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FACETED INSTITUTO DE CINCIAS, EDUCAO E TECNOLOGIA DARWIN DEPARTAMENTO DE PS-GRADUAO E PESQUISA PS-GRADUAO LATO SENSU EM DOCNCIA

ALEXSANDRO PRATES FREITAS

A IMPORTANCIA DA AFETIVIDADE PARA UMA EDUCAO DE QUALIDADE

ATAMIRA-PA

2012

ALEXSANDRO PRATES FREITAS

A IMPORTANCIA DA AFETIVIDADE PARA UMA EDUCAO DE QUALIDADE

Artigo apresentado, Faculdade de Cincias, Educao e Tecnologia Darwin, como requisito parcial para concluso graduao Orientadora: Assumpo. do curso em de ps-

docncia. Abadia

Prof. Sarita

ALTAMIRA-PA

2012

ALEXSANDRO PRATES FREITAS

A IMPORTANCIA DA AFETIVIDADE PARA UMA EDUCAO DE QUALIDADE

Artigo apresentado Banca Examinadora da Faculdade de Cincias, Educao e Tecnologia Darwin, como requisito parcial para obteno do titulo de Especialista em docncia. Orientador: Professor Mestre Paulo Rogrio de Oliveira

Aprovada em ____/_____/_____ Nota: BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________ Prof. Mestre Paulo Rogrio de Oliveira Orientador

_________________________________________________ Prof. Sarita Abadia Assumpo 2 Membro da Banca Examinadora

Prof. Thiago Rosa da Silva 3 Membro da Banca Examinadora.

A importncia da afetividade para uma educao de qualidade


ALEXSANDRO PRATES FREITAS

RESUMO

Este artigo tem como objetivo investigar sob uma viso psicolgica a importncia da afetividade, identificando como a afetividade entre professor e aluno pode contribuir para uma educao de qualidade de forma

acolhedora e prazerosa. Objetivando descrever a respeito do aspecto scio afetivo como mola propulsora da ao educativa. A anlise se fundamenta nas ideias de pensadores como Vygotsky, Piaget e Wallon que nos atenta para afetividade como ponto de fundamental importncia, tanto para o

professor quanto para o aluno. Essa relao entre ambos, contribui para uma educao de qualidade. Os vnculos emocionais que se estabelecem desde o nascimento influenciam na construo e desenvolvimento do sujeito, propiciando-lhe ferramentas necessrias aquisio da

aprendizagem, sua conservao e continuidade. Neste contexto, o professor sujeito de sua histria pessoal e tem poder de compreender a necessidade de sua participao efetiva e ativa na transformao da sociedade, atravs do processo de construo do conhecimento, e da realidade vivida pelo aluno. Verifica-se, portanto, a necessidade de interao e que esta, esteja associada afetividade entre aluno e educador, e tambm fundamental que a famlia esteja inserida e colabore ativamente deste processo. Buscamos assim, por meio deste artigo, contribuir para a reflexo sobre a importncia que a afetividade exerce para uma educao de qualidade que servir de base para futuros trabalhos.

Palavras chaves: Afetividade; Professor; Aluno; Educao de qualidade

ABSTRACT

This article aims to investigate under a psychological view of the importance of affectivity, identifying as affection between teacher and student can contribute to a quality education in a warm and pleasant. Aiming to describe about the socio-affective aspect as springboard for educational action. The analysis is based on the ideas of thinkers such as Vygotsky, Piaget and Wallon us attentive to affectivity as a point of fundamental importance, both for the teacher and for the student. This relationship between the two, contributing to a quality education. The emotional bonds that are established from birth influence the construction and development of the subject, providing him the necessary tools of learning acquisition, preservation and continuity. In this context, the teacher is the subject of his personal story and is able to understand the need for their active and effective participation in the transformation of society through the process of knowledge construction, and the reality experienced by the student. There is therefore the need for interaction and that this could be associated with the affection between student and teacher, and is also crucial that the family is inserted and collaborate actively in this process. We seek well, through this article, to contribute to the reflection on the importance of affectivity has to a quality education that will form the basis for future work.

Keywords: Affection, Professor, Student, Education Quality

1. INTRODUO

Toda criana desde o nascimento tem a necessidade de ateno e afeto para viver num processo contnuo e harmnico de socializao e integrao familiar e social. No ambiente escolar, os alunos que manifestam sentimentos de prazer, de sucesso e que so bem sucedidos em sala de aula, so aqueles que os esforos foram encorajados e respeitados. Quando falamos dos alunos menos favorecidos intelectualmente, referimo-nos aos que so frutos de atitudes desencorajadoras. Neles, emergem sentimentos de inferioridade em relao a si mesmo e aos outros alunos. Isso nos mostra a importncia da afetividade presente na vida do aluno. Nesse sentido, observamos comportamentos entre professor e aluno que muitas vezes no compreendemos. Mas, que despertam nossa ateno e nos levam a refletir melhor a postura entre ambos. O relacionamento entre professor e aluno, pode resultar em consequncias negativas, gerando conflitos em sala de aula. Diante disso, questionamos em que momentos os conflitos em sala de aula dificultam a construo do conhecimento do aluno. E como diferentes atitudes emocionais e comportamentais podem interferir na postura pedaggica do professor em sala de aula. A afetividade quando demonstrada em sala de aula, resulta em experincias positivas, trazendo benefcios na aprendizagem do aluno. A segurana e confiana depositada no professor so fundamentais para a construo do processo de aprendizagem. O afeto no ambiente escolar no est somente no ato de carinho como abraar ou beijar o aluno como cumprimento de sua chegada a sala de aula. Mas no olhar confiante do professor em relao aprendizagem do aluno que proporciona segurana e equilbrio entre ambos. O aluno no est preparado para entrar na escola e o afastamento dos pais se torna difcil para ele. Diante dessa situao, durante o processo de construo de conhecimento o aluno tem necessidade de se sentir aceito

e acolhido dentro de suas limitaes. Por isso, o afeto do professor o ponto principal para o aluno interagir com a escola. O professor, tambm tem a necessidade de ser aceito e respeitado. Diante disso, a necessidade de afeto do aluno e do professor se entrelaa numa relao recproca que evolui durante o ano letivo. Mas no decorrer desse perodo as necessidades afetivas se modificam e tornando-se cognitivas. Este trabalho de pesquisa bibliogrfica tem como objetivo investigar a importncia da afetividade na aprendizagem, identificando como a interatividade entre professor e aluno pode contribuir na sala de aula de forma acolhedora e prazerosa. Para isso, utilizamos o referencial terico que se atenta para afetividade como ponto de equilbrio, tanto para o professor quanto para o aluno, contribuindo para uma educao de qualidade.

1.1 A AFETIVIDADE SEGUNDO VYGOTSKY

Para Vygotsky, s se pode compreender por completo o pensamento humano quando se compreende a base afetiva. Assim como na teoria walloniana, acredita que pensamento e afeto so indissociveis.

Quem separa o pensamento do afeto nega de antemo a possiblidade de estudar a influncia inversa do pensamento no plano afetivo. [] A vida emocional est conectada a outros processos psicolgicos e ao desenvolvimento da conscincia de um modo geral. (VYGOTSKY, 2000 apud ARANTES, 2003, p.18)

Vygotsky (2000, p.146) escreve que:

O aspecto emocional do individuo no tem menos importncia do que os outros aspectos e objeto de preocupao da educao nas mesmas propores em que o so a inteligncia e a vontade. O amor pode vir a ser um talento tanto quanto a genialidade, quanto a descoberta do clculo diferencial.

Tanto Vygotsky quanto Wallon afirmam que no se pode separar afetividade e cognio. Vygotsky evidencia o pensamento com sua gnese na motivao, a qual inclui tendncia, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo.

A emoo no uma ferramenta menos importante que o pensamento. A preocupao do professor no deve se limitar ao fato de que seus alunos pensem profundamente e assimilem a geografia, mas tambm que a sintam. [] as reaes emocionais devem constituir o fundamento do processo educativo. (VYGOTSKY, 2003, p.121)

A afetividade est sempre presente nas experincias empricas vividas pelos seres humanos. Quando entra na escola, torna-se ainda mais evidente seu papel na relao professor-aluno.

As reaes emocionais exercem uma influncia essencial e absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do processo educativo. Se quisermos que os alunos recordam melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que essas atividades sejam emocionalmente estimuladas. A experincia e a pesquisa tm demonstrado que um fato impregnado de emoo recordado de forma mais slida, firme e prolongada que um feito indiferente. (VYGOTSKY, 2003, p.121)

Um professor que afetivo com seus alunos, favorece que se estabelea uma relao de segurana e evita bloqueios afetivos e cognitivos, auxiliando no trabalho socializado e ajuda o aluno a superar erros e a aprender com eles.

1.2 AFETIVIDADE SEGUNDO PIAGET

Para Piaget (1998 apud SALTINI, 1999), o desenvolvimento afetivo est ligado intrinsecamente e ocorre paralelo ao desenvolvimento moral: a criana vai superando a fase do egocentrismo, se apercebe da importncia das interaes com as outras pessoas e desenvolve a percepo do eu e do outro como referncia.

Os sentimentos e as operaes intelectuais no constituem duas realidades separadas e sim dois aspectos complementares de toda a realidade psquica, pois o pensamento sempre acompanhado de uma tonalidade e significado afetivo, portanto, a afetividade e a cognio so indissociveis na sua origem e evoluo, constituindo os dois aspectos complementares de qualquer conduta humana, j que em toda atividade h um aspecto afetivo e um aspecto cognitivo ou inteligente. (PIAGET, 1983, p. 234)

Desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual obra da sociedade e do indivduo. Contudo, segundo Piaget, afirmar que o homem ser social, no significa optar por uma teoria que explique como o social interfere no desenvolvimento e nas capacidades da inteligncia humana. O equacionamento que o autor d para esta questo passa por dois momentos. O primeiro: entender o que ser social. O segundo: fatores sociais explicam o desenvolvimento intelectual (como?).

O homem normal no social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade no pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes nveis. (PIAGET, 1998 apud LA TAILLE, 1992, p. 12)

Apesar de Piaget considerar que o conhecimento construdo pela criana em sua interao com o meio, acreditava que todas as crianas se desenvolvem atravs de estgios formas de apreenso da realidade at atingirem o pensamento formal, em que so capazes de pensar sobre o pensar. Para o autor, o equilbrio faz parte do desenvolvimento cognitivo. O critrio seguido por ele a qualidade de troca intelectual entre os indivduos e, consequentemente, o timo grau de socializao s acontece quando esta troca atinge o equilbrio. Em sntese:

No total, o equilbrio de uma troca de pensamentos supe 1) um sistema comum de signos e de definies 2) uma conservao de proposies vlidas obrigando aquele que as reconhece como tal 3) uma reciprocidade de pensamento entre os interlocutores. (PIAGET 1998 apud LA TAILLE, 1992, p. 14)

Para que o equilbrio ocorra, so necessrios interlocutores que possam cumprir esta regra numa relao social e isso s acontece quando os sujeitos se encontram no mesmo nvel de desenvolvimento. A comear pelo estgio sensrio-motor. Para Piaget a partir da aquisio da linguagem, inicia-se a socializao efetiva da inteligncia. Porm, na fase pr-operatria algumas caractersticas ainda limitam a socializao equilibrada. Em primeiro lugar, falta a capacidade de aderir a uma escala comum de referncia, condio necessria ao verdadeiro dilogo. (LA TAILLE, 1992, p. 15). Um exemplo clssico so os jogos de regras, cada criana tende a seguir as suas. Em segundo lugar, vem a contradio.Tudo se passa como se faltasse uma regulao essencial ao raciocnio: aquela que obriga o indivduo a levar em conta o que admitiu ou disse, e a conservar esse valor nas construes ulteriores. ( PIAGET, 1998 apud LA TAILLE, 1992, p. 15) E, por ltimo, a criana pequena tem dificuldade em se colocar no ponto de vista do outro, o que impede a reciprocidade. Essas trs caractersticas Piaget chamou de pensamento egocntrico. Como o prprio nome diz, centrado no eu. Nesta fase, por exemplo, as crianas so influenciveis pelas ideias dos adultos, repetem comportamentos, acreditando ser seus. Por isso, as interaes sociais so precrias, pois a criana ainda heternoma. A partir do estgio operatrio as interaes sociais conseguiram se efetuar com maior equilbrio. Paralelamente a esta, a criana alcanar o que Piaget define de personalidade
A personalidade no o eu enquanto diferente dos outros eus e refratrio socializao, mas o indivduo se submetendo voluntariamente s normas de reciprocidade e de universalidade. Como tal, longe de estar margem da sociedade, a personalidade constitui o produto mais refinado da socializao. Com efeito, na medida em que o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista prprio entre os outros e se curvar assim s regras da reciprocidade que o indivduo torna-

se personalidade. () Em oposio ao egocentrismo inicial, o qual consiste em tomar o ponto de vista prprio como absoluto, por falta de poder perceber seu carater particular, a personalidade consiste em tomar conscincia desta relatividade da perspectiva individual e a coloc-la em relao com o conjunto das outras perspectivas possveis: a personalidade , pois, uma coordenao da individualidade com o universal. (PIAGET, 1998 apud LA TAILLE, 1992, p. 1617)

Para Piaget, essa busca pelo equilbrio tem bases biolgicas, pois prprio do ser vivo procurar o equilbrio que lhe permita adaptao. Nesse processo de desenvolvimento, fundamental a ao do sujeito sobre o objeto, j que sobre os ltimos que se vo construir conhecimentos e que, atravs de uma tomada de conscincia, da organizao das primeiras que novas estruturas mentais vo sendo construdas. (LA TAILLE, 1992, p. 18).

Piaget (1954) que afirma que a afetividade no modifica a estrutura no funcionamento inteligncia, porm, a energia que impulsiona a ao de aprender. Poder acelerar ou retardar o desenvolvimento dos indivduos, podendo at interferir no funcionamento das estruturas da inteligncia (apud ANDRADE, 2007).

1.3 A FETIVIDADE SEGUNDO WALLON

Wallon (1989) atribui imensa importncia emoo e afetividade, criando conceitos a partir do ato motor, da afetividade e da inteligncia. As interaes so um processo natural para o desenvolvimento e para a manifestao das emoes. Contudo, Wallon (1979 apud GALVO, 2003, p.61) diferencia emoo de afetividade:

As emoes, assim como os sentimentos e os desejos, so manifestaes da vida afetiva. Na linguagem comum costumase substituir emoo por afetividade, tratando os termos como sinnimos. Todavia, no o so. A afetividade um conceito meio abrangente no qual se inserem vrias manifestaes.

Para Wallon (1979 apud GALVO, 2003), o movimento a base do pensamento e as emoes que do origem afetividade, sendo ela fundamental na constituio do sujeito. O autor d o exemplo de um beb que ainda no desenvolveu a linguagem e que utiliza seu corpo por meio de contores, espasmos e outras manifestaes emocionais, para mobilizar os adultos a sua volta atravs do afeto. De acordo com Galvo (2003, p.74), pela capacidade de modelar o prprio corpo, a emoo permite a organizao de um primeiro modo de conscincia dos estados mentais e de uma primeira percepo das realidades externas. No caso dos adultos, Wallon (1979 apud GALVO, 2003) d importncia subjetividade dos estados afetivos vividos por quem experimenta uma determinada emoo. Ou seja, na teoria walloniana, a vida emocional uma condio para a existncia das relaes interpessoais e, para este terico, as emoes fazem parte da vida intelectual, no separando o aspecto cognitivo do afetivo.

Paralelamente ao impacto que as conquistas feitas ao plano cognitivo tm sobre a vida afetiva, a dinmica emocional ter sempre um impacto sobre a vida intelectual. [] graas coeso social provocada pela emoo que a criana tem acesso linguagem, instrumento fundamental da atividade intelectual. (GALVO, 2003, p.76)

Um conceito de sua teoria que tem influncia na prtica pedaggica que a emoo estabelece uma relao imediata dos indivduos entre si, independente de toda relao intelectual.
A propagao epidrmica das emoes, ao provocar um estado de comunho e de unssono, dilui as fronteiras entre os indivduos, podendo levar a esforos e intenes em torno de um objetivo comum. Permitiria, assim, relaes de solidariedade quando a cooperao no fosse possvel por deficincia dos meios intelectuais ou por falta de consenso conceitual, contribuindo portanto, para a constituio de um grupo e para as realizaes coletivas. (WALLON, 1989, p.162)

Considerando este carter unificador das emoes, no mbito da prtica pedaggica, torna-se fundamental o fortalecimento da afetividade na relao professor/aluno para que a aprendizagem se torne eficaz,

favorecendo, assim, a autoestima, o dilogo e a socializao. Vale ressaltar que a afetividade tambm importante no processo de avaliao, afastando eventuais riscos de antipatia entre professor e aluno. Atribui s emoes um papel de primeira grandeza na formao da vida psquica, funcionando como uma amlgama entre o social e o orgnico. As relaes da criana com o mundo exterior so, desde o incio, relaes de sociabilidade, visto que, ao nascer, no tem
meios de ao sobre as coisas circundantes, razo porque a satisfao das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermdio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reao que se organizam sob a influncia do ambiente, as emoes, tendem a realizar, por meio de manifestaes consoantes e contagiosas, uma fuso de sensibilidade entre o indivduo e o seu entourage (Wallon, 1971, p. 262).

1.4 EDUCAO E AFETIVIDADE

Para Freud (1914), o ser humano nasce com seu eu (sujeito psquico) pronto, mas ir constitu-lo a partir de si e de suas relaes sociais. Os avanos da psicanlise fomentam o debate sobre a significao do mundo inconsciente e sua importncia como suporte da inteligncia no s operatria, mas principalmente figurativa e simblica (SALTINI, 2002). Da a importncia da contribuio dos atores sociais na conjuntura desse processo. Partindo do entendimento de que o sujeito s se desenvolve como sujeito a partir das relaes sociais (professor/aluno, pai/filho entre outros sujeitos sociais) e, portanto, da qualidade dessas relaes. Neste sentido, a escola dever encarregar-se da promoo do desenvolvimento do conhecimento e das relaes sociais. Piaget (1998) em seus estudos considera o quanto o aspecto afetivo importante em uma escola. Por exemplo, como acontece a identificao entre um aluno e seu professor. Dos estudos da psicanlise comeam a emergir novas conexes entre o somtico e o simblico. Isto , as manifestaes e contribuies do corpo via smbolos. Piaget (1998) enfatiza a unidade entre afetividade em

nossas aes cotidianas. O ato de Inteligncia pressupe, pois, uma regulao energtica interna (interesse, esforo, facilidade). (PIAGET, 1977). Sendo assim, o conhecimento torna-se parte da pessoa quando se encontra inserido no contexto vital, pois a vida se explica somente atravs de si mesma e busca explicao para si mesma (SALTINI, 2002). Claparde (1954), citado por Saltini (2003), fala que, para falarmos de inteligncia e afetividade precisamos nos referir tambm, e sempre, a emoo, as ligaes e inter-relaes afetivas. Seria impossvel entender o desenvolvimento da inteligncia sem um desenvolvimento integrado por aquilo que nos desperta o interesse e prazer em realizar. De acordo com o exposto, a proposta escolar deveria contemplar o ensino como algo instigante relacionado com a vida do educando e o que se deseja ensinar. Paulo Freire (1996) diz ser necessria a reflexo sobre o homem e uma anlise profunda do meio concreto, deste homem concreto a quem desejamos educar, ou melhor, a quem desejamos ajudar a educar-se. Professores no educam, ajudam as pessoas a se educarem e, ao ajudar, educam-se tambm. Assim como no existe educador e educando, pois ambos esto na mesma tarefa. Segundo a psicanlise, a razo e emoo, consideradas no contexto escolar, contribuem para a soluo de problemas na educao e na formao do professor. Nesta perspectiva, significa que o professor deve contemplar o aluno inserido num contexto social e plural diante das diversas expresses de sentimentos e emoes. Goleman (1995) enfatiza a necessidade de se trabalhar a inteligncia emocional do aluno para que este saiba gerir suas emoes e situaes de conflito e, na resoluo de problemas, saiba se relacionar com seus pares e encontre situaes criativas na resoluo de problema. Wallon, dentro do princpio dialtico, identifica a relao entre inteligncia e uma das manifestaes da afetividade a emoo ( LA TAILLE, 1992). A relao entre ambas de carter dialtico, pois, se, por um lado, no existe nada no pensamento que no tinha surgido das primeiras sensaes, por um lado, a luz da razo d s sensibilidades um novo contedo.

de se notar que, entre emoo e a atividade intelectual existe interdependncia, mas tambm oposio, pois, ao mesmo tempo que esto presentes na unidade do desenvolvimento, a emoo se esvai diante da atividade intelectual. natural sermos surpreendidos por surtos emotivos no sabendo agir racionalmente. Neste momento, percebe-se a ausncia de interconexo entre a emoo e a razo. Heloysa Dantas (1992) fala sobre a possibilidade de haver etapas de desenvolvimento da afetividade, pois parece propor uma evoluo da afetividade que se inicia nos primeiros dias de vida e se prolonga no processo de desenvolvimento, se diferenciando de maneira distinta sob a influncia do meio social. Na abordagem psicanaltica, o aprender envolve a relao professoraluno, pois aprender aprender com algum. De posse dessa premissa, o professor passa a ter uma forte influncia sobre o aluno, pois ele, agora, a referncia do conhecimento. Segundo a psicanlise, o que falta para as pedagogias modernas a considerao em assuntos como: frustrao, agressividade, conflito. A relao do professor com seu aluno depende fundamentalmente de sua maturidade afetiva na qual saber promover vnculos respeitando a individualidade e as necessidades de cada aluno. Todas as amizades e vinculaes amorosas ulteriores so relacionadas sobre a base primitiva tenha deixado (FREUD, 1914, p. 1893). Segundo Violante (1995), muito da dificuldade de aprender deve-se falta de investimento do eu na sua prpria atividade do pensar. Isto porque a atividade de pensar da criana pode no ter sido reconhecida, ou ningum ter investido nela. Piaget, in Kupfer (1997), conclui enfatizando a necessidade de se romper a tradicional dicotomia existente entre afetividade e inteligncia, mostrando o quanto problemtico do ponto de vista terico, dizer que a afetividade orientada e causada pela inteligncia ou, o contrrio, presumir que a inteligncia dirige a afetividade. Isto significaria no compreender que toda a conduta una e, portanto, pressupe inteligncia e afetividade em constante interao e interdependncia, transformando-se e desenvolvendose durante a organizao progressiva das condutas.

Assim como Piaget, Wallon mostra-nos em seus escritos, compartilhar da ideia de que emoo e razo esto, intrinsecamente, conectadas (1986).

1.5 AFETIVIDADE E INTELIGNCIA

Piaget (1998) demonstra que as estruturas do conhecimento esto em constantes modificaes, passando por estgios de desequilbrio, reequilbrio para poder internalizar seu conhecimento. Sendo assim, a criana necessita de vivncia qualitativa que possibilite esse intercmbio de experincias e informaes, conferindo uma aprendizagem significativa. Quando a criana vai escola, ela se apresenta com grandes expectativas em relao ao ambiente, ao contedo e, principalmente, pela figura do professor, aquele que ir mediar esse processo. Neste novo contexto, a percepo positiva de si e do outro essencial para o desenvolvimento de vnculos e parcerias que iro nortear todo o processo. Os PCNs defendem que, se a as primeiras experincias escolares forem bem sucedidas, o aluno construir uma representao positiva de si mesmo como algum capaz de aprender (BRASIL, 1997). E, se de outra sorte, o aluno perder o interesse e a motivao para aprender. Diante desta perspectiva, a afetividade um dos principais fatores que iro nortear a prtica educativa, como tambm possibilitar vivncias enriquecedoras de aprendizagem (BRASIL, 1997). O aluno constri conhecimento a partir de suas vivncias, estabelece relaes com o que est sendo oferecido na sala de aula quando este contedo tem significao prtica. Moreno (1999) ressalta a falta de educao afetiva na escola ou em casa, e o desconhecimento das formas de interpretao e de respostas adequadas perante as atitudes, condutas e manifestao emotivas das demais pessoas deixaro os alunos merc das mazelas sociais (a falta de referencial, o vcio, a marginalidade, a ociosidade entre outros fatores que corrompem a juventude. A partir disto, podemos pensar numa escola que forme cidado capaz de atuar e transformar a realidade, no ser humano consciente de sua

capacidade, como ressalta Saltini (2002), da sua conscincia, da sua capacidade de transformao, que o ser humano possa encontrar satisfao nas relaes estabelecidas com o outro em funo da comunicao do seu desejo. Piaget (1998) refora que o principal objetivo da educao criar homens capazes de inventar coisas novas e no criar meros repetidores de modelos pr estabelecidos. A meta deveria ser formar homens criativos, inventivos e descobridores; pessoas capazes de criticar, deduzir, analisar, refletir pessoas livres e autnomas.

1.6 PROFESSOR E ALUNO NO CENTRO DAS EMOES

Diante da relao entre emoo e afetividade, consideramos que o professor em sala de aula deve estar preparado para trabalhar com as emoes dos alunos. Pois, no cotidiano escolar so comuns as situaes de conflitos envolvendo professores e alunos, nas quais ambos respondem com manifestaes emocionais que podem vir a acarretar situaes agressivas e constrangedoras. Na sala de aula necessrio que o professor observe e entenda as sinalizaes que o aluno demonstra atravs do gesto, da mmica, do olhar e a expresso facial que as vezes passa desapercebido no cotidiano escolar. atravs dessas manifestaes da atividade emocional e da afetividade na relao professor e aluno, que ambos interagem de uma forma ou de outra. No entanto, Wallon (1999), um dos principais tericos do

desenvolvimento humano, atribui a emoo como o primeiro sentimento que cria vnculo afetivo entre os indivduos. De acordo com Wallon a emoo faz parte da afetividade: As emoes, assim como os sentimentos e os desejos, so manifestaes da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoo por afetividade, tratando os termos como sinnimos. Todavia, no o so. A afetividade um conceito mais abrangente no qual se inserem vrias manifestaes. (WALLON 1999, p.61).

A teoria walloriana trata das emoes na vida das crianas, investigando todos os meios sociais do qual faam parte, entre eles a famlia e a escola. E destaca a importncia das emoes na relao professor e aluno. Quando o aluno passa a ser o centro das preocupaes da escola e se a escola tem como misso criar oportunidade para aprendizagem, a relao professor e aluno torna-se afetiva e produtiva na construo do conhecimento. O aluno em sua condio de aprendiz espera que o ambiente escolar, seja diferente do meio em que ele vive, e que o educador, seja diferente das pessoas do crculo de amizades que ele conhece e respeite suas diferenas sociais e familiares. Diante das colocaes feitas pela teoria de Wallon, consideramos que o professor em sala de aula deve saber trabalhar com as emoes. Pois, no cotidiano escolar so comuns as situaes de conflito envolvendo professores e alunos. A desordem e a agitao motora, a disperso e as crises emocionais so alguns exemplos das reaes dos alunos nos momentos de conflito em sala de aula. Nesses momentos, os alunos manifestam suas emoes atravs do choro, da raiva, do desespero e de medos que so acompanhados de crises nervosas. Ao se tratar da conduta do aluno, compreendemos que pode ser justificada pela necessidade de expor seus sentimentos diante de qualquer estmulo de contedo emocional como a expresso facial, o tom de voz, pessoas, entre outros. Segundo Wallon (1986), no se pode explicar uma conduta isolando-a do meio em que ela se desenvolve. Com os diferentes meios de que faz parte a conduta do indivduo pode mudar (p. 369). Embora, determinada conduta do aluno em relao ao professor, pode ocorrer em funo dos seus colegas. Ou seja, o aluno pode querer chamar a ateno dos colegas, por vaidade, por sentimento de inferioridade ou simplesmente pelo desejo de cortej-los. Diante dessa situao, so sentimentos que se confundem com as emoes.

E no ambiente escolar, tanto aluno quanto o professor, so livres para expor sentimentos acompanhados de atitudes e comportamentos que possam melhorar a convivncia de ambos num mesmo espao. Para Wallon (1986), as emoes so aquelas expresses

acompanhadas de reaes intensas e breves do organismo como o choro, a gargalhada e a paixo. J os sentimentos so mais duradouros que as emoes, entre eles, destacamos a amizade e a ternura. Todas essas manifestaes afetivas fazem parte de nossa vida psquica e nos acompanham a todo o momento e em todas as situaes. Na escola no diferente e a aprendizagem depende em grande parte dessas relaes afetivas pedaggicas, estabelecidas entre professores e alunos. No decorrer do ano letivo na convivncia em sala de aula, surgem hostilidades da criana em relao ao professor, seja ela por falta de xito em suas tarefas, pela severidade do professor, por motivos pessoais provindos da famlia ou outros de ordem emocional. Por isso, acreditamos que possvel o professor se equivocar, quando no est apto a compreender a conduta do aluno que manifesta suas emoes de forma agressiva. Diante de situaes difceis e conflitantes na sala de aula, o professor precisa investigar o motivo, conhecer a histria de vida familiar e receber suas atitudes com calma e bom senso. Sendo assim, o professor no deve tomar a situao de conflito como afronta pessoal ou provocao. O professor deve evitar atitudes e indcios de desagrado, pois, com certeza essa expresso de violncia ou de agressividade pode ser entendido como um grito de socorro. Portanto, a interao entre professor e aluno, consiste em aes simples como a forma que se refere ao aluno, seu comportamento e sua postura perante ele. Na prtica pedaggica essas aes so importantes para que o aluno valorize e crie vnculos de sentimentos e de cumplicidade. Por isso, na sala de aula necessrio identificar e avaliar as situaes de dificuldade e de conflito que cercam o relacionamentoentre professor e aluno. Convm ressaltar que a busca na compreenso dos motivos e reaes que levam o aluno a ter diversas atitudes em diferentes momentos,

desafia o professor a refletir e pesquisar intervenes eficazes que contribuam na formao de sua personalidade e de sua aprendizagem.

1.7 A AFETIVIDADE NA RELAO PROFESSOR - ALUNO O vnculo afetivo que o professor estabelece com o aluno em sala de aula, deve ter um carter libertador e de confiana no cotidiano, para combater o preconceito e os rtulos comuns presentes no ambiente escolar. Dessa forma, o vinculo afetivo estabelecido, favorece a expresso de questes pessoais entre professor e aluno no cotidiano escolar. Alm disso, conduz a autonomia e o sucesso na construo da aprendizagem recproca, na formao da personalidade dos alunos em adultos seguros e confiantes de si, capazes de pensar de forma crtica o mundo que os cercam. Muitos so os fatores que afetam a aprendizagem do aluno,

principalmente quando a afetividade no faz parte de alguns momentos de sua vida cotidiana e escolar. Portanto, a afetividade capaz de derrubar a baixa estima e rtulos comuns em sala de aula quando o aluno no aprende. No ambiente escolar, o professor tem que ser equilibrado

emocionalmente, alm de dar ateno ao aluno, deve se aproximar, elogiar, saber ouvir e reconhecer seu valor, acreditando na sua capacidade de aprender e de ser uma pessoa melhor. Essas aes favorecem a afetividade no aluno. O professor proporciona segurana e respeito, na forma de expressar seus sentimentos. O carinho e a ateno parte da trajetria na construo da aprendizagem mtua, sendo apenas o comeo do caminho a ser percorrido pelo aluno no perodo de escolarizao. Quando observamos nossos alunos, percebemos que o olhar tem significado de expressividade da alma, so manifestaes de sentimentos que podem ser interpretados de forma positiva ou negativa. O olhar do professor influencia no comportamento do aluno, quando interpretado de forma negativa, gera desconforto em sala de aula.

O olhar do professor para o aluno indispensvel para o sucesso da aprendizagem, da autoestima e da valorizao do aprendiz. atravs de uma nova interpretao do olhar para a aprendizagem do aluno que o professor descobrir o talento que cada um possui. Ao refletir sobre as potencialidades e capacidades dos alunos, o professor fortalece a interao e a compreenso em sala de aula. Isso inclui dar credibilidade as suas opinies, valorizar sugestes, respeitar seus limites, acompanhar seu desenvolvimento e demonstrar acessibilidade. Para isso, o professor deve disponibilizar conversas e debates que possam encorajar o aluno a tentar de novo sem ter medo de errar. Dessa forma, o professor pode trabalhar vrias atividades facilitadoras do conhecimento. Vale ressaltar que a postura pedaggica do professor deve possibilitar ao aluno desafios que propiciem diversas interaes, como sujeito do conhecimento e do afeto, favorecendo seu rendimento escolar. No ambiente escolar, a afetividade pode ser demonstrada na preocupao com os alunos e no reconhecimento de indivduos autnomos. Alm disso, a relao de afetividade deve dar sentido a reflexo e a investigao sobre quem o aluno, levando em considerao a experincia de vida de cada um. Quando o afeto prevalece em sala de aula, todas as conquistas dos alunos contribuem no processo de aprendizagem

construindo elos entre afetividade e cognio. Apesar de alternarem a dominncia, afetividade e cognio no se mantm como funes exteriores uma outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estgio, incorpora as conquistas realizadas pela outra, no estgio anterior, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integrao e diferenciao (GALVO, 1996, p.45). Quando falamos em afetividade no mbito escolar, abrangemos manifestaes emocionais que se evidenciam dentro da sala de aula. Portanto, compreendemos a afetividade como sentimento construdo atravs

da vivncia, da experincia, do reconhecimento e principalmente do respeito ao outro. Os professores exercem um papel importante no desenvolvimento afetivo dos alunos, pois esto presentes no processo de ensino aprendizagem em todos os momentos de sua escolarizao. A afetividade como um recurso de motivao na aprendizagem do aluno, sendo assim, contribui no desenvolvimento das emoes que se evidenciam dentro da sala de aula. Ao propormos a formao global do aluno nos diferentes contextos, considervel como misso o aprendizado de forma agradvel e acolhedora, tomando como foco principal da escola. Tratar da afetividade na relao entre o professor e aluno, levar em considerao o estado emocional em que o aluno se encontra no momento, devendo perceber as atitudes e expresses emocionais na sala de aula.

1.8 CONSIDERAES FINAIS

A realizao deste trabalho permitiu pensar a educao a partir das teorias walloniana, vygotskyana e piagetiana que pressupe uma ruptura nas finalidades formativas dos sistemas educativos atuais. Gadotti (2000, p.10) escreve que uma educao assim, visa ao desenvolvimento integral da pessoa: inteligncia, sensibilidade, sentido tico e esttico,

responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autnomo e crtico, imaginao, criatividade, iniciativa. Para isso, no se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada individuo. Retoma-se que, para Wallon (1975), a afetividade assume um papel fundamental na constituio e no funcionamento da inteligncia, pois, so os motivos, necessidades, desejos que direcionam o interesse da criana para o conhecimento e conquista do mundo ao seu redor. Vygotsky tambm acredita que a motivao a mola propulsora da busca pelo

conhecimento. A partir do momento que o educador estabelece uma relao social de cooperao, teoria defendida por Piaget, o processo de ensino/aprendizagem rompe a dicotomia entre cognio e afetividade, desmistificando a viso de relao maternal que se atribui aos aspectos afetivos, pois possvel aliar a disciplina, a metodologia, emoo. A conscientizao do educador fundamental, pois ele o mediador, quem planeja as aulas e organiza os ambientes. Quando toma conscincia de sua importncia na formao do aluno, a promoo de espaos democrticos para a construo coletiva do conhecimento torna-se um processo natural e necessrio. As escolas, por sua vez, devem tambm se preocupar com a formao deste profissional que, hoje, tem um perfil de mediador, buscando atuar junto a ele, incluindo em sua viso educacional, a afetividade, que to necessria para o bom desempenho dos alunos e uma educao de qualidade. Hoje, pensamos que educar significa tambm preocupar-se com a construo e organizao da afetividade das pessoas. Afinal a escola, para cumprir seu papel, deve ser um lugar de vida e sobretudo de sucesso e realizao pessoal para alunos e educadores. Desta forma, o estudo da afetividade, no contexto educacional, pretende compreender a relao professor-aluno, permeada pela

participao ativa de ambos, envolvendo acordos e desacordos. Atravs dessa troca, a criana constri sua viso de mundo, baseada nos sentimentos, valores e significados que apreende do meio e especificamente na escola. Diante da discusso at aqui apresentada, fica clara a necessidade de construirmos um sistema educativo que supere a clssica contraposio entre razo e emoo, cognio e afetividade, e que rompa com a concepo dissociada, relegando os aspectos afetivos e emocionais a segundo plano. O presente artigo apenas o incio de uma reflexo parcial deste tema que servir de base para futuros trabalhos.

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