaciones o problemas matemticos propuestos por el profesor en el aula, que permite imaginar un marco o situacin donde se da este hecho.
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c) Problemas de contexto simulado, que tiene su origen o fuente en el contexto real, es una representacin del contexto real y reproduce una parte de sus caractersticas (por ejemplo, cuando los alumnos simulan situaciones de compra-venta en un rincn de la clase. d) Problemas reales, que refiere a la prctica real de la matemtica, al entorno sociocultural donde esta prctica tiene lugar. Los problemas que ms han interesado a la investigacin didctica han sido fundamentalmente los problemas de contexto evocado. Con relacin a este tipo de problemas, conviene hacer una primera clasificacin en funcin de la complejidad de los procesos necesarios para su resolucin. En un extremo tendramos problemas contextualizados que se han diseado para activar procesos complejos de modelizacin, mientras que en el otro extremo tendramos problemas relativamente sencillos, cuyo objetivo es la aplicacin de los conceptos matemticos previamente estudiados. Entre estos dos extremos hay una lnea continua en la que podemos situar a la mayora de los problemas contextualizados propuestos en el mbito escolar. Adems, un mismo problema puede estar ms o menos cerca de uno de dichos extremos en funcin del momento

en que sea propuesto a los alumnos. Razones para integrar los problemas contextualizados2 Segn Lange (1996), bsicamente, se dan cuatro razones para integrar los problemas contextualizados en el aula: 1- Facilitan el aprendizaje de la matemtica. 2- Desarrollan competencias de los ciudadanos. 3- Desarrollan las competencias y actitudes generales asociadas a la resolucin de problemas. 4- Permiten ver a los estudiantes la utilidad de la matemtica para resolver tanto situaciones de otras reas como situaciones de la vida cotidiana. Clasificacin de los momentos en que se propone los problemas contextualizados Otra clasificacin que conviene tener presente est relacionada con el momento en que se propone a los alumnos los problemas contextualizados: Problemas de contexto evocado introductorios: se proponen los problemas contextualizados al inicio de un tema o unidad didctica con el objetivo de que sirvan para la construccin de los objetos matemticos que se van a estudiar en esta unidad didctica. En este caso, no se trata tanto de aplicar conocimientos matemticos acabados de estudiar, sino que el objetivo es presentar una situacin del mundo real que el alumno puede resolver con sus conocimientos previos (matemticos y no matemticos). Es decir, se proponen al inicio de un tema matemtico y se han diseado para que queden dentro de la zona de desarrollo prximo (en trminos de Vygotsky). 2 Lange J. D. (1966) Usos y Aplicaciones Matemticas en Educacin Su principal objetivo es facilitar la construccin, por parte de los alumnos, de los conceptos matemticos nuevos que se van estudiar en la unidad didctica. A su vez, estos problemas pueden ser ms o menos complejos en funcin de los procesos de modelizacin que se pretendan generar.
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 Problemas contextualizados evocados de aplicacin: se proponen a continuacin de un proceso de instruccin en el que se han enseado los objetos matemticos necesarios para la resolucin del problema. En este caso, el objetivo es que sirvan, por una parte, como problemas de consolidacin de los conocimientos matemticos adquiridos y, por otra parte, para que los alumnos vean las aplicaciones de la matemtica al mundo real. Problemas contextualizados evocados de consolidacin: se proponen, como en el caso anterior, para aplicar los conocimientos adquiridos previamente en el proceso de instruccin, slo que en este caso su resolucin es ms compleja. A continuacin se presenta un ejemplo de un contexto y las preguntas que se pueden desprender en base a ese contexto. Electrodomsticos En El Diario de la Repblica del 17 de enero de 2009, encontramos est publicidad de un comercio de ventas de electrodomsticos. Lela con atencin y luego responde:
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1- Hay tres productos rebajados de precio, cules son? 2- En base a la pregunta anterior completa la siguiente tabla:

Producto

Precio anterior

Precio actual

Diferencia de precio

Porcentaje de rebaja

3- Cul sera el precio de la notebook si se le aplicara un descuento o rebaja del 18%? 4- En la publicidad dice que se financia en 10 cuotas sin intereses, cunto debera pagar en cada cuota si compro el televisor? Y si compro el televisor con el DVD? 5- Si compramos el aire acondicionado SIGMA con tarjeta Visa, que nos da 6 cuotas sin inters, cunto debera pagar en cada cuota?
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6- tengo $2.000, qu productos podra comprar de contado? Me sobrara dinero? 5- Juan quiere comprar la notebook y el televisor de contado, cunto dinero necesitara? 6- Martn quiere comprar lo mismo que Juan, pero en 10 cuotas, cunto deber pagar cada cuota? Cmo lo resolviste?

Publicidad original del Diario de la Repblica, 17 de enero de 2009

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Lengua - Sugerencias de trabajo

A continuacin se propone una serie de criterios bsicos y estrategias para el trabajo en el aula, con las habilidades que evidenciaron mayores dificultades. Habilidad: Evaluacin Para que los alumnos sean competentes a la hora de elaborar y dar a conocer un juicio de valor fundamentado, es necesario que, como paso previo, se familiaricen con la lectura y el anlisis de los juicios de otros. El texto por excelencia para este tipo de trabajo es el argumentativo. Los NAP para el 3 ao del secundario sugieren el trabajo con una amplia variedad de textos argumentativos, tales como reseas de libros de texto, espectculos o pelculas, solicitudes, cartas de lectores, artculos de opinin, notas editoriales, entre otros. Las siguientes son algunas sugerencias para el trabajo con las principales dificultades que se vinculan con este tipo de textos: 1- La primera de las problemticas que suele evidenciarse al trabajar en el aula con la argumentacin es la dificultad para diferenciar las opiniones de los hechos. La argumentacin es un modo de organizar el discurso que no suele darse en estado puro, sino que habitualmente se combina con otros, como la explicacin y la descripcin. A esto debe sumarse que, en la mayora de los casos, las opiniones suelen adoptar la forma de una aseveracin o afirmacin. En este contexto, la presencia de la subjetividad no siempre es perceptible para el alumno. Cmo trabajar sobre esta dificultad? Una posibilidad es instar a los alumnos a que interroguen constantemente al texto, que se posicionen en el lugar de cuestionar los datos que en l se presentan, preguntndose si representan un conocimiento irrefutable que tiene la validez de una certeza o si se trata de informacin cuestionable. Este tipo de interrogacin al texto debe estar fuertemente guiada por las actividades brindadas por el docente. Por otra parte, se debe ejercitar con asiduidad el reconocimiento de las marcas de subjetividad en el texto, tales como: La presencia de los subjetivemas: adjetivos (desafortunada, recomendable), sustantivos (desgracia, fortuna, lstima, calidad), adver-

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adverbios y locuciones adverbiales (evidentemente, acaso, quiz, tal vez, por suerte, por supuesto). El uso de verbos modales propios de la argumentacin: verbos de pensamiento (creer, pensar, suponer), de sentimiento (lamentar, entristecer, alegrar, disfrutar), de voluntad (querer, desear, necesitar). Interrogaciones y exclamaciones retricas, tales como Es necesario agudizar el sentimiento de ira evitando la sancin a los culpables? El uso de la 1 persona: es el ndice ms evidente de la presencia del sujeto detrs de las palabras. Cuando se usa la 1 persona del plural hay una voluntad del autor de hacer partcipe al lector de su lnea de pensamiento. Por ejemplo: en ese contexto es nuestro deber denunciar las irregularidades 2- Manifestar una opinin no se limita slo a expresar el agrado o desagrado respecto de una cuestin de actualidad. Una opinin es el resultado de una interpretacin de los hechos realizada previamente por quien opina. Es cierto que muchas veces un juicio de valor puede limitarse a me parece bien, pero es necesario que desde la escuela se estimule a los alumnos a profundizar su punto de vista. Para lograr este objetivo hay un paso previo imprescindible: informarse. La posibilidad de emitir un juicio de valor consistente depende del conocimiento que se tiene sobre el tema. Cuando el alumno se encuentra lo suficientemente informado ser necesaria la intervencin del docente, para contribuir a que la adopcin de un punto de vista sea el resultado de un anlisis profundo de la informacin. Una opcin para operar sobre esta problemtica es: Partir del juicio de valor superficial propuesto por el alumno (como me gusta o no estoy de acuerdo) y luego instar a que exprese cul o cules fueron las razones que lo llevaron a adoptar esa postura. Por ejemplo: asumiendo que el alumno se inform sobre el tema del descacharrado implementado por la Municipalidad de San Luis, manifiesta como opinin que no est de acuerdo. Al solicitarle que exprese por qu no est de acuerdo, el alumno dice que cada persona debe hacerse cargo de lo que pasa en su casa o en su vereda. Una vez que el alumno expres esas razones, se le debe hacer ver que en ellas est su posicionamiento frente al tema y que debe formularlas como una afirmacin. En este ejemplo podra ser: El descacharrado debe ser una responsabilidad de cada vecino.

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3- Otra dificultad que se evidenci claramente en los resultados de las evaluaciones fue la imposibilidad de apoyar la opinin personal con argumentos vlidos y consistentes. Una estrategia muy eficaz para poner a prueba la consistencia de los argumentos es el debate en torno a dos o ms posturas sobre un mismo tema. El punto de partida puede ser una charla en la que se proponga una discusin ordenada sobre una temtica afn a los intereses de los jvenes. De las posturas predominantes en esta discusin inicial derivar la conformacin de los grupos. Para familiarizar a los alumnos con la necesidad de rigurosidad en la argumentacin, el debate debe proponerse como una actividad que requiere un proceso de planificacin previo. Los alumnos deben comprender que su tarea consiste en dar una opinin bien informada que pueda ser defendida con argumentos slidos. Para alcanzar este objetivo ser necesario consultar todo el material disponible sobre el tema a debatir, hablar con personas vinculadas al mismo, poder identificar y discutir los diversos puntos de vista y seleccionar el material que es adecuado para defender la opinin personal, pero sin perder de vista las opiniones contrarias o divergentes. As se estar en condiciones de formular argumentos propios y rebatir los contrarios. El debate es, adems, la instancia ms adecuada para orientar a los alumnos en relacin con la pertinencia de los argumentos. Deben adquirir la capacidad de rebatir un punto de vista contrario explicitando razones vlidas y estrictamente vinculadas con la temtica tratada, y nunca apelando a la descalificacin del otro o la desviacin del eje temtico. Este ejercicio los obligar a reflexionar sobre la coherencia entre su opinin y el fundamento que la sustenta. Habilidad: Abstraccin del 2 tipo Sugerencias de trabajo En el nivel inferencial de comprensin es donde ms se ponen en evidencia las dificultades que se presentan al alumno para construir el significado del texto. Precisamente, para enmarcar nuestras propuestas, en torno a esta forma de abstraccin, debemos contextualizarlas en relacin con la temtica de la lectura comprensiva en general, y de la construccin de sentido del texto en particular. Isabel Sol en Estrategias de lectura3 apunta al respecto: Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura... el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado... Lo que

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intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul. Acorde a esta concepcin de la lectura, la clave para el mejoramiento en los niveles de comprensin est en la conformacin de un lector activo, es decir, eficazmente preparado para reconstruir el sentido del texto. Con este objetivo se debe desplegar una serie de procedimientos tales como la deteccin de datos explcitos, la clasificacin de los mismos, la vinculacin entre dos o ms datos del mismo texto, la transformacin de la informacin, etc. La abstraccin del 2 tipo es uno de estos procedimientos. Requiere de una clase especial de inferencias, ya que permite a los alumnos apropiarse de los conocimientos a travs de deducciones que van realizando sobre la base de informaciones que no estn contenidas en los textos. Ensear a realizar esta clase de abstracciones requiere de una propuesta de mayor amplitud y no tan slo de la inclusin de algunos ejercicios especficos. A continuacin detallamos los aspectos fundamentales de esa forma de trabajo. 1. Activar el conocimiento previo El proceso de inferencia se inicia antes de la lectura propiamente dicha. Hay que ensear a leer como indicadores semnticos, ttulos, subttulos, epgrafes, negritas, esquemas, ilustraciones, etc. Todo ello permite formular hiptesis, desde el inicio, sobre el contenido del texto en relacin a objetivos de lectura precisos (para qu se lee) que debern ser conocidos por todos los alumnos. Para ayudar a la activacin de conocimientos previos el docente debe estimular a que los alumnos se hagan conscientes de lo que saben sobre el tema y sobre el tipo de texto apelando a sus experiencias. Es importante que los mismos alumnos verbalicen los conocimientos y experiencias relacionadas con el texto a leer. De esta manera, previo a la lectura los alumnos ya han ingresado en un terreno frtil para las inferencias, porque se encuentran provistos de una contextualizacin, que seguramente les ser til a la hora de llenar los vacos informacionales del texto. 2. Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto Sol anima a crear situaciones en las que los alumnos formulen sus propias preguntas acerca de los textos que leen, ya que as se potencia la
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conciencia del lector sobre lo que sabe o lo que considera necesario saber. Sobre todo, si el objetivo es de comprensin global, Sol recomienda formular o ayudar a los alumnos a formular preguntas pertinentes y entiende por este tipo de preguntas aquellas que conducen a establecer el tema del texto, sus ideas principales o su ncleo argumental. Posiblemente, la autonoma en la formulacin de preguntas no se da al principio y es el docente quien tiene que crear el andamiaje necesario para que los alumnos puedan formular por s mismos preguntas pertinentes sobre los textos. Pero siempre se debe tener en mente que el objetivo es ayudar al alumno a que se convierta en un lector activo que asume su responsabilidad frente a la lectura. 3. Los errores y las lagunas de comprensin En este caso, se hace referencia a las interpretaciones equivocadas (errores) y a la percepcin de quien lee de no entender la totalidad de la informacin (lagunas). Para trabajar sobre estas situaciones es necesario partir de la premisa de que la importancia de los problemas en la lectura es relativa: un lector no se ver demasiado perjudicado por la incomprensin de un prrafo en un texto explicativo que entiende globalmente. Pero s por la incomprensin de una oracin en un contrato que debe firmar. Evidentemente, el primer paso es la deteccin precisa de aquello que no se comprende o que se interpreta incorrectamente, pero ste es slo el inicio. Para que un lector se haga competente en la deteccin y solucin de sus errores y lagunas es fundamental que vaya asumiendo progresivamente el control de su propio proceso lector. El profesor no debe asumir como parte de su funcin llenar todos los vacos informacionales porque, lejos de ayudar al alumno, est interfiriendo con su proceso de construccin de significados. La operacin de leer puede realizarse con diversos objetivos: comprender el texto en general, ubicar un dato en particular, obtener datos diferenciados sobre un aspecto especfico del texto, etc. Cada lector decide cuantos vacos del texto debe llenar segn su propsito. Con esto se quiere indicar que el alumno debe desarrollar la suficiente autonoma para decidir a qu informacin del texto debe destinarle mayor profundidad en el procesamiento. Esto supone que, cuando el vaco o el error de interpretacin se vincula con informacin vital del texto, un lector activo sabr que debe destinar todos sus recursos atencionales para subsanar ese problema (releer, interrogarse sobre sus conocimientos previos, consultar a un compaero o al docente, buscar en el diccionario, etc); por el contrario, si se trata de informacin menos relevante, habitualmente el lector aplica

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un escaso procesamiento sobre esos datos o no se detiene siquiera a reflexionar sobre el sentido de los mismos, porque ha detectado que no son vitales para su tarea de comprensin. Es este un ejercicio muy saludable y que convierte a todo lector en competente para decidir sobre qu informacin detenerse, el profesor no debe interferir en este proceso forzando que el alumno se detenga a analizar el significado exacto de cada expresin o sancionando directamente el error. Su tarea ser apoyar el proceso de inferencia de significados en la medida en que el alumno lo demande. Para ensear las estrategias que se pueden adoptar ante las lagunas de comprensin, no hay que hacer mucho ms de lo que resulta imprescindible para que pueda comprenderse el texto: discutir con los alumnos los objetivos de la lectura; trabajar con materiales de dificultad moderada que supongan retos, pero no cargas abrumadoras para el alumno; proporcionar y ayudar a activar los conocimientos previos relevantes, ensear a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y buscar verificacin para sus hiptesis; explicar a los nios qu pueden hacer cuando se encuentran problemas con el texto. 4. Las operaciones implicadas
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En la mayora de los casos, cuando se espera que el lector realice una inferencia (como por ejemplo, inferir el tema de un texto cuando ste no se menciona explcitamente), los datos para realizarla estn en el texto mismo. La abstraccin del 2 tipo es un procedimiento inferencial que tiene caractersticas particulares, porque implica que la construccin de significado realizada por el lector requiere de un apoyo de informacin que no est aportada por el texto mismo. Las operaciones de lectura implicadas en este tipo de habilidad son: Completar un significado que se presenta tcitamente, pero que no se puede deducir exclusivamente del contexto. Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector y la coherencia con lo ledo, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo o completo. Inferir, a partir de un dato, su causa o su consecuencia, basndose en el conocimiento de mundo sobre aquello que habitualmente y por lgica es causa de algo o sucede como derivacin de algo (si se basa slo en datos aportados por el texto se trata de una abstraccin

del 1 tipo). 3 Sol, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO Vincular un concepto aportado por el texto con un dato que sirve para ejemplificarlo, pero no est mencionado en el texto, o viceversa 5. Algunos ejemplos de actividades Tal como se explicita en esta propuesta, el trabajo para el mejoramiento de la habilidad de abstraccin se debe enmarcar en un proceso de despliegue de diversas estrategias de lectura. No obstante, muchos docentes se preguntarn con qu consignas especficas se puede evaluar esta habilidad. Para ello, se incluyen a continuacin dos ejemplos de mltiple opcin y uno de desarrollo: Leer atentamente: La locura de Don Sancho, Miguel ngel Jordn. Adaptacin de Juan F. Fernndez Segn la informacin de estos datos del paratexto, Juan F. Fernndez es:
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A. B. C. D.

El autor del texto El co-autor del texto Un escritor que modific el texto Un escritor que tuvo la idea original del texto

Este es un tem de abstraccin del 2 tipo, porque la posibilidad de darle una respuesta cabal depende de informacin que no est en el texto mismo: el alumno debe tener alguna nocin de lo que es (o al menos de lo que no es) una adaptacin para decidir su respuesta. Qu significa que este programa es un comodn fantstico para TELEFE? A. B. C. D. Que ocupa poco tiempo en la programacin Que se puede poner al aire en cualquier da y horario Que apunta exclusivamente al pblico infantil Que no genera gastos para el canal

Tal como sucede en el caso anterior, los alumnos deben completar los datos aportados por el texto con su conocimiento sobre lo que es un

comodn y para qu sirve. De esa manera podrn elegir la respuesta adecuada. En el ltimo prrafo del texto se menciona el estado de bienestar se basa en la alianza de la clase capitalista local, con la clase obrera. Mencione un rol u oficio que puede desempear una persona que pertenece a la clase capitalista y otra que pertenece a la clase obrera. En este caso tambin se solicita al alumno que establezca una relacin entre un dato proporcionado por el texto y otro que proviene de sus conocimientos previos (siempre teniendo en cuenta que los ejemplos que se le solicitan al alumno no deben estar incluidos en el texto). Esta es una consigna que ilustra de manera muy clara la complejidad que supone este tipo de abstraccin. Para poder dar una respuesta adecuada el alumno requiere: Comprender, apelando a la informacin provista por el texto, qu es la clase capitalista y qu es la clase obrera. 4 Sol, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO Poseer conocimiento, previo a la lectura, sobre las caractersticas de diversos roles u oficios y su vnculo con ciertos sectores sociales. Establecer de manera adecuada el vnculo entre los conceptos asimilados a partir de la lectura y su conocimiento externo al texto. Habilidad: Identificacin del 2 tipo - Sugerencias de trabajo La habilidad de identificacin supone la deteccin de informacin que est presentada en el texto de manera explcita. En el caso particular de la identificacin del 2 tipo, la informacin que se debe detectar est localizada en segmentos que son menos accesibles a una lectura rpida o superficial, como por ejemplo en el medio de un prrafo extenso. Las dificultades para detectar este tipo de informacin pueden responder a factores actitudinales tales como la distraccin o la falta de motivacin para la relectura. No obstante, nos ocuparemos de ellos a partir de la presuncin de que las dificultades evidenciadas se vinculan con problemticas especficas de la lectura. Para enfocar particularmente sobre estas problemticas se debe partir de un interrogante: Qu factores pueden hacer que un lector no detecte lo dicho expresamente en el texto? Teniendo en cuenta que en el nivel

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de interferencia en el proceso mismo de construccin de sentido que se hace durante la lectura (reconocer) o en el momento posterior de consolidacin de lo ledo (recordar). El rol del docente en este escenario es clave para operar sobre estas interferencias. Por esa razn se propone analizar una serie de prcticas de aula para reflexionar sobre su impacto en relacin con la comprensin literal: 1- Si nos remitimos a cualquier evaluacin ulica, se comprueba casi sistemticamente que los tems cuya respuesta es satisfactoria, apelando a la copia literal de una parte del texto, son los de mayor porcentaje de acierto. Esta situacin indica que los alumnos se sienten ms seguros respondiendo a travs de las palabras del texto que elaborando una respuesta que d cuenta de su lectura del texto. En este punto la intervencin del docente es clave. Por qu? Si se logra que al alumno pueda dar cuenta en sus propios trminos de la lectura realizada tenemos una garanta de que comprendi lo ledo; si en cambio, slo transcribe el segmento, puede que se trate de una identificacin de palabras en comn entre la pregunta y ese fragmento del texto, y en ese caso no hay ningn nivel de comprensin implicado. En este sentido, es un ejercicio saludable para la comprensin lectora instar al alumno a una reformulacin sobre las consignas que responde copiando partes del texto y evitar que las consignas contengan las mismas palabras claves que las que estn en el texto de referencia (por ejemplo, si en el texto dice causas, en la consigna podemos preguntar por los motivos). 2- Las interferencias a la hora de detectar informacin literal pueden vincularse con otra situacin de aula que es muy sencilla de revertir: muchos alumnos se encuentran estructurados en un tipo de cuestionario en el que la primera pregunta indaga sobre la primera informacin brindada por el texto, y as sucesivamente. Esta forma de interrogar no estimula a que el lector transite por todo el entramado textual en diversas direcciones y con variados intereses, y provoca que se encasille en una bsqueda estructurada cuyos resultados pueden deberse ms a la lgica de este hbito que a la comprensin real del texto. Para romper con esta rutina alcanza con replantear el orden de las preguntas en el cuestionario teniendo en mente otros criterios de organizacin tales como la relevancia de lo preguntado, los aspectos temticos implicados o la dificultad de la consigna. 3- El docente en su rol de mediador puede desplegar numerosas estrategias para estimular a la formacin de lectores activos y asegurar

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que la comprensin no est condicionada por la manera en la que se interroga sobre el texto. Con este objetivo, proponemos actividades que propicien una relacin dinmica entre el lector y el texto y que impongan la necesidad de la relectura en bsqueda de informacin literal, pero con diversos objetivos: reconocer detalles, clasificar y agrupar, ordenar secuencias, jerarquizar, detectar causas y consecuencias. 4- Finalmente, el lector no experto, sacado de la transcripcin literal y llevado al terreno de la construccin activa de significados, evidencia una gran dificultad para atender las marcas textuales. Esta situacin debe conducir a que todos los esfuerzos pedaggicos se destinen a superar la exploracin superficial y estructurada del texto y proveer a nuestros alumnos de todas las herramientas que estn a nuestro alcance para formarlos como lectores maduros y competentes que puedan descubrir con progresiva autonoma la red de relaciones que es el texto.

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