UNIVERSIDAD DE OVIEDO

DEPARTAMENTO DE FILOSOFA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN REA DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR

TEMA 2 : ENFOQUES DE ESTUDIO DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

ASIGNATURA: ORGANIZACIN Y GESTIN DE CENTROS EDUCATIVOS

REFERENTES BSICOS PARA ESTUDIANTES

Emilio lvarez Arregui, curso 2010/2011

Emilio lvarez Arregui

TEMA: ENFOQUES DE ESTUDIO

La fundamentacin de nuestra disciplina se ha producido tanto desde las Ciencias de la Educacin como desde las Ciencias de la Organizacin de ah que hayamos argumentado que una de las lneas de pensamiento que ha contribuido a construir la Organizacin Escolar est asociada al desarrollo de mundo empresarial. En nuestro caso consideramos que las organizaciones deben aprender unas de otras por lo que cabe incorporar a nuestro mbito todo aquello que contribuya a su desarrollo sin adoptar posiciones reduccionistas o excluyentes por principio con el pretexto de la singularidad de las instituciones educativas. La Organizacin de Centros Educativos podemos explicarla desde: Modelos Paradigmas Metforas El agrupamiento modular podra haberse variado en funcin de los ejes y las perspectivas pero hemos optado por establecer este marco clasificatorio para explicar sus caractersticas distintivas apuntando y acomodando posibles visiones integradoras que estn emergiendo en los ltimos aos. Las lneas punteadas que separan los bloques en la figura indica la permeabilidad de los modelos ya que no pueden ser encajados bajo unos lmites estrictos puesto que existen solapamientos. La sensacin de sencillez que provoca inicialmente este planteamiento es

ficticio ya que se agrupan los modelos en ocho bloques a partir de tres ejes, el sentido sistmico (abierto o cerrado) y las estructuras de racionalidad - paradigmas cientfico / racional; hermenutico / fenomenolgico; socio / crtico; y complejo y el momento histrico temporal. El paso de los sistemas cerrados a los sistemas abiertos se sitan entre los primeros el modelo racional y el modelo natural mientras que los cinco bloques siguientes: estructural, de recursos humanos, el enfoque de sistemas, el poltico y el simblico que se desarrollan entre los aos 60 y 90 se refieren a los sistemas abiertos. El paradigma complejo se plantea como propuesta emergente para abordar una realidad que se caracteriza por su carcter temporal, irreversible, entrpico, inabarcable, no descriptible catico por lo que si las organizaciones educativas participan de las situaciones que envuelven a la realidades naturales y sociales requiere de una razn compleja para su construccin terica.

TEMA 1

ENFOQUES DE ESTUDIO DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR

ESTRUCTURAS DE RACIONALIDAD

Compleja

Cientfica Modelos racionales

Cerrados

Sociocrtica

Fenomenolgica
1900

MOMENTO HISTRICO

1930

SISTEMAS

Modelos naturales
1960

Abiertos

Modelos Recursos estructurales Humanos

Enfoques derivados de la TGS

Modelos polticos

Modelos simblicos

1990

2000 . . .

Modelos comprensivos y/o eclcticos

Adaptado de Borrell, 1989:16

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Emilio lvarez Arregui

MODELOS ORGANIZATIVOS
MODELOS RACIONALES GERENCIA CIENTFICA
MODELOS RACIONALES (ESCUELA CLSICA) (Sistema cerrado, racionalidad cientfica) (1900-1930) Taylor Fayol Weber REPERCUSIONES ORGANIZATIVAS . . . . . Especificacin de objetivos. Formalizacin de reglas (normas impersonales y roles). Jerarqua, especializacin. Toma de decisiones como proceso racional lineal. Inters por la realidad interna de las organizaciones. Gerencia cientfica Departamentalizacin. Burocracia. MBITOS INTERS . Atributos burocrticos y racionales. . Dimensiones y tipologas estructurales. . Estructura y otros mbitos burocrticos.

Este enfoque explica la realidad a travs de leyes y principios generales utilizando el mtodo emprico Taylor (1856-1915) ser el impulsor y generar una corriente denominada movimiento de la organizacin cientfica (management cientfico). Este autor y sus seguidores parten de la base de que la clave para desarrollar una direccin eficaz y unas relaciones laborales satisfactorias consiste en analizar los trabajos que desarrollan los trabajadores y descubrir aquellos pasos disfuncionales o antieconmicos para actuar en consecuencia. Su objetivo es el potenciar una direccin que planifique, ordene lo que hay que hacer, supervise los resultados y reflexione sobre los errores cometidos para actuar. Fayol, orientar su esfuerzo a identificar las claves de una administracin efectiva desarrollando una teora de la organizacin fundamentada en unos principios universales sobre las funciones directivas que siguen estando vigentes en muchas organizaciones. La direccin se centralizada a travs de los principios de autoridad; disciplina; unidad de direccin y mando; comunicacin centralizada y jerrquica; y subordinacin de los intereses personales o los grupales. Los directivos se profesionalizan ya que ahora tienen un alto grado de conocimiento de las tareas relevantes de Administracin y disponen de la informacin sobre las actividades de la organizacin que forman parte del proceso productivo. Las propuestas de Taylor y Fayol culminan con el trabajo de Max Weber (18641920) que present la burocracia como la frmula ideal de organizacin y que se especifica de manera ms pormenorizada en el cuadro. En el mbito escolar este enfoque ha constituido la propuesta terica dominante hasta hace pocos aos y sus proposiciones se han derivado hacia la Escuela concibindola como una realidad controlable susceptible de ser investigada y de intervenir sobre ella de manera objetiva y asptica.

TEMA 1 PRINCIPIOS BSICOS DE LA BUROCRACIA 1. Organizacin regida por normas escritas, legales y exhaustivas desde las que se definen las relaciones de mando y subordinacin. Distribuyen las actividades sistemticamente conforme a fines establecidos. 2. Se basa en una divisin sistemtica del trabajo. Los papeles

administrativos son especializados y diferenciados. 3. Rige el principio de jerarqua por lo que cada cargo inferior est bajo la direccin y control de un cargo superior. 4. Fija reglas y normas tcnicas para cada grupo. 5. La seleccin de los funcionarios se realiza por competencia y mritos. 6. Hay separacin entre actividad oficial y vida privada del funcionario. 7. Los funcionarios son profesionales: especialistas, asalariados, fieles al cargo, estables, que hacen carrera dentro de la organizacin, cumplidores de las normas y reglamentos; por ello, su comportamiento es previsible.

MODELOS NATURALES
Estos enfoques consideran

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que las personas y los grupos no podan

programarse de manera tan sistemtica como proponen los modelos racionales por lo que insistirn en potenciar la vertiente humana de la organizaciones.
MODELO NATURAL /RELACIONES HUMANAS Mayo y colaboradores. Kurt Lewin REPERCUSIONES ORGANIZATIVAS Participacin, delegacin, autocontrol y autodireccin Comportamiento humano en la organizacin Participacin y dinmica de grupos. MBITOS DE INTERS Dinmica grupal y organizacin.

Las aportaciones suponen que los objetivos ya no podrn limitarse a las funciones sino que ahora las expectativas y las aspiraciones de las personas deben ser consideradas. El sociograma como referente de las relaciones informales desplazar al organigrama dado que nicamente representaba la estructura formal y funcional en las organizaciones. CARACTERSTICAS La empresa es un sistema social donde concurren roles individuales y normas con relaciones personales, informales y espontneas. Las personas pueden ser motivadas externamente, bajo recompensas econmicas, necesidades. Ante la estructura formal surgen grupos informales que repercuten en las actitudes y en el rendimiento. Destaca el liderazgo democrtico en la toma de decisiones frente al liderazgo formal por lo que la gestin requerir habilidades sociales y tcnicas efectivas, pero no manipulativas. La productividad del trabajador est relacionada con su satisfaccin y con su grado de integracin social ms que de su capacidad. La potenciacin de la comunicacin entre los niveles jerrquicos se hace inevitable. pero tambin de la consideracin individual de sus

TEMA 1

MODELOS ESTRUCTURALES
Los antecedentes de este movimiento hay que buscarlos en los autores ms representativos del modelo racional ya que recogen sus planteamientos pero ahora se tendr presente el entorno de las organizaciones al igual que las personas pero las supeditarn a la estructura. Los distintos autores han generado distintas contribuciones como el considerar las organizaciones como conjunto estructurado de elementos interdependientes; proporcionar una mayor comprensin de las relaciones entre objetivos, trabajos, tecnologa y estructura organizacional; considerar la especializacin funcional en orden a una mejor consecucin de los objetivos; plantear el establecimiento de normas generales; resaltar la necesidad de desarrollar una mayor comprensin de las relaciones entre objetivos, trabajos, tecnologa y estructura organizacional; promover el anlisis de los diseos de organizacin as como el diagnstico de los aspectos estructurales para la solucin de problemas; y valorar los estudios comparativos en las organizaciones. Este enfoque no est exento de crtica: Algunas de las investigaciones presentan escasa congruencia entre la teora y algunos de los instrumentos utilizados. La incidencia de las personas sobre la organizacin se minusvalora. El conflicto es considerado patolgico. No se consideran suficientemente las formas de poder. Se omite la negociacin en torno a los intereses divergentes. No se valora la conducta no racional incorporndola en la ms sofisticada de las estructuras. Se puede decir que el mensaje que transmite es bastante conservador y marca lmites a otras posibilidades de organizacin ms dinmicas y creativas.

RELACIONES HUMANAS

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Una continuacin del movimiento natural fue el modelo de los Recursos Humanos pero enmarcado en un sistema abierto y mutuamente influido por el entorno. Estos enfoques profundizarn en el factor humano de la organizacin. Mary Parker Follet (1868-1933) se considera una precursora ya que concede una gran importancia a los problemas psico-sociolgicos. En su obra La administracin como profesin, postula un proceso de humano-relacionismo para la mejora del rendimiento profesional en la empresa. Otro autor de referencia bsica es Chester Barnard (1938) que destac en su teora de la aceptancia como una orden tiene autoridad o no en base a la actitud que adopta el que la recibe. Considera que los subordinados aceptan las comunicaciones cuando se cumplen cuatro normas simultneamente: debe entenderla, debe ser compatible con las metas de la organizacin, debe ajustarse a los intereses de la persona y debe ser de tal naturaleza que la persona sea mental y fsicamente capaz de cumplirla. Estos dos autores sern los antecedentes del modelo de los recursos humanos que empez a generarse hacia los aos 60 y ha llegado hasta nuestros das. Los desarrollos tericos que se realizaron fueron variados si bien destacan trabajos como los de Maslow (1963) sobre las necesidades de los trabajadores; de Herzberg (1976), sobre el comportamiento administrativo y la motivacin; o de McClelland (1961) sobre la fuerza y la motivacin del logro. En este contexto que estamos tratando no podemos olvidarnos de las aportaciones de Argyris (1979) cuando considera que a travs del planteamiento desarrollado por las organizaciones del modelo clsico, a travs de los controles, el estilo de direccin y la estructura jerrquica de poder, se promova el desarrollo de personalidades inmaduras. Esto se produca al provocarse procesos de frustracin en los adultos a travs de recompensa y exaltacin de aquellos empleados ms dependientes, subordinados, superficiales e insensibles. De aqu que plantee la necesidad de tratar a los individuos como verdaderos adultos. La empresa debera de propiciar la madurez y la motivacin de las personas hacia su autorrealizacin a travs de una mayor participacin, informndoles de qu y del porqu de su actividad, y de conjugar sus intereses con los objetivos de la organizacin. De esta forma seran tratados como adultos responsables y merecedores de plena confianza en el desarrollo de su labor. Cuando las organizaciones educativas adoptan este enfoque se orientarn al desarrollo de estrategias donde se respalda la vertiente humana en detrimento de la estructura, las funciones y el rendimiento. As se demandan tiempos y espacios

TEMA 1 para la coordinacin, el trabajo en equipo, una toma de decisiones abiertas a la participacin y una potenciacin del liderazgo. Subrayada la vertiente humana cabe destacar como: Las metas institucionales son importantes pero tambin lo son las aspiraciones de las personas por lo que se necesita un clima organizativo agradable. La estructura se desarrollar a partir de las habilidades e intereses de los participantes lo que redundar en beneficio de todos sus miembros. El liderazgo debe favorecer la toma de decisiones, la motivacin y coordinacin en el trabajo, desarrollando la destreza comunicativa y la participacin. Los individuos reaccionan individualmente y como miembros de un grupo. Existe una estructura informal u oculta (sociograma) que deben integrarse en la formal para que no se generen distorsiones. Por tanto, el objetivo se orientar ahora a la bsqueda del mayor grado de coherencia entre las partes implicadas personas y estructuras - intentando superar los desajustes asociados a la frustracin, los conflictos psicolgicos y la infrautilizacin del potencial humano. La estrategia presupone que los miembros de la organizacin tienen capacidad de creacin y una conducta responsable. No se trata solo de incrementar la participacin, sino mejorar las decisiones incorporando todas las aportaciones.

ENFOQUES SISTMICOS

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Los modelos presentados - racionales, naturales, estructurales y de recursos humanos -, priorizan el aspecto humano o estructural, segn los casos mientras que el enfoque sistmico conceder importancia a ambos resaltando as la necesidad de analizar las interrelaciones e influencias, internas y ambientales, por lo que cabe conceptualizarlo como una perspectiva abierta e integrada. La teora formulada por este bilogo alemn en dos obras publicadas en 1950 y 1968 busca producir teoras y formulaciones conceptuales adecuadas para explicar la realidad como conjunto de interrelaciones entre los elementos constitutivos y como proceso de funcionamiento ordenado al logro de metas. Sus aportaciones se revelaron como una herramienta general valiosa para enmarcar la realidad y para la investigacin cientfica. Para Bertalanffy (ob. cit.) sistema, es el conjunto de unidades o de elementos entre los que existen relaciones pluriformes. Para esta teora de sistemas, la organizacin no es una construccin sistemtica, racional, libremente estructurada para conseguir unos objetivos sino que el sistema organizativo est conectado a un medio como factor posibilitante y condicionante de toda organizacin (Hoz y Medina, 1986:56). De esta forma cada organizacin social concreta en un todo un subsistema abierto, que recibe demandas y estmulos del entorno o sistema social y que genera unos resultados, servicios y/o rendimientos, que pueden catalogarse como adecuados o inadecuados. Un aspecto esencial a tener en cuenta dentro de la teora general de sistemas es el de la eficacia organizativa ya que recibe un enfoque distinto al que se le daba desde los modelos clsicos y de las relaciones humanas. Ahora la eficacia no se tendr en cuenta a partir de unas reglas y estructuras formales sino con relacin al ambiente en el que opera. Esto exigir procesos constantes de readaptacin y la realizacin de funciones y actividades diferentes a las normalmente asumidas en un medio en continuo cambio. Por tanto al incorporar el entorno se genera una mayor complejidad desde diferentes planos como puede verse en el planteamiento de Griffiths (1964) cuando define la organizacin como un complejo de elementos en mutua interaccin con un entorno (suprasistema) y entre s (subsistema organizativo, con puntos tangenciales, ver figura, como lmites abiertos al flujo de unas relaciones interactivas y adaptativas con sus entornos como sistemas dinmicos ms amplios. As, se consideran los siguientes elementos en un sistema:
1. 2. 3. Los componentes o las unidades. Las redes de relaciones existentes entre los componentes. El medio en que se encuentran.

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4. 5.

Su estructura. Los lmites del sistema, que permite realizar un tratamiento especfico del mismo delimitndolo de los otros sistemas o del entorno.

TEMA 1

Elementos en un sistema (Griffiths, 1964)

Todo

sistema posee una estructura y una forma de funcionar en su medio,

tendente al equilibrio y al mantenimiento de la identidad. Los elementos tienen sentido en funcin del todo y no en s mismos, adems, estn interrelacionados de tal manera, que una accin que produzca un cambio en una de sus unidades, probablemente modificar todo el sistema. Si consideramos las organizaciones como sistemas abiertos, las propiedades fundamentales sern:
- Apertura: Capacidad para relacionarse con el ambiente. - Homeostasis: Gracias a la cual mantiene el equilibrio dinmico a la hora de intercambiar energa input u output con el ambiente, con lo cual se evita la desorganizacin o la desintegracin. - Diferenciacin y elaboracin de funciones conllevan multiplicacin de papeles. - Isomorfismo o autoconservacin por una interaccin con el medio externo. - Equifinalidad: Se pueden obtener los mismos resultados con condiciones iniciales diferentes.

Todas estas propiedades actan para preservar el equilibrio. Cuando surge la entropa y, con ello, dificultades de adaptacin, el sistema tiende a la estabilidad aunque en ocasiones el dinamismo del medio puede chocar con la tendencia esttica de la organizacin a la supervivencia.

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Emilio lvarez Arregui Con relacin a los lmites del sistema hay que tener en cuenta una zona limtrofe o interfaz. Los lmites son establecidos por el sujeto que analiza el sistema, de manera que segn el grado de amplitud que adopte, un mismo conjunto de elementos interrelaciones puede ser considerado un sistema, un subsistema o un componente de un sistema. As por ejemplo, una zona escolar o una provincia pueden ser consideradas como un sistema, y entonces cada escuela del mismo sera el subsistema y el Estado el suprasistema. Pero tambin podemos considerar a una escuela como sistema, y entonces los subsistemas seran las clases o los ciclos y el suprasistema la provincia o la zona escolar en la que est implantada la organizacin (Martn-Moreno, 1996:137-138). Otras aportaciones relevantes corren de la mano de autores como Schein (1965), Kast y Rosenzweig (1979), Katz y Kahn (1978), Luthans (1980) o Morgan (1990). La propuesta de este ltimo son muy ilustrativas ya que presenta seis sistemas organizacionales desde el que pretende explicar de manera integrada los planteamientos sistmicos:
1. Subsistema ambiental: Entorno. 2. Subsistema estratgico: Metas, objetivos y valores de la organizacin. 3. Subsistema tecnolgico: Tecnologa, sistemas de informacin, recursos materiales, etc. 4. Subsistema humano / cultural o psicosocial: Integra los recursos humanos. 5. Subsistema estructural: Puestos, rganos, criterios de diferenciacin y de integracin. 6. Subsistema procesual o de direccin: Interrelaciona a los dems subsistemas

El conflicto es enfocado en esta teora como una oportunidad de cambio/mejora (programacin organizativa alternativa), lo que conduce a que las organizaciones abiertas tengan ms xito en la resolucin de crisis, que las cerradas La flexibilidad organizativa constituye uno de los puntos fuertes (...) cuya implementacin requiere personal experto (individuos creativos que estimulen la interdependencia entre la organizacin y su entorno) (Gairn, 1996:139). Estos planteamientos implican, si asumimos que la organizacin es un sistema abierto, un cambio en el funcionamiento ya que debern desarrollarse estructuras organizativas adaptadas de manera continua al ambiente y a los cambios que se generan. Como aportaciones cabe destacar (Sedano y Romn, 1989:204-205): La integracin de mltiples elementos de las teoras organizativas en los diferentes subsistemas

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TEMA 1 El uso de un lenguaje comn para favorecer la comprensin e integracin conceptual. La interdisciplinariedad permite una mayor riqueza de enfoques desde diferentes campos cientficos. La identificacin de la organizacin como sistema abierto. Al abrirse al entorno le confiere una mayor relevancia en la vida de la organizacin. La importancia del subsistema informativo destaca sus funciones de retroalimentacin y su capacidad de reaccin ante las demandas del entorno. La divisin del sistema como totalidad supera la fragmentacin que provoca la especializacin Como limitaciones (Santos Guerra, 1997:180):

El carcter abstracto de sus planteamientos. Repercute negativamente a la hora de aplicarlo a la realidad si bien es cierto que los desarrollos contingentes son ms pragmticos y permiten incorporar conceptos y tcnicas de sistemas. Imprevisibilidad de los mecanismos de entrada, salida y retroalimentacin del sistema. En organizaciones en que el componente humano es fundamental la imprevisibilidad es evidente dada la carga de expectativas, valores, motivaciones, etc. que forma parte intrnseca de las personas y que repercute de manera evidente en sus actuaciones. La naturaleza esttica de algunas organizaciones en contraposicin a la naturaleza esencialmente dinmica del ambiente. El olvido del origen, la gnesis y el desarrollo de las instituciones; del hombre y de su conducta; del lenguaje; de los aspectos culturales; de los efectos ecolgicos, de las disfunciones; del error;. La identificacin de las organizaciones con sistemas abiertos y dentro de stos con organismos elementales induce a errores de perspectiva ya que la realidad social es ms compleja que su representacin con modelos de clulas o unidades orgnicas. Sigue predominando la visin lucrativa, gerencial o directiva sobre la organizacin: como incrementar la eficacia, cmo mejorar la satisfaccin laboral unida a la productividad, cmo estar sensible al entorno para ser capaz de competir y dominar el mercado. Pero las mayores crticas vienen de los planteamientos sociocrticos, ya que como veremos ataca las races neopositivistas desde una nueva concepcin.

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MODELOS INTERPRETATIVO SIMBLICOS

Emilio lvarez Arregui

El principio de partida presupone que el conocimiento de la realidad es subjetivo ya que el conocimiento de los hechos se produce a partir de las interpretaciones que las personas hacen de lo que sucede en el entorno organizativo de ah que ese hecho acabe condicionando sus acciones y actitudes. Estos referentes permitirn a Greenfield (1985:5241) afirmar que las organizaciones son los significados que encontramos en nuestras vidas. Resulta interesante la sntesis realizada por Bolman y Deal, (1995:250) de la diversidad de enfoques existentes ya que permiten visualizar algunos supuestos que resultan relevantes para entender el funcionamiento organizativo:
Lo importante de un suceso no es lo que pas sino lo que significa. La mayora de los acontecimientos tienen mltiples significados para las personas puesto

que cada una lo interpreta desde su propia experiencia.

Los sucesos son ambiguos e inciertos de ah que sea difcil saber lo que ha ocurrido, las

razones y las consecuencias que se derivarn de ello.

A medida que aumenta la ambigedad resulta ms difcil desarrollar anlisis racionales,

solucionar problemas y tomar decisiones adecuadas.

Las personas acaban creando smbolos para aclarar la confusin, y encontrar una

direccin independientemente de que los ilgicos, azarosos y sin sentido.

sucesos que lo provocaron fuesen

Los smbolos ejercen diferentes funciones en la organizacin: la econmica, al responder

a las necesidades en el procesamiento de la informacin; de elaboracin, dado que resuelven la ambigedad y dan significado a los sucesos; de evaluacin, puesto que sugieren como experimentar e interpretar los sucesos y las actividades; y de profeca, al proveer propsitos, creencias y mitos positivos.
Al final los acontecimientos son ms importantes por lo que expresan que por lo que

producen ya que alrededor de ellos se ha desarrollado una simbologa que ayudar a la gente a ordenar y darle significado a su experiencia.

El giro es claro ya que, contrariamente a las propuestas positivistas, las instituciones educativas slo podrn ser estudiadas y comprendidas desde su interior a partir del anlisis de los procesos internos que en ellas tienen lugar y de las atribuciones que los propios protagonistas conceden a sus actuaciones. Las crticas ms contundentes a la hora de mostrar su discrepancia pertenecen al paradigma crtico as, Hoyle (1991:4.408) considera que el enfoque interpretativo es selectivo, parcial y limitado ya que nicamente permite la comprensin pero no conduce al cambio y la transformacin.

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METFORAS

TEMA 1

La metfora (del griego met o metastas 'ms all, despus de'; y phorein, 'pasar, llevar') consiste en el uso de una expresin con un significado distinto o en un contexto diferente al habitual. Establece una relacin de identidad total entre dos seres, ideas o conceptos, de tal forma que para referirse a uno de los elementos de la metfora se emplea el nombre de otro. Es un proceso de comprensin humana a travs del cual
alcanzamos una experiencia significativa dando sentido a la realidad que nos rodea. Las metforas han sido utilizadas como recurso explicativo por muchos autores con una clara relacin con las posiciones interpretativas y simblicas. Desde este planteamiento se presentan diferentes formas de interpretar lo que ocurre en los centros educativos reflejando mltiples caras organizativas pero debe tenerse siempre presente que las visiones que aportan son parciales y que deben insertarse en los marcos metatericos ms amplios paradigmas y modelos . Las metforas ms frecuentemente utilizadas son: Una mquina u organismo. La Escuela funciona como un sistema donde cada parte cumple una funcin en estrecha interrelacin con el resto de las partes que conforman el todo, y con el todo. Tyler (1991:39) considerar la escuela como un conjunto rgidamente constituido de funciones, roles, normas y significados que disfruta de una especia de vida propia. Una fbrica. La Escuela produce conocimientos organizados y secuenciados que recibe el alumno, hay especializacin, planificacin, distribucin de tareas, control Una burocracia o jaula de hierro. La Escuela se rige por modelos de gerencia, rgidos, impersonales, weberianos Un partido anrquico de ftbol o anarqua organizada. La Escuela ser un lugar desorganizado en al que cada uno hace cuanto quiere, cuando quiere y como quiere (Cohen, March y Olsen, 1972). Un teatro. La escuela es un escenario donde las personas interpretan papeles diferentes a lo que son dando lugar a la organizacin oculta y a diferenciar entre las perspectivas legales y reales. Un hospital. La escuela es un lugar donde cada alumno debe recibir una atencin diferenciada en razn a su singularidad y donde los mdicos y los profesores tienen un administrador. La atencin a la diversidad hace que esta metfora cobre relevancia desde el momento que la diversidad cultural, las capacidades, las competencias, los intereses, las necesidades y las expectativas deben ser consideradas. Una familia. La escuela a travs de los agentes educativos implicados genera unas relaciones afectivas que cumplen unos roles que se pueden comparar a los miembros de una familia. Un ejrcito. La escuela utiliza trminos especficos de los centros militares caso de estrategias, misin, sublevados, batallas, lucha, jerarqua, obediencia, acriticismo, adoctrinamiento Un campo de batalla. La escuela se interpreta como una zona de guerra donde los conflictos, las luchas y los intereses son el referente de la intervencin. 15

Emilio lvarez Arregui Un mercado. La escuela y la educacin se mueve a travs de ofertas y demandas, se puede comprar ms o menos educacin, de mayor o menor calidad, en una zona u otra, con subvenciones para unos productos u otros (cheque escolar) Cubo de basura. La escuela es un lugar donde las decisiones se toma a capricho, por azar, segn los intereses de quien las toma sin profundizar en las opciones, sin tener en cuenta las consecuencias y sin aprender de experiencias anteriores (Cohen, 1972) Tejado con goteras. La escuela tiene que arreglarse (reestructurarse) para abordar las necesidades de un alumnado y de una sociedad que ha cambiado, porque hay fracaso escolar y porque hay que aumentar el grado de satisfaccin en las escuelas. El alumnado, especie en peligro. Hace referencia a los altos ndices de fracaso, absentismo, abandono de alumnos procedentes, casi siempre, de colectivos sociales desfavorecidos econmica, social y culturalmente, alumnado violento y agresivo muchas veces y para el que la educacin comprensiva no ha supuesto una mejora sustancial (Martn-Moreno, 1996) El alumno, cientfico. Aqu se aboga por incrementar el esfuerzo del alumnado para que consiga aprendizajes cientficos significativos, explicativos y predictivos, ms que descriptivos, intuitivos y fragmentados (ob. cit.) Ecologa conceptual. Enfatiza la importancia del contexto en la adquisicin de conocimientos por lo que se aconseja revisar objetivos, contenidos y metodologas atendiendo a las necesidades que se plantean en unos entornos heterogneos y dinmicos. Imagnate que eres el rbitro, el entrenador, un jugador o un espectador de un partido de ftbol poco convencional: el campo es redondo; hay varias porteras situadas al azar en torno al campo; la gente puede entrar a jugar y dejar el juego cuando quiera; se pueden lanzar balones desde cualquier direccin; pueden decir he metido gol siempre que lo deseen, tantas veces, y por tanto goles, como quieran; todo el juego se desarrolla en un campo inclinado; y se juega como si tuviese sentido (Weick, 1976:1).

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TEMA 1

MODELOS POLTICOS
Stephen Ball (1987) ha propuesto la micropoltica como enfoque alternativo para el anlisis de las organizaciones, contrapuesto a los modelos formales asentados en la teora de sistemas. La micropoltica consistir en un conjunto de estrategias a travs de las cuales los individuos y los grupos, en los contextos organizacionales, intentan utilizar sus recursos de autoridad e influencia ms all de sus intereses (Hoyle, 1982). Este planteamiento tiene implicaciones sobre la dinmica organizacional, ya que, segn se prioricen unos u otros aspectos se generarn procesos reflexivos diferentes de actuacin en los centros educativos y en las organizaciones. Se destaca desde esta perspectiva:

A. PODER
Este concepto no es unvoco y en su concepcin ms frecuente se identifica con la capacidad que posee una persona para influir sobre el comportamiento de otra. Este elemento es fundamental dentro de las organizaciones y no tiene porque estar identificado con la autoridad formal. El poder puede ejercerse en varias direcciones (Peir, 1986): 1. Poder vertical descendente o jerrquico: Es el propio de las estructuras organizativas centralizadas donde los individuos que se encuentran en los niveles superiores tiene ms poder y control que los de los niveles inferiores. 2. Poder horizontal o lateral: Es ejercido por individuos o grupos que no tienen entre ellos distancia jerrquica. La estructura funcional o especializada favorece las relaciones horizontales. 3. Poder vertical ascendente: Es ejercido por las personas o grupos

subordinados hacia los superiores jerrquicos. Las posiciones que se pueden adoptar ante el poder son variadas, y la conducta de la persona afectada puede ser de acatamiento o resistencia. Etzioni (1975) ha hecho una clasificacin tripartita de poder - coercitivo, remunerativo y normativo ante la que se pueden adoptar actitudes diferentes: Ante el poder coercitivo, basado en el castigo fsico, se produce un acatamiento alienante impuesto por la fuerza. Ante el poder remunerativo, basado en recompensas materiales, se produce un acatamiento calculador. Ante el poder normativo, basado en las normas, se puede producir un acatamiento moral a travs de la interiorizacin de las normas. 17

Emilio lvarez Arregui Por tanto, en los centros existen diferentes formas y fuentes de poder y de influencia que sern utilizados situacionalmente en funcin de las circunstancias y coyunturas que se planteen.

B. METAS
En la organizacin hay multiplicidad de objetivos que provienen de los diferentes intereses de los individuos y de los grupos: - Intereses dentro de la organizacin: Retribuciones, condiciones de trabajo,... - Intereses extraorganizacionales: Personales, familiares y sociales. - Intereses de grupos formales e informales: Departamentos, ciclos,

especialistas, autonoma, acceso a la informacin... - Intereses ajenos a la organizacin: Sindicatos, grupos financieros...

C. IDEOLOGA
Las organizaciones no son aspticas sino que estn cargadas de ideologa que se manifiesta en las diferentes concepciones que las personas tienen sobre la escuela, la enseanza y la sociedad en general.

D. CONFLICTOS
Las organizaciones no son lugares apacibles y en todas ellas, de forma manifiesta o subterrnea, existen intereses contrapuestos, y por tanto, conflictos. Los recursos son existencias insuficientes o mal distribuidas hay poco dinero, demasiado trabajo abajo, poco arriba...-. Las personas compiten por ttulos, prestigio... los departamentos por los recursos y el poder, etc. En este contexto, el conflicto es natural e inevitable (Borrell, 1989:103) y las organizaciones, pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de tcticas y mecanismos, segn la disponibilidad y las predilecciones personales de los individuos implicados (Collins, 1975; cit. por Santos Guerra, 1997:185).

E. LAS ESTRATEGIAS
El centro de atencin no va a ser la resolucin del conflicto sino las estrategias y las tcticas del conflicto. El intercambio no es solamente un problema de relaciones informales, sino que en muchas organizaciones el intercambio se formaliza y se rige por procedimientos explcitos, ese es el centro de las teoras de la negociacin. Tales teoras son claramente aplicables en contextos organizativos donde la direccin y las asociaciones o sindicatos negocian

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TEMA 1 o donde las diferentes unidades dentro de la organizacin negocian unos con otros, por ejemplo, para la distribucin de recursos (Borrell, 1989:104).

F. TEORA DEL INTERCAMBIO

Una excelente aplicacin de esta teora ha sido desarrollada por Hoyle (1981) donde se analizan las aportaciones que el profesorado y los directivos pueden aplicar al juego dialctico. As, a la hora de calcular los beneficios para cada una de las partes hay que realizar negociaciones entre las personas y/o entre los grupos.
BIENES DE LOS DIRECTIVOS El director tiene un amplio control sobre ellos y puede usarlos como estrategia en el proceso de intercambio En algunos pases tiene capacidad para promocionar al profesorado. Tiene una posicin privilegiada para aumentar o no la autoestima del profesorado. Su posicin determina el grado de autonoma del profesorado a travs de la evaluacin y otros seguimientos que puede realizar. BIENES DEL PROFESORADO A travs de expresiones pblicas y privadas sobre la labor personal y profesional del director. Aceptando las propuestas de sus directivos para el centro. Relacionada con las dos anteriores y aceptando su influencia. Aceptando las reglas y procedimientos emanados del director.

Recursos materiales

Estima

Promocin

Soporte

Estima

Opinin del liderazgo

Autonoma

Conformidad

Puede aplicar las reglas Aplicacin de diferencialmente, utilizando el reglas principio de excepcin o no interviniendo.

Reputacin

Aumentando el prestigio de la escuela (del director) a travs de exmenes, competiciones, etc.

La Organizacin Escolar desde este enfoque debe ponerse al servicio de la transformacin de las instituciones educativas lo que conlleva: 1. Entender la disciplina como una actividad vinculada a lo educativo no existiendo legitimidad para separar lo organizativo de lo educativo. 2. Asumir la existencia de una zona de negociacin solapada que se sita fuera de la estructura formal y desde la que las personas, los grupos y las coaliciones defienden sus intereses. 3. Presentar la negociacin como el instrumento ms adecuado para atajar los conflictos del contexto social en el que se inserta la escuela como organizacin. 4. Orientar la organizacin hacia la toma de decisiones estableciendo

mecanismos de poder equivalentes. 5. Considerar la tica como un componente esencial para lo que se inspirar en valores tan relevantes como la bsqueda de la verdad, la justicia, la libertad y el respeto a las personas. La praxis organizativa es una actividad pblica, 19

Emilio lvarez Arregui fundamentada sobre valores morales. No es posible la despolitizacin ni desmoralizacin de la organizacin. 6. Plantear la innovacin y el cambio como algo consustancial con este enfoque ya que el anlisis, la comprensin y el cambio son las caras de una misma realidad. Por ltimo, decir que este enfoque muestra un excesivo nfasis en el cambio de las estructuras polticas que rodean los sistemas escolares como si no fuera posible modificar nada en las instituciones educativas sin modificar aquellas. Estamos ms en consonancia con el planteamiento que hace Gairn cuando afirma que el cambio es posible, pero quiz no debe ser traumtico y s progresivo, lo que puede conseguirse a partir de propuestas sistemticas, continuas y que tomen en cuenta actitudes positivas, colaborativas y liberadoras (Gairn, 1996:197). MOVIMIENTOS ESCOLARES LIBERTARIOS Y DE RENOVACIN A lo largo del siglo pasado numerosas teoras pedaggicas basadas en los modelos de inspiracin neomarxista se han materializado en diferentes escuelas. Las notas distintivas de estas organizaciones son su carcter poltico, el cuestionamiento de los intereses asociados a los grupos que las sustenten, el inters pon el cambio, la diversificacin y el considerar el centro educativo como un pilar fundamental en la educacin. Estas corrientes estn muy fragmentadas y de ellas destacamos a manera de ejemplo: Desescolarizacin (movimiento renovador) Posicin extrema que ha abogado por la eliminacin de la escuela al considerarla que est exclusivamente al servicio del injusto sistema social vigente y para mantener un contexto pedaggico que oprime al hombre siendo Goodman (1973), Illich (1974) y Reimer (1974) sus representantes. Escuelas emancipadoras (movimiento renovador) Este movimiento se desarrollada a partir de las iniciativas desarrollas por el educador brasileo Paulo Freire (1921-1997) que ha desarrollado un sistema de aprendizaje original que se basa en un proceso educativo totalmente basado en el entorno del estudiante, en asumir que los docentes deben entender la realidad en la que viven como parte de su actividad de aprendizaje. La institucin escolar deber convertirse en un lugar donde se realice la concienciacin de los oprimidos. Escuelas libertarias (movimiento renovador) La educacin se centra en el respeto a la libertad del alumno y respalda la gestin democrtica de los centros educativos. Entre otras corrientes que la

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TEMA 1 componen cabe destacar las pedagogas libertarias como las planteadas por las Escuelas de Hamburgo, las Comunas Infantiles de Francfort y de Stuttgart, en los aos 20, y que representan los primeros intentos de autogestin pedaggica, calificados de movimientos libertarios. Movimientos de renovacin pedaggica (movimiento renovador) Desde su creacin, hace ms de 25 aos han trabajado en la construccin de la Escuela Pblica, Popular y Democrtica y han asumido junto con otros colectivos el compromiso de la transformacin social. Estos movimientos de renovacin plantean un dilogo crtico con el Estado al construir un campo alternativo de conocimiento a partir de las experiencias y saberes de solidaridad. Como elementos de identidad de estos movimientos destacamos: La recuperacin de la memoria y de una olvidada tradicin renovadora frente a la inmediatez tecnolgica, la prdida de sentido histrico y un eficientismo curricular que no se acomoda a las necesidades sociales. El proyecto poltico de la escuela pblica y popular como referente de un proyecto de la ciudadana y de una democracia para la emancipacin. El contenido de la renovacin pedaggica vendr marcado por la idea del compromiso social del docente. PRESUPUESTOS DE LOS MRP
Interlocutores de la Escuela con el Estado Recuperacin de la memoria histrica Cuestionamiento de la poltica escolar Importancia de los maestros Autnomos de los partidos Mantenedores de la utopa educativa Papel destacado en la transicin y primeros aos de reforma De amplia tradicin libertaria Miembros muy politizados Profesorado propugnando el pedagogsmo Dar la voz de las escuelas a los maestros Democracia y escuela pblica

PUNTOS DBILES DE LOS MRP

Su escasa representatividad Sesgada a los pedagogos afines Desde perspectivas muy radicales La voz la llevan profesores universitarios Muy identificados con partidos de izquierdas Excesiva utopa, les ha limitado su influencia en la Escuela Su desentendimiento no permiti asentar algunas propuestas Slo han tenido cabida docentes politizados No promueven la formacin profesionalizadota Los escritos son de profesores universitarios Creen que ambas son imposibles sin ellos

Aspectos de los Movimientos de Renovacin

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Emilio lvarez Arregui

PARADIGMAS
PARADIGMA CIENTFICO-RACIONAL
PARADIGMA CIENTFICO RACIONAL
Races Pretensiones Convicciones Objetivos Filosofa positivista Nace con Compte (1789-1856) con su obra Currso de filosofa positivista. Comprender los hechos a partir de las leyes que los rigen. El mundo fsico y social se orienta por leyes universales y permanentes. Explicar, predecir y controlar los hechos a partir del conocimiento de las leyes que los rigen, presentando los resultados cuantitativamente. Desarrollo del positivismo. Intento de aplicar la aplicacin de la metodologa de las CCNN a las Ciencias Sociales. Relegacin de las explicaciones teolgicas y metafsicas a un segundo plano a la hora de fundamentar los planteamientos cientficos. Anlisis y explicacin estructural y funcional Diseos experimentales y cuasi experimentales Recoge y analiza la informacin cuantitativamente Representa numricamente los datos siguiendo la lgica matemtica Normativo (tcnico) Eficacia Eficiencia; Control - Productividad

Repercusiones

Genera conocimiento Inters Valores

Este

paradigma

ha

constituido

la

propuesta

terica

dominante

en

la

Organizacin Escolar y bajo sus presupuestos se considera que: Las organizaciones son entidades reales, objetivas, uniformes e

intrnsecamente ordenadas de las que interesan sus manifestaciones concretas. El concepto clave es el de eficacia o capacidad para lograr sus fines. Las prcticas son neutras, objetivas. Las organizaciones persiguen metas explcitas y se buscan las tcnicas ms eficaces para su logro. Los procesos y estructuras pueden ser modelados, predichos, medidos y manipulados. Organizar es ejercer un control efectivo tanto tcnico como de gestin. El conflicto es visto como negativo y debe evitarse. El cambio y la innovacin se producen desde fuera: cambio planificado. La toma de decisiones es un problema tcnico, no resultado de un debate valorativo. Los responsables se convierten en ingenieros de sistemas sociales, rbitros independientes de la teora. Genera una tica autoritaria.

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TEMA 1 La institucin escolar se visualiza como una organizacin externa y formalmente constituida en la que se conectan metas, estructuras, actividades y resultados y de la que se espera un comportamiento lgico y racional (Gonzlez, 1990:30). La rigidez de funciones, roles, normas y significados le han conferido una vida propia a la organizacin escolar (Tyler, 1991: 39) desde la que se ha proporcionado a los docentes un medio estable, ordenado, comprensible y previsible para trabajar.

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PARADIGMA INTERPRETATIVO - SIMBLICO

Emilio lvarez Arregui

Los planteamientos que se desarrollan difieren del paradigma anterior al centrarse en la dimensin personal, en los contextos y por su reflexin sobre los procesos a travs de los cuales se materializa la realidad educativa. PARADIGMA INTERPRETATIVO SIMBLICO
Races Finales del XIX, como contraposicin al planteamiento positivista. Ha recogido influencias de otros campos. As de la filosofa Freudiana tiene en cuenta los conceptos simblicos al igual que en la antropologa, el valor de la imagen en ciencia poltica, etc. Explicar los hechos sociales a partir de la comprensin de los diversos significados presentes en las acciones humanas y no en las leyes que los rigen. Anlisis de casos y la interpretacin ordenada de los datos que aparecen como consecuencia de su aplicacin. La ciencia social no es algo abstracto y aislado del mundo social. Los conocimientos que se obtienen de ella estn condicionados por los contextos que son producto de las interpretaciones y las prcticas de las personas. No hay teoras cientficas capaces de explicar la realidad porque no hay leyes de carcter permanente que regulen la conducta de los seres humanos ya que tienen libertad para elegir entre varias alternativas. Anlisis fenomenolgico (cognitivo, simblico) Genera conocimiento Diseo biogrficos y etnogrficos Recoge y analiza la informacin desde metodologas cualitativas Representa los datos desde una lgica narrativa. Descripcin comprensiva Inters Valores Comprensin (prctico) Autonoma, auto-conocimiento, comunicacin, idealismo

Pretensiones Mtodos

Fundamentos

Repercusiones

El principio de partida presupone que el conocimiento de la realidad es subjetivo ya que el conocimiento de los hechos se produce a partir de las interpretaciones que las personas hacen de lo que sucede en el entorno organizativo de ah que ese hecho acabe condicionando sus acciones y actitudes. Estos referentes son permitirn los a Greenfield que (1985:5241) encontramos en afirmar que las organizaciones significados nuestras vidas,

independientemente de cmo esos significados llegan a estar ah. El yo no puede escapar a la organizacin. Como caractersticas se destacan:
Descubre otra cara ms irracional de la organizacin y sus elementos constitutivos en cuanto a su estructura y funcionamiento quedan supeditados a las interpretaciones que realicen las personas vinculadas directa o indirectamente a la organizacin. El contexto espacio-temporal de cada organizacin cobra gran relevancia al generar culturas especficas y con ello nuevas propuestas metodolgicas para su estudio. Cobran relevancia desde esta ptica los enfoques cualitativos y etnogrficos o naturalistas. Esta perspectiva ha llamado la atencin sobre la importancia de los sentimientos, motivaciones y actitudes de las personas implicadas en las organizaciones educativas.

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Permite ver la organizacin como creadora y difusora de una cultura especfica por lo que ser ella misma la tendr que incrementarla o cambiarla. Este aspecto tiene gran inters para comprender la dinmica y las posibilidades de desarrollo de las instituciones educativas.

TEMA 1

Se resalta la importancia de los ritos, ceremonias, convenciones y actos que se desarrollan en los centros educativos como reforzamiento y difusin de los valores compartidos adems de servir como medio comunicacin e informacin.

Contextualiza a los centros educativos en funcin de su contexto social tratando de desvelar las interrelaciones existentes.

La autoridad escolar se analiza como liderazgo, capacidad de dotar de significado las diversas situaciones.

La innovacin es un proceso interno resultado de intercambios, negociaciones y consenso sobre nuevos proyectos y significados.

La tica es relativista.

Gairn (1996:186-187) plantea tres tipos de limitaciones: 1. Limitaciones conceptuales. Al no existir acuerdo sobre lo que se entiende por cultura y por manifestaciones culturales; asimismo un uso indebido de los anlisis culturales puede generar en estereotipos y en prejuicios previos, cuando se desarrollan estudios superficiales. 2. Limitaciones metodolgicas. Provocadas por la escasa difusin de las tcnicas naturalistas y etnogrficas y por los problemas de polisemia que se pueden generar a la hora de la interpretacin de los smbolos. 3. Limitaciones operativas. Cuando intenta conciliar los planteamientos

organizativos basados en el modelo burocrtico, con la carga de ambigedad resaltada desde este enfoque y que parece no corresponderse con la estabilidad que demandan padres y profesores para los centros educativos.

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PARADIGMA SOCIO-CRTICO

Emilio lvarez Arregui

Este modelo se centra en los fines ms que en los objetivos concretos de la institucin. A diferencia de los argumentos ms acadmicos que proponan objetivos claros, concretos y establecidos por la autoridad ahora se presentan las organizaciones como coaliciones donde existen distintos intereses y recursos que afectan a los individuos y a los grupos de forma que la influencia sobre los objetivos y los procesos de decisin se produce a travs de la negociacin. De esta manera se asignarn connotaciones ideolgicas a los procesos sociales as como a la adquisicin, el dominio y el desarrollo del conocimiento. Las organizaciones se presentan como constructos sociales mediatizados por mecanismos supraestructurales de dominacin que inciden sobre las estructuras sociales, culturales, sociolgicas y educativas supeditndolas a sus intereses. As se considera necesaria la comprensin de los mecanismos que rigen los procesos institucionales para, a partir de ellos emprender acciones de cambio y de transformacin. El discurso no ser, por tanto, explicar - propio del planteamiento positivista - o el entender - propio del planteamiento interpretativo - sino que abogar por la emancipacin y, desde esta posicin propiciar el cambio educacional.
PARADIGMA CRTICO
Materialismo histrico (marxismo). Escuela de Francfort (presupuestos democrticos). Este tipo de racionalidad fue planteado por Habermas dice que la ciencia debe ir ms all de la explicacin (positivismo) o la comprensin (fenomenologa) y debe provocar la emergencia de las contradicciones existentes en la sociedad eliminando los procesos de irracionalidad existentes. Busca la transformacin social, cultural, poltica o educativa. Investigacin accin. Los conocimientos cientficos no son neutrales y las explicaciones que se adoptan estn al servicio de intereses parciales. La ciencia debe servir a los intereses generales y su finalidad ser la transformacin de la sociedad a travs de procesos de participacin de los interesados en la solucin de los problemas que les afectan. Anlisis crtico (dialctico) Genera conocimiento Adopta como mtodo la investigacin accin. Prefiere el estudio de caso. Utiliza la metodologa cualitativa. Descripciones crticas orientadas desde la tica y la ideologa. Inters Valores Normativo (emancipador) Participacin, libertad, justicia, libertad

Races

Pretensiones: Mtodo Presuposiciones

Repercusiones

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PARADIGMA COMPRENSIVO / COMPLEJO

TEMA 1

Los movimientos y modelos, que se han ido mostrando en las pginas precedentes, dejan entrever un amplio espectro de propuestas para el estudio y la accin al poner de manifiesto las complejas interacciones existentes entre teora y prctica, entre aspectos macro, meso y microorganizativos, entre cuestiones subjetivas y objetivas, entre percepciones tecnolgicas y sociolgicas, entre aspectos materiales y simblicos, ... lo que va abriendo campos de inters a partir de las aportaciones de las investigaciones. La divergencia de planteamientos no debe llevar a un enfrentamiento ya que las limitaciones de unos se suplen con las aportaciones de otros lo que indica complementariedad respaldan los tres ms que exclusividad. como Abogamos o por el desarrollo de pensar de la propuestas integradoras. Estos presupuestos los apoyan aquellos docentes que paradigmas modos plataformas Organizacin Escolar. Existen solo parcialmente: No hay planteamientos unitarios del mismo paradigma para todas las categoras extradas para las creencias de los directivos. En consecuencia, existen como tales paradigmas implicados, mezclados, unos con otros en sus dimensiones constitutivas. No hay ninguno que, en solitario, integre y admita la complejidad de los tres paradigmas y la complejidad de la escuela (Lorenzo Delgado, 1994:74). Este autor tambin hace referencia a dos posiciones diferenciadas en la produccin cientfica: a) Integracin paradigmtica: Se hace hincapi en la complementariedad y se niega la contraposicin entre las tres vas de acceso al conocimiento puesto que la realidad no puede entenderse globalmente sin integrarlas. Este punto es enfatizado por diferentes autores que pretenden conjugar el paradigma fenomenolgico y crtico por tener un contraste ms acusado con relacin al racional tecnolgico. b) Superacin paradigmtica: Esta orientacin recoge la necesidad de encontrar un paradigma que integre a los dems, bajo el supuesto de poseer mayor potencialidad explicativa. Aparecen aqu dos planteamientos diferenciados, los que creen que su enfoque es ms integrador que el de los dems y se vuelven excluyentes, caso del socio-crtico, o aquellos otros que proponen un paradigma diferenciado de los existentes pero integrador en aquellos aspectos que puedan ser complementarios y compatibles. Estos planteamientos es una van ratificando la hiptesis que de que ser la realidad e

organizativa

realidad

multidimensional

debe

analizada

interpretada desde un pensamiento complejo donde se tengan en cuenta los 27

Emilio lvarez Arregui enfoques parciales y los integrados, el todo y las parte, entre el orden y el desorden, entre lo unitario y lo mltiple, lo simple y lo complejo, lo singular y lo general y en contextos especficos y genricos. En la tabla adjunta se presentan distintos indicadores asociados a la organizacin de los centros educativos y su interpretacin desde diferentes plataformas conceptuales.
PERSPECTIVAS TECNOLOGICA
Resultados Eficacia Cuantitativo Leyes y principios Normatividad Terica Aplicacin Lineales, secuenciales y analticos Cultura envasada, predeterminada Receptivo Estandarizada Objetivos y contenidos Entidad real y observable Formal / tcnico / pragmtico

INDICADORES
Referentes de Calidad Clave Gravitatoria Carcter Metodolgico Organizacin Estructurante Organizacin Condicionante Asiento de razn Proceso bsico Modelos de Enseanza Carcter del currculo Aprendizaje Fundamental Evaluacin Elementos curriculares Visin de la organizacin Liderazgo directivo

INTERPRETATIVA
Procesos Significacin Cualitativo Principios flexibles Subjetividad Prctica Accin Circulares y activos Conjuntos de experiencias Descubrimiento / interactivo Valorativa y autovalorativa Actividades y experiencias Realidad cultural Personal / situacional

SOCIOCRTICA
Problemas Emancipacin Cualitativo / transformador Negociacin Contextos e intereses sociales Crtica Comprensin Espirales y emancipatorios mbito a construir Toma de conciencia Negociada Evaluacin de elementos y contextos Realidad poltica Ideolgico / poltico

COMPLEJA
Crecimiento interior Complejidad Funcional Convergencia Universalidad Dialctica Transformacin (ego a conciencia) Espirales y noogenticos No parcialidad Crecimiento Consciente Evalucin del ego y la conciencia docente Didctica de la complejidad Realidad compleja y contingente Transformacional /proyectivo/ institucional/ /comunitario

Es interesante distinguir en este espacio como los valores normativos cultivables ms destacados, compatibles con cualquier enseanza, son tres, al decir de R. Portuondo (2001): 1) Los lgicos, definidos por la ciencia, para perfeccionar y contribuir al avance del conocimiento. 2) Los ticos, generados por la cultura, para perfeccionar el contexto.
3) 4)

Los estticos, indagados por el arte, para perfeccionar la visin del mundo. Los noogenticos, centrados en la evolucin humana y orientados al mejoramiento de la vida humana y natural (De la Herrn).

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