02 Guia Aptitud e Interculturalidad

PROCESO DE ADMISIN A INSTITUCIONES DE EDUCACIN
SUPERIOR PEDAGGICA - 2013

Gua Metodolgica
para la elaboracin de Instrumentos para
evaluar las reas de Aptitud para la Carrera
y Dimensin Personal-Vocacional
2
Contenido
I. INTRODUCCIN..................................................................................................................... 4
1.1 OBJETIVO....................................................................................................................... 4
1.2 USOS Y APLICACIONES.................................................................................................. 4
II. HERRAMIENTAS DE EVALUACIN ......................................................................................... 6
2.1 Qu es la evaluacin? ................................................................................................. 6
2.2 Tcnicas y herramientas de evaluacin ....................................................................... 7
2.3 Qu ms debemos tomar en cuenta para la evaluacin? La Interculturalidad........ 8
2.4 La validez ..................................................................................................................... 11
2.5 La confiabilidad........................................................................................................... 12
III. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA EVALUACIN DE APTITUD PARA LA CARRERA Y
DIMENSIN PERSONAL-VOCACIONAL ..................................................................................... 14
3.1 Qu se evala en las reas de Aptitud para la carrera y Dimensin Personal
Vocacional? ........................................................................................................................... 14
3.2 Cmo se evala la Aptitud para la Carrera y la Dimensin Personal
Vocacional en la prueba de admisin?................................................................................. 17
3.3 Qu tcnicas y herramientas se pueden utilizar para evaluar la Aptitud para la
Carrera y la Dimensin Personal Vocacional en la prueba de admisin?..................... 20
3.3.1 Observacin ............................................................................................................ 22
3.3.2 Evaluacin Oral ....................................................................................................... 22
3.3.3 Evaluacin Manipulativa ........................................................................................ 23
3.4 Cmo considerar lo intercultural en la evaluacin de las dimensiones Aptitud
para la carrera y Dimensin Personal-Vocacional?.......................................................... 23
IV. PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIN DE TEMS/PREGUNTAS DE LAS
HERRAMIENTAS DE EVALUACIN PARA LAS REAS DE APTITUD PARA LA CARRERA Y
DIMENSIN PERSONAL-VOCACIONAL ..................................................................................... 26
4.1 Qu herramientas usar para evaluar Aptitud para la carrera?............................ 26
4.2 Qu herramientas se pueden usar para evaluar la orientacin vocacional?.......... 42
V. ANEXOS................................................................................................................................ 48
5.1 LECTURA 001 ...................................................................................................................
5.2 LECTURA 002 ...................................................................................................................
5.3 LECTURA 003 ...................................................................................................................
5.4 LECTURA 004 ...................................................................................................................
5.5 LECTURA 005 ...................................................................................................................
3
5.6 LECTURA 006 ...................................................................................................................
5.7 LECTURA 007 ...................................................................................................................
5.8 LECTURA 008 ...................................................................................................................
5.9 LECTURA 009 ...................................................................................................................
4
I. INTRODUCCIN
1.1 OBJETIVO
Proporcionar informacin relevante y suficiente sobre los procedimientos de la
creacin de tems con la finalidad de que los usuarios cuenten con una gua
metodolgica y prctica que facilite la elaboracin de las herramientas de evaluacin
de admisin de los distintas Instituciones de Educacin Superior Pedaggica del Per.
1.2 USOS Y APLICACIONES
La presente Gua ha sido creada con la finalidad de mejorar la calidad de las
herramientas de seleccin de postulantes, en las distintas Instituciones de Educacin
Superior Pedaggica a nivel nacional. Por ello, debe ser empleada en la creacin de las
preguntas y/o tems de las pruebas de admisin.
La Gua est dirigida a profesionales, docentes y usuarios no especializados
vinculados a la construccin, diseo y anlisis de los procesos e herramientas de
evaluacin y admisin de las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica pblico a
nivel regional.
La presente Gua Metodolgica para la elaboracin de Instrumentos para
evaluar las reas de Aptitud para la Carrera y Dimensin Personal-Vocacional se
basa en la teora ecolgica del desarrollo humano y en la perspectiva de la Gestin por
competencias; y, toma como base los criterios y estndares metodolgicos de la
construccin de pruebas para desarrollar herramientas de evaluacin coherentes con
la matriz de contenidos y capacidades de las reas de Aptitud para la Carrera y
Dimensin personal-vocacional. As, se plantea y explica cmo se debe realizar la
evaluacin de las reas de Aptitud para la Carrera y Dimensin personal-
vocacional.
En base a estos contenidos, la presente Gua busca que cada docente o
profesional encargado del proceso de admisin a las Instituciones de Educacin
Superior Pedaggica internalice, como aprendizaje, los conceptos, pautas y
procedimientos necesarios para lograr una adecuada creacin de tems/preguntas
para los instrumentos utilizados en el proceso de admisin. Para lograr este propsito,
la gua brinda explicaciones detalladas de los procedimientos necesarios para la
construccin de herramientas de evaluacin. Estos procedimientos son
complementados por lecturas de profundizacin y con ejercicios de carcter crtico-
reflexivo que permiten que los aprendizajes que brinda la gua sean anclados en
5
aprendizajes previos. Adems, toda la gua se encuentra enmarcada bajo un paradigma
que respeta y salvaguarda la interculturalidad. Esto asegura que todos los conceptos,
pautas y procedimientos estn acompaados de recomendaciones que respeten,
cuiden y valoren la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas.
6
Recuerda:
La evaluacin es un proceso que obtiene informacin y, utilizando criterios
especficos permite conocer la calidad de un conocimiento o caracterstica.
La evaluacin cumple con 4 funciones clave: Diagnosticar, Predecir, Motivar y
Retroalimentar.
II. HERRAMIENTAS DE EVALUACIN
2.1 Qu es la evaluacin?
La evaluacin es un proceso que consiste en obtener informacin sobre los
conocimientos, competencias y/o habilidades adquiridos por estudiantes en un
periodo determinado de aprendizaje; con el propsito de conocer la calidad de dicho
aprendizaje en base a criterios especficos. Adicionalmente, cabe sealar que en lo
educativo, la evaluacin es un factor fundamental porque:
- Garantiza la calidad de enseanza.
- Articula el sistema educativo en todos sus niveles.
- Es una fuente de informacin para conocer los desarrollos, alcances, logros, y
debilidades de la enseanza.
En coherencia a lo anterior, se seala que la evaluacin, a nivel general, tiene
las siguientes funciones dentro del proceso educativo:
Diagnstica: porque permite conocer el contexto y la situacin de los
estudiantes antes, durante o despus del aprendizaje.
Predictiva: debido a que desde los resultados de las evaluaciones, se puede
inferir cmo ser el desenvolvimiento futuro de los estudiantes.
Motivacional: en tanto el resultado de la evaluacin se constituye como un
estmulo para reforzar el proceso de aprendizaje del estudiante.
Retroalimentacin: porque por un lado, facilita realizar reajustes inmediatos en
el proceso de aprendizaje en el esfuerzo y dedicacin de los estudiantes y en la
labor de los docentes; y por otro, hace posible la toma de decisiones en cuanto
a la mejora de la metodologa y/o didctica, o en relacin al ascenso de los
estudiantes a un nivel superior de aprendizaje.
7
Recuerda:
La tcnica de
evaluacin responde
a la pregunta Cmo
se evaluar?
La herramienta de
evaluacin responde
a la pregunta Con
qu se evaluar?
Ejercicio de Profundizacin:
Lea la lectura de apoyo 001 Reflexiones sobre la Educacin, y reflexione en base a
lo siguiente:
a. Proponga argumentos que fundamenten la importancia de la evaluacin.
b. Haga una lista de las malas prcticas relacionadas a la evaluacin Educativa y
proponga acciones concretas para solucionarlas
2.2 Tcnicas y herramientas de evaluacin
Para construir y desarrollar un proceso de evaluacin, se requiere del diseo y
uso de tcnicas y herramientas de evaluacin, las cuales son elementos esenciales e
interdependientes en la evaluacin:
Tcnicas de evaluacin
La tcnica responde a la pregunta Cmo se evaluar? En ese sentido, son los
procedimientos que permiten captar los conocimientos, conductas, habilidades
y actitudes que tienen los evaluados; entre las tcnicas ms conocidas y que se
desarrollarn ms adelante, se encuentran a la
Observacin, la Evaluacin Escrita, la Evaluacin
Oral, y Entrevistas.
Herramientas de evaluacin
La herramienta responde a la pregunta Con qu se
evaluar? Por ello, las herramientas o herramientas
de evaluacin son medios fsicos que permiten
recopilar informacin sobre el logro de aprendizaje,
alguna habilidad o competencia especfica. Esto
implica que cada tcnica tendr una herramienta
especfica de evaluacin construido de acuerdo al
tema de evaluacin. Las herramientas ms utilizadas son: las fichas de
Observacin, pruebas escritas objetivas, guas de entrevista, etc.
Adems, es necesario sealar que la correcta construccin y/o elaboracin de las
tcnicas y herramientas de evaluacin, supone las siguientes recomendaciones en
general:
- Se debe obedecer a la descripcin de los propsitos y objetivos de la evaluacin en
general y a los objetivos educativos de la institucin.
- Se debe verificar que el contenido a evaluar coincide con el nivel acadmico de los
evaluados.
8
Recuerda:
La Interculturalidad
abre las vas de
comunicacin y
aprendizaje entre las
distintas culturas
basndose en el
respeto e igualdad.
- Debe desarrollarse con criterios que salvaguarden y aseguren confiabilidad y validez
en las herramientas.
2.3 Qu ms debemos tomar en cuenta para la evaluacin? La
Interculturalidad
El Per es un pas de muchas riquezas, entre ellas nuestra diversidad cultural, la
cual se expresa en una multiplicidad de costumbres, creencias, idiomas y poblaciones.
En ese sentido, cabe explicar y tomar en cuenta cmo afecta esta pluriculturalidad en
la educacin.
Qu es interculturalidad, por qu es importante en el Per y en la
educacin?
Entendamos a la interculturalidad como un proceso que abre las vas de
comunicacin y aprendizaje entre distintas culturas en condiciones igualitarias.
El objetivo de este proceso es generar en las
personas el desarrollo ptimo de sus capacidades
por encima de las diferencias culturales y sociales.
Asimismo, es tambin un intercambio de
conocimientos, saberes y prcticas, construido por
personas provenientes de culturas distintas con el
fin de lograr la convivencia ptima de estas
diferencias.
Finalmente, la interculturalidad es una tarea y una
meta, ya que compromete a las personas a asumir un compromiso de
responsabilidad y solidaridad con los distintos actores sociales y culturales.
Qu aporta la interculturalidad a la educacin?
Entendemos a la educacin como la principal herramienta de formacin de las
personas, lo que incluye la transmisin de conocimientos, la elaboracin de
conceptos, el desarrollo de competencias sociales y el fortalecimiento de
valores para una adecuada convivencia social. Bajo esta premisa y teniendo
como base la nocin de sociedades caracterizadas por su diversidad cultural, la
Educacin Intercultural tiene como objetivo:
- La promocin y el desarrollo de competencias interculturales que permitan el
dilogo y crecimiento con las diferencias culturales y no frente a estas.
Ejercicio de Reflexin
Lea la Lectura de apoyo 002 Interculturalidad: Del mtodo a la actitud y reflexione
Qu beneficios otorga la Interculturalidad a nuestro pas?
9
Recuerda:
La Educacin
Intercultural permite
el dilogo y
crecimiento aceptando
las diferencias
culturales. Involucra al
maestro, aula, alumno
y actores sociales
involucrados.
- El establecimiento de relaciones de igualdad de
oportunidades, ejercicio de los derechos,
cumplimiento de deberes y responsabilidades y
participacin plena en el plano social donde las
situaciones de exclusin y segregacin sean
evitadas.
- El involucramiento de no solo a la triada maestro
aula alumno, sino tambin de los diversos actores
sociales involucrados en la creacin y
fortalecimiento de las competencias interculturales.
- El aportar a la educacin enfoques plurales para el
aprendizaje, as como metodologas y herramientas
de naturaleza participativa, las cuales funcionan de manera congruente con las
demandas educativas de distintos grupos sociales, esto hace que los herramientas
que si diseen funcionen de manera ms adaptativa.
Por qu Educacin Intercultural en el Per?
Existen varios argumentos que nos aclaran la importancia de la
Interculturalidad en el Per.
Tiene que existir una Educacin Intercultural porque
- La Constitucin Poltica del Per legitima la diversidad cultural (Artculo 17).
- Es un principio rector de la Ley General de la Educacin Peruana (Art. 9, 11, 20 y
21).
- Hace frente a la fragmentacin nacional. Es necesaria una educacin que reconozca
la diversidad y prepare a las nuevas generaciones para un acercamiento real con las
distintas races peruanas.
- Evita la extincin del patrimonio cultural, las distintas expresiones culturales deben
coexistir interconectadas, con conocimiento pleno del otro y frenar as la condicin
de vulnerabilidad en la que podran encontrarse.
- Es una respuesta frente al proceso de descentralizacin en el que se enmarca
actualmente el pas, es importante que cada regin tenga la oportunidad de
establecer un plan acorde a su propia diversidad, sin perder la lnea del plan general
de educacin, ya que esto permite cubrir procesos sociales como el de migracin y
movilidad poblacional.
Qu requiere la Interculturalidad para que pueda ser aplicada
adecuadamente?
Una buena prctica intercultural requiere:
- Confianza
- Reconocimiento mutuo
- Empata (comprender al otro desde su cultura)
- Dilogo y debate
- Aprendizaje mutuo
- Intercambio de saberes y experiencias
10
Cmo tener en cuenta a la Interculturalidad?:
No poner en riesgo la identidad cultural de la persona con preguntas y/o
tareas incompatibles con su cultura.
El rea Personal-Vocacional y Aptitud para la carrera debe ser evaluado de
manera cualitativa para mejorar la comprensin y profundizacin.
Considerar el idioma y las caractersticas culturales al momento de disear la
herramienta de evaluacin.
Las herramientas de evaluacin deben ser adaptadas para cada grupo con la
finalidad de que sean comprensibles para los evaluados.
Apoyarse en especialistas de cada zona o comunidad para asegurar la validez
de la herramienta.
- Resolucin pacfica de conflictos
- Consenso desde la diferencia
- Cooperacin y convivencia
Cmo debo considerar la Interculturalidad en la evaluacin?
Considerar la Interculturalidad implica reconocer:
- Es importante tener presente que muchas culturas han desarrollado sus propios
mecanismos de aprendizaje y evaluacin.
- La evaluacin no debe poner en riesgo la identidad cultural de la persona. Esto
significa que aquello a evaluar y las herramientas e herramientas para este
propsito deben buscar tambin salvaguardar el conocimiento ancestral del
individuo.
- La evaluacin debe considerar tambin un eje importante de s misma a la
evaluacin cualitativa, principalmente para el rea vocacional y personal, debido a
que muchos de los sujetos a evaluar pueden pertenecer a comunidades para los
que las herramientas diseadas no hayan sido adaptados.
- Considerar al momento de elegir las herramientas y disear los herramientas de
evaluacin a una persona que conozca el idioma y las caractersticas culturales de
la poblacin a evaluar, esto brindara resultados ms finos en la informacin
recaba durante la evaluacin y permitir recabar la informacin que
verdaderamente se necesita.
- Tener presente durante el proceso de eleccin de las herramientas y el diseo de
las herramientas que estos tienen que ser adaptados o buscar que sean
comprensibles a favor del grupo a evaluar. Esto si es que se va evaluar a un grupo
poblacional de caractersticas sociales, culturales y ambientales distintas al grupo
de referencia con el que se disearon originalmente los herramientas de
evaluacin.
- Es de mucha utilidad para este propsito contar con el apoyo de una persona que
tenga conocimiento de las particularidades de la poblacin que ha de ser
evaluada, as evitamos que los herramientas puedan fallar en su objetivo.
11
Recuerda:
Validez: estar
seguro que se
est evaluando lo
que se busca
evaluar.
2.4 La validez
Es una propiedad que asegura que la herramienta est
evaluando lo que se quiere evaluar. El anlisis de la validez se
basa en el contenido de la herramienta. De esta manera, una
herramienta ser vlida cuando evala de manera global y
representativa los temas, dominios o habilidades que deberan
evaluar. La validez se puede lograr teniendo en cuenta las
siguientes prcticas:
A. Matriz de Contenido: Es una tabla que especifica los temas, materias y/o aspectos que
deben ser evaluados en una determinada herramienta de evaluacin. De esta manera,
se garantiza una seleccin correcta y suficiente de preguntas durante construccin de
la herramienta.
Cmo se usa? La matriz de contenido debe ser utilizada como una lista de cotejo de
tal manera que se asegure que la evaluacin se ha construido bajo los objetivos
trazados.
B. Juicio de expertos: Es un procedimiento donde un grupo de expertos evala el
contenido de la herramienta que se utilizarn con la finalidad de determinar si sta
evala lo que se supone debe evaluar.
Cmo se usa? El juicio de expertos es un conjunto de especialistas que deben evaluar
una herramienta para verificar su validez una vez concluido el diseo del mismo. La
evaluacin de los expertos implicar que stos debern hacer una retroalimentacin
sobre la calidad y validez de la herramienta.
Debo considerar la interculturalidad en la validez? Cmo?
Recuerda que la validez de la herramienta depender tambin de cuan
presente se tenga a la poblacin y la cultura a la cual se va evaluar, esto quiere
decir:
- Las herramientas de evaluacin y el contenido de estas ya hayan sido usadas
previamente con la poblacin a evaluar.
- Los tems/preguntas a evaluar tengan en cuenta el idioma de los evaluados al
momento de redactar las preguntas y las opciones de respuesta.
- Las palabras usadas en cada una de las preguntas mantenga una coherencia con
las caractersticas sociales y culturales de la poblacin a ser evaluada.
Lea la Lectura de apoyo 003 En qu espacios se desarrolla la Interculturalidad? y
luego:
a. Escriba un listado de 10 acciones especficas para desarrollar y/o fortalecer
las actitudes necesarias para la interculturalidad.
b. Resuelva la reflexin final que presenta la lectura.
12
Validez e Interculturalidad?:
Lograr que el contenido de las herramientas haya sido utilizado previamente
por la poblacin a evaluar.
Considerar el idioma del evaluado.
Mantener coherencia con las caractersticas sociales y culturales de la
poblacin.
Apoyarse en especialista para el diseo de la herramienta.
Recuerda:
Confiabilidad es lograr que
la herramienta genere una
evaluacin consistente en el
tiempo.
- Las herramientas de evaluacin pasen por el visto bueno de un especialista que
conozca el idioma en cuestin.
2.5 La confiabilidad
Es una propiedad que indica que una
herramienta genera una evaluacin consistente en el
tiempo. Esto se quiere decir que, si a una misma
persona se le evala repetidas veces con una misma
herramienta, el resultado que obtenga no debe
cambiar si la herramienta es confiable. En base a esto, una herramienta de evaluacin
confiable se puede lograr a partir de:
A. Elaboracin correcta del contenido de la herramienta (preguntas, alternativas y
criterios de correccin): Ello reduce la posibilidad que existan errores que puedan
afectar a los resultados de la evaluacin; tambin disminuye la posibilidad de que los
participantes adivinen las respuestas correctas en cada una de las preguntas.
B. Establecer un criterio de correccin estandarizado: Desarrollar un mtodo uniforme
de correccin evita que los resultados de la evaluacin varen debido ya sea por
errores en el proceso de correccin o por el sesgo del corrector. En las preguntas
objetivas o de alternativas mltiples, esto significara elaborar una plantilla de
correccin que indique las opciones correctas; mientras que en observaciones,
Lea la Lectura de apoyo 004 Validez de Contenido y Validez de Constructo.
Reflexione
Responda las siguientes preguntas:
a. De qu manera estos tipos de validez aseguran una mejor evaluacin de
los postulantes?
b. Qu instrumentos ha brindado MINEDU para verificar la validez de las
pruebas de Admisin?
13
Confiabilidad e Interculturalidad?:
Evaluacin previa de la herramienta con la poblacin a evaluar.
evaluaciones orales, manipulativas y preguntas abiertas, ello podra implicar elaborar
hojas de correccin.
C. Ambiente sin interferencias: Realizar la evaluacin en un ambiente cmodo, bien
iluminado, sin ruidos, ni interrupciones de personas favorece a la confiabilidad, porque
estandariza la evaluacin en todo el grupo y mitiga los factores ambientales que
influyen en la evaluacin.
Debo considerar la interculturalidad en la confiabilidad? Cmo?
La interculturalidad es imprescindible de considerar al momento de cuidar la
confiabilidad de la evaluacin, y se logra desde:
- Considerar el realizar una evaluacin previa de todas las herramientas construidos
para el proceso con la poblacin a la que va dirigida. Esto nos permitir reducir al
mximo los errores tanto en las preguntas, como en las opciones de respuesta.
Lectura de Profundizacin
Lea la Lectura de apoyo 005 Tcnicas Psicomtricas, cuestiones de confiabilidad y
validez.
En base a la lectura, responda la siguiente pregunta:
Qu acciones se deben tomar en cuenta para lograr: (a) la consistencia interna,
(b) La estabilidad, y (c) la equivalencia en las herramientas de evaluacin?
14
III. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA EVALUACIN DE
APTITUD PARA LA CARRERA Y DIMENSIN
PERSONAL-VOCACIONAL
3.1 Qu se evala en las reas de Aptitud para la carrera y
Dimensin Personal Vocacional?
La Prueba de Admisin diseada por MINEDU consta de tres grandes reas:
Conocimientos Generales Bsicos, Aptitud para la Carrera, y Dimensin Personal
Vocacional. El objetivo de estas dos ltimas es buscar conocer las condiciones
psicolgicas del evaluado. Para lograr ello, MINEDU ha elaborado una matriz con los
contenidos a evaluar en base a las dos reas propuestas para esta fase del proceso de
admisin:
A. Aptitud para la carrera/especialidad
La matriz detalla los aspectos bsicos en los que deben ser evaluados los
postulantes para que puedan desenvolverse en cualquiera de las carreras
ofrecidas en las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica.
CAPACIDADES - DCN CONTENIDOS
Herramientas
sugeridos
01
Planifica su participacin oral,
organizando la informacin y anticipando
el tipo de registro lingstico que
utilizar.
La conversacin. Convenciones
de participacin en grupos.
Factores que favorecen o limitan
la comunicacin.
Entrevista
02
Escucha mensajes diversos, solicita
aclaraciones si no entiende; anima a
seguir la conversacin o la termina
cuando sea necesario.
El parafraseo: caractersticas y
utilidad.
Entrevista
03
Interpreta el significado que se transmite
mediante los recursos no verbales en
situaciones diversas.
Los recursos no verbales: los
gestos
Observacin
04
Interpreta el significado que se transmite
mediante los recursos no verbales y los
giros expresivos propios de una
comunidad.
Los recursos no verbales: la
mmica.
Observacin
05
Argumenta puntos de vista sobre temas
diversos, acudiendo a fuentes y recursos
para sustentar su propia opinin.
La exposicin argumentativa. Entrevista
06
Expresa sus ideas con orden coherencia y
argumentos pertinentes, demostrando
seguridad.
El dilogo. Condiciones y
organizacin. Roles del emisor y
receptor.
Entrevista
07
Dialoga con diversas personas utilizando
lenguaje adecuado, demostrando
claridad y coherencia en sus
argumentaciones.
La narracin oral, historias o
ancdotas, relatos juveniles.
Entrevista
15
08
Debate sobre temas de inters personal
y comunal, opinando sobre ellos con
oportunidad y pertinencia, demostrando
serenidad y consistencia en la
argumentacin.
El informe oral y el debate.
Caractersticas.
Entrevista
09
Dialoga con diversos interlocutores para
intercambiar informacin sobre aspectos
especficos y de inters personal (gustos,
preferencias, etc.) solicitando
aclaraciones cuando sea necesario. (L.
Originaria)
Elementos socioculturales
(alimentos, festividades
nacionales, medio ambiente,
arte, entretenimiento).
Entrevista
10
Entiende y sigue instrucciones de uso
cotidiano. (L. Originaria)
Expresiones propias de la lengua,
expresiones populares,
proverbios etc. Expresiones
formales e informales en
dilogos y conversaciones sobre
situaciones diversas al inicio y al
trmino.
Entrevista
11
Interpreta el arte musical tradicional y
popular en sus diferentes estilos y
formas.
Interpretacin musical con
repertorio local y universal.
Prueba de
ejecucin
12
Representa diversas formas, gneros y
estilos de teatro con espontaneidad
destreza y libertad.
Ejercicios dramticos.
Improvisacin individual y
colectiva.
Prueba de
ejecucin
13
Realiza movimientos corporales simples
de manera coordinada, con equilibrio,
ritmo y agilidad.
Capacidades coordinativas:
nociones de la coordinacin,
equilibrio y agilidad: secuencias
simples de movimiento.
Prueba de
ejecucin
En base a esta matriz, se observa que las capacidades del 1 al 10 evalan una
habilidad indispensable para cualquier docente: la comunicacin. Mientras que
las capacidades 11, 12 y 13 evalan la capacidad de cada postulante para
desenvolverse frente a un pblico desde diversas tareas motoras o artsticas.
Reflexione:
a. Qu capacidades debe tener un profesor para que eficaz en su labor?
b. Son la comunicacin y la capacidad de desenvolverse frente a un pblico
dos capacidades requisito para alguien que quiere tener la carrera de
profesor?
c. Qu conductas manifiestan que una persona tiene un buen nivel de
comunicacin?
d. Qu conductas evidencian que una persona es capaz de desenvolverse
frente a un pblico?
16
B. Dimensin Personal-Vocacional
En cuanto a la matriz de la Dimensin Personal-Vocacional, se puede sealar
que evala la auto-percepcin, el reconocimiento de intereses y motivaciones,
el proyecto de vida, y el estilo de afrontamiento de cada uno de los postulantes
para constatar que el postulante tiene un impulso verdico por estudiar la
carrera de docencia en alguno de las Instituciones de Educacin Superior
Pedaggica.
CAPACIDADES - DCN CONTENIDOS
Herramientas
sugeridos
01
Identifica sus habilidades e intereses
teniendo en cuenta sus planes
personales y profesionales.
Identidad personal: dimensiones,
autoconcepto y autoestima.
Inventario
DISC
Prueba de
inteligencia
emocional
02
Propone metas a futuro como parte de
su motivacin personal.
Motivacin. Autenticidad y
autonoma.
Inventario
DISC
03
Describe las actividades que se
compromete llevar a la prctica en
relacin con su proyecto de vida.
Proyecto de vida y uso del
tiempo: elaboracin del proyecto
de vida, eleccin de la profesin
u ocupacin y estilos de
organizar el tiempo, proyectos
personales y colectivos.
Entrevista
Prueba de
inteligencia
emocional
04
Explica y valora positivamente la actitud
crtica como camino hacia la verdad.
Vnculo familiar: Familia y
sociedad. Proteccin y soporte.
Proyecto de familia y
planificacin familiar.
Inventario
DISC
En el caso de la Dimensin Personal Vocacional, la matriz sugiere utilizar
herramientas psicolgicas (Inventario DISC, Prueba de inteligencia emocional)
para la evaluacin. Sin embargo, esta sugerencia no debe ser tomada en cuenta
en las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica que no cuenten con un
psiclogo capacitado en el uso de dichas herramientas. Debido a ello, ms
adelante se plantea una nueva alternativa de evaluacin para esta rea
especfica.
Reflexione respondiendo estas preguntas:
a. La profesin de cada persona forma parte de su identidad?
b. Las metas, motivaciones e intereses que cada persona establece se
relacionan con su profesin?
c. Qu actividades o experiencias relacionadas, directa o indirectamente, a
la docencia podra valorar una persona entre 16 a 20 aos que busca
estudiar dicha profesin?
d. Qu conductas manifiestan tener una actitud crtica?
17
Las competencias
de Comunicacin
efectiva y
Desenvolvimiento
frente a un pblico
nos facilita la
indagacin de la
Aptitud para la
Carrera.
3.2 Cmo se evala la Aptitud para la Carrera y la Dimensin
Personal Vocacional en la prueba de admisin?
A. APTITUD PARA LA CARRERA
Basndonos en la matriz elaborada por MINEDU, La evaluacin de la Aptitud
para la Carrera tiene dos ejes principales: el primero se centra en la evaluacin
del desenvolvimiento de cada postulante en su comunicacin interpersonal
(Capacidades 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, y 10); mientras que el segundo se enfoca en
el desenvolvimiento en habilidades para la carrera (Capacidades 11, 12, y 13).
Debido a ello, evaluar estos puntos centrales desde la
perspectiva de la Gestin por Competencias resulta
una oportunidad. As, para el primer tema central, se
plantea desarrollar una evaluacin cimentada en la
competencia de Comunicacin Efectiva.
La Comunicacin efectiva se define como el expresar
ideas de manera clara, oportuna y directa, permitiendo
el intercambio de ideas y compartiendo informacin
relevante y oportuna para cumplir con las tareas u
objetivos encomendados. Supone escuchar a los dems
con atencin e inters.
Para lograr la evaluacin, la competencia presentada debe contar con
indicadores conductuales; los cuales son:
- Expresa su punto de vista de manera clara (Coherencia, solidez, seguridad y
organizacin de informacin).
- Manifiesta su desacuerdo de manera asertiva.
- Escucha con atencin e inters, no interrumpe y hace preguntas oportunas
(Dilogo pertinente con interlocutor/es., uso de lenguaje no verbal).
- Realiza preguntas y solicita informacin para asegurarse de haber
comprendido instrucciones. (Entiende y sigue instrucciones).
- Maneja reglas adecuadas de comunicacin tanto en su expresin oral como
escrita; utiliza adecuadamente reglas gramaticales y de sintaxis.
En cuanto al segundo punto central de esta rea, ste tambin ser evaluado
desde la perspectiva de competencias a partir de la Evaluacin Manipulativa
que ser explicada en el siguiente acpite. Para este grupo de capacidades, se
plantea la competencia de Desenvolvimiento frente a un pblico.
El Desenvolvimiento frente a un pblico se define como la capacidad para
desarrollar una presentacin de una tarea especfica frente a un jurado o a un
pblico. Esta competencia se puede evaluar desde los siguientes indicadores:
18
- Se muestra seguro, convincente y solvente al trasmitir sus ideas al pblico o
al jurado.
- Regula su tono de voz, contacto visual, y movimiento, captando as la
atencin de su pblico/jurado.
- Utiliza un lenguaje no verbal apropiado, logrando captar la atencin de las
personas o grupos con los que interacta.
- Utiliza las herramientas que tiene a disposicin para complementar y
enriquecer su presentacin.
Son suficientes las capacidades presentadas en la matriz?
En primer lugar se debe tomar en cuenta que las personas evaluadas en este
examen de admisin son postulantes a la carrera de docencia en las
Instituciones de Educacin Superior Pedaggica; ello significa que an no han
sido capacitados en alguna competencia para la docencia. En ese sentido, estas
personas slo deben ser evaluadas desde las competencias bsicas requeridas
para la docencia como son la comunicacin y el desenvolvimiento frente a un
pblico. Evaluar ms capacidades resulta innecesario y sobre exigente para el
nivel educativo en el que se encuentran los postulantes.
Es necesario adecuar la evaluacin de estas capacidades de acuerdo a cada
una de las especialidades?
Debido a que se est evaluando dos capacidades generales con las que debe
cumplir todo docente, la adecuacin de la evaluacin de acuerdo a la
especialidad elegida por el postulante no resulta un requisito indispensable.
No obstante, las instituciones y encargados de la elaboracin de la prueba
tienen la posibilidad de modificar las pruebas de ejecucin que se presentarn
ms adelante para la evaluacin de las capacidades 11, 12 y 13.
B. DIMENSIN PERSONAL-VOCACIONAL
Por otro lado, para realizar la evaluacin de la Dimensin Personal
Vocacional, se emplear el enfoque ecolgico del desarrollo humano
propuesto por Bronfrenbrenner.
Lea la lectura 006: Habilidades Sociales e intervencin docente
a. En base a la lectura Por qu resulta importante la habilidad comunicativa
en los docentes?
b. Se requiere que los postulantes dominen la competencia comunicativa en
su totalidad?
19
La perspectiva
ecolgica del
desarrollo humano
de Bronfrenbrenner
facilita la
indagacin de la
Dimensin
Personal-
Vocacional.
Este enfoque explica que el desarrollo social e
interpersonal de cada individuo se basa en la
percepcin del entorno al que pertenece. Bajo esta
propuesta, el entorno de cada individuo est dividido
en una serie de sistemas que se complementan
progresivamente; as se explica que cada persona
pertenece a un microsistema nuclear (familia, vecinos,
amigos, etc.); el cual se incluye en un sistema mayor
conformado por las instituciones e individuos con las
que tiene contacto directo (colegio, compaeros,
profesores); luego, estos sistemas se confluyen dentro
de un sistema conformado por espacios e instituciones de impacto indirecto
(barrio, localidad en general); finalmente, se considera que todos los sistemas
explicados anteriormente estn inmersos en un sistema global que se relaciona
con los valores culturales, las condiciones sociales, econmicas y ambientales
que rodean al individuo.
En relacin a lo anterior, se entiende que cada individuo al interactuar con
dichos sistemas y elementos de su entorno (familia, amigos, escuela, ciudad,
gobierno, situacin econmica, etc.) desarrolla aprendizajes que guan su
desarrollo humano y, por ende, su orientacin vocacional y aptitudes para
alguna carrera en especfico.
Basndose, en esto ltimo, se plantea que la exploracin de la orientacin
vocacional de cada postulante sea realizada desde los sistemas y elementos
contextuales que pueden haber configurado dicha orientacin. En el caso de los
postulantes a los Institutos Superiores Pedaggicos se debera explorar
principalmente la auto-percepcin del individuo, la percepcin del vnculo con
20
el grupo familiar, la percepcin de las experiencias en contextos educativos
(Clases y Colegio), y la percepcin del entorno donde se ha desarrollado el
individuo (valores, instituciones, situacin econmica, etc.) por medio de una
entrevista a profundidad que permita comprender todo ello.
Es necesario adecuar la evaluacin de estas capacidades de acuerdo a cada
una de las especialidades?
Al igual que en las capacidades de Aptitud para la carrera, las capacidades de
esta rea no requieren que sean contextualizadas para cada una de las
especialidades ofrecidas en las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica.
Ello porque estas capacidades son transversales para todas las especialidades;
ya que deberan estar presentes en todas las personas que desean seguir la
carrera de docencia.
3.3 Qu tcnicas y herramientas se pueden utilizar para evaluar la
Aptitud para la Carrera y la Dimensin Personal Vocacional
en la prueba de admisin?
La construccin de la prueba de Admisin implica definir cmo se evaluar (la
tcnica) y con qu se evaluar (el herramienta). Para el caso de las pruebas de
admisin de las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica, se recomienda utilizar
las siguientes tcnicas y herramientas para lograr una evaluacin completa y acorde
con la matriz elaborada por MINEDU:
Tcnica Herramienta
Observacin Fichas de Observacin
Evaluacin Oral Debate // Entrevista
Evaluacin Manipulativa Pruebas de ejecucin
Lea la lectura 006: Perspectiva Educacional: Introduccin
a. Cmo se desarrolla la Identidad Profesional?
b. Piense en cmo era usted cuando comenz como profesor; luego
comprese en cmo es usted actualmente.
c. Qu aspectos pueden influir en la identidad de un postulante a la carrera
de docencia de las Instituciones de Educacin Superior Pedaggica?
21
22
3.3.1 Observacin
Tcnica de observacin:
Es una evaluacin que se realiza a partir de un registro visual de una tarea,
suceso o evento especfico. Debe ser clara y objetiva con la finalidad de otorgar
datos suficientes sobre lo observado; por ello tambin requiere que su registro
sea durante o inmediatamente despus de la tarea, evento o suceso.
Herramientas de observacin:
La herramienta utilizada para esta tcnica es la ficha de observacin u hoja de
calificacin, que es un registro donde debe figurar:
- Las conductas y aspectos que se evaluarn.
- Los criterios de evaluacin que se emplearn y su debida cuantificacin (Por
ejemplo: Por debajo de lo esperado = 1, Segn lo esperado = 2, Por
encima de lo esperado = 3, etc.)
Cmo se usa? Esta tcnica requiere que existan dos evaluadores en cada
proceso con la finalidad de que la evaluacin no dependa del sesgo y/o
subjetividad de un nico evaluador. En base a ello, los evaluadores deben
registrar en las hojas de calificacin el logro del postulante de acuerdo a los
criterios que estas hojas presentan. Terminada la evaluacin se procede a la
cuantificacin y clculo del puntaje final. Finalmente, se debe promediar las
calificaciones de cada postulante y dar el veredicto final.
3.3.2 Evaluacin Oral
Tcnica de evaluacin oral:
Es una tcnica que evala el conocimiento mediante el dilogo y la
comunicacin hablada; y, usualmente, se enfoca en la evaluacin de la
interrelacin del conocimiento y la comprensin de la informacin (vnculos
entre conceptos, relaciones lgicas, creacin de argumentos, capacidad de
inferencia, deduccin, etc.). Tambin debe cumplir con un procedimiento
estandarizado para la evaluacin, y criterios de correccin comprensibles,
objetivos y uniformes para todas las evaluaciones.
Herramientas de evaluacin oral:
Para la evaluacin oral existen dos herramientas concretas: (a) La Gua de la
Evaluacin Oral y (b) La Hoja de Calificacin. Sobre la primera, la gua de
evaluacin se trata de un documento donde aparecen los temas, tpicos, o
preguntas, que se desarrollarn en la evaluacin. Mientras que la segunda, es
23
un registro donde figuran las reas, habilidades y aspectos que se evaluarn
con su respectiva cuantificacin.
En base a ello, existen dos procedimientos de evaluacin oral que se
recomiendan utilizar para el examen de admisin:
- Debates: herramienta que se enfoca en la observacin de una discusin
sobre determinado tema con la finalidad de evaluar los conocimientos de
los postulantes; la capacidad de argumentacin, y el desenvolvimiento en la
participacin del postulante. Adicionalmente, debe tener criterios de
calificacin claros, explcitos y precisos (establecer qu conductas y/o
acciones puntuales se evaluarn).
- Entrevista: herramienta que facilita la obtencin de informacin mediante
la interrogacin que un entrevistador realiza a un postulante sobre temas
especficos. Esta herramienta se rige por una gua de entrevista que
establece el objetivo de la entrevista, qu se preguntar y en qu orden.
3.3.3 Evaluacin Manipulativa
Tcnica de evaluacin manipulativa:
Tcnica que evala los aprendizajes desde actividades prcticas y/o tareas de
ejecucin con la finalidad de observar la destreza y el dominio de los
participantes en una determinada habilidad.
Herramientas de evaluacin manipulativa:
La herramienta que se emplea, al igual que las tcnicas anteriores, es una hoja
de calificacin y una consigna o gua de evaluacin.
- Prueba de Ejecucin: es un procedimiento adecuado para realizar esta
evaluacin. Esta presenta una pregunta o actividad que solicita resolver
problemas y/o realizar de actividades con la finalidad de que los postulantes
demuestren conocimientos, procedimientos o habilidades.
3.4 Cmo considerar lo intercultural en la evaluacin de las
dimensiones Aptitud para la carrera y Dimensin Personal-
Vocacional?
Para el rea de Aptitud para la carrera y el rea personal/vocacional se
usar normalmente tcnicas de observacin, oral y manipulativas: tener en cuenta que
aqu se evaluarn principalmente componentes psicolgicos de los postulantes, por
tanto, es primordial que se considere lo siguiente:
24
- Los temas planteados deben ser lo ms neutrales posibles para as
asegurar que el proceso de evaluacin no decante en detrimento de la
salud mental de los evaluados, o afecte anmicamente a los mismos. Con
esto referimos que los encargados de desarrollar las guas de
entrevista/debate, las fichas de observacin o las pruebas de ejecucin
consideren los lenguajes a usar, la manera de realizar las repreguntas, los
puntos de observacin de las conductas, los espacios en los que se
elaborarn cada una de estas evaluaciones, etc.
- Si las herramientas tienen que ser traducidas a un idioma distinto al
original, considerar el apoyo de alguien que conozca el idioma para
realizar la adaptacin de los mismos. Tener en cuenta, principalmente en
las evaluaciones orales y manipulativas, que si se ha de evaluar a una
poblacin que hable otro idioma, ver la mejor forma de recibir las
respuestas de los evaluados, probablemente tengan que apoyarse en un
traductor al momento de la evaluacin.
- Tener en cuenta que existen muchas culturas que no estn acostumbradas
a este tipo de evaluaciones y que el contacto directo con personas forneas
a su entorno social puede percibirse como intrusivo. Por ejemplo, muchas
personas no estn acostumbradas a ser observados por alguien y que esta
persona empiece a cotejar en una lista diversas observaciones. Sera
recomendable entonces informar de manera adecuada a la poblacin que
ser evaluada bajo sta metodologa que ha de usarse para cada uno de
los componentes de la matriz con el fin de que no sea un tema extrao e
incmodo al momento de pasar por el proceso de evaluacin.
- Tener en cuenta que estas tcnicas tienen un contacto directo con el
evaluado, principalmente la evaluacin oral y manipulativa. Es as que, la
elaboracin de una estrategia de entrada que busque generar empata y
confianza rpidamente es muy importante, ya que le brindar al evaluado
un ambiente de menos tensin para desarrollar sur argumentos, ms an
en el caso de poblacin culturalmente muy distinta a la de los evaluadores,
ya que podra darse inicialmente una situacin de tensin o baja confianza
entre evaluador y evaluado. Para tal fin, es importante evitar el uso de un
lenguaje intrusivo y vertical, evitar las interrupciones al momento de que las
personas estn desarrollando sus comentarios y evitar incluir referencias o
juicios sobre la cultura de la que proceden los sujetos evaluados.
- En las pruebas de evaluacin manipulativa tener presente que las tareas a
desarrollar no presenten un sesgo cultural, principalmente en el lenguaje y
25
los ejemplos, para que as estas puedan ser entendidas por personas de
diversa procedencia. Del mismo modo en el caso de los materiales a ser
usados.
- Si es que se ha de usar un cuestionario o prueba psicolgica; es
importante tener en cuenta que la validez de una prueba es especfica a
un grupo en particular, por tanto, no podemos generalizar la validez de una
prueba a todos los grupos sociales. Con esto, aclaramos que una prueba
psicolgica no necesariamente esta apta para su aplicacin a diversas
culturas, principalmente no con aquellas grupos cuyas caractersticas sean
diametralmente opuestas al grupo en el que fue validada.
26
IV. PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIN DE
TEMS/PREGUNTAS DE LAS HERRAMIENTAS DE
EVALUACIN PARA LAS REAS DE APTITUD PARA
LA CARRERA Y DIMENSIN PERSONAL-
VOCACIONAL
4.1 Qu herramientas usar para evaluar Aptitud para la carrera?
En base a lo presentado en la matriz de contenido del rea de Aptitud para la
carrera, a continuacin se plantearn las herramientas con las que pueden evaluar los
dos ejes de la matriz de capacidades y contenidos de esta rea. En primer lugar, para el
eje que evala capacidades relacionadas a la competencia de comunicacin efectiva
se recomienda utilizar las tcnicas de observacin, evaluacin oral y evaluacin
manipulativa; debido a ello, se plantean las siguientes herramientas:
4.1.1 Entrevista a profundidad para el rea de Aptitud para la Carrera
a. Objetivo: Observar y evaluar las capacidades (de la 1 a la 10) del
postulante, tales como comunicacin, capacidad para argumentar, uso de
lenguaje no verbal, etc.
b. Duracin aproximada: 20 minutos.
c. Nmero de participantes: 1 postulante.
d. Nmero de evaluadores: De 2 a 3 evaluadores.
e. Contenido General: Solicitar al candidato que exponga y argumente
respecto a:
- Alguna experiencia (de haberla tenido) en cuanto a enseanza o
interaccin con nios o adolescentes.
- La razn por la que postula a la carrera de inters. (Inicial, Inicial EIB,
Primaria EIB, Educacin Bsica Alternativa, Educacin Fsica, etc.).
- La expectativa que tiene en cuanto a ser docente.
f. Procedimiento: El proceso de realizar una entrevista implica los siguientes
pasos:
i. Preparacin:
El entrevistador debe contar con un espacio adecuado (bien iluminado,
cmodo, privado) para realizar la entrevista. Asimismo, debe contar con
las herramientas necesarias (Gua de entrevista, Hoja de Calificacin).
ii. Introduccin:
Ser cordial con el entrevistado y explicarle cmo ser el proceso de
manera general, as como los temas que se tocarn en la entrevista.
Tambin se debe indicar si es que se tomarn apuntes y recalcar la
confidencialidad del caso. Este momento es el ideal para generar
27
empata y agrado con el postulante. Esto puede determinar un curso
positivo de la entrevista.
iii. Entrevista:
La entrevista debe seguir la gua de entrevista (herramienta que se
presenta a continuacin) sin embargo, es vlido realizar repreguntas
que permitan ahondar en la comprensin del postulante. Cabe resaltar
que las repreguntas deben ser realizadas de manera objetiva y no deben
generar malestar alguno en el postulante. Es importante que la Hoja de
calificacin (herramienta que se presenta ms adelante) sea llenada
apenas terminada la entrevista y de manera objetiva por los
entrevistadores.
iv. Cierre:
El cierre de la entrevista siempre se realiza agradeciendo al postulante
por su tiempo y por la informacin que ha compartido para el proceso
de admisin. Aqu se le puede indicar cundo recibir sus resultados.
g. Gua de Entrevista: El contenido de la entrevista a profundidad se
estructura en base a la siguiente gua:
Experiencia vinculada a
la docencia
Realizar todas las preguntas de esta seccin:
Has tenido alguna experiencia en cuanto a la
enseanza o interaccin con nios o adolescentes?
(Si no tuviera una experiencia en educacin,
preguntar sobre una experiencia en alguna
exposicin frente a un pblico) En qu consisti?
Qu fue lo que ms te agrad o desagrad de esa
experiencia? Cmo te fue en dicha experiencia?
Qu fue lo ms fcil de realizar y lo ms difcil?
Qu resultados obtuviste?
Razn por la que
postula a la carrera de
inters
Elegir slo una de las siguientes preguntas:
Cules son los principales motivos por los que
postulas a la carrera de .?
Desde cundo y cmo te diste cuenta que esta
carrera es parte de tu vocacin?
Expectativa en torno a
la docencia
Elegir slo una de las siguientes preguntas:
Qu crees que implique ser docente?
Por qu el docente cumplira un rol fundamental
en la formacin de alumnos?
Cules consideras que seran algunas de las
limitaciones del desempeo de un docente?
h. Sistema de Calificacin: La Hoja de calificacin es la tabla que aparece a
continuacin. En ella se han listado los indicadores que sirven para verificar las
habilidades del candidato en la competencia Comunicacin Efectiva.
28
Hoja de Calificacin de la Entrevista para Aptitud para la Carrera
A continuacin se presentan las opciones de calificacin:
No se observa esta conducta y manifiesta conductas contrarias Muy por debajo de lo esperado
No se observa esta conducta Por debajo de lo esperado
Demuestra poco esta conducta o hace intentos pero no lo logra Prximo a lo esperado
Demuestra con frecuencia esta conducta Dentro de lo esperado
Destaca consistentemente en esta conducta Por encima de lo esperado
Indicadores de la
Competencia
Nombre de Postulante 1: Nombre de Postulante 2: Nombre de Postulante 3: Nombre de Postulante 4: Nombre de Postulante 5:
Expresa su punto de vista de
manera clara (Coherencia,
solidez, seguridad y

Manifiesta su desacuerdo de
manera asertiva.

Escucha con atencin e inters,
no interrumpe y hace
preguntas oportunas (Dilogo
pertinente con interlocutor/es,
uso de lenguaje no verbal).

Realiza preguntas y solicita
informacin para asegurarse de
haber comprendido
instrucciones. (Entiende y sigue
instrucciones).

Maneja reglas adecuadas de
comunicacin tanto en su
expresin oral como escrita;
utiliza adecuadamente reglas
gramaticales y de sintaxis.

29
Cmo se usa? La tabla presentada servir para la calificacin de las
competencias de cada uno de los postulantes. Est tabla nos servir para
evaluar a 5 postulantes, recordemos que la evaluacin es personal e
individual. Cada entrevistador debe tener un formato de calificacin. El
modo de calificacin se da en el siguiente orden:
i. En primer lugar, todos y cada uno de los entrevistadores deben escribir
el nombre del postulante en la casilla que indica Nombre del
postulante # antes de comenzar la entrevista
ii. Terminada la entrevista y cuando el postulante ya no est presente,
cada uno de los entrevistadores debe calificar el desempeo del
postulante en cada uno de los Indicadores de la competencia
plasmados; esta calificacin se realiza en base a las opciones
presentadas en el formato (del 1 al 5).
iii. Al mismo tiempo, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cada
uno de los entrevistadores puede escribir algn comentario sobre el
desempeo del postulante en cada uno de los indicadores.
iv. Finalizada la calificacin, los entrevistadores deben reunirse, discutir y
acordar cul ser el puntaje final del postulante entrevistado. Esta
discusin debe basarse en cada calificacin realizada por los
entrevistadores. De esta manera, quedara una ficha como la siguiente
por cada postulante:
Competencias
Nombre de Postulante 1:
Expresa su punto de vista de manera clara
(Coherencia, solidez, seguridad y organizacin de
informacin).

Manifiesta su desacuerdo de manera asertiva.

Escucha con atencin e inters, no interrumpe y
hace preguntas oportunas (Dilogo pertinente
con interlocutor/es, uso de lenguaje no verbal).

Realiza preguntas y solicita informacin para
asegurarse de haber comprendido
instrucciones. (Entiende y sigue instrucciones).

Maneja reglas adecuadas de comunicacin
tanto en su expresin oral como escrita; utiliza
adecuadamente reglas gramaticales y de
sintaxis.

30
i. Interculturalidad: Salvaguardar la interculturalidad en la realizacin de
entrevistas significa:
i. Dentro del contenido de Aptitud para la carrera/especialidad, en las
capacidades 08 y 09 que se refieren a contenidos socioculturales; se
debe mantener cautela para no establecer algn juicio de valor o alguna
opinin personal sobre el lugar de procedencia del evaluado, o generar
un clima negativo de tensin por conversar sobre un tema problemtico
o sensible para la poblacin postulante.
ii. Entablar una empata y confianza directa con el evaluado de manera
rpida, antes de hacer las preguntas de evaluacin realizar unas
preguntas muy cortas sobre cmo se siente, qu hizo estos ltimos das,
etc. Asimismo, explicar claramente cmo es la tcnica de la entrevista,
qu temas se conversarn, cmo se recopilar la informacin para no
generar tensiones en las poblaciones que no estn acostumbradas a
esta tcnica.
4.1.2 Debate
a. Objetivo: Observar las habilidades de comunicacin al debatir sobre temas
de inters personal y comunal, opinando sobre ellos con oportunidad y
pertinencia, demostrando serenidad y consistencia en la argumentacin.
b. Duracin: 20 minutos
c. Nmero de integrantes: Mximo 4 postulantes por grupo.
d. Nmero de evaluadores: 2-3 evaluadores por cada grupo participante. Uno
de los evaluadores, deber asumir el rol de moderador durante el debate;
siendo este quien dirija la dinmica en general desde su explicacin hasta la
concrecin de la misma.
e. Contenido General: El tema central del debate debe ser establecido por el
equipo organizador y puede variar. No obstante, se tiene que considerar que
el tema elegido siempre debe permitir que haya dos posiciones que puedan
enfrentarse en base a argumentos permitiendo que se busque la explicacin
o solucin ms adecuada para el tema; por ejemplo:
- Cul es la mejor manera de cambiar la sociedad: mejorando la
educacin o mejorando la industria?
- Debe existir libertad de opinin en los medios de comunicacin?
Lea la lectura 008: Qu debatir?: La proposicin de un debate
a. Cmo se construye la temtica de un debate?
b. Qu tipo de pregunta se debe proponer en un debate?
31
f. Procedimiento: La dinmica del debate implica los siguientes pasos para
realizarla con xito:
i. Preparacin:
Con 5 das de anticipacin, los encargados del proceso de admisin
deben agrupar a los postulantes en grupos de 4 personas e indicarles los
temas y las lecturas que tendrn que revisar para poder llevar a cabo el
debate. Debern sealarles que cada postulante tiene que preparar un
total de 4 argumentos en contra y 4 argumentos a favor del tema
indicado.
Ya el mismo da, los encargados deben asegurarse de contar con un
espacio adecuado (bien iluminado, cmodo, privado) para realizar el
debate. Asimismo, debe contar con las herramientas necesarias (Gua de
Debate, Hoja de Calificacin, Informacin bsica sobre el tema).
ii. Introduccin:
Ser cordial con los postulantes y explicarles que el debate exigir que
dos grupos de postulantes (2 postulantes por cada grupo) confronten
ideas y argumentos defendiendo su posicin frente a un tema
especfico. En esta etapa, el moderador debe sealar que posicin
tomar cada grupo frente al tema. Asimismo, debe indicarse cmo sern
las reglas del debate. Finalmente, tambin se debe indicar si es que se
tomarn apuntes y denotar recalcar la confidencialidad del caso.
iii. Reglas del Debate:
Las reglas para llevar a cabo un buen debate son las siguientes:
- Respetar el tiempo de cada uno de los participantes.
- Dos o ms personas no pueden hablar al mismo tiempo.
- No imponer ningn punto de vista personal.
- No burlarse de intervencin de nadie.
- Hablar con seguridad y libertad.
- Escuchar con atencin
- Utilizar un vocabulario adecuado, evitando palabras informales o
altisonantes.
Lectura de Profundizacin y Apoyo
Lea la lectura 009: Debate
Esta lectura tiene dos finalidades:
1. Darle una mayor comprensin del debate como proceso.
2. Servir de material de apoyo para distribuirse entre los
postulantes das previos al debate para que stos tengan una
idea previa sobre en qu consiste el proceso.
32
iv. Debate:
El moderador ser quien gue el debate indicando cuales sern los
turnos de cada grupo para argumentar su posicin frente al tema. Los
grupos deben ser asignados aleatoriamente por el moderador; quien
adems tendr la gua del debate. El moderador debe asegurarse de que
todos los miembros de cada equipo expresen un argumento sobre la
posicin del grupo y respeten las intervenciones del otro grupo. El
moderador debe tomar en cuenta que entre cada argumentacin y
contra-argumentacin debe otorgar un tiempo (5 minutos) para que los
postulantes organicen sus ideas y argumentos.
v. Cierre:
El cierre del debate siempre se realiza agradeciendo a los postulantes
por su tiempo e informacin que han compartido. Aqu se le puede
indicar cundo recibir sus resultados.
g. Gua de Debate:
El contenido de la gua de debate depender del tema escogido y
usualmente busca confrontar argumentos a favor y en contra sobre un
mismo tema y/o caso de acuerdo a los turnos asignados a cada grupo. Por
ejemplo:
Tema:
Cul es la mejor manera de cambiar la sociedad: mejorando la educacin o
mejorando la industria?
Primer
Turno
GRUPO 1:
Argumentos a favor de la posicin 1
(Argumentos a favor de la mejora
de la educacin).
GRUPO 2:
Preguntas hacia el grupo defensor de la
posicin 1.
Contra argumentacin de defensa
frente a argumentos del grupo 1.
Cada postulante del grupo 1 debe
sustentar en 2 minutos un
argumento a favor de su posicin.
realizar una pregunta que cuestione uno
de los argumentos del grupo 1 y debe
sustentar en 2 minutos un argumento a
favor de su posicin.
Segundo
turno
GRUPO 2:
Argumentos a favor de la posicin 2
(Argumentos a favor de la mejora
de la industria)
GRUPO 1:
Preguntas hacia el grupo defensor de la
posicin 2.
Contra argumentacin de defensa
frente a argumentos del grupo 2.
sustentar en 2 minutos un
argumento a favor de su posicin.
realizar una pregunta que cuestione uno
de los argumentos del grupo 1 y debe
sustentar en 2 minutos un argumento a
favor de su posicin.
Tercer
turno
GRUPO 2:
Elaboracin de Conclusiones por
parte del grupo 1
GRUPO 1:
Elaboracin de Conclusiones por parte
del grupo 2.
33
h. Sistema de Calificacin: La Hoja de calificacin es la tabla que aparece a continuacin. En ella se han listado una serie de
indicadores que sirven para verificar las habilidades del candidato en la Dimensin de Aptitud para la Carrera.
Indicadores de la Competencia
Nombre de Postulante 1: Nombre de Postulante 2: Nombre de Postulante 3: Nombre de Postulante 4:
(Coherencia, solidez, seguridad y organizacin de
informacin).

Manifiesta su desacuerdo de manera asertiva.
Escucha con atencin e inters, no interrumpe y
hace preguntas oportunas (Dilogo pertinente con
interlocutor/es, uso de lenguaje no verbal).

Realiza preguntas y solicita informacin para
asegurarse de haber comprendido instrucciones.
(Entiende y sigue instrucciones).

Maneja reglas adecuadas de comunicacin tanto
en su expresin oral como escrita; utiliza
adecuadamente reglas gramaticales y de sintaxis.

34
competencias de cada uno de los postulantes. Est tabla nos servir para
evaluar a 4 postulantes, recordemos que a pesar que el debate es una
dinmica con varios postulantes, la evaluacin es personal e individual.
Cada evaluador, incluyendo al moderador, debe tener un formato de
calificacin. El modo de calificacin se da en el siguiente orden:
i. En primer lugar, todos y cada uno de los entrevistadores deben escribir
los nombres de los postulantes en la casilla que indica Nombre del
postulante # antes de comenzar el debate.
ii. Terminado el debate y cuando el postulante ya no est presente, cada
uno de los entrevistadores debe calificar el desempeo del postulante
en cada uno de los Indicadores de la competencia; esta calificacin se
realiza en base a las opciones presentadas en el formato (del 1 al 5).
iii. Al mismo tiempo, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cada
uno de los evaluadores puede escribir algn comentario sobre el
desempeo del postulante en cada uno de los indicadores.
iv. Finalizada la calificacin, los evaluadores deben reunirse, discutir y
acordar cul ser el puntaje final de cada uno de los postulantes
participantes del debate. Esta discusin debe basarse en cada
calificacin realizada por los entrevistadores y en los comentarios en los
indicadores. De esta manera, quedara una ficha como la siguiente por
cada postulante:
Competencias
(Coherencia, solidez, seguridad y

Manifiesta su desacuerdo de manera
asertiva.

Escucha con atencin e inters, no
interrumpe y hace preguntas oportunas
(Dilogo pertinente con interlocutor/es, uso
de lenguaje no verbal).

Realiza preguntas y solicita informacin
para asegurarse de haber comprendido
instrucciones. (Entiende y sigue
instrucciones).

Maneja reglas adecuadas de comunicacin
tanto en su expresin oral como escrita;
utiliza adecuadamente reglas gramaticales
y de sintaxis.

35
j. Interculturalidad: Salvaguardar la interculturalidad en la realizacin de
entrevistas significa:
i. Evitar que durante el debate que salgan a tallar opiniones personales o
juicios de valor por parte del evaluador al momento de referirse al
entorno sociocultural del evaluado.
4.1.3 Prueba de ejecucin
a. Objetivo:
Observar y calificar la competencia Desenvolvimiento frente a un pblico
en cada uno de los postulantes.
b. Duracin:
15 minutos por cada postulante
c. Nmero de integrantes:
Mximo 5 postulantes por grupo pero la evaluacin es individual.
d. Nmero de evaluadores:
2-3 evaluadores por cada grupo participante.
e. Contenido:
Debido a que se est evaluando una competencia genrica perteneciente a
la profesin docente, el contenido de las pruebas de ejecucin puede
contener informacin genrica o puede basarse en la especialidad de cada
uno de los postulantes.
Cmo se crea una prueba de ejecucin?
Para crear satisfactoriamente una prueba de ejecucin, se puede utilizar el
siguiente procedimiento:
Procedimiento Ejemplo
Plantearse una actividad bsica que
tenga que realizar un docente de una
especialidad determinada.
Especialidad de Idiomas: Ingls
Actividad: Ensear a contar los 5
primero nmero en ingls.
Indicar que herramientas seran tiles
para desarrollar la actividad planteada.
Herramientas tiles:
- Pizarra y tizas
- Imgenes de nmeros
Seale cunto tiempo tendrn los
participantes para preparase, con
cunto tiempo dispondrn para
desarrollar la actividad y que se
requiere para desarrollar las
actividades.
10 minutos para preparar la actividad;
5 minutos para desarrollar la
actividad; y se requiere un documento
que explique la pronunciacin y
escritura de los 5 primeros nmero en
el idioma ingls
Plantear la actividad elegida como una
consigna
Con las herramientas que tiene a su
disposicin (pizarra, tizas, imgenes,
carteles), plantee en 10 minutos una
pequea clase de 5 minutos donde
usted ensee a contar los 5 primeros
nmeros en el idioma ingls a
alumnos de 4 a 6 aos
36
A continuacin, se presentan una lista de ejemplos de acuerdo a las
distintas especialidades presentadas en las Instituciones de Educacin
Superior Pedaggica.
ESPECIALIDAD CONSIGNAS HERRAMIENTAS
INSUMOS
REQUISITO
Inicial
A un grupo de 4 a 5 aos,
cuntele la historia que se le
brindar. Utilice las
herramientas que se le
otorgan, emplee mmicas y
lenguaje gestual. Desarrolle su
actividad en 5 minutos y
organcela en 10 minutos.
Tteres
Imgenes
Telas
Se requiere tener
el texto del
cuento que se
narrar
Primaria
En un lapso de 5 minutos,
explique a un grupo de
alumnos entre 7 y 9 aos, las
reglas de trnsito que deben
respetar los peatones. Tiene
10 minutos para organizar su
actividad. Emplee las
herramientas que se le
facilitarn.
Carteles de las
reglas de
trnsito
Seales de
trnsito
Dibujos de
esquinas con
cruceros
peatonales u
otros
elementos
citadinos.
Se requieren
documento que
indique las reglas
de trnsito
referidas a los
peatones que se
explicarn.
Educacin Fsica
Gue a un grupo de alumnos
de 8 aos a realizar diversos
movimientos de
desplazamientos (incluya
saltos, giros, equilibrio y
coordinacin) con los insumos
que tiene disponible. Tiene 10
minutos para organizar su
presentacin
Pelotas
Aros
Palos
Espacio o
campo abierto
Documento que
otorgue un
procedimiento
para realizar
dichos ejercicios
de
desplazamiento.
Comunicacin
A un grupo de alumnos de 7 a
9 aos de edad, explique cmo
se dividen las palabras en base
a su acento. Utilice los
materiales que se le ofrecen y
prepare su actividad en 10
minutos
Pizarra y tizas.
Carteles de
palabras
agudas, graves,
esdrjulas y
sobreesdrjulas
Documento que
explique las
divisiones de las
palabras de
acuerdo a su
acentuacin y
sus principales
reglas.
37
INSUMOS
REQUISITO
Matemtica
A un grupo de alumnos de 11
aos, explqueles las
propiedades del teorema de
Pitgoras y sus respectivos
empleos en la cotidianeidad.
Reglas
Escuadras
Imgenes de
ejemplo
Documento
informativo
sobre el teorema
de Pitgoras y su
empleo en la
cotidianeidad.
Ciencias
Sociales
Explique a un grupo de
alumnos de 9 aos la
revolucin de Tpac Amaru II y
las consecuencias que esta
tuvo en el virreinato. Tiene 5
minutos para desarrollar la
actividad y 10 minutos para
organizarla
Imgenes sobre
las escenas
Pizarra y tizas
Documento que
explique
revolucin de
Tpac Amaru II y
las
consecuencias
que esta tuvo en
el virreinato.
Ciencia,
Tecnologa y
Ambiente
Explicar la organizacin de los
seres vivos (desde la clula
hasta el organismo) a un grupo
de alumnos de 9 aos. Tiene 5
minutos para desarrollar su
actividad y 10 minutos para
prepararla.
Imgenes
Pizarra y tizas
Documento que
explique la
organizacin de
los seres vivos
(desde la clula
hasta el
organismo).
Computacin e
Informtica
Explique las partes de una
computadora y las funciones
que realiza cada una a un
grupo de alumnos de 7 a 9
aos; tiene 5 minutos para
desarrollar su presentacin y
10 para organizarla.
Computadora o
imgenes de
todas las partes
de la
computadora.
Explicacin
escrita de las
partes de la
computadora de
acuerdo a sus
funciones.
Idiomas: Ingls
Con las herramientas que
tiene a su disposicin (pizarra,
tizas, imgenes, carteles),
plantee en 10 minutos una
pequea clase de 5 minutos
donde usted ensee a contar
los 5 primeros nmeros en el
idioma ingls a alumnos de 4 a
6 aos
Pizarra y tizas
Imgenes de
nmeros
Carteles de las
palabras
escritas en
ingls
Se requiere un
documento que
explique la
pronunciacin y
escritura de los 5
primeros
nmero en el
idioma ingls.
38
INSUMOS
REQUISITO
Educacin
Religiosa
En 5 minutos y utilizando el
material que se le ha entregado,
explique cmo se desarrollo la
Navidad indicando los pasajes
bblicos ms resaltantes. El grupo
de alumnos a su cargo tienen
entre 7 y 9 aos. Tiene 10
minutos para organizar su
presentacin
Biblias
Imgenes de
escenas bblicas
Se requiere un
texto explicativo
de la historia de
Navidad
basndose en las
citas bblicas que
sustentan este
relato.
Inicial / Primaria
EIB
En 5 minutos, explique a un
conjunto de alumnos de 6 a 9
aos hablantes de la lengua
quechua, cmo se saluda,
agradece y despide en castellano.
Use las herramientas que tiene a
disposicin, practique la
pronunciacin de las palabras
con los alumnos y organice su
actividad en 10 minutos como
mximo
Carteles de
palabras
escritas en
quechua y
castellano
Documento que
explique las
pronunciaciones
y traducciones
que se tomarn
en cuenta para la
dinmica.
GENRICO
En caso el postulante no est
seguro de la especialidad a la que
desea entra, se presentan las
siguientes posibilidades de
consignas para ser evaluados:
- Interprete una cancin
tradicional y popular de la
regin para alumnos de 5 a 7
aos en un lapso de 5 minutos.
Tiene 10 minutos para
prepararse.
- Represente un pequeo teatro
para alumnos 5 a 6 aos sobre
una historia de la regin. Tiene
5 minutos para interpretarlo y
10 para prepararse
Instrumentos
musicales.
Tteres
Mascaras
Telas
Se requiere una
cancin popular
o un guin
sencillo de
teatro.
Qu debemos considerar en la evaluacin con pruebas de ejecucin?
- Los postulantes son personas que no conocen de tcnicas pedaggicas y
de aprendizaje como un egresado de las Instituciones de Educacin
Superior Pedaggica por ello NO se deben evaluar dichos aspectos.
39
- Los postulantes no necesitan saber todas las materias relacionadas con
su especialidad por ello, previamente a la evaluacin, se les debe
facilitar la informacin necesaria para desarrollar la prueba de
ejecucin adecuadamente.
- La prueba de ejecucin no es un concurso de quien es el mejor profesor,
slo busca evaluar una competencia de los postulantes:
desenvolvimiento frente a un pblico.
- Se debe respetar el desempeo de los postulantes en la prueba de
ejecucin; por ello no se debe hacer apreciaciones y/o juicios de valor.
- No es necesario contar con el alumnado que indica cada una de las
consignas; en reemplazo se pueden poner a postulantes que estn
esperando a ser evaluados.
f. Procedimiento:
La prueba de ejecucin requiere que se tomen en cuenta los siguientes
pasos:
i. Preparacin:
Los encargados deben contar con un espacio adecuado (bien iluminado,
cmodo, privado) y con los materiales necesarios para realizar la Prueba
de Ejecucin (Consignas y herramientas de cada Prueba, Hoja de
Calificacin).
ii. Introduccin:
Los postulantes deben ingresar al lugar de evaluacin (que puede ser un
aula cualquiera) en un mximo de 5 personas; para que de esta manera
cada uno se enfrente a un pblico de 6 o 7 personas (los 4 estudiantes
restantes + los 2 o 3 evaluadores). Ser cordial con los postulantes y
explicarles cmo ser el proceso y las actividades que se realizarn.
iii. Prueba de Ejecucin:
Es necesario explicar claramente la consigna de la Prueba de Ejecucin
para que no haya ninguna duda entre los postulantes. Deben cumplirse
los tiempos especificados en la consigan para cada postulante. De esta
manera, los 10 minutos de preparacin para el postulante, sirve para
que los evaluadores, en un saln aparte concreten la calificacin final
del postulante anterior.
iv. Cierre:
El cierre de la Prueba de ejecucin siempre se realiza agradeciendo a los
postulantes por su tiempo. Aqu se le puede indicar cundo recibir sus
resultados.
g. Sistema de Calificacin: La Hoja de calificacin es la tabla que aparece a
continuacin. En ella se han listado una serie de indicadores que sirven para
verificar las habilidades del candidato en la competencia de
Desenvolvimiento frente a un pblico.
40
Indicadores de la
Competencia
Nombre de Postulante 1: Nombre de Postulante 2: Nombre de Postulante 3: Nombre de Postulante 4: Nombre de Postulante 5:
Se muestra seguro,
convincente y solvente al
trasmitir sus ideas al pblico
o al jurado.

Regula su tono de voz,
contacto visual, y
movimiento, captando as la
atencin de su
pblico/jurado.

Utiliza un lenguaje no
verbal apropiado, logrando
captar la atencin de las
personas o grupos con los
que interacta.

Utiliza las herramientas que
tiene a disposicin para
complementar y enriquecer
su presentacin

41
competencias de cada uno de los postulantes; si bien sirve para evaluar a 4
postulantes, recordemos que es una dinmica personal e individual. Cada
evaluador, debe tener un formato de calificacin. La calificacin se da en el
siguiente orden:
i. En primer lugar, se debe tomar nota de los nombres de los postulantes
en la casilla que indica Nombre del postulante # antes de comenzar.
ii. Terminada la prueba de ejecucin, en otro ambiente u espacio, los
evaluadores deben calificar el desempeo del postulante en cada uno
de los Indicadores de la competencia; esta calificacin se realiza en
base a las opciones presentadas en el formato (del 1 al 5).
iii. Seguidamente, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cada uno
de los evaluadores puede escribir algn comentario sobre el desempeo
del postulante en cada uno de los indicadores.
iv. Finalizada la calificacin, los evaluadores deben acordar cul ser el
puntaje final del postulante y regresar al lugar de evaluacin. Esta
discusin debe basarse en cada calificacin realizada y en los
comentarios de cada indicador. De esta manera, quedara una ficha
como la siguiente por cada postulante:
Indicadores de la Competencia
Se muestra seguro, convincente y
solvente al trasmitir sus ideas al pblico
o al jurado.

Regula su tono de voz, contacto visual, y
movimiento, captando as la atencin de
su pblico/jurado.

Utiliza un lenguaje no verbal apropiado,
logrando captar la atencin de las
personas o grupos con los que interacta.

Utiliza las herramientas que tiene a
disposicin para complementar y
enriquecer su presentacin

h. Interculturalidad:
En las pruebas de ejecucin, evaluadas en la parte de aptitud para la
carrera/especialidad, tratar de que para la capacidad 11 y 12 se apele a
evaluar contenidos vinculados a la riqueza regional de cada sujeto
evaluado, si se ha de usar herramientas musicales o algn material extra,
informar previamente cul ser o tratar de usar materiales estndares o
conocidos por la poblacin a evaluar.
42
4.2 Qu herramientas se pueden usar para evaluar la orientacin
vocacional?
En base a lo presentado en la matriz de contenido del rea de Dimensin
Personal-Vocacional, a continuacin se plantearn la herramienta con las que se
puede evaluar las capacidades y contenidos de esta rea. En general, para esta rea, se
utilizar la herramienta de la Entrevista que se detalla a continuacin:
4.2.1 Entrevista vocacional
a. Objetivo:
Conocer a profundidad las caractersticas del evaluado en cuanto a sus
intereses y actividades creativas, sus planes vocacionales, su historia de
trabajo, su personalidad y percepcin, as como su sociabilidad y sus
aptitudes para el trabajo en grupo.
i. Duracin:
20 minutos por cada postulante
j. Nmero de integrantes:
Evaluacin Individual.
k. Nmero de evaluadores:
2-3 evaluadores por cada participante.
b. Recomendacin:
La entrevista vocacional debe ser realizada principalmente por un
psiclogo, incluso genera un importante valor si es que su especialidad
fuese en temas de psicopedagoga. Si el evaluador fuera psiclogo, se
pueden emplear las pruebas psicolgicas mencionadas en la matriz; sin
embargo, en el presente manual se presenta una aproximacin de
evaluacin vocacional para personas no especializadas.
c. Contenido:
La entrevista de la Dimensin Personal-Vocacional indaga en los
siguientes puntos:
Intereses y Actividades Creativas del Postulante (Capacidad 2).
Planes vocacionales e historia de Trabajo (Capacidad 3).
Personalidad y Percepcin (Capacidad 1).
Sociabilidad y Trabajo en grupo (Capacidad 4).
d. Procedimiento:
El proceso de realizar una entrevista implica los siguientes pasos:
i. Preparacin:
El entrevistador debe contar con un espacio adecuado (bien iluminado,
cmodo, privado) para realizar la entrevista. Asimismo, debe contar con
las herramientas necesarias (Gua de entrevista).
43
ii. Introduccin:
Ser cordial con el entrevistado y explicarle cmo ser el proceso de
manera general, as como los temas que se tocarn en la entrevista.
Tambin se debe indicar si es que se tomarn apuntes y denotar
recalcar la confidencialidad del caso. Este momento es el ideal para
generar empata y agrado con el postulante. Esto puede determinar un
curso positivo de la entrevista.
iii. Entrevista:
Se debe seguir la gua de entrevista (herramienta que se presenta a
continuacin) sin embargo, es vlido realizar repreguntas que permitan
ahondar en la comprensin del postulante. Cabe resaltar que las
repreguntas deben ser realizadas de manera objetiva y deben evitar
generar malestar al postulante.
iv. Cierre:
El cierre de la entrevista siempre se realiza agradeciendo al postulante
por su tiempo y por la informacin que ha compartido para el proceso
de admisin. Aqu se le puede indicar cundo recibir sus resultados.
e. Gua de Entrevista:
El contenido de la entrevista a profundidad se estructura en base a la
siguiente gua:
INTERESES Y
ACTIVIDADES
CREATIVAS
Qu es lo que ms te gusta hacer? // Menciona
en orden de importancia las actividades que ms
disfrutas
Desde cundo realizas esas actividades?
De qu manera crees poder integrar tus intereses
con una profesin?
Cules han sido tus mayores
logros/satisfacciones en estas actividades?
CARCTERSTICAS O
ATRIBUTOS
PERSONALES
Por qu consideras que podras cumplir con los
requisitos para ser un docente?
Qu fortalezas y reas de mejora posees?
PLANES
VOCACIONALES E
HISTORIA DE TRABAJO
Podras decirme tres posibilidades de carrera que
te gustara estudiar? Y Por qu?
Cmo te ves de aqu a 5 aos? En qu te ves
trabajando en el futuro? Tienes otra opcin?
Tienes alguna experiencia de trabajo?
Qu actividad realizaste?
Por qu decidiste cambiar de trabajo? Cmo te
sentiste?
Cul fue el trabajo o actividad que ms te gusto?
Por qu?
44
PERSONALIDAD Y
PERCEPCION
Cmo te describiras?
Menciona tres cosas que te gustan de ti.
Menciona tres cosas que te gustara cambiar de ti.
Dime cules consideras que son tus fortalezas y
debilidades.
Cmo crees que te ven los dems? (padres,
compaeros, profesores, hermanos, otros)
Cmo te gustara ser?
SOCIABILIDAD Y
TRABAJO EN GRUPO
Con quines vives y cmo es tu relacin con cada
una de las personas con las que vives?
Cmo sola ser tu relacin con tus compaeros
en el colegio?
(Tienes hermanos?) Compartes actividades con
tus hermanos? Cules?
Quines conforman tu grupo ms cercano de
amigos?
Cmo son tus mejores amigos?
Prefieres trabajar slo o en grupo?
Con quienes prefieres hacer los trabajos
grupales?
Qu es lo que ms te gusta hacer en los trabajos
de grupos? (explorando si prefiere liderar el grupo
o no).
Y si tuvieras que tener un rol en el grupo, serias
el lder?
Has participado en las actividades del colegio?
f. Sistema de Calificacin:
Para este caso, la calificacin de la entrevista depender de cmo cada
postulante -de forma coherente con la carrera que est eligiendo- logra
identificar sus habilidades personales e intereses; se propone metas, logra
describirse y describir sus vnculos familiares.
Para ello se propone el siguiente sistema de calificacin para evaluar la
entrevista vocacional de manera cuantitativa.
45
No parece tener claro que aspectos que conforman esta rea. Muy por debajo de lo esperado
Reconoce algunos de los aspectos de su persona relacionados con

este punto.
Por debajo de lo esperado
Seala los principales aspectos relacionados a esta rea. Dentro de lo esperado
Detalla con seguridad los principales aspectos que conforman esta

rea y da ejemplos que los evidencian.
Por encima de lo esperado
Indicadores de la
Competencia
Nombre de Postulante 1: Nombre de Postulante 2: Nombre de Postulante 3: Nombre de Postulante 4:
Intereses y Actividades
Creativas del Postulante.

Planes vocacionales e
historia de Trabajo.

Personalidad y Percepcin

Sociabilidad y Trabajo en
grupo.

46
competencias de cada uno de los postulantes; si bien sirve para evaluar a 4
postulantes, recordemos que es una dinmica personal e individual. Cada
evaluador, debe tener un formato de calificacin. La calificacin se da en el
siguiente orden:
i. En primer lugar, se debe tomar nota de los nombres de los postulantes
en la casilla que indica Nombre del postulante # antes de comenzar.
ii. Terminada la prueba de ejecucin, en otro ambiente u espacio, los
evaluadores deben calificar al postulante en cada una de las reas de la
Dimensin Personal-Vocacional; esta calificacin se realiza en base a
las opciones presentadas en el formato (del 1 al 4).
iii. Seguidamente, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cada uno
de los evaluadores puede escribir algn comentario sobre el desempeo
del postulante en cada una de las reas.
iv. Finalizada la calificacin, los evaluadores deben acordar cul ser el
puntaje final del postulante y regresar al lugar de evaluacin. Esta
discusin debe basarse en cada calificacin realizada y en los
comentarios plasmados. De esta manera, quedara una ficha como la
siguiente por cada postulante:
Indicadores de la
Competencia
Intereses y Actividades
Creativas del Postulante.

Planes vocacionales e historia
de Trabajo.

Personalidad y Percepcin

Sociabilidad y Trabajo en
grupo.

l. Interculturalidad:
En esta evaluacin, el aspecto intercultural es un punto importante a cuidar
porque se indagar en aspectos personales de cada postulante, por ello
resulta importante considerar lo siguiente:
- Generar un vnculo de empata con el postulante para disminuir la
tensin.
47
- Explicar claramente los temas que se evaluarn para no generar
malestar cuando se realizan las preguntas.
- En caso que el postulante pertenezca a una cultura donde la privacidad
es muy valorado, no presionarlo para que otorgue respuestas a todas las
preguntas y, al momento de la calificacin, tratar ese caso con mayor
benevolencia para no poner en desventaja a dicho postulante.
- Las preguntas de esta rea son complicadas de afrontar por ello los
evaluadores deben saber esperar a que los postulantes den una
respuesta; realizar una entrevista apresurada desfavorecer a los
postulantes y al proceso de admisin en general.
V. ANEXOS
En las siguientes pginas, se presentarn las lecturas referidas en el manual con sus
respectivas referencias
5.1 LECTURA 001
Tomado de: Reflexiones sobre la evaluacin educativa
Autor: Luis Eugenio Todd Prez
Pginas: 10, 11.
Captulo: Evaluacin Educativa: Origen, Evolucin y Reflexiones
Fuente: http://www.caeip.org/
EVALUACIN EDUCATIVA: ORIGEN, EVOLUCIN y REFLEXIONES
Luis Eugenio Todd Prez
La evaluacin educativa debe entenderse dentro de un contexto histrico que explica las
diversas interpretaciones y polticas que surgen en torno a esta actividad. Con el fin de
fundamentar las reflexiones con las que concluyo esta presentacin, sealar sus
antecedentes y evolucin histrica, mencionar las caractersticas de la evaluacin
educativa en Mxico, precisar algunos aspectos de este concepto, y concluir con una
anlisis y propuesta de evaluacin para el estado de Nuevo Len.
1.- El desglose del tema
La evaluacin educativa nace en los Estados Unidos hacia los primeros aos del siglo XX
bajo la influencia de las ideas:
x Del progreso,
x La administracin cientfica, y
x La ideologa de la eficiencia social.
Hacia los aos treinta estaba en boga el modelo de fijar objetivos al aprendizaje y esto
impact tanto al desarrollo curricular como a la evaluacin educativa.
Hacia los aos cincuenta incursion en la educacin el concepto de la rendicin de
cuentas y el de la relacin costo-beneficio, lo que trajo como consecuencia el empleo de
sistemas de informacin y el monitoreo de programas como parte de la administracin
social, incluida en ella la evaluacin escolar.
Hacia los aos sesenta el modelo de objetivos de aprendizaje fue enriquecido por otro
modelo denominado diseos experimentales, que pronto se incorpor a la metodologa
de la evaluacin educativa, entendida la evaluacin como medicin a travs de una test,
prueba o examen.
Hacia los aos setenta, se present un movimiento de fuerte crtica a este modelo de
evaluacin educativa denominado genricamente como modelo tradicional.
En la dcada de los ochenta, surgen interesantes innovaciones educativas y con ellas nuevas
formas de evaluar, que pronto se deslinda del modelo tradicional al que acusan de limitar
las reformas curriculares y trivializar la naturaleza del aprendizaje; entre los crticos ms
sealados resaltan: Atkin (1963), Cronbach (1963, 1975) Scriven (1967), Stake (1967),
Parlett y Hamilton (1972), y Stenhouse (1975).
En la evolucin del concepto de la evaluacin educativa, tuvieron especial relevancia
cuatro conferencias realizadas a partir de los aos setenta en Cambridge, Inglaterra. En
general estas conferencias buscaban nuevos acercamientos a la evaluacin educativa,
distantes del concepto tradicional, y aspiraban establecer algunas guas para su desarrollo;
se trataba de justificar nuevas prcticas metodolgicas y polticas-sociales para la
evaluacin, de corte humanista, al margen de la psicometra (considerada agotada), el
experimentalismo y las encuestas sociales.
La primera de estas conferencias se llev a cabo en 1972 (Hamilton 1977) y en ella se
estableci que la evaluacin debera:
xResponder a las necesidades y perspectivas de diferentes audiencias,
xIluminar los procesos complejos organizacionales, de enseanza y de aprendizaje,
xSer relevante para las decisiones pblicas y profesionales por venir, y
8
xReportarse en un lenguaje accesible a las audiencias.
A partir de los logros de esta primera conferencia, la evaluacin educativa dej de ser
percibida como sinnimo de medicin. Esta conferencia recomendaba que la evaluacin
educativa usara datos derivados de la observacin, cuidadosamente validados (algunas
veces en sustitucin de datos provedos por exmenes); que la evaluacin se diseara de tal
forma que fuera lo suficientemente flexible para responder a eventos no anticipados (que su
foco fuera obtenido de manera progresiva, en lugar de con un diseo preordenado), y que
los juicios de valor del docente, tanto si fueran resaltadas como constreidas por el diseo,
se hicieran evidentes a los patrocinadores (la autoridad educativa) y a las audiencias de las
evaluaciones (padres de familia, investigadores, estudiosos y dems interesados en el tema).
La segunda conferencia se realiz en 1975 y estuvo centrada en el tema de los mtodos de
la investigacin mediante Estudios de Casos.
La tercera conferencia tuvo lugar en 1979 para examinar el uso de los mtodos naturalistas.
En este momento la evaluacin educativa haba alcanzado reconocimiento como factor
importante en el estudio de los problemas de la investigacin vinculada con las polticas
pblicas. As surga una nueva evaluacin cuyas caractersticas principales eran:
xMs pragmtica desde el punto de vista metodolgico,
xResponde a situaciones particulares: pone su atencin en las preguntas,
preocupaciones, problemas y necesidades de informacin de los implicados y de los
tomadores de decisin,
xHace a un lado el paradigma hipottico deductivo y acoge otro de decisiones que
enfatizan mtodos mltiples, acercamientos alternativos y el hacer coincidir los
mtodos de la evaluacin con las preguntas y las situaciones especficas.
Se llega a decir que el propsito ms importante de la evaluacin es responder a los
requerimientos de informacin de las audiencias (autoridades, padres, estudiosos, etc.),
particularmente, en formas que tomen en cuenta las variadas perspectivas de sus miembros.
La intencin es incrementar la utilidad de los resultados, an sacrificando la precisin
proporcionada por las mediciones.
La cuarta conferencia fue realizada en 1987 para abordar el tema del desempeo y
diferentes formas de evaluar a maestros y alumnos.
2.- La evaluacin educativa en Mxico. Hechos significativos
En nuestro pas, a mediados de los aos noventa las pruebas objetivas a gran escala
recibieron un gran impulso y aceptacin. En esto influy:
xLa creacin en 1994 del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior
(CENEVAL) y
xLa creacin en 2002 del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE).
En el INEE las evaluaciones se han orientado principalmente a dos lneas de trabajo:
xLa evaluacin cualitativa de las escuelas que haba iniciado la SEP en el Programa
de Escuelas de Calidad (PEC) y
xLa definicin de indicadores educativos, tambin iniciada anteriormente por la SEP.
Podemos decir que las tareas de evaluacin de la poblacin estudiantil estn compartidas:
x Primaria y secundaria la realiza el INEE;
x Media superior y Superior la realiza el CENEVAL,
x Carrera Magisterial la realiza la Direccin General de Evaluacin (SEP) que
tiene disponible la consulta de datos el Sistema Integral de Consulta de Resultados
9
de Aprovechamiento Escolar (SICRAE) y que adems aplica el IDANIS
(Instrumento para el Diagnstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria) para
evaluar a los egresados de sexto grado cuando ingresan a secundaria.
x La Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal,
antes Subsecretara de Servicios Educativos del Distrito Federal cuenta con el
Sistema de Informacin para la Mejora Educativa (SIME).
3.- Pero, qu es la evaluacin?
Cuando hablamos de evaluacin educativa no estamos atribuyendo al trmino siempre el
mismo significado porque no existe nicamente un solo tipo de evaluacin. La evaluacin
no se puede entender nicamente como el momento de aplicacin de pruebas o exmenes a
los alumnos. La evaluacin tiene adems otros objetivos que van ms all de la medicin
del rendimiento escolar con una prueba o examen.
La evaluacin es un asunto importante en la escuela, junto con el conocimiento de la
materia y la metodologa para su enseanza, constituye una especie de triloga de fortalezas
deseables en cada maestro. Se tienen evidencias de que la evaluacin ocupa casi un tercio
del tiempo del trabajo de los maestros, as lo demuestran algunas investigaciones serias
realizadas sobre el tema.
La evaluacin, habitualmente es considerada como un mecanismo de control administrativo
o de expresin de poder y dominio del maestro sobre sus alumnos, cuando debiera
utilizarse como instrumento de medicin de la eficacia del maestro, del alumno, del sistema
y del entorno, y muy particularmente como un valioso recurso de reeducacin.
Hay suficientes razones objetivas para dimensionar la evaluacin ms all de las funciones
tradicionales y capitalizarla como un recurso que potencialmente nos llevara a disponer de
otras opciones tericas y metodolgicas tiles en la reflexin del sentido y significado de
los fenmenos educativos, y en la bsqueda o creacin de prcticas y enfoques alternativos
para la educacin. Al respecto, vale traer a colacin la reflexin de Leonard y McLuhan
(1972)
La ciencia de elaborar y administrar pruebas y exmenes est dejando muy
atrs al arte y la ciencia de ensear; y eso a sabiendas de que las calificaciones
estn divorciadas del verdadero aprendizaje.
Ciertamente los maestros tienen suficiente teora sobre el tema, saben muy bien que la
evaluacin debiera:
x Estar al servicio de la enseanza aunque sea un asunto complejo y difcil de
abordar.
x Actuar como estrategia de perfeccionamiento y de reeducacin.
x Servir para mejorar, apoyar, orientar, reforzar, y ajustar el sistema escolar al
alumno de manera que pueda disfrutarlo en lugar de padecerlo.
x Ser en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al
proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de
informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de
valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad
educativa mejorndola progresivamente.
x Funcionar como instrumento reproductor del esquema social amplio, en el
subsistema escolar, porque toca espacios como el social, el poltico y el econmico.
10
x Cumplir dos funciones: 1) Como comprobacin de que los estudiantes estn en
posesin de determinadas competencias en el uso de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores; y 2) Como sustento de acreditacin y promocin.
Sin embargo, tambin se registran prcticas de evaluacin que van en el sentido de:
x Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes, lo que se evidencia en el
maestro que prejuzga negativamente y sin fundamento al alumno condenndolo al
fracaso.
x Emitir juicios basados en instrumentos no confiables. Por ejemplo, Cuntos
alumnos han sido reprobados por no resolver correctamente un conjunto de
preguntas de maratn, capciosas y memorsticas?
x Dejar fuera de la evaluacin aspectos importantes slo porque resulta difcil
construir instrumentos para ello, es decir, emitir juicios con base en informacin
parcial. Por ejemplo, cuando se evala la asignatura de espaol, exclusivamente con
base en conocimientos gramaticales u ortogrficos, sin considerar la capacidad de
lectura, la comprensin de lo ledo, la expresin escrita u oral, la creatividad para la
produccin de textos en prosa o en verso, la habilidad para seguir instrucciones, la
capacidad para investigar o analizar contenidos, etctera.
x Utilizar la evaluacin como descalificadora, por ejemplo cuando las producciones
del estudiante no logran las expectativas y se habla entonces de lo mal que ensea
el maestro o de lo mal que aprenden los estudiantes.
x Utilizar la evaluacin como justificadora, que ocurre cuando se habla de ense
mal porque las autoridades no me dan capacitacin; la Directora no me apoya; Me
pagan muy poco; Los nios vienen mal del ao anterior, no estudian, son muy
pobres, vienen de hogares desintegrados, etctera.
Conviene precisar que la evaluacin es fundamentalmente cualitativa, aunque sus fuentes
pueden ser cuantitativas, cualitativas o ambas. O sea, evaluar significa formar un juicio de
valor sobre una realidad. La realidad, en este caso, es el proceso educativo. No olvidemos
que la educacin se materializa en el aula en un conjunto de actividades, por medio de las
cuales los maestros se esfuerzan en intervenir sobre el desarrollo de los nios para
orientarlos segn las direcciones estimadas como buenas dentro de ciertas condiciones
juzgadas como deseables, por la sociedad.
Tambin, algo en lo que debemos insistir es que toda evaluacin tiene intencionalidad, no
existe ninguna evaluacin que carezca de ella. De hecho, cuando evala el maestro, tiene
intencionalidad pedaggica que le resulta muy til para el mejoramiento propio, el de su
metodologa y recursos, y obviamente el de sus alumnos.
Porque a travs de la evaluacin puede:
x Conocer el propio modo de ensear
x Ver si logr lo que pens que estaba enseando
x Saber cunto se alej de sus metas
x Decidir sobre lo que debe mejorar, y
x Servirle al alumno, para comprenderlo, y saber por qu ha cometido tales y cules
errores.
La evaluacin escolar a nivel de aula tiene dos funciones bsicas: servir como control
administrativo, o como recurso de mejoramiento.
1) La evaluacin como control administrativo
11
xEn nuestro pas exista informacin pero no evaluacin real, hasta que se cre el
CENEVAL para atender la educacin superior, pero al fin result ser un filtro social,
que violent los derechos humanos (derecho a la educacin) de educacin de ms de
un milln de mexicanos.
xEn el ao 2002 se cre el Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa (INEE),
que sin duda es un gran avance, pero requiere concretar sus objetivos y sus
recomendaciones para subsanar las deficiencias reportadas en sus informes.
Para el Estado de Nuevo Len, se propone concretamente, la creacin de un Centro de
Evaluacin Educativa del Estado, multi institucional y pluridisciplinario que:
xDesarrolle un sistema de evaluacin individualizada que incluya aspectos mdicos,
psicolgicos, sociales, econmicos, comunitarios y que abarque todos los factores
que inciden sobre la escuela (administracin, maestros, alumnos, infraestructura,
padres, medios de comunicacin).
xEvale aptitudes, desempeos y competencias de acuerdo con lo que el alumno
puede ser y no lo que el sistema quiere que sea.
xIncluya en sus recomendaciones el tratamiento, orientacin y remedio y no slo el
fro anlisis estadstico.
xUtilice la evaluacin como instrumento de auto conocimiento y no de comparacin
internacional o de cualquier otro tipo, a menos que cientficamente proceda la
comparacin. Hay que evitar -hasta donde se pueda- comparaciones para no generar
sentimientos de minusvala o fatalismo.
Cmo debera ser este Centro? Debiera estar al servicio de la Secretara de Educacin
Estatal, con la participacin de las universidades, las reas de desarrollo econmico y
planeacin, as como las instituciones que estudien aspectos sociolgicos y pedaggicos.
Pero, con la autonoma suficiente para profundizar en sus funciones y no dedicarse a
generar cifras complacientes ni verdades a medias.
2) Individualizacin y reprobacin
a) Sobre la individualizacin
Hace algunos aos se inici en la Secretara de Educacin una investigacin
psicopedaggica para crear la Ficha individual para todos los estudiantes del sistema
educativo.
Este programa inclua una serie de indicadores, que cubran aspectos mdicos, psicolgicos,
sociolgicos y econmicos bsicos, as como una evaluacin permanente para corregir
rumbos y proporcionar orientacin vocacional.
El proyecto se implement en el rea de la educacin especial. Algo se avanz, nos falt
tiempo y continuidad. Por ello, se sugiere que la Secretara de Educacin Pblica Estatal
realice un programa piloto sobre esta idea que ya tiene antecedentes para establecer con
objetividad las potencialidades de esta modalidad de gestin e imaginar posibilidades de
ampliacin. Nosotros estaramos en posibilidad de coadyuvar econmica y tcnicamente en
el proyecto de investigacin.
b) Sobre la reprobacin
Como hemos sealado antes, las evaluaciones educativas internacionales han mostrado que
reprobar a los alumnos en forma sistemtica y programada de acuerdo a los conocimientos
descriptivos adquiridos, no propicia mejora individual o colectiva de la educacin en los
pases estudiados.
16
Pases como Francia, los nrdicos y algunas instituciones inglesas y norteamericanas han
sustituido las prcticas de reprobacin por programas ms efectivos de verdaderos
aprendizajes, desarrollo integral y calidad educativa, involucrando a otros especialistas en
educacin y a los padres de familia. Se trata de una especie de acompaamiento curricular
paralelo con el desarrollo y maduracin de los nios, sin que haya pase automtico sino
adecuacin de los contenidos y los tiempos al desarrollo real de los estudiantes.
En otras naciones, como la muestra, se contina insistiendo en que la reprobacin es una
frmula de correccin, lo anterior sin ninguna investigacin cientfica que lo demuestre y
con las consecuencias de exclusin social que son producto de lo anterior, y que ha
mencionado con inteligente propiedad el Director del Instituto de Evaluacin Felipe
Martnez Rizo.
Esto nos lleva a proponer que se cree un grupo piloto estudiantil, cuyo tamao habra que
definirse, que entre a un rgimen de no reprobacin y que se registren cuidadosamente
los hallazgos de esta investigacin en forma cientfica, en la que tambin podemos
participar.
17

5.2 LECTURA 002
Tomadode:Aportesparaunenfoqueintercultural
Autor:INDEPA
Pginas:43,45.
Captulo:Lasculturas,mtodoyactitud
Fuente:http://www.caaap.org.pe/home/index.php

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL 41
INTERCULTURALIDAD
DEL MTODO A LA
ACTITUD
Las diferencias culturales, muy por el contrario
a lo que se piensa, cuando se les da una correcta
orientacin, no generan conictos sociales,
econmicos, ni polticos. stos, ms bien, ofrecen
slidos argumentos que respaldan la bsqueda de
formas de disfrutar de nuestras diferencias y de
sentirnos orgullosos de ser lo que somos.
El desarrollo humano requiere ms que salud,
educacin, un nivel de vida digno y libertad
poltica. El Estado debe reconocer y acoger
las identidades culturales de los pueblos y las
personas deben ser libres para expresar sus
identidades sin ser discriminadas en otros
aspectos de sus vidas. Debiendo ser aspecto
importante en la responsabilidad de accin y
atencin del Estado.
Las polticas de interculturalidad, que reconocen
las identidades culturales y favorecen la diversidad,
como se mencion anteriormente, no originan
fragmentacin, conictos, prcticas autoritarias
ni reducen el ritmo de desarrollo. Tales polticas
son viables y necesarias, puesto que lo que suele
LAS CULTURAS
MTODO Y ACTITUD
El desarrollo humano
requiere ms que salud,
educacin, un nivel de
vida digno y libertad
poltica.
44 APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL
provocar tensiones es la eliminacin de los grupos
que se identican culturalmente.
Existe una corriente negativa que dice que los
pases tnicamente diversos son menos capaces de
desarrollarse, de modo que existe una disyuntiva
entre el respeto a la diversidad y la promocin del
desarrollo, de la conuencia. Esta aseveracin no
es cierta ya que no existen indicios de una relacin
clara, positiva o negativa, entre la diversidad
cultural y el desarrollo. Tenemos por ejemplo
Malasia (donde el 62% de la poblacin es malaya
o de otro origen indgena, el 30% es chino y el 8%
es indio), que ocup el dcimo lugar en trminos
de crecimiento econmico mundial entre los aos
1970 y 1990, perodo durante el cual tambin
implement polticas de discriminacin positiva.
Al mismo tiempo no siempre las diferencias tnicas
son favorables para la construccin armnica de
una sociedad. El ejemplo de la ex Yugoslavia y la
permanente militarizacin de los vascos en su
posicin extrema (ETA) nos dice que el tema es
delicado.
Somos conscientes de que no es fcil implementar
polticas de interculturalidad. Pero la experiencia
mundial nos indica los xitos que han tenido en
otras latitudes, habiendo abordado la exclusin
cultural y propiciar las libertades culturales; ya
que stas no se producen de casualidad, al igual
que la salud, educacin; fomentarla deber ser
una preocupacin bsica del Estado y de los
gobiernos.
El enfoque
intercultural permite
reconocer que en la
sociedad interactan el
poder, el privilegio
y la equidad.
El Per reconoce las diferencias culturales en la
Constitucin Poltica, leyes e instituciones; pero
adems de sto se hace necesario formular polticas
que garanticen que los grupos mayoritarios o
dominantes no ignoren ni anulen los intereses
de grupos especcos, sean stos minoras o bien
mayoras histricamente marginadas. De no ser as
se continuara marginando estos grupos culturales
del verdadero poder poltico y, con razn, se
sentiran alejados del Estado; es por ello que debe
haber, en todos los funcionarios estatales y de la
sociedad en general, una concepcin multicultural
de la democracia.
Para transformar los patrones de inequidad y
desempeo social, se requiere una aproximacin
intercultural tanto de los lderes como de las
autoridades, de las mujeres y de los varones de
estas comunidades, para sensibilizarlos a favor de
una cultura inclusiva la cual reconozca los deberes
y derechos elementales para ambos, sin riesgo de
generar desequilibrios sociales y culturales.
El enfoque intercultural permite reconocer que el
anlisis de la raza y cultura, es tambin un anlisis
de poder, privilegio y equidad.
El Per reconoce
nuestras diferencias
culturales en su
Constitucin Poltica,
leyes e instituciones.
Debe ser entendida como un proceso permanente de
relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas,
grupos, conocimientos, valores y tradiciones
distintas.
Este proceso est orientado a generar, construir y
propiciar un respeto mutuo y un desarrollo pleno de
las capacidades de los individuos por encima de las
diferencias sociales y culturales.
Trata de establecer una situacin de respeto,
tolerancia, intercambio y dilogo productivo entre
los diferentes grupos tnicos y culturales, en la que
cada uno aporta y recibe de los otros.
Es un estado de convivencia que permite afrontar
creativamente el choque de culturas, la prdida
de la identidad y las prcticas de discriminacin y
exclusin como: racismo, machismo, autoritarismo,
etnocentrismo, tradicin centralista, ausencia
de democracia, desarticulacin nacional, falta
de respeto a la diversidad y marginacin de las
minoras tnicas, sobre todo de mujeres y personas
con discapacidad.
La interculturalidad en el ejercicio de la tolerancia,
debe propiciar una poltica incluyente basada en
los principios siguientes:
I. LA INTERCULTURALIDAD
COMO APORTE CREATIVO
Es un proceso social de comunicacin entre diferentes
culturas que buscan revalorar y rearmar su identidad
de origen, lenguas, costumbres, credos, creencias y
conocimientos sobre la biodiversidad.
La ciudadana: supone el reconocimiento
pleno y la garanta de acceder a una condicin
de igualdad real y efectiva de derechos y
responsabilidades.
El derecho a la diferencia: supone el derecho
de todos y cada uno de los pueblos, grupos
tnicos y culturas, a ser respetados en
su propia identidad cultural y a expresar
libremente sus expresiones socioculturales.
La unidad en la diversidad: interaccin
cultural que parte del reconocimiento y
valoracin de las diferencias con el otro,
generando una nueva experiencia cultural
enriquecida por los elementos culturales de
ambos.
El ejercicio permanente de la interculturalidad de
una sociedad propicia: relaciones de conanza,
reconocimiento mutuo, comunicacin efectiva,
comprensin del Otro desde su propia cultura,
dilogo y debate, intercambio de saberes y
experiencias, resolucin pacca de conictos,
consenso desde las diferencias, cooperacin y
convivencia.
Cada uno de los
pueblos, grupos tnicos
y culturas, deben ser
respetados en su propia
identidad cultural y
a expresar libremente
sus expresiones
socioculturales.
Permite reconocer al Otro como persona
digna y capaz de todos sus derechos. Propicia
un dilogo horizontal y democrtico.
Permite participar en un nuevo modelo de
desarrollo nacional.
Genera polticas de convivencia nacional.
Es la alternativa a la desintegracin cultural
que obstaculiza el desarrollo.
Es una experiencia de aproximacin a la
diversidad cultural, no como una amenaza
sino, como una oportunidad.
Reconoce el pluralismo cultural como aporte
estratgico al desarrollo.
Fortalece identidades locales como
mecanismo para evitar la aculturacin o la
imposicin de otra cultura dominante.
II. POR QU ES IMPORTANTE
LA INTERCULTURALIDAD?
Permite reconocer al
Otro como persona
digna y capaz de todos
sus derechos. Propicia
un dilogo horizontal y
democrtico.
La vivencia personal se
convierte en un principio
orientador, cuando se
reconoce el pluralismo
jurdico, y por ende el
derecho consuetudinario
y el derecho de
costumbres.
3.1. Dimensin histrica:
Es aquella que se construye a partir del
reconocimiento histrico del mestizaje cultural.
En el Per han resultado del encuentro o del
choque de las culturas originarias con la de
los colonizadores espaoles. Esta dimensin
debe despojarse de las leyendas negras o de
las leyendas rosas de la Conquista; es decir,
despojarse de apasionamientos y encontrar valores
en ambas.
3.2. Dimensin normativa:
Implica la actitud de asumir positivamente la
situacin de diversidad cultural en la que uno
se encuentra. Se convierte as en un principio
orientador de la vivencia personal, cuando se
reconoce el pluralismo jurdico, y por ende
el derecho consuetudinario, el derecho de
costumbres.
III. DIMENSIONES DE LA
INTERCULTURALIDAD
3.3. Dimensin rectora:
La interculturalidad, como principio rector, orienta
los procesos sociales que busca construirse sobre la
base del reconocimiento del derecho a la diversidad,
eliminando todas las formas de discriminacin y
desigualdad social.
3.4. Dimensin democrtica:
La interculturalidad es fundamental para la
construccin de una sociedad democrtica, donde
los actores de las diferentes culturas que por ella se
rigen, se encuentran y cohesionan en un proyecto
poltico a largo plazo. No hay mejor expresin
democrtica que la interculturalidad, que el respeto
y la valoracin del Otro.
La interculturalidad
busca el reconocimiento
del derecho a la
diversidad, eliminando
todas las formas de
discriminacin y
desigualdad social.
Enfoque de desarrollo humano:
Promueve el desarrollo de capacidades
personales y libertades en el marco de un
desarrollo sostenible, con equidad social y
preservacin del medio ambiente.
Enfoque de derechos humanos:
Enfoque de carcter incluyente que
promueve la proteccin y el ejercicio de los
derechos humanos individuales y colectivos
de las comunidades indgenas, amaznicas y
afrodescendientes, rearmando el principio
de la no discriminacin y la no exclusin bajo
ninguna circunstancia (gnero, raza, credo,
situacin socioeconmica).
Enfoque territorial:
Concibe el territorio como un espacio
socialmente organizado con rasgos sociales,
culturales e histricos propios, importantes
desde la perspectiva del desarrollo local.
IV. ENFOQUES COMPLEMENTARIOS
A LA INTERCULTURALIDAD
Promover el desarrollo
de capacidades
personales y libertades
en el marco de un
desarrollo sostenible,
con equidad social y
preservacin del medio
ambiente.
INTERCULTURALIDAD
Y DESARROLLO
El desarrollo humano, entendido como proceso de
crecimiento y expansin de capacidades humanas,
de desempeos y logros alcanzados, permite a
una persona escoger libremente entre diferentes
maneras de vivir y desarrollarse.
La vinculacin entre el enfoque intercultural y el
desarrollo humano, se centra en los derechos de
las personas de ser portadoras de una identidad
cultural que les permita el ejercicio de todos sus
derechos y el acceso a la igualdad de oportunidades
para su desarrollo integral.
El Estado peruano asume el concepto de desarrollo
humano propuesto por el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo, PNUD, basado en los
siguientes elementos:
Aumentar la productividad: las personas
deben estar en la capacidad de generar
ingresos y empleo remunerado con mejores
rendimientos.
Adoptar prcticas de equidad: posibilitar
igual acceso a las oportunidades para
I. INTERCULTURALIDAD Y
DESARROLLO HUMANO
Reconocer y facilitar
la igualdad de
oportunidades
para desarrollar
capacidades
productivas.
todas las personas, eliminando las barreras
que obstaculizan el aprovechamiento de
oportunidades econmicas y polticas de los
sectores excluidos.
Garantizar la sostenibilidad en el futuro: es
imprescindible reponer y/o conservar los
activos humanos, fsicos y medioambientales,
tanto para disfrute de las generaciones
actuales como para las futuras.
Asegurar la participacin en la toma de
decisiones: se trata del ejercicio compartido
del poder para disear e implementar
procesos que denen las vidas de las personas,
incluyendo mujeres y varones.
Existe un consenso respecto a que la discriminacin
racial y cultural est estrechamente vinculada a
la situacin de pobreza, marginacin, exclusin
social, desigualdades econmicas y subdesarrollo,
pues las prcticas de intolerancia y la persistencia
de estas actitudes contribuyen a generar mayor
pobreza.
El problema central en el pas consiste en que la
redistribucin de la riqueza no est orientada
equitativamente hacia los pueblos indgenas, lo cual
genera una situacin de marginalidad econmica
y social, connndolos a las zonas rurales con
acentuada pobreza y calidad de vida cada vez ms
deteriorada.
Una perspectiva de desarrollo econmico con
enfoque de interculturalidad debe de reconocer
y facilitar la igualdad de oportunidades para
Las personas deben
ser portadoras de una
identidad cultural que
les permita el ejercicio
de todos sus derechos y
el acceso a la igualdad
de oportunidades.
desarrollar capacidades productivas y acceder
competitivamente al mercado, reforzando prcticas
de asociatividad, ayuda mutua, fortalecimientos de
redes e integracin a crculos econmicos locales,
regionales y nacionales.
Un reto del desarrollo econmico con enfoque
de interculturalidad es integrar tcnicas y
procedimientos productivos a las formas de
produccin tradicionales y a las prcticas
ancestrales de los pueblos indgenas, mejorando de
este modo sus niveles de productividad y calidad
de vida.
Implica un amplio y efectivo ejercicio de ciudadana
basada en la identicacin cultural en los diversos
espacios de representacin e interlocucin con el
Estado y con la sociedad civil.
Los principales ejes de esta nueva ciudadana son:
- La defensa de la identidad tnico-cultural y el
ejercicio del derecho a la diferencia.
- La participacin en la toma de decisiones y en
la gestin de la democracia y del desarrollo en
sus localidades de origen.
- Defensa de la diversidad cultural sustentada
sobre la diversidad biolgica, titulacin de
sus tierras y proteccin del medio ambiente.
- Equidad en la participacin de las
comunidades en relacin a: derechos
consuetudinarios, sociales, polticos y
educativos, entre otros.
La ciudadana no debe ser entendida simplemente
como estatus legal, sino denida tambin por los
derechos y responsabilidades compartidos en
igualdad de condiciones.
II. INTERCULTURALIDAD Y
PARTICIPACIN CIUDADANA
Participacin en la
toma de decisiones
y en la gestin de la
democracia y del
desarrollo en sus
localidades de origen.
El Estado tiene la responsabilidad de trabajar por
la igualdad ante la ley de todos/as los/las peruanos/
as, as como construir una dinmica social que
haga posible una democracia que no ignore las
diferencias regionales, tnicas y culturales, sino
que respete la pluriculturalidad y la integre en el
ejercicio ciudadano local, regional y nacional.
En este sentido, los conceptos de ciudadana deben
incluir connotaciones tanto de pertenencia nacional
como de pertenencia cultural y de gnero.
As se puede armar que no hay democracia
sin reconocimiento de la diversidad cultural.
Esto signica promover nuevas relaciones ms
horizontales de poder entre la sociedad civil
y el Estado. Por ende, la interculturalidad es
fundamentalmente una tarea democrtica,
especialmente dentro del marco del proceso de
descentralizacin.

5.3 LECTURA 003
Lectura003
Tomadode:Interculturalidad:Desafoyprocesoenconstruccin
Autor:SERVINDI
Pginas:8386,88,9092.
Captulo:EnquespaciossedesarrollalaInterculturalidad?
Fuente:http://servindi.org/seccion/publicaciones

83
Manual de capacitacin
CAPTULO VII
EN QU ESPACIOS SE DESARROLLA LA
INTERCULTURALIDAD?
La interculturalidad, como proceso en construccin, se desarrolla dentro
de espacios que se encuentran en la dinmica de relaciones culturales,
sociales, econmicas, polticas, incluyendo los mbitos que interactan
dentro de la sociedad y de sus instituciones.
En los espacios de interaccin entre diversas cosmovisiones
32
, la
interculturalidad promueve la comunicacin activa, la equidad y el respeto
a las diferencias, sin distincin de clase social, econmica o tnica.
Los espacios se vinculan con los mbitos donde se forma y expresa la
identificacin individual y colectiva; como son el territorio, la comunidad,
la familia, la escuela, el medio ambiente, las relaciones econmicas, sociales
y polticas, etc.
La formacin de la identidad cultural propia, en dichos mbitos, se expresa
y afirma con relacin a los otros, a travs de:
^ La manifestacin de los saberes particulares de los pueblos, de
las comunidades en los diferentes campos del conocimiento
individual y grupal; y en el contexto tiempo ancestral o actual.
^ Los conceptos, los temas, los valores, las actitudes y los
comportamientos.
32
Socialmente comprendido como una manera particular de ver al mundo y la forma de considerarlo desde
una ptica socio antropolgica con un ecosistema particular.
84
Interculturalidad: Desafo y proceso en construccin
mbitos donde se expresa la identidad
ES CUANDO SE GENERAN ESPACIOS propicios de apertura
sociocultural e individual, que desde el enfoque intercultural son dos: el
declarativo y el operativo.
Los pueblos andinos, amaznicos y costeos del Per
aspiramos a establecer relaciones interculturales en todos
los espacios y mbitos de la sociedad local, regional, nacional
e internacional
85
7.1 El Espacio Declarativo
Se expresa a nivel del discurso y est relacionado con el marco normativo
social, que se traducen en reglamentos, leyes etc. pero tambin con el marco
conceptual de la interculturalidad:
Orientado a la multiculturalidad con una incidencia en las
diferencias.
Fomenta la diversidad especialmente en relacin a la cultura y sus
componentes/elementos.
Afir ma la igualdad de oportunidades, sin ningn tipo de
discriminaciones.
Involucra a todos los actores sociales y compromete a todos los sectores
de la sociedad, sin excepcin.
Conduce al diseo de polticas equitativas, en un marco de disensos.
Propende la necesaria convivencia en una sociedad multicultural y
democrtica para lograr objetivos comunes.
7.2 Espacio Operativo
Donde la prctica intercultural se manifiesta en un proceso de interrelacin
oral, verbal o escrita, emocional y afectiva, a partir de la reflexin sobre el
reconocimiento y respeto al otro.
Esencialmente, se plasma en la vida cotidiana en todas sus manifestaciones.
Pueblos, comunidades o grupos de personas de distinto origen cultural
que comparten y se relacionan de manera horizontal, es decir con respeto
mutuo y consideracin recproca.
El espacio operativo sobrepasa el nivel meramente descriptivo o comparativo
entre culturas, y de elaboracin de marcos legales, proposiciones tericas,
acuerdos y convenios.
86
EL ESPACIO OPERATIVO ES EL CAMINO AL DESAFO, que
consiste en:
En un proceso en construccin que se plasma en actitudes y valores
que se operativizan con el desarrollo de competencias sociales,
individuales y colectivas, tales como la comunicacin e interaccin,
la apertura, la capacidad de compartir, la empata, la solidaridad y
la participacin.
El desarrollo de estas actitudes y valores permiten la
institucionalizacin de relaciones horizontales, y producen en
consecuencia la convivencia social.
Aplicar polticas multisectoriales encaminadas a desarrollar, cada
vez ms intensamente, el enfoque intercultural
Con acciones donde estn comprometidos todos los actores sociales
87
7.2.1 Competencias y/o actitudes a desarrollar
Competencias/actitudes
33
, que se forman sobre la base de la identidad
individual y cultural, en un proceso de doble o mltiple va, donde la
comunicacin es necesaria e imprescindible.
33
Tomamos como referencia la Propuesta FD-EBI, PROFODEBI-GTZ. Op.Cit.:2002
7.2.1.1 La comunicacin / interaccin
La comunicacin / interaccin, entre los individuos de diferentes culturas,
debe realizarse en un ambiente de dilogo consciente, deseado y de respeto
mutuo. Para esto es necesario crear los mecanismos de comunicacin /
interaccin, que consideren estas caractersticas.
88
La interculturalidad aspira y propone una comunicacin horizontal, donde
ninguno de los interlocutores se siente superior al otro. Es cuando, la
interaccin como hecho comunicacional describe una relacin entre
personas de diferentes pueblos o culturas, que se estn comunicando por
necesidad sociocultural, poltica o econmica; de una o de ambas partes.
La comunicacin intercultural refleja el grado de vida comunitaria,
compartida por actores sociales culturalmente diferentes, que por diversos
motivos o razones se comunican en un espacio determinado.
La comunicacin ser intercultural, cuando sta se desarrolla buscando el
desarrollo humano de las capacidades individuales por encima de las
diferencias socioculturales.
7.2.1.2 La actitud con apertura
La actitud con apertura se expresa en la comunicacin receptiva y abierta;
incluye el inters por descubrir los valores del otro, y a su vez, contribuir
al desarrollo de la propia cultura.
La apertura est dirigida a una actitud interactiva, en el contexto social y
cultural, donde se aprende del mundo diverso y de los cambios sociales
34
que en l se producen constantemente, en el tiempo y en el espacio; lo que
contribuye a:
obtener nuevos conocimientos e informacin;
la disolucin de prejuicios;
34
Cambios que adems de culturales son tambin polticos, religiosos, tecnolgico-cientficos, econmicos,
etc.
La comunicacin es la materia prima fundamental del proceso
de interculturalidad; lo cual significa enviar y recibir mensajes
con contenido sincero y sentimientos de =FAHJKH= y
solidaridad; que incluye el sentido de ensearaprender.
89
aclarar opiniones erradas;
la solucin de conflictos;
mejorar las relaciones sociales; etc.
establecer negociaciones equitativamente positivas.
La disposicin de apertura favorece las relaciones entre culturas; no alude a
yuxtaponer las culturas, no significa aceptar todo, sino tambin tener una
actitud crtica de respeto.
7.2.1.3 La capacidad de la empata
Psicolgica y educativamente, la empata consiste en desarrollar la capacidad
de situarse en la perspectiva del otro; este concepto es un elemento esencial
porque nos permite mejorar la comunicacin y comprensin del otro
35
.
Esta capacidad de comprender a las personas, se adquiere, a travs de la
comunicacin y la interaccin con los dems; sin importar su condicin
social, econmica, poltica o cultural; su pueblo, sexo, edad, lengua o su
nivel cultural, etc.
35
Cuando empleamos otro, queremos referirnos, ms especficamente, a una persona de otra cultura u otra
lengua
El proceso de negociacin entre diferentes implica la
perspectiva de actitud intercultural, para que la capacidad de
negociacin sea orientada a una conciencia de
interdependencia, al contrario de una conversin en una
nueva y sutil forma de dependencia y/o exclusin
Xabier Etxeberra: 2001
La empata es una respuesta afectiva cognitiva que se activa
por el estado de necesidad de otra persona; su intensidad se
relaciona con la rapidez y fuerza de la ayuda, la que tambin
depende de la informacin acerca de los pensamientos,
sentimientos del otro y cunto valoramos su bienestar.
90
La empata es un fenmeno situacional que involucra distintos factores y que
repercute en gran parte en el repertorio de conductas sociales, tales como la
relacin de pareja, amistad, agresin, actitud hacia los desconocidos etc.
Sus caractersticas principales son:
Se facilita y acrecienta ms con amigos que con extraos, porque hay
mayor intercambio de informacin, comunicacin y por la informacin
previa almacenada que se tiene de stos.
Incluye una respuesta emocional orientada hacia otra persona, de
acuerdo con la percepcin y valoracin de sta.
Como un fenmeno de sentidos, la empata se produce entre dos personas,
grupos, pueblos. Por ejemplo, en Rwanda, los Hutus coexisten en un mismo
espacio y se comunican con los Tutsis; pero por razones tribales y otras
razones antropolgicas an no bien explicadas, se podra decir que no existe
una empata grupal, por eso las despiadadas matanzas que a menudo se
producen entre ellos.
7.2.1.4 La capacidad de compartir
La capacidad de compartir es una cualidad que permite crear espacios de
apertura y comprensin, con la finalidad de afrontar las venturas y desventuras
generalmente conflictos surgidos en el espacio individual y social y poder
construir estrategias de solucin. Es un concepto que tiene su esencia en
distribuir y participar.
En nuestro caso se trata de compartir vivencias, emociones, sentimientos etc.
Con la capacidad de compartir, se crean espacios de apertura
que permiten abordar los conflictos surgidos en el horizonte
individual y social y de esta manera construir estrategias de
solucin. se refuerza un reconocimiento recproco de las
diferencias^.
Teresa Valiente Catter: 2002
91
7.2.1.5 El sentimiento y actitud de solidaridad
La solidaridad es una competencia social positiva y constructiva que
contribuye a la adhesin de intereses y a la aceptacin de responsabilidades
individuales y colectivas comunes.
En el Per tenemos prcticas cotidianas como el ayni o la minka que
son la expresin de formas justas y solidarias de relacionarse entre los
pobladores campesinos; tradicin ancestral que se manifiesta hoy en da.
La solidaridad contribuye a la convivencia armnica; facilita el proceso de
interculturalidad, a travs de una buena comunicacin y de la informacin
mutua entre los individuos o los grupos sociales.
Junto con la participacin, la apertura, la empata y el saber compartir; la
solidaridad se vuelve ms slida y permite una interaccin ms fluida entre
los individuos y los pueblos.
Los intereses comunes generan una actitud de solidaridad, lo que a su vez
produce lo que se llama, un capital social y humano. El capital social viene
a travs de cambios en las relaciones entre las personas que facilitan la
accin; ste produce el capital humano, que esta formado por las capacidades
y conocimientos adquiridos por un individuo.
No puede haber una economa de mercado creativa y al mismo
tiempo socialmente justa, sin un slido compromiso de toda
la sociedad y sus actores con la solidaridad a travs de un
marco jurdico que asegure el valor de la persona, la honradez,
el respeto por la vida y la justicia distributiva, y la preocupacin
efectiva por los mas pobres.
IV Conferencia del Episcopado latinoamericano, Santo Domingo N 195
92
7.2.1.6 La competencia de la participacin
La participacin es la responsabilidad y derecho de actuar en diferentes
espacios con equidad de oportunidades y gnero.
El sentimiento del propio valor y dignidad personal es el punto
donde se origina el derecho a decidir y actuar, en todo aquello
que directa o indirectamente concierne a un individuo.
La competencia de participacin, en el enfoque intercultural fomenta:
la construccin de una visin comn;
el compromiso colectivo para consolidar acciones;
sentar las bases para una concertacin efectiva;
la comunicacin social, y el compromiso para que las mujeres y varones
asuman su responsabilidad social, poltica y cultural.
Reflexionemos:
Qu actitudes son fundamentales para lograr el dilogo intercultural?
Cules son las competencias interculturales urgentes a desarrollar en
nuestras comunidades y en nuestras organizaciones?
Cules son los retos de la interculturalidad para lograr la participacin
equilibrada en la vida poltica, social y econmica de nuestro pas?
Cmo aprovechar nuestras prcticas y manifestaciones culturales para
desarrollar actitudes interculturales?
93
La construccin de sociedades interculturales,
sustentadas en la diversidad, el respeto mutuo
y la igualdad, es un requerimiento para la
supervivencia pacfica y el desarrollo sostenible
de nuestros pueblos, regiones, del pas, de los
dems pases y de la humanidad.
La interculturalidad no viene hacia nosotros.
Todos tenemos la necesidad y la
responsabilidad de buscarla, de construirla para
obtener una mejor y ms digna calidad de vida
en el presente y el futuro.
Cules son las actitudes interculturales que tendramos que practicar
con nuestros hermanos de los otros pueblos indgenas?
Qu acciones proponemos dentro de nuestra organizacin para
desarrollar competencias y actitudes interculturales?

5.4 LECTURA 004
Lectura004
Tomadode:Unareseasobrelavalidezdeconstructodepruebasreferidasacriterio
Autor:YolandaEdithLeyvaBarajas
Pginas:147149.
Captulo:Lavalidezenlaspruebascriteriales?
Fuente:http://www.revistas.unam.mx/index.php/perfiles/article/view/24238

Perfles Educativos | vol. XXXIII, nm. 131, 2011 | IISUE-UNAM
131
Una resea sobre la validez de constructo
de pruebas referidas a criterio
Yolanda Edith Leyva Barajas
El presente artculo es una resea de los conceptos y mtodos que han

guiado la construccin de pruebas educativas a gran escala para una va-
riedad de propsitos en la actualidad. Inicia con antecedentes de la eva-
luacin referida a criterio y se desarrolla el tema de la metodologa para la
construccin de pruebas criteriales, destacando la importancia de la def-
nicin del dominio a evaluar y del establecimiento de estndares o puntos
de corte que permitan diferenciar niveles de competencia dentro de este
dominio, para lo cual se revisan los mtodos desarrollados y las tenden-
cias actuales. Se concluye con una refexin sobre la importancia de es-
tablecer lneas de investigacin que garanticen la confabilidad y validez
de estas pruebas, para asegurar que las inferencias que se hacen a partir
de sus resultados, sirvan como indicadores de calidad del aprendizaje y
como apoyo a las decisiones de mejora para las que fueron construidas.
Tis article is a report on the concepts and methods that have guided the
construction of large-scale educational tests for several purposes. It starts
with precedents for evaluation criteria and the methodology to construct
criteria tests. Te article highlights the relevance of the defnition of the
domain to be evaluated, and the establishment of standards that allow
diferential levels of competence in this domain. To do so, the methods
developed are reviewed as well as the current tendencies. It concludes
with a refection about the importance of establishing research lines that
guaranty the reliability and validity of these tests, so it can be ensured
that the inferences that are made from the results are useful as quality
learning indicators and as a support for improving decisions, which are
the reason these tests were designed.
Palabras clave
Evaluacin criterial
Competencias
Estndares
Puntos de corte
Validez
Pruebas educativas

Doctora en Educacin. Licenciada en Psicologa y maestra en Anlisis Experimental de la Conducta por la Facultad
de Psicologa de la UNAM. Actualmente es directora de evaluacin y certifcacin en el Instituto Internacional de
Investigacin de Tecnologa Educativa, S.C.; miembro de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre la Evalua-
cin de la Docencia. Catedrtica invitada de la Universidad de Valencia. ltimas publicaciones: (2009), Jess M.
Jornet y Yolanda E. Leyva (coords.), Conceptos, metodologa y profesionalizacin en la evaluacin educativa, Mxico,
INITE; (2010), La evaluacin como recurso estratgico para la mejora de la prctica docente ante los retos de una
educacin basada en competencias, Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, vol. 3, nm. 1, pp. 232-245.
CE: yolanda.leyva@inite.edu.mx
Keywords
Evaluation criteria
Competencies
Standards
Cut points
Validity
Educational tests
Recepcin: 6 de abril de 2010 | Aceptacin: 9 de junio de 2010
Perfles Educativos | vol. XXXIII, nm. 131, 2011 | IISUE-UNAM
Yolanda Edith Leyva Barajas | Una resea sobre la validez de constructo de pruebas referidas a criterio
148
reactivos, como la revisin emprica, enfoque
que complementa al primero y que permite su
comprobacin. La revisin emprica se orien-
ta a la obtencin de informacin acerca del
funcionamiento de los tems o reactivos y de
la consistencia del funcionamiento de la prue-
ba, y se concreta en el anlisis de datos para
comprobar las hiptesis de difcultad, discri-
minacin, ajuste y validez en la interpretacin
de resultados.
Validez de constructo y elementos
de estructuracin del dominio
Desde un punto de vista cientfco, el trmi-
no validez se refere a la validez de constructo;
mientras que los trminos validez predictiva,
concurrente, convergente, factorial etc., pue-
den ser considerados ms bien como estrate-
gias de coleccin y anlisis de datos emplea-
das para probar las conexiones conceptuales
entre la medicin y el constructo (Angof,
1988). La validez se entiende como la existen-
cia de evidencias en torno a la consistencia
entre el perfl referencial y la prueba; el nfa-
sis est dado en sustentar el grado en que los
puntajes en la prueba representan la medida
de la caracterstica o atributo psicolgico que
se supone evala la prueba; es decir, el cons-
tructo terico. Para ello es necesario estable-
cer procedimientos de revisin lgica de la
adecuacin, del anlisis de su estructura in-
terna y del anlisis de la relacin de la prueba
con variables externas.
Tambin se deben establecer anlisis de
constructo en rangos que justifquen los nive-
les de desempeo sobre los cuales se estable-
cen los puntos de corte. Tanto las descripcio-
nes como las decisiones que se toman a partir
de una prueba referida a criterio se hacen con
base en las respuestas que los sustentantes dan
a los reactivos de la prueba, por lo que es esen-
cial establecer un diseo experimental cuida-
doso para investigar la validez de constructo.
Estas investigaciones deben derivarse nece-
sariamente del uso propuesto de las medicio-
nes de la prueba, ya que ste proporcionar
la direccin para el tipo de evidencia que es
prioritario recuperar.
Mientras que en algunos casos el dominio
de medida de una prueba puede ser el criterio
de inters, en otros casos puede existir la inten-
cin explcita de generalizar ms all del do-
minio de tems de la prueba. La necesidad de
hacer inferencias en un dominio ms amplio
del que la prueba mide directamente, requiere
de bases tericas ms profundas que vinculen
la prueba y el criterio; esto es, la necesidad de
obtener evidencias de validez de construc-
to. Haertel (1985) expone la conveniencia de
concebir los resultados de aprendizaje como
constructos, y a las pruebas referidas a crite-
rio como medidas de estos constructos. Estos
constructos se contrastan con otros ms na-
turales derivados de la investigacin psicol-
gica. Como estrategia de evaluacin sugiere la
integracin de teoras de procesos psicolgicos
y estructuras de memoria implicadas en estos
constructos con descripciones de ejecuciones
demostradas en diversos contextos, dentro y
fuera del mbito escolar.
En el mbito educativo generalmente los
atributos son defnidos primariamente en tr-
minos de sus manifestaciones conductuales,
y slo de manera secundaria en trminos de
los procesos cognoscitivos y mecanismos de
memoria subyacentes. Con ellos se pretende
cubrir o relacionar un rango especfco de si-
tuaciones y son menos estables en el tiempo
que la mayora de los constructos psicolgi-
cos. De acuerdo con Haertel (1985), no obstan-
te las diferencias que existen entre las pruebas
psicolgicas y las educativas, la validez de
constructo es tan importante para justifcar
las interpretaciones de las pruebas educati-
vas criteriales como para las mediciones psi-
colgicas, por lo que existe una considerable
similitud en la lgica de validacin e interpre-
tacin de estas dos formas de medicin.
Las pruebas psicolgicas son empleadas
para hacer inferencias de constructos no
observables, para lo cual las predicciones e
inferencias se hacen a partir de conductas

5.5 LECTURA 005
Lectura005
Tomadode:TcnicasPsicomtricas.Cuestionesdevalidezyconfiabilidad
Autor:JuanCarlosArgibay
Pginas:1718,21,25.
Captulo:Confiabilidad
Fuente:http://www.uces.edu.ar

TECNICAS PSICOMETRICAS. CUESTIONES DE
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Juan Carlos Argibay
*
Resumen
En este artculo se analizan cuestiones de validez y confiabilidad referidas a las
pruebas psicomtricas. Se comentan los distintos aspectos de la confiabilidad, ya sea
en lo que hace a su consistencia interna, como a la estabilidad de las mismas y a
cuestiones de equivalencia. En cada caso se discuten sus caractersticas generales y
se plantean, brevemente algunos de los distintos procedimientos para estimar la con -
fiabilidad segn de qu tipo se trate. En cuanto a la validez se indaga en sus princi -
pales tipos: de contenido, de criterio y de constructo y como se vinculan entre s. Se
plantean tambin los nexos entre validez y confiabilidad. Tratamos de plantear co -
mo estos estudios se vincularan con una visin metodolgica global, en cuanto a
mtodos de investigacin y diseos y respecto de su funcionalidad como formas de
operacionalizar constructos hipotticos. Dentro de la validez de criterio, se analiza
tanto la concurrente como la predictiva y se las relaciona con conceptos como el po -
der predictivo y poder explicativo. La validez de constructo es estudiada en los pro -
blemas que presenta y en las distintas formas para establecer la misma, consideran -
do la validez relacionada con la estructura factorial y la validez convergente y di -
vergente.
Palabras clave: tcnicas psicomtricas; validez; confiabilidad; validez de construc -
to; validez de contenido; validez de criterio.
Abstract
In this article questions of validity and reliability referred to the psychometrics tests
are analysed. Are commented the different aspects of the reliability, whether in which
does to their internal consistency, as to the stability of the same and to questions of
equivalence. In each case its generals characteristics are discussed and they are
briefly presented some of the different procedures to reckon the reliability depending
on the type. As for the validity is investigated in their main types: of content, of cri -
terion and of construct and as they are linked among if. Apart from that, links bet -
15 2006, 8
SUBJETIVIDAD Y PROCESOS COGNITIVOS, 2006
Pag. 15-33
* UBA UCES. E-mail: jcargibay@hotmail.com
Pag. 15-33 4/27/06 12:20 PM Page 15 ramon OMEGA:TRABAJOS 2006:b) febrero 2006:Libros Febrero 2006:Su
cin de la variabilidad verdadera respecto de la variabilidad obtenida.
En el anlisis de la confiabilidad tenemos que considerar tres aspectos:
Su congruencia o consistencia interna.
La estabilidad del instrumento.
La equivalencia
Congruencia o consistencia interna
La congruencia interna consiste en que las distintas partes que componen el instru-
mento estn midiendo lo mismo. Por j., en un test compuesto por distintos reacti-
vos, se esperara que cada uno de ellos midiera el mismo atributo. En un instrumen-
to que incluyera distintos factores, se esperara que aquellos reactivos que remiten al
mismo factor estuvieran midiendo tambin lo mismo. La forma de pensar la con-
gruencia interna, se basa en que las distintas partes del instrumento correlacionen en-
tre s. Al hablar de confiabilidad del instrumento, estamos hablando de que los reac-
tivos que componen el instrumento, son distintas formas del mismo atributo, de ma-
nera que estaramos frente al mismo constructo, observado en conductas diferentes.
De manera que en condiciones ideales, esperaramos encontrar que los distintos
tems estuvieran correlacionados entre s. Podemos concluir, entonces, que la con-
gruencia interna del instrumento se establecera segn la magnitud de los valores que
expresaren las correlaciones entre sus partes.
Por ejemplo: en el test EPQ-A de Eysenck (TEA Ediciones, 1982) las preguntas:
Tiene Ud. muchos hobbys, muchas aficiones?, Es Ud. una persona conversado-
ra?, Es Ud. una persona animada, alegre?, remiten junto con otras al factor Extra-
versin, en consecuencia, se esperara que las respuestas que dieran los sujetos a es-
tas preguntas estuvieran relacionadas entre s. Si las preguntas no correlacionaran eso
afectara la confiabilidad del instrumento.
Un comentario respecto de lo anterior: en la teora clsica de la fiabilidad se parte
de una situacin ideal en la que todos los tems del instrumento no solo mediran
lo mismo sino que lo haran con idntica intensidad. Lo que ocurre realmente es
que, ms all de que estn midiendo lo mismo, la intensidad con que lo hacen va-
ria de tem a tem y, adems, es usual que midan ms de un constructo o dimen-
sin, como menciona Morales (1988). Lo anterior tambin influye en una reduc-
cin de los niveles de correlacin y consecuentemente en una reduccin de la con-
f i a b i l i d a d .
La confiabilidad a travs de la congruencia interna, es una de las ms utilizadas por
los investigadores, entre otras cosas, por requerir una sola aplicacin del instrumen-
to, lo cual facilita la investigacin.
18 2006, 8
Pag. 15- 33
Los procedimientos para calcular la congruencia interna podemos dividirlos en dos
mtodos principales:
Mtodos basados en la divisin del instrumento en dos mitades.
Mtodos basados en la covarianza de los tems.
El mtodo de la divisin en mitades consiste en lo siguiente:
1. Se divide el instrumento en dos mitades.
2. Se obtiene la puntuacin para cada mitad en forma independiente.
3. Se usan estos puntajes para estimar el coeficiente de correlacin entre ambas mi-
tades. Este coeficiente de correlacin se ajusta mediante la frmula de Spearman-
Brown.
El motivo por el cual es necesario aplicar la frmula de Spearman-Brown es que las
escalas de mayor longitud son ms confiables que las cortas (Polit y Hungler,
1995/1997); por ese motivo el coeficiente de correlacin que fue obtenido a partir de
las dos mitades, tiende a subestimar el valor real de la confiabilidad, que se obten-
dra con una escala con el doble de longitud que la de cada una de las mitades y que
constituira la longitud original del instrumento.
Existen distintas formas de dividir el test en dos mitades, y cada una de ellas nos da
un valor diferente del coeficiente de confiabilidad. Si bien hay que aclarar que si la
confiabilidad es buena, las variaciones del coeficiente en funcin de la forma de di-
vidir el test seran reducidas. De todos modos, en funcin de lo anterior, se desarro-
llaron los mtodos basados en la covarianza de los tems, que solucionan el proble-
ma anterior al dividir por cada tem, lo que permite, tal cual dice Martnez Arias
(1996), tratar a cada tem como si fuese un test de longitud unidad con una puntua -
cin.
Dentro de los mtodos basados en la covarianza de los tems el ms utilizado es el
coeficiente alpha de Cronbach y en general es preferible al mtodo de la divisin por
mitades. Si bien, de ser confiable el instrumento, con ambos mtodos se obtendra un
coeficiente de confiabilidad aceptable.
Algo que es fundamental al interpretar el coeficiente alpha es que el valor de ste, se
ve afectado por el nmero de tems. De manera que entre dos tests que tuvieran real-
mente la misma confiabilidad, el que tuviera menos tems dara un menor coeficien-
19 2006, 8
Pag. 15-33
te alpha. Esto se debe a que al aumentar la longitud del instrumento la varianza ver-
dadera aumenta en mayor proporcin que la varianza de error. Debido a lo anterior,
Cronbach propuso una frmula adicional de consistencia inter-tem, que consistira
en una estimacin de la correlacin media inter-tem y no se vera afectada por la lon-
gitud del instrumento. Esta nueva frmula no lleg a alcanzar la difusin del coefi-
ciente alpha, pero consideramos que puede ser til su aplicacin, cuando se desea
comparar la confiabilidad de dos instrumentos con nmero desigual de tems, o de
dos factores dentro de un instrumento con un nmero de reactivos desigual.
En cuanto a cul debe ser el valor mnimo del coeficiente alpha, no hay un criterio
uniforme. Podramos decir que un parmetro aceptable es un mnimo de .70, pero es-
to hay que tomarlo con precaucin, ya que habra que considerar el nmero de tems
del instrumento. Si su longitud es reducida, valores menores a .70, podran estar in-
dicando una buena confiabilidad y si su longitud fuera extensa, un valor de .70 po-
dra no ser tan buen indicador de confiabilidad. Por ejemplo si tuviramos un instru-
mento con 10 tems y alpha = .60 y otro con 100 tems y alpha = .80 y calculramos
para cada uno la correlacin media inter-tem. Esta sera para el primero de .1304 y
para el segundo de .0385; de manera que, si bien el segundo tiene un coeficiente de
confiabilidad mayor, atendiendo a la cantidad de tems, en realidad es menos confia-
ble que el primero, si consideramos la correlacin media inter-tem. Adems se de-
bera ser ms exigente respecto a la confiabilidad, si la prueba va a ser utilizada pa-
ra tomar decisiones con fines psicodiagnsticos individuales, que si va ser utilizada
grupalmente, para obtener con la misma, valores medios grupales.
De manera que, posiblemente, lo ms recomendable al interpretar el coeficiente de
confiabilidad sea considerar cuan prximo est al valor mximo (uno), evaluar el
margen de error y considerar las distintas circunstancias que involucren el uso del
instrumento y, fundamentalmente, tener en cuenta el nmero de tems que contenga
el instrumento.
En la prctica, es muy importante que los instrumentos sean confiables. Los tests son
utilizados en diversas reas y, en todos los casos, quien los utiliza supone que el mis-
mo mide con precisin determinado atributo, ste es el sentido de su aplicacin. Pe-
ro, si el instrumento es poco confiable y entonces poco preciso y se lo usara por j.,
para una investigacin, podra ocurrir, de no cumplirse las hiptesis planteadas, que
esto se debiera no a defecto de las mismas, sino a error de los instrumentos de medi -
cin, por ser poco confiables. Adems, si hubiera que tomar decisiones respecto de
un caso individual y, como parte de los elementos de juicio se utilizara un test, el ries-
go de tomar una decisin equivocada, se vera incrementado por la poca confiabili-
dad del instrumento. Adems, la confiabilidad y validez tienen cierta relacin entre
20 2006, 8
Pag. 15- 33
s. De manera que si un instrumento es poco confiable, esto podra afectar su validez.
Si un instrumento es poco confiable est midiendo, aparte del atributo que pretende
medir, diversas variables que son fuente de errores aleatorios, lo cual distorsionara
la medicin de la variable de inters. Ya que como sugieren Polit y Hungler
(1995/1997) si el instrumento es errtico, inconsistente e impreciso difcilmente pue-
da medir con validez el atributo en cuestin. Esto no quiere decir que si un instru-
mento tiene alta confiabilidad, eso signifique que tenga que ser vlido; un instrumen-
to puede ser confiable y al mismo tiempo no ser vlido. Pero a la baja confiabilidad,
se la puede relacionar con problemas de validez y, justamente, si la aplicacin de un
instrumento es para operacionalizar un constructo, el que tenga baja confiabilidad de-
be servir como un alerta respecto de la validez del mismo y a la conveniencia de apli-
car el instrumento para medir el correspondiente atributo.
Estabilidad
Al analizarse la congruencia interna, en ningn momento se contemplaban las varia-
ciones que podan darse en las medidas y la consecuente disminucin de la confiabi-
lidad, debidas al paso del tiempo. Al hablar de la estabilidad de un instrumento con-
templamos este factor, y lo que se observa es en qu grado se obtienen las mismas
medidas al aplicar dos veces el mismo instrumento, mediando entre ambas tomas un
tiempo determinado. Entre ambas tomas pueden intervenir una serie de factores que
sean fuentes de varianza de error, disminuyendo la confiabilidad de las medidas.
El procedimiento es relativamente sencillo, consiste en aplicar la misma prueba en
dos momentos diferentes al mismo grupo de sujetos y luego, correlacionar entre s,
los puntajes obtenidos en cada toma. Esta correlacin sirve para establecer la confia-
bilidad del instrumento.
En este caso no estamos hablando solamente de que las partes del test correlacionen
en forma significativa. Ya que no se trata de comprobar la relacin entre dos varia-
bles diferentes, en cuyo caso si bien sera importante la magnitud de la correlacin,
importara que se pudiera comprobar que hubiera correlacin. Adems de que si fue-
ran dos variables diferentes, no se esperara necesariamente que la correlacin fuera
alta, ya que estaran presentes otras fuentes de variacin, aparte de la varianza de
error. En este caso es la aplicacin del mismo test, o sea que las variables a relacio-
nar son las mismas. De manera que en condiciones ideales, esperaramos encontrar
una correlacin perfecta. Esto no ocurre, porque debido a los errores de medicin
(anteriormente mencionados), hay un porcentaje de error aleatorio, incluido en la
medicin. No obstante, la correlacin debiera ser en estos casos alta, ya que se espe-
rara que estas fuentes de error se vieran minimizadas, y que en la aplicacin del ins-
trumento no se incurriera en errores sistemticos.
21 2006, 8
Pag. 15-33
Hay varias cuestiones que podran afectar la confiabilidad en estos estudios test-re-
test:
Modificaciones en la actitud de los sujetos respecto de la prueba o cambios en la
informacin que stos manejen podran afectar los puntajes de la segunda toma
del test, incidiendo sobre los valores de correlacin, ya sea incrementando artifi-
cialmente la confiabilidad o infravalorndola.
Puede haber efectos derivados de la primera aplicacin del test que afecten el ren-
dimiento en el segundo. Por. j., que algunos sujetos recuerden las respuestas y al
contestar el segundo test tiendan a poner las mismas respuestas, no tanto por que
se correspondan con su perfil en el atributo que se mide, sino por contestarlo
igual. Tambin en tests que midan aptitudes o destrezas los sujetos pueden ver
condicionado su rendimiento por la prctica previa.
Un tema de fundamental importancia es el lapso que medie entre ambas tomas.
Un lapso demasiado breve podra incrementar el efecto distorsivo de la memoria
y la prctica. Si bien esto se solucionara incrementando el tiempo, esto a su vez
producira otro problema, la aparicin de variables relacionadas con la madura-
cin y la historia:
- La maduracin que, segn define Arnau Gras (1982), abarca el conjunto de
procesos biolgicos y psicolgicos que se operan en los sujetos como conse -
cuencia del paso del tiempo. Suele ser mucho ms relevante si los sujetos
son nios, ya que en ellos se pueden esperar cambios pronunciados en lapsos
de tiempo breve.
- La historia incluye todos aquellos eventos que pudieran tener lugar en el lap-
so que medie entre ambas aplicaciones y que podran llegar a afectar el resul-
tado de la segunda prueba. Esto se manifestara menos en atributos estables
como rasgos de personalidad, que en aquellos que describieran estados. Por
j., si consideramos la variable ansiedad, la forma en que podra intervenir la
historia produciendo modificaciones en los puntajes de la segunda toma, se-
ra muy diferente si se tratara de un test que midiera la ansiedad como un ras-
go de personalidad, en cuyo caso se esperara que ste fuera estable y que no
sufriera cambios por el paso del tiempo o que fueran nfimos, que si se eva-
luara la ansiedad como estado, la cual puede sufrir cambios importantes con
el transcurso del tiempo.
- En el caso de instrumentos que evaluaran psicopatologas, la historia podra
afectar la confiabilidad test-retest, principalmente en aquellas psicopatologas
22 2006, 8
Pag. 15- 33
(de carcter neurtico), con altos ndices de remisin espontnea, no tanto en
aquellas con remisin espontnea baja o casi nula. Por ej, Eysenck
(1977/1978) menciona que las fobias especficas y los trastornos obsesivo-
compulsivos, muestran una recuperacin particularmente lenta, y posiblemen-
te muy a menudo no haya ninguna recuperacin sin tratamiento.
Uno de los problemas de las tcnicas para evaluar la confiabilidad mediante test-re-
test es que pueden llegar a confundir las fluctuaciones aleatorias con cambios que se
producen realmente en el atributo. Los cambios que se podran producir en el atribu-
to, modificaran (en aquellos sujetos en que se produjeran), los puntajes en el instru-
mento que se estuviera evaluando, con la consecuente disminucin de la confiabili-
dad. Pero en este caso la disminucin de la confiabilidad sera ficticia, no se corres-
pondera con errores aleatorios, sino con errores sistemticos, los cuales no son de
inters de la teora de la fiabilidad. En este caso hablamos de errores sistemticos
desde el punto de vista de la confiabilidad, pero en otro sentido, representaran real-
mente varianza sistemtica producida en la variable que evale el test.
Por ejemplo: supongamos que se evaluara la confiabilidad de un test que midiera es-
tado depresivo y algunos de los sujetos estuvieran en tratamiento por dicha psicopa-
tologa, o por otra. Ya sea en un caso directamente, o en el otro indirectamente, la in-
tervencin podra producir una modificacin en el atributo (estado depresivo) y esto
reducira los valores de confiabilidad. Pero la disminucin de los puntajes de depre-
sin sera esperable como un efecto de la intervencin teraputica y de ninguna ma-
nera podran tomarse como un indicador real de problemas de confiabilidad del ins-
trumento. Tambin podra ocurrir que el instrumento fuera utilizado para hacer un se-
guimiento de la evolucin de pacientes o en investigaciones sobre eficacia teraputi-
ca. En estos casos se esperara una disminucin de los puntajes como efecto del tra-
tamiento e, idealmente, en la mayora de los sujetos. Estos tampoco seran errores
aleatorios, sino, sistemticos y no seran representativos de la confiabilidad del ins-
trumento. Cabe aclarar, en este ltimo caso, que no toda variacin sistemtica, ten-
dra que afectar necesariamente los valores de confiabilidad que se obtendran sin es-
ta variacin. Si el efecto del tratamiento se cumpliera de manera que produjera una
mejora en todos los sujetos y en el mismo grado, los valores de confiabilidad no se
veran afectados por el tratamiento, ya que sera la misma que si este no hubiera te-
nido lugar, debido a que al ser la disminucin idntica para todos (en un valor cons-
tante), por j., la puntuacin del test disminuyera en todos los sujetos diez puntos, la
correlacin entre ambas pruebas sera la misma, que la que se hubiera obtenido si el
tratamiento no hubiera tenido lugar. Lo que realmente afectara la confiabilidad sera
el efecto diferencial del tratamiento, ya que con el mismo, algunos tendran una me-
jora mayor que otros, algunos ninguna mejora y algunos hasta podran empeorar;
23 2006, 8
Pag. 15-33
este efecto dispar del tratamiento, alterara el ordenamiento que los sujetos hubieran
tenido sin l, y modificara los valores de correlacin. Esto ltimo es lo que ocurre
en la realidad, el primer caso que implica una modificacin igual en todos los suje-
tos, es un caso ideal que no se corresponde con lo que realmente ocurre en un trata-
miento. Por tal motivo la aplicacin de un tratamiento psicolgico en algunos de los
sujetos, entre las dos tomas de una investigacin test-retest, de un instrumento que
midiera psicopatologa, podra afectar los valores de confiabilidad que se obtuvieran
para dicho instrumento.
Lo anterior, podra hacerse claramente extensivo, a las diversas tcnicas psico-
mtricas que miden distintas psicopatologas. Adems es importante en estas
pruebas conocer su estabilidad pues, de ser usadas, por j., para ir evaluando un
tratamiento a travs del tiempo, sera fundamental saber cuanto afecta el paso del
tiempo a la confiabilidad del mismo, principalmente cuando se use en la clnica,
ya que en investigacin el disponer de grupo control, permitira un mejor mane-
jo de ese problema.
Puede haber tambin otras fuentes de errores sistemticos, que alteren los puntajes
del test, sin modificar bsicamente el atributo, como ser por j., factores que modifi-
quen el contexto de la medida. Supongamos el siguiente ejemplo: un psiclogo apli-
ca un test que mide Atencin a un grupo de sujetos. Dos das ms tarde les aplica de
nuevo el mismo test, pero cambia el lugar donde lo hace, y en este lugar hay mayor
cantidad de ruido ambiente. Es probable que el resultado en la prueba de atencin sea
mejor en la primera toma, ya que los sujetos estaban expuestos en menor medida a
estmulos distractores que pudieran afectar su rendimiento.
En los ejemplos anteriores, podemos observar, como al introducir una variable en
forma sistemtica entre ambas aplicaciones del test, se podran alterar los resultados
obtenidos en la confiabilidad test-retest. En qu casos los efectos de la historia pro-
duciran una reduccin ficticia de los valores de confiabilidad y en qu casos estaran
afectando realmente la confiabilidad. La diferencia que podemos marcar es la si-
guiente, en los ejemplos que dimos, la modificacin en el contexto de medida y la in-
tervencin teraputica, estamos frente a variables, a la que estn expuestos todos los
sujetos o una parte de ellos, y que producen un cambio sistemtico, consistente en
una reduccin de los puntajes (en otros ejemplos podra haber sido un incremento),
como una tendencia grupal; ya que como mencionamos con anterioridad tomando
cada caso en particular el efecto podra ser diferente en cada sujeto, fundamental-
mente en grado (en qu medida se produce la modificacin) y en una minora de ca-
sos en direccin (por j., si la mayora experimenta una reduccin de los puntajes, al-
gunos podran mantener el mismo puntaje o incrementarlo).
24 2006, 8
Pag. 15- 33
Por el contrario, cuando hablamos de la historia, nos referimos a un conjunto amplio
de variables, donde cada sujeto se ve expuesto a distintas variables y/o a combina-
ciones diferentes de las mismas, sin poder determinarse cual o cuales variables afec-
taron a cada uno y de que forma. Se podra producir un incremento en el error, pero
sin poder determinar una fuente de error claramente identificable, o sea, que los cam-
bios en los puntajes seran impredecibles e incontrolables y, en consecuencia, errores
aleatorios.
Consideramos entonces, que los efectos no identificados derivados de la historia y
que contribuyeran a la varianza de error, de producir un descenso en la correlacin
entre ambas tomas, constituiran un dficit real de confiabilidad del instrumento, que
deber ser contemplado, por ejemplo, cuando el instrumento se utilice para evaluar
el transcurso de un tratamiento, como as tambin en otras aplicaciones del test. Por
el contrario, las diferencias en las medidas, claramente atribuibles, a fuentes de va-
riacin sistemtica, deberan ser controladas dentro de lo posible, para que no sean
incluidas como dficit de confiabilidad.
Equivalencia
La tcnica de equivalencia se aplica cuando se quiere determinar la confiabilidad de
dos instrumentos que se consideran paralelos. Se trata de poder establecer la consis-
tencia o equivalencia de los instrumentos, que suponen medir el mismo constructo,
al aplicarlos a los mismos sujetos, Polit y Hungler (1995/1997). En este caso se apli-
can las dos formas del test en forma simultnea, se va variando el orden de presen-
tacin de las formas de sujeto en sujeto (para controlar posibles efectos de orden) y
luego se correlacionan los puntajes de ambas formas. De ser ambas formas equiva-
lentes tendra que obtenerse un coeficiente de correlacin elevado. En la prctica es
muy difcil establecer que las formas sean realmente paralelas, por tal motivo suele
tratrselas ms bien como formas alternativas. A diferencia de las otras tcnicas de
confiabilidad, en sta, no solo se establece la confiabilidad, respecto de la magnitud
de los errores aleatorios, sino que tambin se establece cual es el grado de paralelis-
mo que hay entre ambas formas.
Aveces ambas formas no se aplican simultneamente, sino que se deja transcurrir un
tiempo entre ambas, de manera que la correlacin que se obtendra servira tanto para
estimar la equivalencia como la estabilidad de las dos formas para medir el atributo.
Otra forma de equivalencia consiste en determinar la confiabilidad entre evaluadores
u observadores. Esta forma de confiabilidad no se puede aplicar a cualquier instru-
mento, sino que es especfica de aquellos instrumentos en los cuales dos o ms eva-
luadores u observadores tienen que calificar o puntuar la conducta y/o el rendimien-
25 2006, 8
Pag. 15-33

5.6 LECTURA 006
Lectura006
Tomadode:LaEducacinLingsticayLiterariaenSecundaria
Autor:JessMorenoramos
Pginas:305311
Captulo:Habilidadessocialeseintervencindocente
Fuente:
http://www.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/IV.2.jesus.pdf

...................
La Loucaclon Llngulstlca y Llterarla en Secunoarla
305
La Educacin Lingstica y Literaria en 5ecundaria

UNlDAD 1V.2:
HabiIidades sociaIes e intervencin docente
jess Moreno Ranos *

1. La conunicacin didctica

2. lnportancia deI conponente no verbaI

3. Cno generar actitudes conunicativas

4. Cuestionarios para Ia refIexin personaI

5.
BibIiografa

* [esus Moreno Ramos es protesor oe Lengua Castellana y Llteratura en el |LS Lo Mo||odeto, oe vlllajoyosa,
Allcante.
....................
Habllloaoes soclales e lntervenclon oocente
306

...................
307

HabiIidades sociaIes e intervencin docente

jess Moreno Ranos

1. La conunicacin didctica

Ls un becbo y no solo un lugar comun atlrmar que los seres bumanos somos soclables por naturaleza,
es mas, un lnolvlouo que creclera alslaoo ourante los clnco o olez prlmeros anos oe vloa arrastrarla oetlclenclas
pslcosoclales slgnltlcatlvas para tooa su vloa. Ante la sltuaclon oescrlta, y con la terapla oportuna, el sujeto
poorla contrarrestar y atenuar tales llmltaclones pero no ellmlnar porque para crecer como personas necesl-
tamos oe los oemas y a los oemas.

La ensenanza reglaoa es una manltestaclon mas oe esa necesloao oe soclabllloao lnserta en la propla na-
turaleza. Porque las personas necesltan oel contacto con otros sujetos para maourar y para enrlquecerse como
seres bumanos. La escuela, por tanto, no es ajena a esta necesloao antropologlca. Sln embargo, las lnteracclo-
nes, los lntercamblos comunlcatlvos y los papeles que los lnolvlouos oesempenan en este conteto partlcular
revlsten una consloeraclon especlal: sltuaclon comunlcatlva reglaoa, en la que un aoulto ejecuta el rol oe oocen-
te, y oonoe los nlnos y aoolescentes oesempenan el rol oe olscentes. Ll prlmero oetenta un pooer para organl-
zar, generar y regular la comunlcaclon. Lste punto oe partloa comunlcatlvo es muy slngular por no oeclr artltl-
clal a olterencla oe otros ambltos oe la vloa soclal. Aoemas, la olterencla oe eoao y oe mentalloao entre ense-
nantes y estuolantes es tan acusaoa que pueoe ser una barrera, aoemas, los prlmeros olsponen oe una begemo-
nla comunlcatlva no solo aslmtrlca slno que segun su mayor o menor babllloao peoagoglca tacllltara o oltlculta-
ra la comunlcaclon. Por eso, pooemos presenclar que en un aula se prooucen lntercamblos comunlcatlvos pero
poca comunlcaclon, y sln embargo, en otra aula las lnterrelaclones son muy enrlqueceooras en los tres sentloos
o olrecclones: oocente-olscentes, olscentes-oocente y olscentes-olscentes.

Ln este capltulo mostraremos algunas poutos poro que e| profesorodo ref|ex|one so5re su est||o comun|cot|-
vo en e| ou|o, que es tanto como atlrmar su mayor o menor oestreza en babllloaoes soclales apllcaoas al amblto
oe la oocencla, oe la eoucaclon. Ln etecto, olce un olcbo que el lto genera lto. Y es asl, sl en el escenarlo
oe clase se resplra un sano cllma comunlcatlvo esto bara que tanto el oocente como el alumnaoo se slentan
motlvaoos, comooos para emprenoer las tareas escolares y para alcanzar los tlnes eoucatlvos olsenaoos en el
proyecto currlcular oe centro. Asl pues, tanto qulen ensena como qulenes aprenoen ban oe aoaptarse con
|nte||genc|o emoc|ono| (Goleman, 1997) a caoa sltuaclon oe aula, mostranoo oe esta torma que se oomlna satls-
tactorlamente la comun|coc|n pedogg|co, becbo semlotlco complejo oel que oejan buena muestra los estuolos
oe Forner (1987), Cazoen (1992), Cantero y Alves (1997), Nunez Delgaoo (2000) y Lomas et al. (2002).

Consecuencla lnevltable oe las multlples lnteracclones prooucloas oentro oel aula es que aparezcan
contllctos, malme sl los sujetos son tooavla personas lnmaouras y ban oe permanecer callaoos sln moverse en
el pupltre ourante varlas boras y aoemas escucbanoo a una persona que lo que les olce no revlste lnters ln-
meolato nlnguno. Por eso, el oocente ba oe poseer las sutlclentes oestrezas soclales y eoucatlvas como para
bacerse con la sltuaclon, oespertar y ganarse la motlvaclon oe sus jovenes receptores. Para ello es necesarlo
ootar al protesoraoo oe estroteg|os operot|vos que le ayuoen a prevenlr y a resolver las sltuaclones contllctlvas,
conouclenoo asl al grupo con las ho5|||dodes soc|o|es espec|f|cos de |o profes|n docente (Fuentes et al. 1997, Ka-
plun, 1998, van oer Hotstaot, 1999).

Para proplclar un olscurso etlcaz en el aula bemos oe revlsar nuestra actltuo bacla los estuolantes,
bacla los procesos oe ensenanza-aprenolzaje. Por eso, resulta llustratlvo y necesarlo conocer |o que de| profeso-
rodo ogrodo o d|sgusto o |os estud|ontes (Gomez et al., 1991:202-203):

....................
308
EN CUANTO A LA Dl5ClPLlNA

Les agrada eI profesor
que mantlene un buen control,
que es equltatlvo,
que no tlene tavorltlsmos,
que no lmpone castlgos lnmooeraoos.

Les disgusta eI profesor
que es oemaslaoo rlguroso,
que es muy lao,
que tlene tavorltos,
que es rencoroso,
que castlga arbltrarlamente,
que amenaza contlnuamente.

EN CUANTO A LA lN5TRUCClON

que epllca,
que ayuoa,
que epone lecclones lnteresantes.

que no epllca,
que no otrece ayuoa,
que no conoce la aslgnatura,
que otrece lecclones monotonas.
EN CUANTO A LA PER5ONALlDAD

que es jovlal, amlgable, paclente,
que es comprenslvo,
que tlene sentloo oel bumor,
que se lnteresa por caoa alumno.

que macbaca, rlolcullza,
que es sarcastlco,
que tlene mal caracter, es aspero,
que no tlene sentloo oel bumor,
que lgnora las olterenclas lnolvlouales.

Ln esta comunlcaclon tan especlal, llamaoa oloactlca o peoagoglca, los protesores y protesoras ban oe
saber emplear los olstlntos lenguajes (eneactlvo o oe acclon, lconlco, corporal y verbal) oe manera comblnaoa,
al tlempo que se ho de poner espec|o| enfos|s en e| no ver5o| (con mayor motlvo sl los estuolantes pertenecen a la
eoucaclon prlmarla), ya que es el portaoor oe la mayor lntormaclon. De esta torma, los oocentes seremos mas
epreslvos, escucbaremos mas y bablaremos menos, es oeclr, seremos mas atectlvos para pooer ser mas etec-
tlvos. Asl mlsmo, con esta perspectlva nos aoaptaremos con senslbllloao y tlelbllloao a las camblantes clrcuns-
tanclas oel ola a ola, usaremos mas oel bumor y oe la llgera lronla en vez oel reprocbe o oe la reprenslon ver-
bal, como berramlentas babltuales para mooltlcar conouctas lnaoecuaoas, y asl sabremos oar respuesta a los
olstlntos rltmos oe aprenolzaje y a la olversloao tnlca y cultural oe los aprenolces.

Lo ex|genc|o |rrenunc|o5|e es |o de creor en e| ou|o un c||mo verdoderomente comun|cot|vo que de protogon|smo o |os
o|umnos , o|umnos , tengo en cuento sus oportoc|ones. L| pope| de| profesor de5ero ser e| de un est|mu|odor de ese pro-
ceso , poro e||o de5ero otender o |os o|umnos, m|ror|os, on|mor|os o |nterven|r, orgon|zor e| espoc|o de formo que seo po-
s|5|e |o comun|coc|n f|u|do entre |os o|umnos , entre estos , e| profesor, optor por |os moter|o|es d|doct|cos que fovorezcon
eso d|nom|co... de formo que |o ofect|v|dod |mp||c|to en eso oct|tud contr|5u,o o of|onzor |o segur|dod de |os estud|ontes.
Nunez Delgaoo (2000:171)

Sl como bemos vlsto basta aqul, es oe vltal lmportancla la comunlcaclon en el aula para llevar a cabo
los tlnes eoucatlvos oel currlculo, esta necesloao se ve oupllcaoa cuanoo nos encontramos con la aslgnatura
lnstrumental oe lengua, oonoe aoemas oe ser meolo pasa a ser objeto oe aprenolzaje (Moreno Ramos, 2004).
Y, cuanto mas real mostremos el coolgo llngulstlco en su babltat natural, mas vlva aparece la lengua, mas calloa
la palabra, mas etlcaz el olalogo, lnstrumento oe enrlqueclmlento personal y grupal. Ls en este sentloo por el
que apuestan Lopez valero y Lncabo Fernanoez (2001, a, b) en su aula tellz:

Lo meoro de| c||mo de| ou|o, posoro |ndefect|5|emente por |o meoro de |o oct|v|dod comun|cot|vo (...j , por |t|mo, poro
e| desorro||o de ho5|||dodes soc|o|es, propugnoremos |o odqu|s|c|n , desorro||o de |o competenc|o soc|o|, |nc|u|do de |guo|
modo en |o competenc|o comun|cot|vo.
Lopez valero y Lncabo Fernanoez, 2001a:40)

...................
309
2. La inportancia deI conponente no verbaI

Nos aoentramos abora en el |enguoe corporo|, terreno en el que babltualmente reparamos poco los
oocentes (Cuaoraoo, 1992) y que sln embargo, segun los epertos en comunlcaclon (Mebarablan, 1972, Ceste-
ro et al. 1998, Walnwrlgb, 1998, entre otros) es oonoe resloe la mayor lntormaclon en los lntercamblos comu-
nlcatlvos entre los bablantes. Asl, el tamoso semlologo norteamerlcano Mebarablan cuantltlco esta atlrmaclon
en los slgulentes trmlnos porcentuales:

lnpacto Conunicativo
Componente verbal 7
Componente no verbal 93

A su vez, ese abrumaoor 93 oe lo no verbal lo cltraba en estos subcomponentes: 38 para los as-
pectos parallngulstlcos, y 55 para los aspectos corporales, como los clnslcos, los promlcos y los cronml-
cos. Ls oeclr, no tener presentes estos revelaoores oatos pueoe ser una oe las causas oe que la calloao comunl-
catlva en un aula oeje mucbo que oesear. Por eso un oocente pueoe estar oemanoanoo con palabras olalogo a
sus estuolantes, que sl su lenguaje corporal emlte mensajes contraolctorlos (generalmente oe manera lncons-
clente), el resultaoo suele ser la lncomunlcaclon, el monologo oel ensenante, el sermoneo. Por tanto, lo
prlmero que oeberemos revlsar los proteslonales oe la lengua y oe la llteratura es nuestro estllo comunlcatlvo,
truto oe la retlelon personal y oe la autocrltlca, cuestlon a la que no mucbos estan acostumbraoos. Dlcbo oe
otra manera, meoror en ho5|||dodes soc|o|es en e| ou|o es meoror en comun|coc|n (Kelly, 1987, Devers, 1990,
Aguaoero, 1997, 8allester y Gll, 2002). A su vez, esa mejora comunlcatlva en el aula repercutlra en otras este-
ras oe la vloa escolar y oe la vloa etraescolar, tanto para los oocentes como para los olscentes. Porque esta-
remos ensenanoo tebaclentemente que el lenguaje (la palabra y la palabra corporal) nos bumanlza, nos acerca y
nos motlva para crecer como personos, que lncluye a su vez la progreslon en los contenloos eoucatlvos oe las
materlas currlculares.

De esta torma, el protesoraoo no solo oetentara el pooer que le transtlere el slstema o lnstltuclon,
slno que sobre tooo alcanzara o, mejor tooavla, se bara mereceoor oe una autorloao que solo la pueoen
conceoer los estuolantes como reconoclmlento y gratltuo por los conoclmlentos clentltlcos, peoagoglcos y
bumanos oel oocente. Ll trato consloeraoo, respetuoso, el saber rectltlcar y olsculparse, el comblnar la elgen-
cla con la generosloao, el llamar a los estuolantes por el nombre y no por el apellloo (nunca por el numero oe
llsta), el mostrarse lnteresaoo por alguna clrcunstancla personal o colectlva, o el ser justo o ponoeraoo son
solo una pequena muestra oe los atrlbutos oe un buen proteslonal oe la eoucaclon.

Tooo esto no ba becbo slno que acercarnos un poco mas al complejo munoo oe la ensenanza y oe la
vloa en el aula. Una realloao comunlcatlva vlva, protelca y multlolmenslonal que a contlnuaclon anallzaremos en
sus olstlntos lenguajes a mooo oe orquestoc|n s|gn|co, realloao pollorlca como muestran las lnvestlgaclones oe
Cestero et al. (1998), y que nosotros esquematlzamos en este cuaoro:

5EMlOTlCA DE LA COMUNlCAClON

LENGUAjE
VERBAL

LLLMLNTOS L|NGlST|COS:
Fontlca, tonologla, mortologla, slntals, gramatlca tetual, semantlca, lelco-
logla, etlmologla, olalectologla.

LENGUAjE

LLLMLNTOS PARAL|NGlST|COS:
Tono, tlmbre, lntensloao, rltmo oe elocuclon, sllenclos, sonloos con que
acompanamos las palabras y las trases, cualloao personal oe la voz.

....................
310

LLLMLNTOS CORPORALLS:
Clnslca, promlca, cronmlca, tactores oe aoerezo como el vestloo, el pelo
(pelnaoo, color, ausencla oe cabello), olor corporal.

NO
VERBAL

LLLMLNTOS CULTURALLS
Pragmatlca, etnollngulstlca, soclollngulstlca, pslcollngulstlca, semlotlca

Ln etecto, como sl oe una orquesta semlotlca se tratara, caoa lntercamblo comunlcatlvo es el resulta-
oo oe un complejo entramaoo slmultaneo oe elementos no verbales (los que mas promueven actltuoes) y oe
elementos verbales (los que mas transmlten conoclmlentos). Y, con tooo ello, no solo ensenamos lengua, ma-
tematlcas o cualquler otra aslgnatura, slno que aoemas (queramos o no) eoucamos (o oeseoucamos). De abl la
responsabllloao que tenemos el protesoraoo en cualquler nlvel eoucatlvo oe manera lneluolble. Ser consclentes
oe ello pueoe ser un aclcate para ejercer nuestra proteslon con mayor elgencla, con mas bumanloao, porque
|o no po|o5ro ho5|o mos que |o po|o5ro, porque e| cuerpo ho5|o mos que |o 5oco (Davls, 1992, Knapp, 1997, Urpl,
2004).

Una vez asentaoa la base sobre la que se constltuye la comunlcaclon (prlmer eslabon para progresar
en babllloaoes soclales), olsecclonaremos oe torma progreslva la superf|c|e corporo| oe esta sllenclosa orquesta
slgnlca que somos los bumanos en lnteracclon soclal. Ln prlmer lugar, y por oroen oe lmportancla, tenemos |o
coro , |os oos, ya que stos acaparan el mayor lnters comunlcatlvo oesoe el prlmer lnstante. Para la acclon
oocente la mlraoa y el saber emplearla pueoe resultar muy etlcaz, evltanoo asl el oesgaste personal: cuantas
menos palabras empleemos mejor. A contlnuaclon la expres|n foc|o|, pues con ella transmltlmos oeseos y emo-
clones, con ella pooemos mostrar lnters, entuslasmo, apreclo bacla los sujetos y bacla la aslgnatura. Ll slgno
mas posltlvo oe la epreslon taclal es una sonrlsa babltual, slncera, natural, que sln pretenoer lnstrumentallzar
sera un proceolmlento sutll para reconouclr una sltuaclon lnaoecuaoa pues como olce un olcbo popular, bace
mas un oeoal oe mlel que un barrll oe blel. Tambln los mov|m|entos de |o co5ezo (bay cabezas que escucban),
los gestos , |os mov|m|entos corporo|es pertenecen al lenguaje corporal segun la c|nes|co. Ya tuera oe la supertlcle
corporal, la relaclon oel cuerpo con el espaclo y los objetos oe su alreoeoor son materla reservaoa para la
proxem|co. Lsta olsclpllna nos bablara oe la terrltorleoao, oe las olstanclas entre lnterlocutores, oe la olstrlbu-
clon oel moblllarlo, oe la torma oe sentarse, oe oesplazarse, en oetlnltlva, oe la burbuja personal y soclal, oe la
mayor o menor apertura, oel mooo oe acercarnos o olstanclarnos y oe las repercuslones comunlcatlvas que
tooo esto comporta. Asl, Parejo (1995:118-125) anallza las olstlntas olstrlbuclones oe los pupltres en el aula y
las olstlntas repercuslones comunlcatlvas segun la olsposlclon oe los sujetos: en cuaoraoo, en rectangulo, en
clrculo, en torma oe berraoura, en pequenos grupos.

Por otra parte, junto a tooo lo anterlor bemos oe consloerar al mlsmo tlempo el valor slgnltlcatlvo oel
aspecto tlslco, oe la ropa, oel pelnaoo, oe los accesorlos y oel tempo (cronem|co) en los lntercamblos verba-
les, pues ello contrlbuye lnconsclentemente a un acercamlento o a un olstanclamlento oe los lnterlocutores.
Por ultlmo, tambln aportan slgnltlcaclon los aspectos cu|turo|es , progmot|cos. Los prlmeros tueron estuolaoos
con oetalle por Poyatos (1994), qulen oeslgno con el trmlno oe culturemas a las unloaoes culturales mlnlmas
y slgnltlcatlvas. Lstos avances semlotlcos son caoa vez mas necesarlos para una socleoao oel slglo XX|, caoa vez
mas multltnlca y multlcultural (Conlll, 2002, Unamuno, 2003). Ln cuanto a los segunoos aspectos, los pragma-
tlco, son los que nos ayuoan a lnterpretar correctamente los mensajes oe la orquestaclon slgnlca oe la que
venlmos bablanoo. La competencla pragmatlca (Lscanoell, 2002) nos ensena a cooltlcar y a oescooltlcar aoecua-
oamente los mensajes segun los sujetos, el lugar y el momento en que se proouce la comunlcaclon, nos ensena
a captar el slgnltlcaoo |ntenc|ono| oe los enunclaoos (el sentloo oel mensaje). Lsta olsclpllna llngulstlca nos pro-
porclonara la sutlclente babllloao como para oetectar que en ocaslones la llnea recta no slempre es el camlno
mas raploo para alcanzar algo oe los oemas, que en eoucaclon se traouce en paclencla y en babllloao peoagogl-
ca. Un ejemplo elocuente oe conoclmlentos pragmatlcos vlene epresaoo por el olcbo popular: a buen enten-
oeoor pocas palabras bastan.

Por ultlmo, no queremos acabar este apartaoo sln presentar algunas orlentaclones practlcas sobre len-
guaje corporal (Fast, 1991, Pease, 1993, Parejo, 1995, Ortlz y Marlno, 1996, Ortlz, 1997, Hervas, 1998). Lvloen-
temente, no se trata oe reglas o oe malmas, y tooo lo que se olga ba oe contemplarse con tlelbllloao y a
...................
311
tenor oe las clrcunstanclas partlculares. Pero los epertos en comunlcaclon ponen ejemplos llustratlvos como
los slgulentes:

Cruzar brazos y plernas lnolcan actltuo negatlva o oetenslva. Parapetarse babltualmente tras la mesa
oel protesor no es posltlvo, al contrarlo, pasearse por tooa el aula es un lnolclo oe que se controla la
sltuaclon.

Hablar mlranoo a los ojos y no lnterrumplr la conversaclon oe torma arbltrarla y trecuente tavorecera
la comunlcaclon oocente-olscentes.

Orlglnan otlclt comunlcatlvo las amenazas, las acusaclones, los relteraoos reprocbes, el grlto o la ele-
vaclon oe la voz como recurso olarlo para lmponer sllenclo y escucba.

Por el contrarlo, la epreslon clara, sencllla, el tono sosegaoo, las palabras o las epllcaclones oonoe
se bagan presentes la varleoao llca o los olstlntos reglstros lolomatlcos (tormal, estanoar, culto y co-
loqulal) oenotan una cercanla bacla los lnterlocutores y una reterencla llngulstlca para los escolares.

Ll olscurso peoagoglco ba oe ser relteratlvo (pero sln cansar). Generosloao, paclencla y sollcltuo oe-
ben ser actltuoes cotlolanas en el protesoraoo.

Procurar lnolcar o oemanoar mas con sugerenclas e lnterrogaclones que con trases lmperatlvas o ta-
jantes (sobre tooo con estuolantes oe secunoarla y oe bacblllerato) es una buena muestra oe compe-
tencla pragmatlca, y una manera oe que el protesoraoo se oesgaste menos. Aoemas, el arte oe la
pregunta merece tooo un capltulo aparte en el olscurso oloactlco, que slrve para tomar el pulso al
rltmo oe aprenolzaje y oe motlvaclon en el grupo (vlllar Angulo, 1980).

Aporta mas crolto que nuestro vestloo o atuenoo se eceoa por correcto y llmplo antes que por
oesentaoaoo, oemaslaoo juvenll o, en el peor oe los casos, oesculoaoo.

Lvltar bablar con muletlllas o con oemaslaoas trases becbas.

Ll tono oe voz transmlte matlces slgnltlcatlvos muy oltlclles oe emltlr por otros meolos. Asl mlsmo, el
recurso al ocento de expres|v|dod para realzar una palabra o una lntenclon aporta epreslvloao y varle-
oao al olscurso en el aula.

Una pausa en un oetermlnaoo momento pueoe ser mas etlcaz que tooo un parlamento (Urpl, 2004). Sl
ourante ese sllenclo bacemos aoemas uso oe la mlraoa, estamos potenclanoo la comunlcaclon olrecta
y atenuamos cargar oe tenslon la cabeza y la garganta.

Lstas pautas son solo eso, orlentaclones practlcas para tacllltar la comunlcaclon en el aula: Con fre-
cuenc|o |os o|umnos menos mot|vodos, menos compromet|dos con su oprend|zoe, menos oct|vos..., rec|5en de sus profe-
sores comentor|os, u otro t|po de comun|coc|ones, que |o que cons|guen es desmot|vor mos. o |o |nverso: |os o|umnos
que se muestron desde e| pr|nc|p|o oct|vos , mot|vodos rec|5en mos refuerzos de| profesor, mos comun|coc|ones. (Mo-
rales, 1998:44-45). Ln etecto, con el subrayaoo oe la clta preceoente bemos querloo realzar el papel tan slgnltl-
catlvo que aporta el lenguaje corporal a la olarla vloa escolar. Ser consclentes oe esto lnclolra tavorablemente
en el oesarrollo personal oe babllloaoes soclales (Caballo, 1993).

3. Cno generar actitudes conunicativas

Queremos segulr protunolzanoo en consloeraclones practlcas. Ln este sentloo, atlrmamos con Carras-
co (1991:56) que |o m|s|n de| profesor todos |o so5emos no es tonto tronsm|t|r conoc|m|entos cuonto susc|tor en
|os o|umnos deseo de meoro. Ln etecto, porque tener oeseos oe aprenoer es comenzar a aprenoer, para lo cual
es lrrenunclable, lrremplazable la tlgura oel maestro lmpllcaoo en promover actltuoes posltlvas bacla el aprenol-
zaje. De tooo esto trataremos en estos momentos, oe como tavorecer los procesos oe ensenanza-aprenolzaje,
que es tanto como bacer oel aula un espaclo mas bumano, mas comunlcatlvo.

....................
312
Para alcanzar el tln tormatlvo que nos proponemos se bace necesarla una lntervenclon peoagoglca
(8lecbman, 1990) basaoa en el olalogo, en la partlclpaclon, en la metooologla operatlva, tunclonal, olnamlca,
tlelble, creatlva, cooperatlva, oonoe el escolar tenga clerto margen para tomar oeclslones reterloas a las tareas
escolares, oe torma que crezca con autonomla y responsabllloao personal y no como slmple ejecutor oe las
oeclslones oel oocente. Recoroemos que lo mas lmportante no es que el protesoraoo ensene, slno que los
estuolantes aprenoan. Ls oeclr, bace talta un enfoque po|docentr|co que prlme ensenar a pensar antes que ense-
nar, un entoque oloactlco eento oe oogmatlsmos y tunoamentaoo en el pensamlento llbre y crltlco oe los
olscentes.

Para lograr estos objetlvos y no una slmple petlclon oe buenas lntenclones contamos con aportaclones
operatlvas como las propugnaoas por Nleto (1986). Lste autor plantea oleclsls maneras oe aboroar una unloao
oloactlca: comenzar con una ancoota, lnlclar un tema con la observaclon cercana oel meolo soclal y geogratlco,
partlr oe un gratlco, oe un esquema o oe un mapa conceptual, o blen presentar un objeto o practlcar un juego
oe oramatlzaclon. Pensamos que este tlpo oe oeclslones contrlbulran a que las clases resulten tormatlvas, ame-
nas, varlaoas y motlvaooras. Y ello babra sloo poslble, no lo olvloemos, graclas a que la comunlcaclon peoagogl-
ca se ba becbo etectlva, becbo que no acaece por generaclon espontanea, slno truto oe la eperlencla, oe la
tormaclon y oe la retlelon.

Otro lngreolente lmportante es la actltuo oe escucho oct|vo por parte oel protesoraoo, para ello oebe-
mos poner todos |os med|os o nuestro o|conce por |ogror entender |o que nos qu|eren dec|r, mostrondo odemos |nteres
onte |o presenc|o de| mensoe , uno conducto de co|o5oroc|n con e| em|sor en su toreo comun|cot|vo (van oer Hots-
taot y Qulles, 2002:108). Lste tlpo oe escucba se manltlesta en oetalles babltuales muy concretos como no
tener prlsa, mlrar a los ojos, no pretenoer camblar al lnterlocutor, respetar los turnos oe palabra, no aolvlnar y
aoelantar concluslones, utlllzar la empatla, no lntentar vencer slno convencer, o resumlr las aportaclones oe los
receptores.

Otra serle oe actltuoes encamlnaoas bacla una buena comunlcaclon son las tesls oe Carbo (1999). Se
trata oe orlentar los contllctos surgloos en el aula (por lo oemas lnevltables), oe torma que se mlnlmlcen y se
reconouzcan oe manera tormatlva. Lstas son sus loeas peoagoglcas:

Ll contllcto es una oportunloao tormatlva, no un estorbo que se oebe eluolr.

Los contllctos se trabajan pactanoo y no gananoo. Protesoraoo y alumnaoo trabajan como colaboraoores y
no como enemlgos.

Ls preclso trabajar las pequenas acclones, y no los granoes objetlvos. Los pequenos objetlvos oan peque-
nos ltos, y los pequenos ltos llevan a los granoes logros.

Ln un grupo calloo slempre bay menos contllctos que en uno trlo, es oeclr, un escenarlo mas comunlcatlvo
actuara oe manera preventlva trente a problemas oe olsclpllna.

|nterpretar una conoucta ayuoa mas que reprlmlrla. La slmple reprenslon sln comprenslon no ayuoara nl al
estuolante nl al ensenante.

Hay que censurar los becbos, no a las personas. Porque evloentemente, tooos bacemos cosas lncorrectas.

Los escolares entlenoen mas los sentlmlentos que las razones.

Hemos oe proplclar que las oeclslones las tomen los proplos olscentes.

Otros peoagogos como Mager (1985), Hargreaves (1986) o Carlson y Tborpe (1987) aboroan las rela-
clones lnterpersonales en el aula como una sltuaclon bumana partlcular, y para la que se requleren estrateglas
comunlcatlvas especltlcas, que pooemos resumlrlas en una mentalloao oocente mas cercana al molco (que
olagnostlca, meolca y slgue la evoluclon oe los paclentes), que al juez (que se llmlta a emltlr resoluclones y
sanclones). O olcbo oe otra torma, no basta solo con ser objetlvos y justos, slno que ba oe prevalecer el bene-
tlclo eoucatlvo oel estuolante. Lsta perspectlva generosa, magnanlma, mas cercana a la compllcloao y a la subje-
tlvloao es perclbloa por los eoucanoos, y bace que nuestras palabras y nuestras acclones se revlstan oe mayor
calaoo tormatlvo.
...................
313
Qu tlpo oe actltuoes tavorecera una relaclon mas comunlcatlva como la que venlmos oemanoanoo?
Pues blen, resaltaremos algunos entoques y proceolmlentos oetenoloos por peoagogos como los resenaoos
anterlormente.

Lmltlr mensajes oel yo, oel tlpo me gustarla que..., estoy preocupaoo por tl..., entlenoo que no te
guste la clase pero... Con este tlpo oe mensajes transmltlmos contlanza, y bacen que nos perclban como
seres bumanos que somos.

ver en prlmer lugar el laoo posltlvo. Poner el ntasls en el progreso oel estuolante y no tanto en la mate-
rla. Fljanoonos oemaslaoo en las oetlclenclas y errores, aoemas oe ser poco alentaoor, contrlbulmos a un
tlpo oe mentalloao competltlva. Tengamos en cuenta que la relteraclon oe comentarlos negatlvos tlenoe a
proouclr el efecto P|gmo||n. Que olcbo oe torma posltlva se traouce en que sl te tratan mejor oe lo que
eres no solo pooras mejorar, slno que mejoraras.

Lpresar slncero agraoo al ver a caoa alumno o alumna (me encanta verte oe nuevo por aqul, por ejem-
plo), o al eperlmentar el lto o la superaclon oe stos.

|nteresarse por alguna preocupaclon colectlva o personal. Al bacer las correcclones en los escrltos lnclulr
alguna breve observaclon oe torma que se sepa atenoloo personalmente. |nteractuar tambln tuera oel au-
la. Saluoar, sonrelr... No eluolr el roce, el trato corolal.

Separar los becbos oe las lntenclones. Lvltar sermonear o emltlr trecuentemente julclos oe valor.

No oejar oe emplear el por tavor o el graclas.

Dar otra oportunloao al estuolante. Otrecer elecclones. Qulzas en la olstancla corta nos parezca que sea
una proloa oe tlempo, o que pecamos oe consentloores o oe blanoos, pero a la larga nuestros alumnos
slempre tenoran en cuenta que respetamos su llbertao, que qulslmos ayuoarles, que no estabamos contra
ellos slno con ellos.

Por ultlmo, procuremos ser asertlvos, claros, concretos. Las trases generallzaooras suelen oeclr poco.

Con tooo este planteamlento nos estamos reatlrmanoo en que la tarea oocente oe lnstrulr es lnsepa-
rable oe la oe eoucar. Y eoucar es convert|r o o|gu|en en persono (...j, en comun|cor conoc|m|entos , promover oct|-
tudes (...j, en preporor o |o persono poro que v|vo su v|do de |o meor monero pos|5|e (Rojas, 2004:15). Pensar en
tooo esto pueoe ser un estlmulo para contrarrestar el peso oe la rutlna en nuestra vloa proteslonal.

4. Cuestionarios para Ia refIexin personaI

Aboroamos esta ultlma parte con el atan oe que slrva para una sana autocrltlca, punto oe partloa nece-
sarlo para avanzar en comunlcaclon peoagoglca.

Lntre las mucbas lnteracclones oocente-olscentes queremos oestacar aquellas encamlnaoas a mooltlcar
comportamlentos lnaoecuaoos en los estuolantes, por ser este comportamlento el que mas altera la vloa en el
aula. Para Carlson y Tborpe (1987) el protesoraoo tlenoe a emplear cuatro tlpos oe mensajes:

A) Mensajes resolutorlos. Ll ensenante establece soluclones y espera que los escolares las acepten. Sue-
len responoer al patron oe oroenar, manoar, aovertlr, lnolcar, amenazar, morallzar, otrecer soluclones
o utlllzar la loglca. Ll problema con este tlpo oe mensajes es que pocas veces surten el etecto oeseaoo,
o blen, que el resultaoo lograoo suele ser aparente o lnsutlclente.

8) Mensajes oesalentaoores. Conllevan evaluaclon, crltlca, rlolculo, censura, lnterrogaclon generallzaoa.
Son negatlvos porque oestruyen la lmagen que oe sl mlsmos tlenen los estuolantets.

....................
314
C) Mensajes lnolrectos. |ncluyen la lronla, la burla, el comentarlo jocoso, la olvagaclon. Transmlten oes-
contlanza. Pasa como con la sal en los allmentos, que se ba oe emplear la justa. Solo es valloa la rlsa sl
nos relmos con el alumno y no oel alumno.

D) Mensajes oel yo. Son los que promueven mas el camblo personal oe actltuo en los estuolantes. Sue-
len reterlrse a tres elementos oe la sltuaclon: sentlmlentos, comportamlentos y consecuenclas. Son
mensajes que se centran en el oocente y no transmlten censura o oescalltlcaclon.

A contlnuaclon presentamos una serle oe mensajes emltloos por el protesoraoo ourante su lnterven-
clon en el aula. Trata tu abora oe clasltlcarlos segun la tlpologla epuesta, CUADRO 1.

CUADRO 1

MEN5AjE5 DEL PROFE5ORADO

ResoIutivos
DesaIenta-
dores
lndirectos DeI "yo"
1. [amas me lmagln que me encontrara en una
clase oe payasos.

2. Por qu estas otra vez tuera oe tu sltlo?

3. Como me gustarla que empezaras a trabajar!

4. Deja eso y empleza ya.

5. Desoe cuanoo eres protesor o olrector oe
este coleglo?

6. Sl pleroes el tlempo, los ejerclclos no se bacen
solos.

7. Slento que no valores el trabajo oe tus com-
paneros.

8. Cuanoo entras taroe oejo oe epllcar, olstraes
y me cuesta retomar el bllo.

9. La prolma vez que llegues taroe te pongo una
sanclon.

10. Qu poco lnters tlenes!

Para emltlr el mensaje mas eoucatlvo para caoa sltuaclon y lograr asl un buen cllma en el grupo se re-
qulere oe clertos conoclmlentos oe lo que Campos (2003:11) ba llamaoo altabetlzaclon emoclonal: Por que
o|fo5et|zoc|n? Mu, senc|||o: porque nuestro soc|edod so5e mucho de |os t|p|cos ho5|||dodes ocodem|cos, pero no |o
suf|c|ente so5re cmo conduc|rse con sus sent|m|entos. en com5|o, estos resu|ton ser |o reo||dod mos operot|vo. Lste
autor otrece unos materlales practlcos muy valloso Aqul se anallzan las actltuoes mas generallzaoas, los sentl-
mlentos, los oeseos mas trecuentes, y se proponen numerosos tets. Otro llbro para bacer es el presentaoo
por Tlerno (2002). vlncula el creclmlento personal con la lnteracclon soclal, en oetlnltlva, con la comunlcaclon.
Ls un llbro muy gratlco, oe autoayuoa, y que suponora un buen complemento para las seslones oe tutorla y en
general para conoclmlento oel protesoraoo: So5er v|v|r es |guo| o ser dueo de| prop|o dest|no, nodo t|ene mos
|mportonc|o que so5er e|eg|r |os pensom|entos odecuodos, |os mos pos|t|vos , 5enef|c|osos poro nuestro fe||c|dod
(Tlerno, 2002:46).

...................
315
Otra taceta con la que proplclar relaclones bumanas gratltlcantes y oeseos oe emprenoer las tareas es-
colares en los estuolantes es la relaclonaoa con la copoc|dod de mot|voc|n (etrlnseca e lntrlnseca), tema recu-
rrente en la ensenanza y oel que se ba escrlto mucbo (Carrasco y 8asterrecbe, 1993:28-54 y 8uron, 1997 entre
otros). Con el slgulente cuaoro, basaoo en un trabajo emplrlco (FOMLNTO, 1980:27), evloenclamos qu tlpo
oe mensajes oocentes ayuoan mas o menos a los procesos comunlcatlvos, lnstructlvos y tormatlvos, CUADRO
2.

CUADRO 2

MEN5AjE5 DOCENTE5 Y MOTlVAClON E5COLAR

EFECTO5
PROCEDlMlENTO
Mejoro lnd(erente mpeoro
Reprenslon publlca

40 13 47
Reprenslon en prlvaoo

83 10 7
Conversaclon partlcular amlstosa

96 4 0
Lloglo publlco

91 8 1
Sarcasmo publlco

10 13 77
Sarcasmo partlcular

18 17 65
Reconoclmlento oe que el estuolante esta
progresanoo
95 4 1
Reconoclmlento oe que esta empeoranoo

6 27 67

Otro tlpo oe pauta para tavorecer la comunlcaclon peoagoglca es la que nos lleva a eamlnar sl nues-
tro comportamlento en el aula es preferentemente prooct|vo o reoct|vo. Ln etecto, el prlmero es benetlcloso,
mlentras que el segunoo perjuolca al proplo emlsor y a la lnteracclon con los escolares. Ls oeclr, sl babltual-
mente tenolsemos a ser reactlvos oeberlamos mejorar en babllloaoes soclales, pues ese tlpo oe actltuo (no oe
aptltuo) se proplcla mas la lncomunlcaclon y los contllctos. La proactlvloao slgnltlca maourez, autocontrol, re-
tlelon, llbertao lnterlor, por el contrarlo, la reactlvloao lmpllca oejarse llevar mucbo por las clrcunstanclas, por
los aconteclmlentos eternos, por el julclo ajeno, por los lmpulsos. Las personas proactlvas vlven mas bacla
oentro, se ocupan mas que se preocupan, agranoan el clrculo oe lntluencla. Las personas reactlvas vlven mas
bacla tuera, se preocupan mas que se ocupan, se oescargan oe energla posltlva y oescargan a los oemas, reou-
cen el clrculo oe lntluencla. No es lntrecuente que los sujetos con el segunoo pertll encuentren mas problemas
para relaclonarse, paoezcan mas estrs y sean mas procllves a la oepreslon (Tlerno, 2002). Para llustrar esta
varlable actltuolnal otrecemos el cuestlonarlo oel CUADRO 3, en l se pregunta por nuestro mooo babltual oe
comportamlento ante oetermlnaoas sltuaclones en el aula. La llsta oe preguntas poorla ampllarse, pero las
cuestlones alll planteaoas son sutlclentemente llustratlvas como para pooer lnterlr sl nuestro estllo comunlcatl-
vo es preoomlnantemente proactlvo o reactlvo. Las respuestas posltlvas se orlentan unas veces bacla la prlmera
casllla (nunca) y otras veces bacla la ultlma (slempre).

....................
316
CUADRO 3

ACTlTUD PROACTlVA O REACTlVA EN EL PROFE5ORADO

Nunca AIgunas
veces
Bastantes
veces
Muchas
veces
5ienpre
1. Tlenoo a elevar la voz como recurso babl-
tual para que me bagan caso?

2. Me entaoo trecuentemente sl no bacen las
tareas encomenoaoas?

3. Tomo como otensa personal el oeslnters
bacla la aslgnatura?

4. Uso oe castlgos como meoloa para mooltl-
car actltuoes en el aula?

5. Recurro a comparaclones con otros grupos
o con otros estuolantes?

6. Cuanoo llegan taroe a clase me llmlto a
recrlmlnarlo?

7. Rectltlco en publlco sl be tenloo una per-
cepclon parclal o equlvocaoa?

8. Tengo celos oe que otros oocentes gocen
oe mayor aceptaclon escolar?

9. Me altera que los estuolantes se muevan
llbremente por el aula?

10. Lmpleo la aslgnatura como berramlenta
punlble?

Por ultlmo, para termlnar oe descr|5|r m| oct|tud soc|o|, comun|cot|vo ,, docente, recurrlremos a un ultlmo
cuestlonarlo, el d|ferenc|o| semont|co, lnstrumento loeaoo por Osgooo y que nosotros elaboramos a travs oe
Fo (1987:660-663). Se trata oe un gratlco oe vo|oroc|n su5et|vo que oescrlbe una serle oe rasgos bumanos (40
ltems) segun una escala oe slete puntos o rangos con oos aojetlvos blpolares, uno a caoa etremos y con una
ublcaclon arbltrarla (lo mlsmo van a oerecba que a lzquleroa los aojetlvos posltlvos como los negatlvos). Aoe-
mas, algunos valores semantlcos aparecen repetloos pero con vocablos slnonlmlcos con el tln oe reatlrmar una
oetermlnaoa caracterlstlca (CUADRO 4). Los graoos 1, 2 y 3 retlejan carga emoclonal negatlva, los graoos 5, 6
y 7 carga emoclonal posltlva, el graoo 4 es el punto central o neutro. Responoloo el cuestlonarlo pooremos
acercarnos a la autolmagen caractereologlca, escolar y soclal que poseemos, que aparecera mas vlsual sl trasla-
oamos las respuestas al CUADRO 5 y unlmos las cruces por una llneas: cuanto mas cercanos a los rangos 5, 6
y 7 se concentren las cruces, mas posltlvo es el resultaoo. Lvloentemente, sl nos enjulclaran los estuolantes con
este cuestlonarlo (barla talta mucba bumlloao, contlanza, respeto y naturalloao), la oescrlpclon serla mas ajusta-
oa, mas objetlva.

...................
317
CUADRO 4

COMO 5OY EN CLA5E! Marca con una "x"

7 6 5 4 3 2 1
1. Amlstoso Dlstante
2. Lnrglco 8lanoo
3. Tosco Dellcaoo
4. Observaoor |nolterente
5. Consloeraoo Descorts
6. Famlllar Ltrano
7. Lscptlco |luslonaoo
8. Comooo |ncomooo
9. Compllcaoo Senclllo
10. Hablaoor Callaoo
11. |ncapaz Capaz
12. Mallcloso 8onoaooso
13. Dlnamlco Lstatlco
14. Desoroenaoo Oroenaoo
15. Tranqullo |ntranqullo
16 |nolterente Atento
17. Fellz Preocupaoo
18. |noepenolente Manejable
19. Decloloo Dubltatlvo
20. Peslmlsta Optlmlsta
21. Meolocre |ntellgente
22. Frlo Corolal
23. 8onoaooso Resentloo
24. Sermoneaoor Lscucbaoor
25. Slmpatlco Seco
26. Autorltarlo Democratlco
27. Desculoaoo Correcto
28. Alegre Serlo
29. Dbll Fuerte
30. Humlloe Orgulloso
31. Tenso Relajaoo
32. Satlstecbo |nsatlstecbo
33. Seguro |nseguro
34. Resolutlvo Hulolzo
35. Popular Desconocloo
36. |ronlco Dlrecto
37. Deprlmente Lstlmulante
38. Prevlsor Desculoaoo
39. Supertlclal Protunoo
40. Senslble |nsenslble

....................
318
CUADRO 5

COMO 5OY EN CLA5E!
7 6 5 4 3 2 1
1. Amlstoso Dlstante
2. Lnrglco 8lanoo
3. Dellcaoo Tosco
4. Observaoor |nolterente
5. Consloeraoo Descorts
6. Famlllar Ltrano
7. |luslonaoo Lscptlco
8. Comooo |ncomooo
9. Senclllo Compllcaoo
10. Callaoo Hablaoor
11. Capaz |ncapaz
12. 8onoaooso Mallcloso
13. Dlnamlco Lstatlco
14. Oroenaoo Desoroenaoo
15. Tranqullo |ntranqullo
16 Atento |nolterente
17. Fellz Preocupaoo
18. |noepenolente Manejable
19. Decloloo Dubltatlvo
20. Optlmlsta Peslmlsta
21. |ntellgente Meolocre
22. Corolal Frlo
23. 8onoaooso Resentloo
24. Lscucbaoor Sermoneaoor
25. Slmpatlco Seco
26. Democratlco Autorltarlo
27. Correcto Desculoaoo
28. Alegre Serlo
29. Fuerte Dbll
30. Humlloe Orgulloso
31. Relajaoo Tenso
32. Satlstecbo |nsatlstecbo
33. Seguro |nseguro
34. Resolutlvo Hulolzo
35. Popular Desconocloo
36. Dlrecto |ronlco
37. Lstlmulante Deprlmente
38. Prevlsor Desculoaoo
39. Protunoo Supertlclal
40. Senslble |nsenslble

Con este ultlmo cuestlonarlo nos bemos pooloo acercar un poco mas al pertll oocente oe caoa uno.
Con ello no propugnamos un prototlpo oe protesor, slno que caoa uno, con naturalloao, ba oe conocer qu
aspectos personales son lnalterables (aptltuoes, temperamento), y qu otros son mooltlcables para mejorar
(actltuoes, caracter). Lo pedogog|o de |o comun|coc|n docente epuesta oesoe estas paglnas ba pretenoloo ser
reterente que ayuoe a los procesos oe ensenanza-aprenolzaje oesoe la perspectlva oe las babllloaoes soclales en
el aula.

...................
319
5. BibIiografa

Aguaoero, F. (1997) L| orte de comun|cor, Maorlo, Clencla 3.
8allester, R. y M. D. Gll (2002) Ho5|||dodes soc|o|es, Maorlo, Slntesls.
8lecbman, L. A. (1990) Cmo reso|ver pro5|emos de comportom|ento en |o escue|o , en |o coso, 8arcelona,
CLAC.
8uron, [. (1997) Mot|voc|n , oprend|zoe, 8llbao, Mensajero.
Caballo, v. (1993) Monuo| de evo|uoc|n , entrenom|ento de |os ho5|||dodes soc|o|es, Maorlo, Slglo XX|.
Campos, [. (2003) A|fo5et|zoc|n Lmoc|ono|. Un entrenom|ento en |os oct|tudes 5os|cos, Maorlo, San Pablo.
Cantero, F. [. y P. Alves (1997) Ps|co||ngu|st|co de| d|scurso, 8arcelona, Octaeoro.
Carbo, [. M. (1999) Dleclsls tesls sobre la olsclpllna, Cuodernos de Pedogog|o, 284:82-86, 8arcelona,
Prals.
Carlson, [. y C. Tborpe (1987) Aprender o ser moestro, 8arcelona, Martlnez Roca.
Carrasco, [. 8. (1991) 7ecn|cos , recursos poro e| desorro||o de |os c|oses, Maorlo, Rlalp.
Carrasco, [. 8. y [. 8asterrecbe (1993) 7ecn|cos , recursos poro mot|vor o |os o|umno, Maorlo, Rlalp.
Cazoen, C. 8. (1992) L| d|scurso en e| ou|o. L| |enguoe de |o enseonzo , de| oprend|zoe, 8arcelona, Paloos.
Cestero, A. M. et al. (1998) Lstud|os de comun|coc|n no ver5o|, Maorlo, Lolnumen.
Conlll, [. et al. (2002) C|osor|o poro uno soc|edod |ntercu|turo|, valencla, 8ancaja.
Cuaoraoo, |. (1992) lmp||coc|ones d|doct|cos de |o comun|coc|n no ver5o| en e| ou|o, 8aoajoz, Servlclo oe Publl-
caclones oe la Unlversloao oe Ltremaoura.
Davls, F. (1992) Lo comun|coc|n no ver5o|, Maorlo, Allanza.
Devers, T. (1990) Aprendo o comun|corse meor. Lxpres|n no ver5o|, oct|tudes , comportom|entos, 8arcelona,
Rljalbo.
Lscanoell, M. v. (2002) lntroducc|n o |o progmot|co, 8arcelona, Arlel.
Fast [. (1991) L| su5|enguoe de| cuerpo, 8arcelona, Paloos
FOMLNTO DL CLNTROS DL LNSLANZA (1980) Monuo| 7ecn|co de| profesor. 7ecn|cos comunes, Maorlo,
Fomento oe Centros oe Lnsenanza.
Forner, A. (1987) Lo comun|coc|n no ver5o|. Act|v|dodes poro |o escue|o, 8arcelona, Grao.
Fo, D. [. (1987) L| proceso de |nvest|goc|n en educoc|n, Pamplona, LUNSA.
Fuentes, [.C. et al. (1997) Comun|coc|n , d|o|ogo. Monuo| poro e| oprend|zoe de ho5|||dodes soc|o|es, Maorlo,
Cauce.
Goleman, D. (1997) lnte||genc|o Lmoc|ono|, 8arcelona, Kalros.
Gomez, M. T. et al. (1991) Propuestos de |ntervenc|n en e| ou|o. 7ecn|cos poro |ogror un c||mo fovoro5|e en e|
ou|o, Maorlo, Narcea.
Hargreaves, D. (1986) Los re|oc|ones |nterpersono|es en |o educoc|n, Maorlo, Narcea.
Hervas, G. (1998) Lo comun|coc|n ver5o| , no ver5o|, Maorlo, Playor.
Kaplun, M. (1998) Uno pedogog|o de |o comun|coc|n, Maorlo, Lolclones oe la Torre.
Kelly, [. A. (1987) Lntrenom|ento de |os ho5|||dodes soc|o|es, 8llbao, DD8.
Knapp, M. L. (1997) Lo comun|coc|n no ver5o|, 8arcelona, Paloos.
Lomas, C. et al. (2002) L| oprend|zoe de |o comun|coc|n en |os ou|os, 8arcelona, Paloos.
Lopez valero, A. y L. Lncabo Fernanoez (2001a) heur|st|co de |o comun|coc|n, 8arcelona, Octaeoro.
Lopez valero, A. y L. Lncabo Fernanoez (2001b) L| desorro||o de ho5|||dodes ||ngu|st|cos, Granaoa, GLU.
Mager, R. F. (1985) uesorro||o de oct|tudes hoc|o |o enseonzo, 8arcelona, Martlnez Roca.
Mebarablan, A. (1972) Nonver5o| Commun|cot|o, Alolne Atberton.
Morales, P. (1998) Lo re|oc|n profesor-o|umno en e| ou|o, Maorlo, PCC.
Moreno Ramos, [. (2004) Por tavor prote, no me aburra. Materlales oloactlcos e lntervenclon peoagoglca,
oque, 33:34-38, Cluoao Real, aque.
Nleto Dlez, [. (1986) Cmo |n|c|or un temo onte |os o|umnos. u|ec|s|ete formos d|st|ntos (Proct|cos de enseonzoj,
Alcoy, Martll.
Nunez Delgaoo, M. P. (2000) Un aspecto baslco para la oloactlca oe la lengua oral: el papel oel lenguaje en
la comunlcaclon oloactlca, Lenguoe , 7extos, 16:155-172, La Coruna, Unlversloao oe La Coruna.
Ortlz, L. (1997) Comunlcaclon peoagoglca y aprenolzaje escolar, Lenguoe , 7extos, 10:315-322, La Coru-
na, Unlversloao oe La Coruna.
Ortlz, L. y M. A. Marlno (1996) La comunlcaclon peoagoglca, Lenguoe , 7extos, 8:82-92, La Coruna, Unl-
versloao oe La Coruna.
Parejo, [. (1995) Comun|coc|n no ver5o| , ver5o|, 8arcelona, Paloos.
Pease, A. (1993) L| |enguoe de| cuerpo, 8arcelona, Paloos.
....................
320
Poyatos, F. (1994) Lo comun|coc|n no ver5o| l, ll, lll, Maorlo, |stmo.
Rojas, L. (2004) Los |enguoes de| deseo, Maorlo, Temas oe Hoy.
Tlerno, 8. (2002) Aprend|endo o v|v|r, Maorlo, Temas oe Hoy.
Unamuno, v. (2003) Lenguo, escue|o , d|vers|dod. Hoc|o uno educoc|n ||ngu|st|co cr|t|co, 8arcelona, Grao.
Urpl, M. (2004) Aprender comun|coc|n no ver5o|. Lo e|ocuenc|o de| s||enc|o, 8arcelona, Paloos.
van-oer Hotstaot, C [. (1999) Ho5|||dodes de comun|coc|n op||codos. (Cu|o poro |o meoro de |os ho5|||dodes de
comun|coc|n persono|j, valencla, Promollbro.
van-oer Hotstaot, C. [. y M. [. Qulles (2002) Meoro |os ho5|||dodes de tus estud|ontes, Llcbe, Unlversloao
Mlguel Hernanoez.
vlllar Angulo, L. M. (1986) Aprender o enseor, Maorlo, Clncel-Kapeluz.
Walnwrlgbt, G. R. (1998) L| |enguoe de| cuerpo, Maorlo, Plramloe.

5.7 LECTURA 007
Lectura007
Tomadode:PerspectivaEducacional
Autor:EdisonSantibaez
Captulo:Editorial
Fuente:
http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/viewFile/77/35

Vol.51.n1
EDITORIAL
ElconceptodedentidadProfesionalnoesuntemafcildeabordar,puestoqueen
smismoelconceptodeidentidadesuntrminopolismico,queimplicadiferentes
concepciones flosfcas, antropolgicas y pedaggicas. No obstante, la identidad
es un elemento crucial en el modo como las personas, y en el caso que no ocupa
la profesin docente, confguran, construyen y signifcan la propia naturaleza de su
trabajo.
En efecto, la identidad profesional no surge espontneamente ni se obtiene de
manera automtica sino que se construye a travs de un proceso complejo, dinmico
y sostenido en el tiempo, que resulta de la generacin de colectivos crticos que
articulan, a partir de la refexin conjunta, sistemas simblicos, experiencias y
representaciones subjetivas, en el contexto de la realidad construida en la escuela
(Prieto, 2003). Adems, este proceso de construccin comienza en los programas
de formacin inicial y continua a lo largo de toda la vida profesional de una persona.
As, el trmino identidad slo se puede lograr tomando en consideracin que la identidad
personal y profesional es a la vez una construccin subjetiva y una construccin
social (Bolivar y Segovia, 2005). En otras palabras, se distinguen claramente dos
dimensiones, la identidad para s (percepciones y creencias) y la identidad para otros
(alumnos, padres, colegas, etc.). Esta dualidad constitutiva, se confgura diariamente
en el juego recproco de los actores en sus espacios de representacin o de prctica.
Es decir, dicho proceso de identidad profesional fuctuara entre el reconocimiento
de su propia identidad personal como profesional y la construccin de un proyecto
de identidad profesional relacionado directamente con los saberes especfcos de su
profesin y las prcticas pedaggicas de su ejercicio docente (Latorre, 2000).
No obstante lo anterior, los documentos que hoy se pueden analizar, con respecto
al como los docentes confguran su propia identidad profesional, dan una respuesta
parcial a los desafos y responsabilidades que hoy deben enfrentar los docentes
en sus prcticas pedaggicas, estos documentos se hacen insufcientes, como
elemento explicativo de lo qu es y de lo que hace un profesional de la educacin.
Es decir, dichos documentos no esclarecen los elementos esenciales que confguran
la profesin docente: el estatuto profesional y el estatuto epistemolgico de la
profesin.
Issn: 0718-9729
Issne: 0718-9729
Revista Perspectiva Educacional, Vol 51, N 1.
Amparados en esta ideas, Revista Perspectiva Educacional, ha dedicado este nmero
al estudio y anlisis de la dentidad Profesional Docente. Su objetivo est orientado
hacia la comprensin del proceso de construccin de esta identidad, a partir de las
investigaciones realizadas por diferentes acadmicos nacionales e internacionales.
Bajo diferentes modalidades de estudio se pretende identifcar elementos asociados
al proceso de construccin de la identidad y analizar como dicha construccin est
inscrita en la nueva realidad socio cultural, contextualizada por los numerosos y
complejos cambios que la sociedad y la educacin han experimentado en los ltimos
aos.
Ensuartculo,Formar docentes hoy, qu deben comprender los futuros docentes?,
Paula Pogr, nos invita a repensar la formacin de profesores no slo desde el
mbito curricular, sino tambin considerando el tipo de experiencias que deberan
hacerse parte del proceso formativo de todo profesional de la educacin. Su aporte
ms considerable esta en responder a la pregunta Cmo formar profesores para
unaescuelaquenecesitamosquecambie?
Por otra parte, Araceli de Tezanos, en su artculo, Identidad y/o tradicin Docente?
Apuntes para una discusin; nos invita a repensar la formacin de profesores
considerando el tipo de experiencias profesionales que deberan hacerse parte
del proceso formativo. Su pregunta ms interesante es Cmo contribuir a una
formacin acadmica adecuada en tiempos de vertiginosos cambios en el modo de
producir, compartir, y transformar el conocimiento contribuyendo al mismo tiempo a
una formacin que permita la construccin de una identidad profesional?
Por otra parte, Ernesto Lpez Gmez, en su artculo, Propuestas para la formacin
inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa; realiza un anlisis
histrico al marco normativo sucedido en Espaa en relacin a la formacin inicial del
profesorado de educacin secundaria, desde el Certifcado de Aptitud Pedaggica
(CAP), en los aos 1970 hasta el reciente Mster de Formacin de Profesores. Su
propuesta en entregar lneas de accin que orienten la formacin inicial del profesor
de secundaria. Destaca, entre otras cosas, el dominio del conocimiento de la materia
a ensear, capacidad de intervencin didctica, dominios de procesos comunicativos
en el aula, integracin entre la teora y la prctica, entre otras.
En el artculo, Como ven su identidad los docentes chilenos; Beatrice valos y
Identidad Profesional Docente
Carmen Sotomayor, centran su discusin de identidad profesional, sobre la base de
un estudio realizado en Chile con una muestra representativa de 1990 docentes y un
conjunto de entrevistas y grupos focales realizados a profesores de educacin bsica
y media. Desde este parmetro se destacan las visiones y/o observaciones de los
docentes en relacin a por qu eligieron la docencia y siguen en ella. Su aporte ms
signifcativo es el anlisis que realizan de las tensiones vividas por los docentes entre
la identidad percibida y las defniciones sociales que se les exigen.
En este mismo sentido, Manuel Villaruel, en su artculo, Identidad docente y exigencia
acadmica: encuentros y desencuentros con la realidad social; analiza los profundos
cambios que la sociedad experimenta unido a los nuevos paradigmas que tutelan la
educacin superior a nivel internacional, aspectos que dejaran entrever la posibilidad
de que la identidad docente se encuentre en severa crisis. Destaca la idea de disenso
entre la identidad profesional disciplinaria del maestro y el papel como educador.
Por ltimo, Deilis Pacheco y Jess Nicasio Garca, en su artculo, El registro de tareas
y tiempos online en estudiantes universitarios;nosproponeapartirdelaspropuestas
educativas contenidas en los estatutos del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), la capacidad del estudiantado de evaluar la enseanza y la labor docente
del profesorado. En tal sentido se presenta un estudio cuya fnalidad es obtener
informacin, a travs de un cuestionario u hoja de registro de tareas y tiempos, sobre
las tareas desarrolladas por los alumnos y el tiempo empleado en cada una de las
mismas en las asignaturas de ntervencin Psicopedaggica en los Trastornos del
Desarrollo y Difcultades de Aprendizaje e ntervencin Psicopedaggica.
En fn, los resultados de las investigaciones que aqu se presentan arrojan informacin
valiosa sobre las fortalezas y debilidades que hoy se evidencian, tanto en la formacin
de profesores como en los profesionales que ya estn en ejercicio, en cuanto a la
construccin de su propia identidad profesional. Por consiguiente los resultados de
estas investigaciones bien pueden llegar a tener alguna incidencia en los temas
relacionados con las mallas curriculares en la formacin de docentes; las reas
prioritarias de investigacin en la formacin docente y el saber pedaggico.
Edison Santibaez C.
Director Escuela de Pedagoga
Pontifcia Universidad Catlica de Valparaso

5.8 LECTURA 008
Lectura008
Tomadode:ManualdeApoyoalaDocencia
Autor:MinisteriodeEducacindeChile
Pginas:2943
Captulo:Qudebatir?LaProposicindedebate
Fuente:http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Formacion/debatesfinaljulio.pdf

29
QU DEBATIR?: LA PROPOSICIN DE DEBATE
EJEMPLO 1
C A P T U L O 3
Qu Debatir?: La Proposicin de Debate
1. Contextualizacin
El tipo de debate que servir como gua para su anlisis y desarrollo, ser el Debate
Parlamentario.
Es necesario advertir a los docentes que trabajarn con este texto de apoyo, que las
recomendaciones y comentarios hechos en l, valen tanto para el formato parlamentario como para el de
proyectos y de litigacin oral, puesto que las habilidades relativas a la argumentacin oral, retrica,
investigacin y redaccin argumentativa, entre otras, estarn presentes en todos los tipos de interaccin
argumentativa y ms an en cualquier formato de debate. En otras palabras, lo nico que cambia en los
tipos de debate, son los elementos formales, elementos que dicho sea de paso, estn (o debiesen estar)
absolutamente relacionados con las necesidades y caractersticas de la comunidad escolar que desarrolla
estos eventos.
Como ejemplos se puede citar los casos de La Serena y Melipilla, ambas, comunas
muy entusiastas y pioneras en el debate escolar.
1. En los debates que organiza el Colegio Alemn de La Serena, los
argumentadores prescinden del podio y realizan su presentacin a viva voz, sin
apunte y sin micrfono. Adems marcan una zona por donde el argumentador se
puede mover libremente sin traspasar esos lmites.
2. En Melipilla son pioneros en debates para nios de educacin bsica. All los
nios hacen intervenciones de 1 minuto y 30 segundos, para la fase de preguntas
y respuestas; y 1 minuto para la apertura y el cierre.
Como ven cada comunidad puede fijar libremente sus formatos y reglas!
A lo largo de este captulo, se intentar situar la didctica del debate a travs de su detonante
lingstico, es decir, la proposicin de debate.
La proposicin de debate tambin se ha llamado enunciado de debate o simplemente tpico,
para resaltar el tema respecto del cual se articula este tipo reglamentado de interaccin argumentativa
con fines pedaggicos que es el debate.
Ahora bien, cuando se habla de debate necesariamente se debe comenzar por aquello que lo
suscita.
30
CAPTULO 3
17
Watzlawick, Beavin & Jackson 1976. Teora de la Comunicacin Humana. Editorial Tiempo Contemporneo, Buenos Aires, pgina 52.
18
Ibid pgina 53.
En este punto se puede hacer una distincin: la causa mediata del debate es la existencia de un
conflicto que separa a dos bancadas que sostienen puntos de vista divergentes aunque igualmente
razonables. Pero tambin podemos hablar de una causa inmediata del debate, a saber, la proposicin de
debate, puesto que no necesariamente en el debate escolar los estudiantes que se oponen en un debate
estn comprometidos con un punto de vista conflictivo y la verdad es que recin en el sorteo de las
posturas, se definen por afirmar o negar un tpico determinado.
En consecuencia, al iniciar un estudio sobre la didctica del debate, hay que abocarse a
comprender qu es y cmo se construye aquello que se debate, vale decir, una proposicin de debate,
ms an, una proposicin debatible, pues como se ver ms adelante, no toda proposicin lo es.
Habr que preguntarse entonces:
Qu significa que sea una proposicin y no otra cosa? Qu ocurre con la
naturaleza de la pregunta que hace el debate? En qu afecta esta forma de
preguntar a la praxis del debate?... Se intentar abordar algunos de estos puntos.
2. Preguntas que debemos evitar en el Debate
Hay cierto tipo de preguntas que se deben evitar en el contexto de un debate, pues ms que
promover el intercambio dialgico participativo y la construccin intersubjetiva del saber, cierran estas
posibilidades.
A menudo se pregunta a los estudiantes:
Qu es? Cul es la causa de? Por qu?.
Se llamar a estas preguntas, preguntas metafsicas. Estas formas de preguntar implican muchas
veces, ubicarse en un lugar que excluye el saber y la cultura del otro.
En la comunicacin existen a lo menos dos niveles que continuamente se estn superponiendo
en las interacciones y no siempre son coherentes el uno con el otro. Una comunicacin no slo transmite
informacin sino que, al mismo tiempo, impone conductas
17
.
Si una mujer A seala el collar que lleva otra mujer B y pregunta: Son autnticas
esas perlas?, el contenido de su pregunta es un pedido de informacin acerca de
un objeto. Pero al mismo tiempo, tambin proporciona de hecho, no puede dejar
de hacerlo- su definicin de la relacin entre ambas
18
.
Hace referencia a los niveles de contenido y relacin (tambin conocidos como nivel conativo y
de referencia). En el nivel del contenido se est simplemente pidiendo un reporte de informacin que
considera los estudiantes debieran manejar, sin embargo, al mismo tiempo se est transmitiendo (en el
nivel de relacin) una descalificacin. Por otra parte, la pregunta metafsica es una forma de ejercer un
poder incontrarrestable. La pregunta metafsica slo se responde (correctamente) desde el saber del que
la hace. La respuesta metafsica divide a los estudiantes entre los que saben y los ignorantes.
EJEMPLO 2
31
EJEMPLO 3
EJEMPLO 4
Qu es la moral? Por qu la vida es tan injusta? Cul es la causa de la
existencia humana?
Peor an, si estas preguntas surgen como estrategias para descalificar al oponente, haciendo
notar su ignorancia en el tema, a travs de preguntas intencionadas, se encontrar que nada del ejercicio
del debate tiene algn sentido. Cuando los crticos del debate apuntan a este clima de agresividad y
competitividad mal entendido, tienen toda la razn.
Ms all de la consideracin fra de principios como la verdad lgica, la validez, o la demostracin;
existe el valor superior del respeto por el otro, sus circunstancias y creencias. Es importante recordar en
este punto las ideas de Paulo Freire, cuando apunta a la importancia de reconocer la cultura del estudiante,
sin hacer distinciones que los marginen y excluyan, con anterioridad a su intervencin en el dilogo y el
encuentro de las palabras.
Otro tipo de preguntas, a las que se ha llamado: preguntas eruditas, tienen tambin un efecto
(en el nivel relacional) parecido a las preguntas metafsicas, excluyen el saber de quien intenta responderlas,
dado que al ponerlas en un dilogo pedaggico muchas veces desestiman el valor de la diferencia y slo
premian a un grupo de autores arbitrariamente escogidos por el docente o por las instituciones.
Es obvio que al no conocer todos los autores en todos los temas discutibles, es muy probable
que constituya una manipulacin, la apelacin al conocimiento de determinado autor, su hipottico accionar
en otro contexto o su hipottica opinin sobre un tema.
Este hecho es frecuentemente usado para mostrar al pblico el desconocimiento de una cita o
una autoridad en la materia discutida.
Es necesario advertir que no existen autores, medios, u obras obligatorias en la discusin de
algn tema. La libertad de conciencia debe ser un bien a cautelar por los docentes en el debate.
Segn Martin Heidegger, qu se entiende por? qu dira David Hackenger
de esta situacin?
Entonces a estar atentos pues.
El debate ejercita o debiera ejercitar, otra clase de preguntar!
32
CAPTULO 3
3. El sentido de la Pregunta o Proposicin de Debate
La proposicin de debate es en s una forma de interrogar por un problema, que a su vez es
signo de un conflicto que interesa a una comunidad y no slo a una persona. Las preguntas de inters
privado son resueltas (cuando pueden serlo) en y por el dilogo o la reflexin privada.
En tanto pregunta de inters pblico, el debate se constituye tambin como un intento tico, por
cuanto, explicita o muestra sintticamente, un problema que anuda los intereses de un grupo de individuos
que comparten una cultura, un territorio o un conjunto de creencias.
Todo docente que se aventura en el debate debe saber por tanto, que tiene una responsabilidad
enorme desde el inicio, responsabilidad que no se trata slo de la visualizacin de ciertos objetivos que
reconocen intuitivamente en la praxis educativa, sino que se relaciona fundamentalmente con la forma
en que interactuamos con el otro en la tica de nuestras relaciones comunicativas.
Considerar entonces que:
La pregunta del debate no divide en sabios e ignorantes.
La pregunta del debate no tiene una sola respuesta.
La mejor respuesta en un debate es la respuesta ms razonable
La respuesta ms razonable es ms razonable con respecto slo a un punto de vista
distinto, no con respecto a toda la realidad.
Las respuestas en un debate son transitorias.
Si es posible decir que en un debate un punto de vista es ms razonable que otro, esto
ser as slo hasta que se organice otro debate sobre el mismo tema.
El docente debe comprender que la proposicin de debate separa dos mundos posibles, aquel
que defiende la versin afirmativa y aquel que defiende la versin negativa. Ambos mundos son
perfectamente equivalentes en su posibilidad, y esa situacin es la razn de su conflicto. No deber
confundir nunca sus propias tendencias, legtimas por cierto, con la razonabilidad de la argumentacin,
puesto que esta actitud afectara los fundamentos mismos del sentido y la evaluacin de los debates.
Lo que pretende desarrollar el debate son las competencias comunicativas necesarias para convivir
y fortalecer la convivencia democrtica. Su objetivo no es instruccional, siendo este el peligro que corre
cuando el docente no entiende los objetivos del debate.
33
4. Construccin de una Proposicin de Debate
Antes de entrar a detallar el cmo construir una Proposicin de Debate, hay que referirse
nuevamente a la pregunta: Qu es una Proposicin de Debate?
Una proposicin de debate es la manifestacin lingstica de un conflicto de
inters pblico. En el caso de los debates escolares este inters pblico adems
est determinado por los contenidos mnimos obligatorios y objetivos fundamentales
que destaca la Reforma Educacional en el marco currcular vigente. Se llama
proposicin o enunciado de debate, dado que su estructura gramatical est
conformada por un sujeto, una cpula verbal y un predicado que modifica el sujeto
que realiza la accin. En otras tradiciones se llama tambin premisa, enunciado, o
ms extendidamente: tpico.
El inters pblico que est detrs de cada caso es aquel que supone la vigencia de los derechos
fundamentales bsicos de todas las personas. Es de inters pblico, es decir, de inters de toda la
sociedad, que en ella no se violen los derechos constitucionales de las personas. Estamos ante un caso
de inters pblico cuando esa violacin particular de derechos afecta, por determinadas causales, a un
colectivo mayor que est o podra estar eventualmente en la misma situacin que la vctima del caso
concreto que la clnica tramita
19
.
En nuestro enfoque cobra vital importancia la estructura de una proposicin de debate. De ella,
se pueden desprender tanto la estrategia como los mbitos en que se debe investigar el debate. Tambin
en ella podemos pesquisar el contexto y obviamente el tema que convoca a los participantes del debate.
En razn de esta importancia se ha construido un mtodo que se espera pueda servirles para
reconocer, construir y evaluar proposiciones de debate.
Pasos necesarios para construir una Proposicin de Debate:
Paso Nr1:
Reconocer colectivamente el conflicto expresado en un texto (oral, escrito):
Es necesario advertir que se utiliza el concepto de texto en su significacin global desde su triple
consideracin: comunicativa, pragmtica y estructural. Dicho esto se puede considerar como texto a
cualquier secuencia de expresiones lingsticas en una situacin comunicativa.
En cuanto a su extensin, un texto puede ser breve y simple, estar compuesto por una
sola palabra, o ser extenso y complejo, compuesto de cientos de oraciones o enunciados;
lo importante es que sea un todo comprensible y que tenga un propsito comunicativo;
de lo contrario, estaramos frente a un no texto ()
20
19
En Red de Clnicas de Acciones de Inters Pblico. Portal de la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales http:/derecho.udp.cl/
accionesred.htm
20
Prez Rifo, M; Vega, O. (1999). Claves para la conexin textual, Editorial de la Universidad Catlica, Santiago de Chile, pgina 6.
34
CAPTULO 3
21
Recomendamos buscar en algn peridico, una noticia que haya causado cierta conmocin en la opinin pblica y cuya redaccin no
sea muy extensa.
22
Van Eemeren, Franz (2002); Argumentacin, Comunicacin y Falacias (Traduccin y Notas de Ana Mara Vicua y Celso Lpez),
Editorial de la Universidad Catlica, Santiago de Chile.
Es necesario recordar al docente entregar a los estudiantes la responsabilidad de consensuar el
conflicto presente en un texto. Siempre considerando el Marco Currcular, los Contenidos Mnimos
Obligatorios y Objetivos Fundamentales que correspondan al nivel y naturaleza de la clase, el texto
puede ser, entre otros:
a) Una narracin del docente o de algn estudiante sobre hechos histricos, ficticios, contingentes
o personales.
b) La lectura individual o colectiva de algn artculo o noticia
21
interesante para la clase.
c) Un ensayo hecho por los estudiantes.
d) Cualquier otro recurso textual elegido por el docente (diario, revista, libro, pintura, pelcula, etc.).
Paso Nr2:
Discriminar cules son los puntos de vista que se oponen en el texto.
El docente debe guiar a los estudiantes en la investigacin de los puntos de vista que se oponen
en el texto escogido. Se debe advertir a los estudiantes que un punto de vista puede ser sustentado no
slo por un individuo o grupos de individuos (como cuando dice Juan: Pienso que la actitud de los turistas
Chilenos en el extranjero es un tema digno de estudiar. O respecto de una estadstica: Un 63% de los
chilenos piensa que la televisin exager en la cobertura de los treinta aos del golpe militar ), sino que
puede ser sostenido tambin por instituciones.
Para una descripcin y clasificacin exhaustiva de los puntos de vista, se recomienda el texto de
Franz van Eemeren, Argumentacin, Comunicacin y Falacias
22
.
Paso Nr3:
Expresar en una Proposicin de Debate, el conflicto presente en el texto.
Cuando ya se ha consensuado cules eran los puntos de vista opuestos en un texto determinado,
es muy fcil conocer acerca de qu discuten (conflicto central) y quines se oponen en sus puntos de
vista. En otras palabras, ahora ya se puede preguntar: Cul es la proposicin a debatir?
Un ejemplo para poder ilustrar los pasos anteriormente sealados:
Las ltimas Noticias/ Sbado 3 de enero de 2004
POLMICA POR LEY QUE PROHIBE FUMAR EN LUGARES PBLICOS
Los holandeses recibieron el nuevo ao con una ley que les prohibe fumar en
lugares pblicos. As inform la CNN. Los trenes y las estaciones emiten mensajes
cada veinte minutos advirtiendo a los viajeros que no pueden fumar, y los
empleadores deben proveer un espacio separado para los fumadores en las
oficinas. Sin embargo, hoteles, bares y restaurantes quedaron exentos por ahora
Contina pag. siguiente

EJEMPLO 5
35
de la medida despus de una feroz batalla contra la legislacin. Este sector
present un plan propio al gobierno, en el que los negocios deciden su propia
manera para regular a los fumadores, y deben llegar a un compromiso en 2005.
Los ms de 800 coffee shops holandeses lugares especiales en los que se puede
fumar marihuana- se han opuesto a la medida. Otros afectados son los cafs
marrn, pequeos lugares pintorescos cuyos techos adquieren el color del humo
del tabaco. Segn Liesbeth Backus, la duea de un caf de este tipo, la medida
es paternalista: yo tengo un bar, y todo el mundo fuma aqu. Es un disparate
enviar a la gente afuera a fumar, y es muy pequeo para organizar una seccin
de no fumadores. Holanda es uno de los pases europeos con ms nmero de
fumadores, slo superado por Espaa, Grecia y Alemania. El gobierno tiene el
objetivo de reducir el nmero de fumadores en un 5% durante los prximos tres
aos. Noruega e Irlanda tienen planes similares para el prximo ao.
Como se puede observar en esta noticia, los puntos de vista aqu son dos:
1. Aquel sostenido por el gobierno holands que podra expresarse de la siguiente manera:
Dado que hay que disminuir el nmero de fumadores en nuestro pas, se promulga una ley
que prohibe fumar en lugares pblicos.
2. Aquel sostenido por el sector comercial directamente afectado por la promulgacin de la ley
(negocios tales como bares, cafs, etc.) que podra expresarse as: El gobierno no debe
promulgar la ley porque afecta econmicamente al rubro y adems cada negocio debe decidir
autnomamente su propia forma de regular a los fumadores en sus locales.
Respecto al conflicto en juego se puede enunciar de la siguiente manera: Regulacin legal del
consumo de tabaco en Holanda, a travs de una ley que prohibe fumar en lugares pblicos y que afecta
directamente los intereses de ciertos negocios (cafs, bares, restaurantes, etc).
Finalmente entonces, se puede formular la siguiente Proposicin de Debate: Debe el gobierno
holands aplicar una ley que prohibe fumar en lugares pblicos como medida para disminuir el consumo
excesivo de tabaco en dicho pas?
Es sumamente importante destacar que siempre es posible diferenciar distintos tipos de conflicto
en juego, o si se quiere, distintos niveles de profundidad de un conflicto. De este modo, un estudiante
podra proponer que el conflicto en este caso se relaciona con la tensin entre la autonoma decisional
del sector comercial (autonoma regulada finalmente por leyes de mercado) y lo que el sector comercial
llama abuso de una actitud paternalista del estado. En definitiva, lo que se pondra en juego al plantear
el conflicto de este modo, sera una discusin sobre los lmites de accin del gobierno de un pas, asunto
que evidentemente podra llevar a formular otras proposiciones a debatir.
5. Estructura de una Proposicin de Debate
Otro aspecto ms especfico y tcnico -pero no menos importante- para poder construir una
proposicin debatible, es el manejo de la estructura formal de una Proposicin de Debate. En principio
puede parecer algo tedioso e incluso difcil, pero la experiencia en capacitaciones con docentes ha mostrado
que, una vez incorporada esta herramienta, se facilita enormemente el trabajo de construir Proposiciones
de Debate.
36
CAPTULO 3
Pues bien, a continuacin se ofrece una propuesta de estructura para una Proposicin de Debate,
a partir del siguiente ejemplo:
Se debe rebajar la responsabilidad penal de los jvenes chilenos a 14 aos?
En principio en toda Proposicin de Debate es posible distinguir 4 elementos o partes:
a. indicador modal
b. intencin o accin comunicativa
c. tema
d. contexto
De este modo, retomando el ejemplo anterior tenemos que:
(a) indicador modal (b) accin (c) Tema (d) Contexto
Se debe Rebajar la responsabilidad de los jvenes
penal chilenos a 14 aos
Detallemos a continuacin cada una de estas partes o elementos de una Proposicin de Debate
que dan cuenta de su estructura formal. No olvidemos que siempre estaremos refirindonos a proposiciones
o enunciados.
5.1. Indicadores Modales
El concepto de Indicador Modal (IM) es parte de los trminos que pertenecen al dominio de la
Lgica Modal (LM), que a su vez es uno de los mbitos de aplicacin de la Lgica Formal o Lgica
Simblica disciplina ligada a la Matemtica y la Filosofa. La Lgica Modal se desarrolla a partir de los
aos cincuenta con Herbert Von Wright y posteriormente en los trabajos de Jakko Hintikka y Saul Kripke,
entre otros. Su utilidad radica en la posibilidad de corroborar la validez lgica de un lenguaje interpretado
como por ejemplo: el jurdico.
A propsito del discurso jurdico, una de las ramas de la Lgica Modal que mayor desarrollo ha
tenido a partir de la dcada de los sesenta es la Lgica Dentica (LD) (lgica del deber, lgica jurdica,
lgica de las normas, son otros nombres para la lgica Dentica), principalmente porque trabaja en
contextos de anlisis del discurso jurdico, moral o tico.
Para la formulacin clsica de la LM existen cuatro Funciones Modales (en el cuadro explicativo
aparecen en negrita) y a cada funcin corresponden distintos indicadores modales:
Funcin Alticas Epistmicas Denticas Existenciales
modales
Indicador Necesario Verificado Obligatorio Indiferente
Modal Posible Falsificado Permitido Universal
Contingente No-decidido Prohibido Existente
Imposible
EJEMPLO 6
37
EJEMPLO 7
EJEMPLO 8
Para cada funcin modal es posible encontrar indicadores (trminos) que muestran (indican) el
modo lgico de la proposicin.
Los indicadores denticos sern particularmente importantes pues en el Debate Parlamentario
al ser este de naturaleza deliberativa- las proposiciones que motivan los alegatos o discusiones aparecen
casi siempre precedidas por indicadores modales denticos.
Denticos
Obligatorio
Permitido
Prohibido
En este Manual de Apoyo a la Docencia se considerar este trmino en un sentido didctico y no
necesariamente en su dimensin tcnica, precisamente para evitar excluir al lector no especializado.
Una proposicin de debate con un indicador modal distinto al dentico, encabezando el enunciado,
an cuando se puede debatir sin problemas, es posible que conduzca a equvocos en el caso que lo que
se ponga en juego sea la deliberacin sobre conflictos de inters pblico.
Antes de concentrarse en el estudio de los casos de proposiciones denticas, se ver qu ocurre
con las proposiciones que corresponden a otras funciones modales, a travs de distintos ejemplos.
Proposiciones precedidas de Funciones Modales Epistmicas
a. Es verificable la afirmacin de ciertos uflogos acerca de la inexistencia de isla
friendship.
b. Es falsable la teora de la relatividad.
c. Son verificables los resultados de un experimento sobre conducta no verbal.
Uno se encuentra aqu con versiones muy interesantes de debates sobre cuestiones de distintos
mbitos de la ciencia. Estos u otros ejemplos, perfectamente podran servir para analizar contenidos en
cursos de epistemologa, metodologa de las ciencias, mtodo cientfico, talleres de investigacin y filosofa
de las ciencias, entre otros. La nica advertencia se podra hacer es cuidar el nivel de estudios (manejo de
informacin tcnica y especfica) necesarios para desempear estos debates.
Proposiciones precedidas de Funciones Modales Existenciales
a. Es universal el juicio que afirma acerca de los hombres que son mortales.
b. Es indiferente la eleccin entre el bien y el mal.
c. Existen atributos contingentes en el concepto de Dios.
Como es posible observar, los operadores existenciales resultan propicios fundamentalmente
para debates en la clase de filosofa. La experiencia dice que son mucho ms accesibles que los debates
epistmicos. Es posible a travs de ellos revisar temas relativos a contenidos de lgica como en el caso
8.a, pidiendo a los estudiantes que argumenten acerca de las razones de decretar la universalidad o
particularidad de una afirmacin.
38
CAPTULO 3
Tambin se pueden revisar contenidos referidos a metafsica u ontologa, como en el ejemplo 8c.
Por ltimo, en el caso 8.b es posible realizar interesantes debates que involucran conceptos de
filosofa, tica y religin. No est dems advertir que los debates que susciten puntos de vista cercanos
al pensamiento religioso deben promover el respeto y el pluralismo de ideas.
Proposiciones precedidas de Funciones Modales Alticas
a. Es posible observar un virus desde un microscopio
b. Es necesario que las clulas de los animales tengan ARN
c. Es imposible colonizar el planeta Marte dado el actual desarrollo de la ciencia.
Una advertencia importante: Los operadores modales alticos son especialmente inadecuados
cuando cumplen funciones denticas. Equivocadamente a veces los docentes entregan proposiciones
que versan de esta manera: Es necesario que los parques nacionales estn protegidos?. Al respecto
podemos decir que la fuerza de estos operadores es muy dbil para sostener un debate. Ante la propuesta
de si es necesario, la contraparte puede responder estratgicamente s, es necesario, pero no
imprescindible; no es necesario, pero es til, y un sinnmero de frmulas intermedias. Ms grave an
es el tema con el operador es posible . Veamos un ejemplo: Es posible que los jvenes adquieran la
ciudadana a los 14 aos en Chile?. Ante la pregunta por la posibilidad, slo cabe responder que s, dado
que la contraria no es posible es equivalente a es imposible lo que cierra demasiado el mbito de la
discusin prctica. Negar la posibilidad a algo no es propio de un debate deliberativo.
No obstante, podemos apreciar que el caso 9.a puede ilustrar debates que confirmen o refuten
conocimientos importantes para la clase. La respuesta a 9.a indicar el dominio que los estudiantes
tengan sobre una materia determinada y la capacidad de hacer relaciones entre datos derivados, en este
caso, el tamao de los virus adems de la capacidad y tipo de microscopio.
En el caso 9.b observamos la utilidad de implementar un debate que permitira reconocer en los
estudiantes el dominio de la biologa celular puesto a prueba en trminos de la obligatoriedad de dar
argumentos para aquello que seguramente se aprendi memorsticamente. Este tipo de preguntas de
debate son muy tiles en ciencias.
Entonces las distintas funciones modales conducen a diferentes campos o mbitos argumentales
en donde resultan ms adecuadas y fecundas a la hora de formular Proposiciones de Debate.
Esto queda graficado en el siguiente cuadro:
Funcin Alticas Epistmicas Denticas Existenciales
Modal
Indicador Necesario Verificado Obligatorio Indiferente
Modal Posible Falsificado Permitido Universal
Contingente No-decidido Prohibido Existente
Imposible
Campo o mbito Ciencias Sociales Epistemologa Derecho Filosofa
argumental Comprensin Filosofa Moral Teologa
del medio Psicologa tica
Historia
Derecho
Economa
EJEMPLO 9
39
Al terminar esta breve revisin de las proposiciones que permiten desempear debates a travs
de distintas funciones modales, queda la sensacin de que existe un mundo de posibilidades para seguir
trabajando en ellos. La invitacin es a desarrollar estas posibilidades y a compartir sus opiniones con sus
colegas.
Ahora se prepar a los operadores denticos, particularmente importantes en el caso del Debate
Parlamentario.
Comnmente los operadores denticos estn presentes en las Proposiciones de Debate en
formas compuestas para completar su forma gramatical ms amigable. Como ejemplos se puede citar:
Se debe obligar, Debe ser prohibido, Es legtimo permitir, etc.
Otros conceptos ms dbiles son inadecuados porque no permiten una ntida oposicin entre los
puntos de vista y dificultan el debate.
Ahora bien, cuando se encabeza una proposicin de debate diciendo se debe ocurre que:
a. En primer lugar, se est sealando una controversia, pues hay una pregunta solapada
en una afirmacin. En verdad decimos se debe o no se debe?, tal como en la
formulacin de Aristteles del problema dialctico.
b. En segundo lugar, se est circunscribiendo el resto de la proposicin (no importando
an cul es el tema) a un mbito o campo, que es necesariamente, aquel que trate de
algn modo la nocin de deber, es decir, el campo del derecho, o ms propiamente, el
de la tica y la moral. El resto de apoyos y documentos slo situarn la discusin,
acreditndola o desacreditndola frente a un auditrium o jurado, no obstante, la
proposicin tiene asignado en su indicador modal, el lugar desde dnde se debe
discutir: un lugar eminentemente deliberativo que plantea un conflicto de inters
pblico.
5.2. Accin o Intencin comunicativa
La accin est determinada -como se sabe- por el verbo principal en la proposicin. Lo que se
quiere resaltar en este punto es que cuando se comunica, se usan palabras o expresiones que pueden
funcionar como preguntas, promesas, afirmaciones, u otras intenciones. Interactivamente, estas
expresiones o palabras pueden conducir, por ejemplo, a una respuesta, a la obediencia, a una solicitud
de informacin, etc. Al expresar de este modo sus intenciones, lo que el hablante realiza son distintos
tipos de actos de habla.
Es el verbo principal el que denota la intencin o la accin intentada, es decir, la realizacin o
ejecucin de un acto de habla, sea este una orden, promesa, peticin, amenaza, etc.
40
CAPTULO 3
Sobre la base de un anlisis componencial del significado, Searle
23
afirma que hay slo cinco
fuerzas ilocucionarias o realizativas
24
primitivas o mximamente simples. Las fuerzas ilocucionarias
primitivas y algunos de los verbos que designan son:
a) Asertiva: enunciar, afirmar, argir, predecir, informar, admitir, recordar, testificar,
confirmar, conjeturar, etc.
b) Compromisoria: prometer, amenazar, aceptar, consentir, garantizar, etc.
c) Directiva: pedir, ordenar, solicitar, invitar, sugerir, recomendar, etc.
d) Declarativa: aprobar, excomulgar, nombrar, bautizar, etc.
e) Expresiva: agradecer, felicitar, deplorar, etc.
Si se sigue la taxonoma de Searle, se tendr el universo completo de actos ilocutivos diferenciados
en los cinco tipos de fuerzas que distingue el filsofo norteamericano.
Agregados al operador modal se puede reconocer el tipo de acto intentado en el enunciado y
acotar de este modo la estrategia para el debate, puesto que se sabe la direccin de los argumentos de
la contraparte.
Para ejemplificar, a continuacin se presentan combinaciones entre indicadores modales denticos
y ejemplos de actos de habla segn la taxonoma de Searle. Es probable que las combinaciones aparezcan
un poco rgidas, sin embargo, slo presentan una estructura inicial que obviamente debera ser adaptada
a enunciados ms inteligibles:
Asertiva: Se debe (permitir) informar(), Es legtimo obligar a recordar (), Debe
ser obligatorio testificar (), Se debe prohibir confirmar ()
Compromisoria: Se debe prohibir prometer (), Es legtimo permitir amenazar (),
Debe ser obligatorio aceptar (), Se debe prohibir garantizar ()
Directiva: Se debe obligar pedir (), Es legtimo ordenar (), Debe ser obligatorio
solicitar (), Se debe permitir invitar (), Debe ser obligatorio sugerir ()
Declarativa: Se debe prohibir aprobar (), Debe ser permitido excomulgar (), Es
legtimo obligar nombrar ()
Expresiva: Debe ser obligatorio agradecer (), Es legtimo prohibir felicitar (), Se
debe permitir deplorar ()
Todas estas combinaciones estn sujetas a modificaciones o simplificaciones en trminos de
una mejor compresin.
Una vez que se conoce el campo argumental de la proposicin de debate, por ejemplo, el legal
(se debe), luego se debe conocer el tipo de intencin comunicativa designado por el verbo, por ejemplo,
un acto declarativo (aprobar).
23
John Searle es autor del libro Actos de Habla, traduccin del original en ingls Spech Acts. Con este texto se contina y sistematiza el
pensamiento de J.L Austin que aos antes haba presentado la obra Cmo hacer cosas con Palabras y Palabras y Acciones inaugurando
la escuela de filsofos del lenguaje ordinario.
24
Realizativas en tanto realizan, llevan a cabo una determinada accin (pedir, prometer, ordenar, etc.). De este modo, puede ocurrir que
un enunciado est formulado como pregunta, pero tener la fuerza ilocucionaria o realizativa de una peticin (es decir su significado
profundo sea una peticin). Por ejemplo: Podras cerrar la ventanal?
41
Como ejemplo, se entiende que el acto presente en la proposicin es del tipo declarativo, en este
caso aprobar y si adems se sabe que el operador modal es del tipo dentico (se debe), se puede
comisionar a los estudiantes a buscar todos los argumentos que encuentren a su disposicin y jerarquizarlos
en importancia. Esta jerarquizacin tendr como referente el campo legal o moral, sern prioritarias las
razones que aporten a deliberar una decisin y secundarias las que aporten criterios tcnicos o efectos
colaterales. Pero todos los argumentos debern probar la intencin declarativa (afirmativa o negativa,
dependiendo de nuestra bancada), es decir, en este caso si debemos aprobar o no aprobar(). Lo
importante de todo esto es que una argumentacin que pierda de vista estas condiciones incurrir en una
grave descontextualizacin.
5.3. El Tema
El tema es el elemento ms intuitivo de toda la estructura. Todo estudiante y docente reconoce
los temas polmicos en una clase o en una conversacin cotidiana, sin embargo su planteamiento no
siempre resulta viable para discutirlo sin perder la compostura. Es por esto que es necesario plantear la
diferencia entre el tema y el problema propiamente dialctico, que en este caso se denomina
Proposicin de Debate.
De este modo, si se pregunta en una sala de clase: Cules son los temas que les gustara
discutir en un debate?, la gran mayora de los estudiantes responder rpida y seguramente: el consumo
de las drogas, el medio ambiente, la violencia en los estadios, la sexualidad de los adolescentes,
entre otros temas interesantes.
Con nuestra experiencia ya sabemos que formularlo as, el tema no es viable de discutir. Muchos
docentes han comunicado su fracaso al proponer temas de discusin que terminan en un intercambio
de groseras, descalificaciones, y hasta pugilatos; por lo tanto, se recomienda completar sus temas segn
la sugerencia modular.
Tambin se puede relevar desde una crnica noticiosa el tema central y luego completarlo segn las
sugerencias para que de esta manera se pueda tener fcilmente una proposicin debatible en clase.
5.4. El Contexto
El ltimo componente de una Proposicin de Debate y no por eso menos importante- que da
cuenta de su estructura formal es el denominado contexto. El contexto del enunciado corresponde a lo
que se conoce tradicionalmente como complemento del predicado. Algunos especialistas dicen que estas
partculas del predicado son acotaciones o especificaciones en el sentido que restringen el tema del
enunciado en sus aspectos de cantidad, tiempo, lugar, cualidad, etc.
Si se est hablando de la Ley de Divorcio, debemos decir Dnde queremos
legislar?...En Chile, Entre Tongoy y los Vilos, despus de la medianoche,
a 30 pesos el minuto, de dos metros de alto, etc.
Cuando no acotamos la discusin, se expone a esa tediosa experiencia de las
discusiones interminables que todos hemos vivido alguna vez, en la universidad,
en la sobremesa, con un amigo, en la iglesia, etc.
EJEMPLO 10
42
CAPTULO 3
El contexto a menudo es considerado un hermano menor en la familia de las partes del enunciado
de debate, sin embargo, es imprescindible por las razones que se acaban de exponer. Se puede decir
que: sin acotar el contexto de una discusin, la discusin es impracticable
Como ejemplo se puede citar una experiencia de los autores en un consejo de profesores hace
algn tiempo. El tema: si el 3,9 era cuatro o no lo era. Cada colega daba su punto de vista, y los
fundamentos variaban desde aquellos de orden estadstico matemtico, hasta los de naturaleza moral,
pasando por recuerdos de la infancia y premiaciones de juventud entregadas por el cuerpo de Bomberos
de La Serena.
Finalmente la decisin siempre se posterg para la semana siguiente por falta de consenso
En resumen, el contexto debe estar siempre presente en una proposicin de debate, por
dos razones fundamentales:
a. Evita la ambigedad de la proposicin, lo que evita a su vez, que se desarrollen debates
en que los puntos de vista no se oponen directamente. En la sabidura popularDebate
de sordos.
b. Permite circunscribir la investigacin de los equipos, facilitando la tarea del docente
como gua de estudio. Si sabe que el debate se trata del divorcio, por ejemplo, y adems
que est acotado a la experiencia de los pases europeos, el docente podr guiar a sus
estudiantes en la bsqueda de informacin sin peligro de descontextualizarse.
6. Ejemplos de Proposiciones de Debate
1. Para un pas del tercer mundo el desarrollo econmico debera ser prioritario por sobre
la ecologa.
2. Proyectos como el parque Pumaln ponen el riesgo la soberana del Estado?
3. El Estado debe reducir sus gastos en defensa para aumentar el gasto social.
4. La huelga de hambre debe ser penada como un atentado contra la vida.
5. Las leyes de punto final respecto de la violacin de los DD.HH. procuran bienestar
social a una nacin.
6. Debe rebajarse la edad de responsabilidad penal a 14 aos.
7. Es necesario restringir la libertad de culto para evitar las sectas satnicas?
8. Se justific la intervencin militar en Chile en 1973?
9. Internet es una amenaza para los derechos de propiedad intelectual.
10. Puede una empresa discriminar por edad o sexo para lograr mayor productividad?
11. Las polticas econmicas del gobierno de Chile son adecuadas en la lucha contra la
pobreza.
12. Deben ser remunerados los servicios que prestan bomberos en Chile?
43
13. Debe permitirse la adopcin de nios por parte de parejas que no estn casadas?
14. Se deben privatizar las crceles?
15. El tema de la homosexualidad debe ser abordado por la educacin sexual escolar.
16. La Evaluacin de Desempeo Docente es un aporte para mejorar la calidad de la
educacin chilena.
17. Son eficientes las actuales polticas estatales para prevenir la delincuencia.
18. Son eficientes las actuales polticas estatales para prevenir la drogadiccin.
19. Las polticas habitacionales son adecuadas a las necesidades de la poblacin chilena.
20. Los partidos polticos son legtimos representantes de las inquietudes de los jvenes
chilenos.
21. Debe la Iglesia Catlica asesorarse por profesionales externos que seleccionen a sus
postulantes.
22. Deben los establecimientos educacionales permitir el ingreso o la permanencia de
jvenes embarazadas.
23. Se debe reponer la detencin bajo sospecha para combatir a la delincuencia
24. Son los allanamientos policiales prcticas que contribuyen a la lucha contra la
delincuencia.
25. Se debe hacer noticia con la vida privada de las estrellas de la farndula.
26. Las teleseries deben ser consideradas como instrumentos educativos.
27. Se debe entregar una salida al mar a Bolivia.

5.9 LECTURA 009
Lectura009
Tomadode:Debate
Autor:UDLAP
Fuente:
http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/discursoacademico/debateGO.asp
x
1
Debate

Definicin
El debate es una forma de discusin formal y organizada que se caracteriza por enfrentar
dos posiciones opuestas sobre un tema determinado. En otras palabras, el debate es el
intercambio de opiniones crticas, que se lleva acabo frente a un pblico y con la
direccin de un moderador para mantener el respeto y la objetividad entre ambas
posturas. Por otro lado, cada postura debe exponer su tesis y sustentarla por medio de
argumentos y contraargumentos slidos y claros. Adems, cada posicin debe buscar el
inters del pblico, buscando que ste forme su opinin y, finalmente, contribuya de
forma indirecta o no, en las conclusiones del debate. De esta manera, el debate est
formado por tres entidades: los participantes (un proponente y un oponente), el
moderador y el pblico.
El debate puede estar formado por individuos o grupos; es decir, las posturas
pueden estar sustentadas por ms de dos personas, como en el caso de los debates
polticos, o por varias personas como sucede comnmente en los debates escolares o los
televisivos. Los participantes, sean uno o varios, deberan limitarse al tema establecido, el
cual esta preparado para respaldar la postura que defienda o para refutar los argumentos
del individuo o grupo contrario. La calidad y fluidez del debate dependen de la capacidad
de escuchar y contraargumentar, as como del conocimiento de los participantes. Por otro
lado, el moderador es indispensable para llevar acabo un buen debate, ya que en l recae
la responsabilidad de dirigir la discusin y que sta se desarrolle de acuerdo con las
reglas previamente establecidas y aceptadas por los oponentes. Tambin es responsable
2
de dar inicio y concluir el debate. Por ello, es importante que el moderador tambin
conozca sobre el tema, tenga capacidad de anlisis y mantenga imparcialidad y
tolerancia. Finalmente, el pblico es importante porque sus reacciones orientan a los
participantes en sus argumentos; es decir, si el pblico reacciona de forma favorable,
stos saben que sus argumentos van en la direccin correcta o viceversa. Tambin
depende del pblico, tanto la orientacin y enfoque del debate como el tipo de
argumentos y lenguaje que se utilizar.

Funcin en el medio acadmico
En el medio acadmico, el debate es una herramienta pedaggica de utilidad cuando se
busca desarrollar habilidades crticas, as como ampliar y facilitar la comprensin de un
tema determinado. En el saln de clases, los debates suelen realizarse con frecuencia,
aunque con caractersticas menos formales. Por ejemplo, el pblico, los participantes y el
moderador no estn siempre definidos; sin embargo, este gnero oral es una forma de
alcanzar la participacin activa de todos los integrantes del grupo, la cual no se obtiene
con la exposicin oral, por ejemplo. Adems, el debate permite ver y contrastar posturas
opuestas, ampliando as la perspectiva de los estudiantes.
Como ya mencionamos, el debate es una tcnica usual en el saln de clases que se
desarrolla de manera informal y que, muchas veces, no se identifica ni se nombra as. Sin
embargo, este recurso podra explotarse ms ampliamente porque fomenta el
pensamiento crtico, as como el respeto y la tolerancia ante opiniones diferentes.
Adems, es una herramienta muy til para transmitir conocimiento, de manera rpida y
activa.

3
Estructura
La estructura del debate est sujeta a las reglas previamente determinadas por los
participantes y el moderador; sin embargo, de manera general, los debates constan de
cuatro fases: la apertura, el cuerpo del debate, sesin de preguntas y respuestas, y la
conclusin. La apertura del debate est a cargo del moderador, quien introduce el tema
haciendo especial nfasis en su inters y actualidad. Adems, presenta tanto cada una de
los participantes como las posturas. Tambin explica la dinmica a seguir y recuerda a los
participantes las reglas, previamente establecidas.
El cuerpo del debate est a cargo de los participantes y es la fase que se asigna a
la discusin del tema. Es en esta etapa donde se exponen los argumentos y
contraargumentos, as como toda la informacin adicional que ayude a la discusin del
tema. Por lo general, el cuerpo del debate se divide en dos bloques: el primero, se
defiende una de las posiciones y en el segundo, la otra. La interaccin entre los
antagonistas se da en la sesin de preguntas y respuestas. Esto ayuda a mantener el orden
y fomenta la capacidad de escuchar, tanto del pblico como de los participantes.
La sesin de preguntas y respuestas es una parte fundamental dentro del debate
porque es en ella donde el pblico termina por inclinarse a favor o en contra de una
postura. Adems, es la oportunidad de los participantes para clarificar los puntos
principales de sus argumentos, as como reforzar los puntos dbiles. Las preguntas
pueden estar a cargo del moderador, del pblico o de los mismos participantes, pero
siempre se realizan de forma ordenada. Finalmente, en la conclusin del debate se hace
un breve resumen de las posturas as como se anuncia la postura que prevaleci o el
4
grupo ganador del debate, si fuera necesario decirlo. Esta parte est a cargo del
moderador.

Pasos para la elaboracin del debate
I. Antes del debate:
1. Elegir un tema de inters que genere controversia.
2. Preparar los contenidos tericos.
3. Nombrar un coordinador o moderador encargado de determinar el esquema de
trabajo, y a un secretario, si fuera necesario.
4. Formar grupos a favor y en contra de los planteamientos.
5. Preparar el material de apoyo (imgenes, textos impresos o en Power Point,
acetatos, etc.).
II. Durante el debate:
1. Iniciar presentando las posturas y los participantes. Dar una pequea
introduccin al tema. Mencionar tanto las instrucciones como las reglas del
debate. Estos puntos estn a cargo del moderador.
2. Conceder la palabra a cada uno de los participantes o, en todo caso, a un
representante de cada posicin, de forma ordenada y respetuosa.
3. Abrir la sesin de preguntas y respuestas. Hacer la pregunta y conceder la
palabra a cada participante que as lo desee.
4. Llegar a un consenso sobre las conclusiones.
5. Anunciar un ganador o la posicin dominante, aunque esto no es obligatorio.

Reglas y recomendaciones generales
x Respetar el tiempo de cada uno de los participantes.
x Dos o ms personas no pueden hablar al mismo tiempo.
5
x No imponer ningn punto de vista personal.
x No burlarse de intervencin de nadie.
x Hablar con seguridad y libertad.
x Escuchar con atencin
x Utilizar un vocabulario adecuado, evitando palabras de registro informal o
altisonantes.

Bibliografa
lvarez, Alfredo. Hablar en espaol. Mxico: Editorial Porra/ Ediciones Nobel,
2005. pp. 177-82.
Carbonell, Lidia Cira y Juan Alberto Blanco. "Cmo desarrollar habilidades para
el debate desde la clase de Filosofa?." Revista Mendive. Universidad de Ciencias
Pedaggicas Rafael Mara de Mendive. Web. 10 Nov 2010. Consultado el 2 de
junio de 2011. Disponible en:
http://www.ucp.pr.rimed.cu/sitios/revistamendive/Num4/PDF/6.pdf

Bibliografa
Arvalo, I., Pardo, K., & Vigil, N. (s.f.). Enseanza de castellano como segunda lengua en las
escuelas EBI del Per. Recuperado el 15 de 12 de 2012, de
http://www.aulaintercultural.org/IMG/article_PDF/article_a960.pdf
Argibay, J. C. (2009). Tcnicas Psicomtricas. Cuestiones de validez y confiabilidad.
Recuperado el 12 de 12 de 2012, de http://www.uces.edu.ar
Case, S., & Swanson, D. (2006). Cmo elaborar preguntas para evaluaciones escritas en el
rea de ciencias bsicas y clnicas. Recuperado el 13 de 12 de 2012, de
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/8529/Documento_completo.pd
f?sequence=1
De, L. (2012). Aprendiendo a ser iguales. Manual de Educacin Intercultural. Recuperado
el 14 de 12 de 2012, de
http://www.ceimigra.net/observatorio/images/stories/luis_pdf/MANUAL_EDUCAC
ION_af_2.pdf
Direccin de Calidad y Desarrollo Educativo (DICADE). (s.f.). Herramientas de evaluacin
en el aula. Recuperado el 14 de 12 de 2012, de
http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/Descarga/DIGECUR/herramientas
_de_evaluacion.pdf
Donoso, G., & Contreras, P. (2009). Estudio de la confiabilidad de las pruebas de seleccin
Universitaria. Recuperado el 14 de 12 de 2012, de
http://www.demre.cl/text/doc_tecnicos/p2010/confiabilidad2009.pdf
Entreculturas. (2009). Aulas que cambian el mundo. Recuperado el 15 de 12 de 2012, de
http://www.entreculturas.org/files/documentos/materiales_educativos/N2_aulas.
pdf?download
Eyzaguirre, B. (2003). Exgencias para la construccin de una prueba de seleccin a la
Universidad. Recuperado el 13 de 12 de 2012, de
http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_3191.html
Fernndez, M. (s.f.). La educacin intercultural en la sociedad multicultural. Recuperado el
15 de 12 de 2012, de http://www.ugr.es/~iramirez/Minorias/Enguita.pdf
Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amaznicos y Afroperuanos
(INDEPA). (2010). Aportes para un enfoque intercultural. Recuperado el 13 de 12
de 2012, de http://www.caaap.org.pe/documentos/aporte_intercultural.pdf
Ministerio de Educacin (MINEDU). (2009). Gua Metodolgica de Evaluacin de los
Aprendizajes en Educacn Superior Tecnolgica. Recuperado el 14 de 12 de 2012,
de http://destp.minedu.gob.pe/consensuados/GuiaEvaluacion.pdf
Ministerio de Educacin (MINEDU). (s.f.). Gua para la elaboracin de instrumentos.
Recuperado el 15 de 12 de 2012, de
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-
descargas/2012/Guia_Elaboracion_de_Instrumentos.pdf
Ministerio de Educacin (MINEDU). (2006). Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin.
Recuperado el 14 de 12 de 2012, de
http://190.254.1.202/ingenieria/DIPLOMADO/Educacion%20Superior/Eval_Compe
tencia2.pdf
Ministerio de Educacin de Chile. (2004). Debates Estudiantiles.Recuperado el 14 de 12 de
2012, de
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Formacion/debatesfinaljulio.pdf
Mkulic, I. (s.f.). Construccin y Adaptacin de Pruebas Psicolgicas. Recuperado el 12 de
12 de 2012, de
http://23118.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/informacion_adici
onal/obligatorias/059_psicometricas1/tecnicas_psicometricas/archivos/f2.pdf
Moreno, J. (s.f.). La educacin Lingstica y Literaria en Secundaria. Recuperado el 13 de
12 de 2012, de
http://www.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/IV.2.jesus
.pdf
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
(2001). Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural. Recuperado el 15 de 12
de 2012, de http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127162s.pdf
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
(s.f.). Invertir en la diversidad cultural y el dilogo intercultural. Recuperado el 14
de 12 de 2012, de http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001847/184755s.pdf
Servicios en Comunicacin Intercultural (SERVINDI). (2005). Interculturalidad: Desafo y
proceso en construccin. Recuperado el 12 de 12 de 2012, de
http://servindi.org/pdf/manual2.pdf
Soubirn, E., & Camarano, S. (2006). Diseo de Pruebas Objetivas. Recuperado el 14 de 12
de 2012, de http://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/ev-pruegas-
objetivas.pdf
Todd, L. (2005). Reflexiones sobre la evaluacin educativa. Recuperado el 12 de 12 de
2012, de http://www.caeip.org/docs/investigacion-pedagogica/reflexiones.pdf
Universidad de Las Amricas Puebla. (s.f.). Recuperado el 14 de 12 de 2012, de
http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/files/notascompletas/debat
e.pdf
Universidad Rafael Landvar (URL). (s.f.). Confiabilidad y Validez. Recuperado el 12 de 12
de 2012, de http://biblio3.url.edu.gt/Libros/tests_p/4.pdf
Walsh, C. (2005). La interculturalidad en la educacin. Recuperado el 14 de 12 de 2012, de
http://www.unicef.org/peru/_files/Publicaciones/Educacionbasica/peru_educacio
n_interculturalidad.pdf

02 Guia Aptitud e Interculturalidad

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

02 Guia Aptitud e Interculturalidad

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

PROCESO DE ADMISIN A INSTITUCIONES DE EDUCACIN

SUPERIOR PEDAGGICA - 2013

Reconoce algunos de los aspectos de su persona relacionados con

Detalla con seguridad los principales aspectos que conforman esta

El presente artculo es una resea de los conceptos y mtodos que han

Contina pag. siguiente

Вам также может понравиться