Universidade Estadual de Maring 24 a26 de setembro de 2008

DESENHO

CONSTRUO

DE

ASPECTOS

TOPLOGICOS

NA

EDUCAO INFANTIL

PEREIRA, Lilian Alves CALSA, Geiva Carolina INTRODUO

Observando o cenrio atual da Educao Infantil, percebemos certa incoerncia no que diz respeito seleo dos contedos que sero trabalhados no ano letivo. Na maioria das vezes, prioriza-se a alfabetizao com atividades de memorizao e repetio. As necessidades ldicas, quando atendidas, so realizadas sem maiores justificativas seno a do brincar pelo brincar. De acordo com Fonseca (2008), com as atividades corporais frequentemente ocorre na escola o inverso do que deveria acontecer. Isso observado nos espaos cada vez mais limitados para atividades deste tipo, enquanto aumentam os recursos para as salas de aula e atividades intelectuais. A preocupao excessiva com a alfabetizao vem limitando o corpo das crianas, e levando os educadores a esquecer que a base para a aprendizagem infantil situa-se no prprio corpo. Para o autor, antes de aprender os contedos ministrados pela escola, o corpo deve estar com todos os elementos psicomotores estruturados (esquema corporal, lateralidade, organizao espacial, organizao temporal, coordenao e equilbrio), pois sem essa organizao a criana no est apta a sentar-se em uma cadeira e segurar um lpis para expressar no papel o que formulou em pensamento. Parece faltar nas escolas a percepo de que a psicomotricidade uma atividade essencial para o desenvolvimento infantil. Diante desse contexto, muitos pesquisadores tm buscado atividades que possam ser usadas na escola e que tenham resultados satisfatrios tanto para a formao motora como para a alfabetizao da criana. Fonseca (2008) considera o corpo como o primeiro dicionrio infantil, repleto de experincias psicomotoras, s quais a criana pode recorrer ao longo de seu processo de alfabetizao formal.

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A psicomotricidade contribui para a formao global do indivduo por meio de atividades que vo alm do simples divertir-se e tambm promovem o criar, o interpretar e o dialogar com o mundo em que vivem (LIMA e BARBOSA, 2007). Por conta disso, cada vez maior o nmero de estudos cientficos que recomendam a presena destacada das atividades psicomotoras no programa escolar, principalmente nas sries iniciais. A formao que a psicomotricidade oferece capaz de prevenir dificuldades de aprendizagem, freqentes no cotidiano escolar. Levando em conta tais aspectos, o presente trabalho teve por objetivo elaborar e aplicar uma interveno psicopedaggica envolvendo jogos corporais com nfase na rea psicomotora (esquema corporal, orientao espacial e temporal), mental (tomada de conscincia da ao) com o intuito de verificar a influncia dessa interveno de carter construtivista sobre a ampliao de conceitos topolgicos de alunos da educao infantil. Para tanto, fizeram parte da pesquisa 60 crianas com faixa etria entre quatro e cinco de anos um Centro de Educao Infantil. Verificou-se que as crianas investigadas, em especial, as que apresentaram dificuldades na bateria de testes sobre noes topolgicas reproduziram esse resultado na organizao espacial, temporal e esquema corporal. Neste artigo, sero apresentados apenas os dados referentes ao teste do espao grfico (desenho da figura humana) obtidos na fase anterior ao processo de interveno psicopedaggica em andamento.

INFNCIA E CORPO

Para Sirota (2001), a infncia definida como um perodo de crescimento no qual o indivduo, tanto do ponto de vista fsico como moral, no existe ainda. Alm disso, ela representa o perodo normal da educao e da instruo. A infncia se apresenta ao educador como um ser no formado, uma obra no realizada e um produto no acabado, mas um devir, um comeo de ser, uma pessoa em vias de formao. Para a autora, a sociologia em geral e, particularmente, a sociologia da educao durante longo tempo permaneceu circunscrita a esta definio. Em contraposio a essa concepo que considera a criana como um objeto passivo e submisso ao processo de socializao,

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regido pelas instituies sociais, surgem os primeiros elementos de uma sociologia da infncia (SIROTA, 2001, p.9). As definies funcionalistas e a conseqente releitura do conceito de socializao das crianas levam a reconsiderar a criana como ator de sua prpria vida sem desconsiderar, porm, o carter estruturador das instncias sociais. Para Sirota (2001), nas ltimas dcadas, a redescoberta da sociologia interacionista e as abordagens construtivistas fornecem os paradigmas tericos dessa nova construo do objeto infncia. Uma nova viso da infncia, considerada uma construo social, dependente ao mesmo tempo do contexto e das prescries do discurso hegemnico da sociedade, foi iniciada pelo trabalho dos pesquisadores da rea da Histria. A partir de ento, um grande nmero de trabalhos vem discutindo esse conceito. Entre esses estudos pode ser citado o de Postman (1999), segundo o qual os gregos no pensavam nas crianas como uma categoria humana especial, foram, sim, os romanos que comearam a estabelecer uma preocupao maior com as caractersticas e condies da infncia. No perodo clssico, a criana era concebida como um ser pouco desenvolvido tanto fisicamente como intelectualmente. Para Plato, a educao das crianas deveria ser direcionada tendo em vista o potencial de formao de cada um, conforme os padres esperados de um adulto. Durante a Idade Mdia no existia um conceito especfico de criana, o indivduo era considerado criana pelo menos at os sete anos, idade a partir da qual poderia entender e fazer o mesmo que os adultos. No era concebida a existncia de um estado intermedirio entre infncia e idade adulta. Segundo o autor, a criana era considerada quase invisvel ou um mini-adulto. Segundo Postman (1999), esse quadro s mudaria em meados do sculo XVIII, quando, na Alemanha, inventou-se a tipografia. Neste perodo, as crianas foram expulsas do mundo adulto, e passam a habitar um novo mundo: o mundo da infncia. Aps aproximadamente cinqenta anos da inveno da tipografia, estabeleceu-se uma distino mais clara entre a criana e o adulto, momento em que para a sociedade burguesa torna-se necessrio um homem letrado. A criana passa a se constituir o indivduo cujo papel o de aprender a ler e a escrever. Para se tornar adulto a criana

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deve aprender esses contedos escolares: ser criana torna-se o vir a ser adulto por meio do processo de escolarizao. A partir da, final do sculo XIX e incio do sculo XX, a infncia torna-se uma categoria cientfica, descrita e acompanhada em suas diferentes etapas. Estgios de desenvolvimento baseados na idade cronolgica so descritos pela cincia da Psicologia e da Pedagogia, ambas em ascenso. Esses conhecimentos, de carter cientfico, propiciam a organizao das classes escolares e o estabelecimento de um currculo adequado para cada etapa do desenvolvimento infantil. Fazendo parte desse amplo movimento de reconstruo do conceito de infncia, segundo Ghiraldelli Jr. (2002, p. 20), com a Revoluo Industrial e os desdobramentos do capitalismo oitocentista, as crianas [...] so colocadas no mundo do trabalho, assim quando se inicia o sculo XX, a escola considerada o lugar da infncia, mas no o seu lugar de fato. A noo de infncia , definitivamente, desligada do sentimento amoroso e ligada cincia e ao trabalho, este ltimo considerado um elemento inerente vida infantil. Ao agregar a idia do trabalho ao conceito de infncia, a Pedagogia passou a entender a criana como um ser ativo, autor de suas idias e de suas aes. Essa concepo fundamenta vrias tendncias pedaggicas, em particular, as Pedagogias Novas e as Construtivistas. De acordo com o autor, a concepo de infncia sofre uma alterao importante na segunda metade do sculo XX com o advento das polticas econmicas e sociais neoliberalistas. Esse movimento no conjunto da sociedade promove a quase inexistncia da infncia nos moldes tradicionais. A criana torna-se consumidora cuja subjetividade deixa de ser centrada na conscincia e passa a centrar-se no consumo do corpo. Ghiraldelli Jr. (2002) explica o movimento da criana nesse processo da seguinte maneira
[...] um duplo movimento: o sujeito se reduz ao corpo e a consumidor, e o prprio corpo se transforma em objeto de consumo, de modo que, no limite, o sujeito se torna objeto. O sujeito , ento este estranho elemento: corpo-que-consome-corpo (GHIRALDELLI JR, 2002, p. 37).

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O indivduo acredita ser um sujeito racional e livre que escolhe e controla o seu prprio corpo. No entanto, ser criana constitui-se ter um corpo que consome coisas de criana. Deixa de ser definido pela cincia e passa a ser definido pela mdia e pelo mercado. Com a modificao que vem ocorrendo na concepo de infncia, a criana tende a no ser mais concebida como indivduo que age, descobre, inventa e interage com a realidade. Em contrapartida, torna-se um sujeito que entra em contato com a hiperrealidade e com o mundo virtual. Essa modificao implica a reduo dos movimentos do corpo: seu uso quando existe sempre organizado e sistematizado e no espontneo e ldico. Segundo Ghiraldelli (2002, p.32), a nova concepo de infncia traz conseqncias negativas para o desenvolvimento infantil na medida em que ser criana e ser adulto se misturam a tal ponto que [...] a criana torna-se um adulto infantilide As experincias infantis quase reduzidas ao consumo no favorecem os confrontos e as resistncias necessrias conformao de sua personalidade individual. O autor conclui que a sociedade ocidental apresenta uma forma superficial e limitada de caracterizar o corpo e a infncia. Alm dos conflitos interiores e das mudanas corporais, a criana se defronta com a contradio entre velhos e novos valores, crenas e conceitos que vo se delineando a partir das necessidades do contexto scio-histrico. E, apesar de vrios estudos mostrarem a necessidade orgnica e psicolgica contrria, o desenvolvimento psicomotor no vem conseguindo ser retomado e ocupar o espao devido na formao dos indivduos, em particular as crianas.

TOMADA DE CONSCINCIA E CORPO

Vrios estudos sobre o desenvolvimento motor infantil como os de Fvero (2004) e Oliveira (1992) mostram o quanto o corpo vem sendo cada vez mais usado como consumo, e no como fator de sua formao integral. Segundo as autoras, isso tem gerado o no desenvolvimento das habilidades corporais dos indivduos. Assim, como o indivduo no conhece seu corpo no toma conscincia do mesmo. Para que esses conhecimentos possam ser construdos, necessrio o desenvolvimento da ao prtica

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do sujeito sobre o mundo, assim como sua interiorizao e reorganizao em nvel simblico. Isso possibilitaria ao sujeito construir um conhecimento gradativamente mais complexo de si, do outro e dos objetos da realidade fsica e social na qual est inserido. Segundo Piaget (1977), faz parte do processo de aprendizagem de um conceito ou procedimento o processo de tomada de conscincia. Para chegar a esse tipo de aprendizagem em que o sujeito capaz de fazer e compreender o que faz, ou seja, explicar e justificar seu pensamento, suas operaes e aes, importante a ocorrncia de intervenes do meio externo. A tomada de conscincia facilitada pela interveno do meio social do outro. Essa interveno pode favorecer o movimento dos indivduos tomada de conscincia de um conhecimento um saber que j existia como um saber fazer. Piaget (1977, p. 13) parte da hiptese de que a tomada de conscincia depende de regulaes ativas que comportam escolhas mais ou menos intencionais e no de regulaes sensorimotrizes mais ou menos automticas. Para o autor, as regulaes automatizadas responsveis por aes no intencionais so insuficientes para a tomada de conscincia. So necessrias regulaes ativas que implicam decises voluntrias e intencionais do indivduo sobre suas aes ou sobre seu pensar. O processo de tomada de conscincia depende dessas decises, pois permitem a compreenso por parte dos sujeitos das estratgias utilizadas para a resoluo de uma determinada situao-problema. Assim, para que o indivduo atinja o nvel de conceituao sobre um objeto de conhecimento faz-se necessria a passagem da assimilao prtica desse objeto a uma assimilao conceituada.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

O teste, cujos dados sero relatados neste artigo, refere-se ao espao grfico (desenho da figura humana) que teve a funo de investigar as caractersticas do desenho infantil e as relaes topolgicas primitivas presentes nesta atividade. O levantamento de dados teve incio com o pedido para que os alunos desenhassem a figura humana: Voc

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poderia desenhar uma pessoa?. A prova foi realizada durante uma entrevista individual. O presente teste foi adaptado de Piaget (1993) que, por sua vez, baseou-se nos estudos de G. H. Luquet (1979) sobre as etapas de desenvolvimento do desenho infantil. Os desenhos foram classificados em quatro fases: desenho involuntrio ou garatuja (2 3 anos); incapacidade sinttica (3 4 anos); realismo intelectual (a partir de 4 anos) e realismo visual (8 9 anos). Essas fases foram as utilizadas como critrio de anlise dos dados obtidos junto aos alunos de educao infantil entrevistados 60 alunos na investigao. Na primeira fase denominada desenho involuntrio ou garatuja a criana atribui significados prprios ao rabisco, uma espcie de analogia fortuita entre o traado e o que se pretende fazer. A segunda fase, incapacidade sinttica apresenta vrios elementos sobrepostos, na qual ocorre busca pela reproduo de formas sem coordenao precisa. Esta fase subdividida em duas subfases: a do girino e a dos badamecos. A subfase do girino caracteriza-se pela representao da figura humana com uma grande cabea de onde saem os braos e pernas; enquanto na subfase dos badamecos os desenhos da figura humana avanam por mostrarem o tronco, que pode ser composto por um trao reto de onde saem pernas e brao ou podem possuir formas circulares. Na terceira fase, realismo intelectual, os desenhos apresentam parcialmente os atributos do modelo desenhado, pois sem ater-se ao real, a criana desenha aquilo que ela sabe sobre o objeto e no tudo aquilo que ela v. Por ltimo, na quarta fase denominada realismo visual os desenhos mostram rudimentos de perspectiva e propores. A criana desenha mais fielmente o que visto ou pensado, pois os desenhos esto mais voltados para o real do que para o imaginrio.

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APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Em relao primeira fase do desenho involuntrio ou de garatuja, de acordo com os dados coletados nenhuma criana, entre as entrevistadas, apresentou desenho correspondente a esta etapa. Os dados mostram que 15% (nove crianas) delas apresentaram um desempenho compatvel com a fase identificada por Luquet (1979) como incapacidade sinttica na subfase girinos. Todas as crianas classificadas neste estgio podem ser consideradas atrasadas se levada em conta sua idade cronolgica. Analisados em conjunto com os dados obtidos nos testes sobre noes topolgicas verifica-se uma relao possvel entre ambos. O atraso no desenho pode estar relacionado a dificuldades no desenvolvimento de relaes topolgicas, como vizinhana, separao, continuidade e descontinuidade. Os desenhos de EMA 5,00 e PED 4;09 (Figura 1) exemplificam as caractersticas deste tipo de desenho: no conseguiram sintetizar a figura humana como um todo, e a relaes topolgicas de vizinhana, nas quais as separaes (olhos, bocas, pernas e braos aparecem distintos uns dos outros) e o envolvimento (bocas e olhos dentro do rosto) so bem marcados. A relao de continuidade nestes desenhos apresenta-se de forma mais complexa, confirmando os dados e resultados encontrados em Piaget (1993), pois nesta fase a criana no consegue manter a continuidade das partes do corpo quando est desenhando.
Figura 1: Exemplo de incapacidade sinttica Girino EMA 5;00 e Girino com braos PED 4;09 respectivamente.

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Segundo a anlise dos desenhos coletados, 41,7% (25 crianas) foram classificados na fase da incapacidade sinttica subfase badamecos, dessas 12 (20%) podem ser consideradas atrasadas para sua idade cronolgica, apesar de os desenhos apresentarem avano no sentido de j mostrarem um tronco humano delimitado. Os dedos so representados, porm a relao de descontinuidade ainda no desta completamente estabelecida, pois a criana no consegue desenhar os a quantidade de dedos correta, ou seja, no estabelece o delineamento de incio e trmino desses membros (Figura 2).

Figura 2: Exemplo de incapacidade sinttica Badamecos HEL 4;08.

Em relao ao realismo intelectual, 43% (26 crianas) foram classificadas nesta fase, na qual as relaes topolgicas so utilizadas em todos os desenhos. Para a criana considerar as partes em relao ao todo utiliza a representao topolgica do espao e esta se estende a todos os objetos desenhados, como exemplifica a figura abaixo (Figura 3).

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Figura 3: Exemplo de realismo intelectual MAR 4;11.

No grupo de crianas entrevistadas (60 crianas) no foram encontradas representaes grficas que atendessem os critrios estabelecidos por Luquet (1979) nesta fase. Acredita-se que isto tenha ocorrido pelo fato dessas crianas no atenderem a idade cronolgica estabelecida para a fase (8 9 anos).

CONSIDERAES FINAIS

O atraso nos testes do espao grfico (desenho da figura humana) encontradas por Kobayashi (2001) em crianas de 5-7 anos, tambm foram encontradas nas crianas de educao infantil, neste caso, crianas de 4-5 anos, o que sugere que essas dificuldades no desenvolvimento das noes topolgicas podem estar se manifestando desde a primeira infncia. Essa hiptese confirma as concluses de Fvero (2004) e Tomazinho (2002) sobre as lacunas no desenvolvimento espacial que vem sendo promovida pelas famlias e pela escola, uma vez que os resultados de seus estudos tm identificado o processo inverso desse contedo ministrado pela escola. Ou seja, a escola vem trabalhando a cincia geomtrica a construo espacial pelas relaes projetivas e euclidianas, antes das noes topolgicas. Esse tipo de trabalho no tem sido visto como uma forma eficaz para o processo de construo do conhecimento espacial, uma vez que Piaget (1993) assinala que este tipo de aprendizagem deve ser iniciada pela construo

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topolgica e na seqncia as projetivas e euclidianas. Alm disso, os alunos investigados nesses estudos evidenciaram atrasos importantes. Os resultados obtidos neste trabalho foram ao encontro dos resultados apresentados anteriormente pela literatura especializada (PAVANELLO, 1995; KOBAYASHI, 2001). Nessas investigaes, fundamentadas no construtivismo piagetiano, as autoras mostram o quanto a escola precisa modificar a forma de abordar o incio das construes espaciais, sugerindo a importncia de uma interveno psicopedaggica preventiva que priorize a psicomotricidade espao, tempo e esquema corporal e no processo de tomada de conscincia, j que acredita-se que o mesmo capaz de alterar as estruturas cognitivas dos sujeitos, condies consideradas fundamentais para o desenvolvimento do autoconhecimento, da autonomia e da intencionalidade das aes. Finalizando, pode-se dizer que a modificao progressiva do desempenho dos alunos ao longo do processo de interveno psicopedaggica, faz acreditarmos na influncia positiva de sua organizao baseada no processo de tomada de conscincia. Os resultados preliminares mostram que uma interveno baseada nos pressupostos do processo de tomada de conscincia sobre os movimentos do corpo mostrou-se ser capaz de favorecer o movimento cognitivo dos alunos no sentido da reorganizao de seus conhecimentos prvios sobre esse tema.

REFERNCIAS

FVERO, M. T. M. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual de Maring. Maring, 2004. FONSECA, V. da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008. GHIRALDELLI Jr., P. (Org.) et al. Infncia, educao e neoliberalismo. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002. KOBAYASHI, M. do C. M.. A construo da geometria pela criana. Bauru: EDUSC, 2001.

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