Psicologia Educacional Unidad 1

Profesorado en Educacin Secundaria de la Modalidad tcnico profesional en concurrencia con ttulo de base
Psicologa Educacional / Mdulo 1
Unidad 1
Psicologa Educacional
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El objetivo de la psicologa de la educacin es utilizar y aplicar los conocimientos, principios y mtodos de la psicologa al anlisis y estudio de los fenmenos educativos. En este sentido su origen y evolucin estn fuertemente ligados tanto al de la psicologa general como a la de las prcticas educativas. Por lo tanto est situada en una zona de frontera, con identidad propia, entre las exigencias epistemolgicas de la psicologa cientfica y la necesidad de ofrecer conocimientos relevantes directamente aplicables a la accin educativa. El eje organizador de los contenidos de esta materia es abordado desde distintas perspectivas. En primer lugar se describen a grandes rasgos las concepciones de la psicologa de la educacin, vigentes an en la actualidad y el reconocimiento del alumno como objeto de indagacin pedaggica. El problema de la relacin entre niez, juventud, y adolescencia conforman un lugar preponderante en la primera unidad. En segundo lugar el aprendizaje escolar y los procesos bsicos que lo explican, son analizados a la luz de diferentes teoras que han hecho sus valiosos aportes tanto a la psicologa general como a la psicologa aplicada a la educacin: la Psicologa Cognitiva, la Teora Psicogentica de Piaget con su insistencia sobre la importancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje y la aproximacin Sociogentica y Sociocultural de Vigotsky. Por ltimo, se intenta abordar el modo en que se plantea en la actualidad el anlisis de la interaccin educativa, sintetizando las interacciones entre el profesor y los alumnos, el problema de la motivacin y el de la autoridad en el aula. En definitiva se pretende saber si la manera de ensear se relaciona significativamente con los resultados obtenidos por los alumnos, de manera tal que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseanza son mejores y ms deseables que otras. En este contexto hemos organizado los contenidos en siete unidades UNIDAD 1: Juventud, Adolescencia y niez. El surgimiento del alumno como objeto de indagacin pedaggica. Las demandas cognitivas de la escuela. El problema de las relaciones entre niez, juventud, y adolescencia. Desarrollo y educacin. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado. El punto de vista de Piaget: y el punto de vista de Vigotsky sobre el desarrollo. El papel de la educacin y la cultura en el desarrollo. UNIDAD 2: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teoras Conductistas y Cognitivistas. El proceso de aprender y las teoras del aprendizaje. Lo que intentan explicar las teoras del aprendizaje. Oposicin y puntos en comn. Condicionamiento Clsico (Pavlov y Watson) Condicionamiento Operante (Skinner). Modelado (Bandura). La perspectiva del procesamiento de la informacin (Cognitivismo). Esquemas de conocimiento. UNIDAD 3: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Procesos bsicos para la explicacin del aprendizaje. Condiciones escolares y aprendizaje significativo. Los organizadores previos y las jerarquas conceptuales. Significatividad lgica y psicolgica. El problema del cambio conceptual. Los mapas conceptuales
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UNIDAD 4: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora Gentica de Piaget. Los factores del desarrollo en la Teora Psicogentica. Etapas de desarrollo. Relacin entre sujeto y objeto de conocimiento. El sujeto construye el conocimiento. Equilibrios, desequilibrios y reequilibrios. El conflicto cognitivo. Asimilacin y acomodacin. Cmo ensear lo que se va a construir. UNIDAD 5: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora Sociohistrica de Vigotsky. La teora sociocultural del aprendizaje. La distincin entre la lnea natural y la lnea social y cultural del desarrollo. Los procesos psicolgicos superiores. La nocin de internalizacin. La Zona de Desarrollo Prximo. La importancia de la interaccin social con otras personas. El modelo de la socioconstruccin. UNIDAD 6: La motivacin en el aula. La Motivacin humana. Dimensiones de la intervencin motivacional en el aula. Preparar, presentar y supervisar la tarea. Formas de gestionar la autoridad. Promover, siempre que sea posible, el trabajo cooperativo. Las actividades de instruccin grupal. Motivacin y evaluacin
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Aspectos Introductorios
Esta unidad plantea -desde una perspectiva esencialmente de reflexin terica y conceptual-, un conjunto de elementos que permiten profundizar en el complejo y debatido tema de las relaciones entre psicologa y educacin, entre desarrollo y aprendizaje, entre crecimiento personal y participacin en prcticas y actividades educativas. Adems de analizar las principales concepciones conceptuales, a lo largo del mdulo se toma postura y se argumenta a favor de una determinada manera de entender esas relaciones: la idea de que las prcticas educativas juegan un papel fundamental en el desarrollo humano y que la educacin ha de considerarse como uno de los factores explicativos bsicos de los cambios psicolgicos que experimentamos las personas. Se describen las concepciones de la psicologa de la educacin que tuvieron importancia y que en la actualidad siguen manteniendo una vigencia. Adems se argumenta en favor de aquella que propone considerarla como una disciplina de naturaleza aplicada, capaz de generar un corpus de conocimientos propios y especficos. Se presentan las dos grandes posturas en que pueden sintetizarse los trminos del debate sobre las relaciones entre desarrollo y educacin. Por un lado, la que sostiene que educacin y desarrollo son procesos esencialmente separados y fundamentalmente independientes, y que la educacin no constituye un factor especialmente relevante para el crecimiento y el desarrollo de las personas. Por otro, la que afirma que la educacin y el desarrollo son procesos estrechamente relacionados, hasta el punto de que la educacin puede considerarse un elemento decisivo para el desarrollo personal, un autntico motor del desarrollo. Se presentan dos marcos tericos clsicos en el estudio del desarrollo humano, -que luego se profundizan en unidades posteriores-, que plantean soluciones marcadamente divergentes en relacin a este tema: la Teora Psicogentica formulada por Jean Piaget y la Teora del Origen Social de los Procesos Psicolgicos Superiores propuesta originalmente por Lev. S. Vigotsky. Se analiza el modo en que el sujeto construye la realidad y conforma su mundo interno pasando por distintas secuencias hasta que adquiere su identidad, destacando la importancia del grupo familiar en la conformacin del psiquismo y el papel de los adultos, como tambin el de las instituciones educativas y los docentes en el proceso de socializacin. Por ltimo, hacemos una propuesta de sntesis sobre las relaciones entre desarrollo personal y educacin, integrando en un marco explicativo articulado, las nociones de desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin. Se especifican tambin, algunos mecanismos y condiciones concretas a travs de los cuales la educacin puede efectivamente generar desarrollo, como por ejemplo con la nocin de andamiaje.
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Objeto de la Psicologa de la Educacin

La Psicologa de la Educacin es uno de los mbitos del conocimiento de la Psicologa General, que contribuye a la elaboracin tanto de una teora educativa como de una prctica pedaggica acorde con ella. Se suele definir a la Psicologa General, como la ciencia que estudia la conducta de las personas y sus mecanismos internos responsables, con mtodos cientficos. De esta forma se puede ordenar, sistematizar y correlacionar los datos y construir leyes que expliquen las causas que producen diferentes manifestaciones. Uno de los intereses de los psiclogos es saber cmo actan las personas y como respuesta se ha generado una serie de conocimientos acerca de la conducta humana y de todos los procesos responsables que contribuyen a su configuracin. Muchos autores han definido esta disciplina como la ciencia que estudia procesos tales como la sensacin, la atencin, la percepcin, el aprendizaje, la motivacin, la emocin, la memoria, el pensamiento, el lenguaje y la conducta. A stos se los suele llamar procesos psicolgicos bsicos que son los conocimientos propios de la psicologa bsica que la psicologa aplicada necesita para poder resolver los problemas especficos. Vemos entonces que esta disciplina se presenta como una ciencia y como una profesin. Como ciencia posee ideas, hechos y mtodos y se distingue de la psicologa del sentido comn, por su inters en la observacin exacta y la rigurosidad en sus procedimientos. La psicologa profesional en cambio, es la aplicacin del conocimiento cientfico en trabajo concreto de campo: en los consultorios, en las escuelas, en las empresas. Teniendo en cuenta los aportes de varios autores, una definicin completa incluye entonces no solo el estudio de la conducta, sino todos los procesos que subyacen a la misma, tales como la motivacin y las emociones, el pensamiento y el lenguaje, la interaccin entre el sujeto y su entorno, y la influencia de la cultura en el desarrollo de las personas. Pensemos en un comportamiento complejo como por ejemplo estudiar un tema acadmico y analicemos los distintos procesos que intervienen: percepcin, pensamiento, aprendizaje, lenguaje, actividad motora, sentimientos, valores, expectativas y fundamentalmente la interaccin que se da entre el estudiante y el texto. Veamos grficamente cules son esos procesos:
PROCESOS PSICOLGICOS BASICOS
COGNITIVOS
PERCEPCION PENSAMIENTO MEMORIA APRENDIZAJE
INTERACCTIVOS
ACTITUDES VINCULOS COMUNICACIN
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SE MANIFIESTAN EN LA CONDUCTA
MOTIVACIONALES
EMOCIONES NECESIDADES
En nuestro caso particular una psicologa aplicada a la educacin-- el inters est puesto en el anlisis de aquellos procesos psicolgicos, que intervienen en las situaciones de enseanza y aprendizaje y que nos permiten esclarecer algunos interrogantes relacionados con el quehacer educativo, como por ejemplo: Qu pasa en la mente de las personas cundo estn en situacin de aprendizaje? Con qu herramientas se enfrenta el estudiante a los contenidos novedosos? Qu motivaciones tienen para aprender significativamente? Cul es el papel del docente para acompaar en estos procesos? Cmo aprenden los seres humanos a resolver problemas? Por qu muchas personas se muestran optimistas frente a situaciones difciles mientras que otras se angustian? Qu procesos estn implicados en una actividad acadmica como por ejemplo comprender un texto de estudio? Por otro lado el concepto de educacin refiere a un proceso personal, social y permanente de adquisicin de conocimientos, que excede el mbito escolar y en el que intervienen diferentes medios pedaggico-didcticos y disciplinas diversas, siendo una de ellas la Psicologa. Educar, entre otras cosas implica ejercer una influencia sobre los destinatarios de la accin educativa y la finalidad de orientar las acciones y comportamientos en una direccin determinada. Comporta, en el sentido ms noble y profundo del trmino, ayudar a los seres humanos a formar su destino, a desarrollar y adquirir las capacidades que les permiten actuar e intercambiar con el entorno, de manera constructiva.
La Psicologa en la Educacin ser por lo tanto, el resultado de la aplicacin de principios y mtodos de la Psicologa, a las prcticas educativas en general -en las que se incluye el aprendizaje escolar-; con el objeto de activar y orientar los procesos intrapsquicos que generen en el sujeto humano la ampliacin de su campo de vivencias y experiencias que posibiliten un saludable desarrollo en sus capacidades.
Sin embargo, ms all de este convencimiento que en la actualidad es universalmente compartido, existen entre los psiclogos discrepancias respecto a cmo debe aplicarse el conocimiento psicolgico para obtener los efectos deseados. Estas diferencias han dado lugar a una amplia gama de concepciones de la psicologa de la educacin.
Origen y evolucin de la psicologa de la educacin

Hay autores que entienden a la psicologa de la educacin como el resultado de una seleccin de explicaciones que proporcionan otras especialidades de la psicologa, tales como psicologa del desarrollo, del aprendizaje, social, de la personalidad y que son relevantes para la educacin y la enseanza. Para nosotros, la psicologa de la educacin se presenta, ms bien, como un campo de aplicacin de la psicologa y no como un mbito especfico de conocimiento.
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Otros autores consideran que la psicologa de la educacin es algo ms que un simple campo de aplicacin, porque genera conocimientos especficos sobre los procesos educativos y por lo tanto se configura como una disciplina especfica con objetivos y contenidos que le son propios.
El libro de Csar Coll Conocimiento psicolgico y prctica educativa (Barcelona-Barcanova, 1998) incluye un resumen sobre la historia de la psicologa de la educacin (pp 5 a 41) desde fines del siglo XIX hasta la dcada del ochenta del siglo XX. El resumen est organizado en tres captulos. En el primero se descubren las grandes tendencias de la historia de la disciplina subrayando el doble proceso de coordinacin y diferenciacin con la psicologa general, por un lado, y con la teora educativa, por el otro. En el segundo, dedicado a las tradiciones particulares, se analiza la evolucin y el desarrollo de la psicologa de la educacin en los Estados Unidos, Francia y Espaa. En el tercero, finalmente, se describen las principales orientaciones de la psicologa de la educacin tal como aparecen en la dcada de 1980.
A continuacin se presenta una lnea tiempo que ilustra las diferentes etapas de la evolucin de la Psicologa educacional
La psicologa filosfica 1890
Los orgenes de la Psicologa Educacional 1900 1910 1920
La Psicologa de la Educacin 1930 1940 1950
La Psicologa y otras disciplinas en la Educacin 1950 en adelante
No hay Psicologa de la Educacin. Influencia filosfica Teora de las Facultades
Incipiente Psicologa Educacional. Psicologa del Desarrollo Infantil. Tests mentales Investigaciones en laboratorio
Apogeo de la Psicologa Educacional. Gran desarrollo Psicologa del Desarrollo, usos de tests. Polmica entre investigaciones de laboratorio e in situ.
Aportes de otras disciplinas en la educacin Reforma educativa
La historia de la psicologa de la educacin se confunde sobre todo en sus orgenes con la historia de la psicologa cientfica y con la evolucin del pensamiento educativo. Hasta fines del siglo XIX las relaciones entre psicologa y educacin estn mediatizadas por la filosofa. Las propuestas educativas buscan su fundamentacin en los grandes sistemas filosficos y por otro lado toda teora psicolgica tiene siempre una fundamentacin filosfica o una concepcin del hombre y de la sociedad desde donde sostiene sus principios. Hasta 1890 no puede hablarse de psicologa de la educacin, pero s se pueden indagar las influencias que ejercen las explicaciones psicolgicas de naturaleza filosfica sobre el pensamiento educativo. Un ejemplo de esta afirmacin la encontramos en la teora de las facultades, que sostiene que el conocimiento consiste en la bsqueda de la verdad mediante una comprensin de los nexos existentes entre los sucesos temporales. La teora de las facultades proporciona una justificacin para el mtodo de la disciplina formal: la finalidad principal de desarrollar la atencin, la concentracin, el razonamiento, la memoria o cualesquiera sean las facultades que se desee ejercitar en los alumnos. Despus de este perodo y hasta 1920 aparecen las primeras aproximaciones de la psicologa a la educacin apoyada en tres aportes que alcanzan un desarrollo mayor en el perodo siguiente- y que son: Los tests mentales
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La Psicologa Evolutiva Investigaciones sobre aprendizaje En este perodo hay una fuerte tendencia de la psicologa a distanciarse de la filosofa quien encuentra en el mtodo experimental propio de las ciencias fsicas y naturales y con la aparicin de los primeros laboratorios, el instrumento para convertirse en una disciplina cientfica autnoma. Los precursores de la psicologa de la educacin de este perodo son: J. M. Cattell y G. Stanley Hall. Cattell, impulsor de la construccin de los tests mentales para medir la capacidad de la memoria, la rapidez de los movimientos y otras actividades y a Hall se le debe la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las caractersticas y necesidades de los nios como punto de partida para la educacin. Al mismo tiempo surgen de distintos sectores como el profesorado, los responsables gubernamentales de la poltica educativa y los centros de formacin, la necesidad de introducir cambios cualitativos en la enseanza. Todas las miradas se dirigen entonces a la psicologa, donde se depositan las mayores expectativas como fuente de informacin, para elaborar una teora educativa que permita mejorar la enseanza y abordar los problemas planteados por la escolarizacin generalizada. As se va configurando una incipiente psicologa educacional que incluye trabajos sobre el aprendizaje, los tests mentales, la medida del comportamiento, la psicologa del nio y la clnica infantil, todos ellos referidos a la problemtica escolar. En este perodo todos los educadores estaban de acuerdo en que para poder educar mejor a un alumno haba que conocerlo bien. El ms ardiente defensor de este postulado es el suizo Edouard Claparde (1873-1940), impulsor de la renovacin pedaggica. Sus propuestas pedaggicas crean un movimiento renovador en educacin conocido como Escuela Nueva o Escuela Activa que se expande por Europa en las primeras dcadas del siglo XX. Algunos de los postulados de la Escuela Activa son: La base del procedimiento educativo no debe ser el miedo a un castigo ni el deseo de una recompensa, sino el inters profundo por la materia o el contenido del aprendizaje. El nio debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en s mismo. La educacin se propondr fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, abandonando los objetivos puramente memorsticos sin relacin con la vida del nio. La escuela ser activa, es decir se impondr la obligacin de movilizar la actividad del alumno. La principal tarea del maestro consiste en estimular los intereses del nio y despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales. La educacin ser personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de cada uno de los alumnos. Dentro de este perodo denominado renovador, incluimos tambin los aportes de Carl Rogers (1902-1990), psiclogo norteamericano que comparte con Rousseau (1712-1778) algunas ideas fundamentales como su especial confianza en la bondad del hombre. Su concepto de empata, hace referencia a la aceptacin incondicional del otro, considerando al temor, como generador de opresin, angustia y bloqueo en la adquisicin de conocimientos.
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Esto ir dando lugar al nfasis puesto en la emotividad y la intervencin del docente en cuanto a facilitador del aprendizaje, asumido como no dueo de verdades, ni de imponer sus valores, tratando de entender al que aprende desde su aprendizaje y experiencia y no desde la experiencia del docente.
Otro concepto propio de Rogers es el de empata o aceptacin del otro. El autor considera que el temor genera opresin, angustia y bloqueo en la adquisicin de conocimientos, impidiendo tanto la incorporacin como la apropiacin de los mismos.
En los aos siguientes, la psicologa de la educacin aparece como la reina de las ciencias de la educacin al decir de Wall (1979). Los tres campos de estudio e investigacin son los mencionados en el apartado anterior: El progreso tambin es enorme en lo que concierne al anlisis de los procesos de aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. Sobre esto surge la primera polmica entre los psiclogos que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio y los que persiguen un objetivo similar en el aula. Los primeros proponen trasladar a la prctica escolar los resultados obtenidos en el laboratorio mientras que los segundos sostienen que slo es transferible a la prctica educativa, el estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales del aula.
Es en esta poca en la cual se incrementa enormemente la construccin de pruebas psicomtricas para medir las diferencias individuales. Tests de inteligencia general, de rendimiento escolar y de personalidad se producen masiva y comercialmente, especialmente en Estados Unidos.
La psicologa del desarrollo que analiza la evolucin del ser humano desde el nacimiento hasta la adultez, pasando por diferentes etapas, cada una con sus caractersticas peculiares, experimenta un notable crecimiento tanto en Estados Unidos como en Europa. En Estados Unidos, Arnold Gesell realiza valiosos aportes al conocimiento del desarrollo fsico y psicolgico del nio y pone en funcionamiento una clnica infantil, auspiciada por la Universidad de Yale donde lleva a cabo un ambicioso programa asistencial y de investigacin sobre el desarrollo del nio. Mencin aparte merecen el caso de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra, responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano ms potente y comprensivo, cuyas aplicaciones educativas estn an siendo exploradas en la actualidad como por ejemplo, la transformacin del comportamiento egocntrico del nio en los primeros aos hacia una conducta sociocntrica por medio de las reglas del juego, y las nociones de moral y justicia, como relacin externa del sujeto con sus semejantes y el de Lev Vigotsky que integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educacin y de la enseanza, ofreciendo un marco terico nico para la psicologa de la educacin.
Veremos las ideas de Piaget y Vigotsky en forma especial, en las siguientes unidades.
En el transcurso de los aos cincuenta emergen otras disciplinas que al igual que la psicologa de la educacin tienen por objeto de estudio los fenmenos educativos, tales como la educacin comparada, la economa de la educacin, la tecnologa educativa y la planificacin educativa, lo que demuestra que no es suficiente el anlisis psicolgico para una comprensin global de todo el fenmeno educativo. Se inicia la reforma del sistema educativo en todos sus niveles desde el preescolar hasta el universitario. Los gobiernos se aseguran a travs de una poltica educativa, una escolarizacin de la poblacin infantil hasta la edad de 16 aos. Se inician amplias campaas de alfabetizacin y se ponen en marcha programas de educacin permanente y de formacin de adultos.
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El objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin. Factores explicativos del desarrollo humano

Qu estudia la Psicologa de la Educacin?: los cambios comportamentales que se producen en las personas como consecuencia de su participacin en actividades educativas y los procesos psicolgicos -memoria, aprendizaje, atencin, motivacin, comunicacin- ligados a situaciones educativas. Como es una disciplina aplicada, aborda su objeto de estudio con una triple finalidad: PSICOLOGA DE LA EDUCACIN FINALIDAD Terica o Explicativa
Interpreta los procesos de cambio
Tecnolgica o Proyectiva
Contribuye al diseo de actividades educativas capaces de provocar determinados procesos y tipos de cambios en quienes participan en ellas.
Tcnica o Prctica
Interviene y resuelve problemas concretos surgidos en el desarrollo de actividades educativas.
Estas finalidades suponen que dentro de la Psicologa de la Educacin coexisten tanto intereses hacia la teorizacin y la comprensin conceptual de los fenmenos educativos como hacia la aplicacin, la prctica y la optimizacin de esos fenmenos. Por otra parte esta triple finalidad corresponde a su vez a una triple dimensin como seala Coll,C. Desde esta triple dimensin terica o explicativa, tecnolgica o proyectiva y tcnica o prctica que le confiere su carcter aplicado, la psicologa de la educacin se ve abocada a elaborar explicaciones fundamentales y coherentes sobre estos procesos de cambio. Su tarea, () es estudiar los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participacin en actividades educativas. (Coll y otros, 2002). Tambin, incluye la elaboracin de diseos de investigacin y de intervencin conducentes a incidir sobre esos procesos de cambio y a iluminar y orientar la actividad profesional de educadores y otros profesionales psiclogos, pedagogos y psicopedagogos- que convergen en el mbito educativo. Esta definicin se ajusta a las exigencias planteadas por una concepcin de la psicologa de la educacin como disciplina puente. Su inters se dirige al estudio de procesos de cambio que se producen en las personas, es decir, al estudio de procesos psicolgicos. No obstante, y a diferencia de otras reas o dominios de la psicologa, se interesa por un tipo muy especial de cambios: aquellos que tienen su origen en, o que pueden relacionarse con, la participacin de las personas en actividades o situaciones educativas. As pues, la psicologa educativa es, una disciplina psicolgica, ya que tiene el estudio de los procesos psicolgicos como foco; pero es tambin, y al mismo tiempo, una disciplina educativa, pues los procesos psicolgicos a los que dirige su atencin son inseparables de las situaciones educativas que estn en su origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta las caractersticas de stas ltimas para poder estudiar cabalmente aquellos. Como la Psicologa de la Educacin analiza los cambios tenemos que hacer referencia al concepto de desarrollo. Al hablar de desarrollo siempre pensamos en un crecimiento paulatino, gradual, universal, que recorre determinadas fases y niveles. Es algo que nos sucede, algo que transcurre segn cierto orden y tiene una fuerte impronta de representaciones biolgicas.
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Hablamos de desarrollo cuando una persona, por influencia del ambiente, por la maduracin y por el aprendizaje, cambia de tal modo, que de ello nacen nuevas formas de conducta, nuevos estados y nuevos procesos.
El desarrollo es el conjunto de transformaciones del ser viviente, con una direccin definida, temporal y sistemtica de sus estructuras psicofsicas, la maduracin, en cambio, es la capacidad plstica del potencial gentico del hombre para proveer los elementos psicofsicos necesarios para una adecuada adaptacin al ambiente. El crecimiento fsico y mental est estrechamente vinculado al crecimiento del sistema nervioso. As por ejemplo: las posibilidades mentales se ordenan jerrquicamente y se condicionan tambin segn el orden de formacin de los centros nerviosos. Querer ensear a leer a un nio de 4 aos requiere de un ao de tarea, mientras que para un nio de seis, la misma operacin se cumple en seis meses. El desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior....As como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los rganos, as tambin la vida mental puede concebirse como la evolucin hasta una forma de equilibrio final representada por el espritu adulto... (Piaget, 1964) Diferentes autores y modelos explicativos con posiciones diversas, abordan el problema de las relaciones entre la evolucin de las personas durante su ciclo vital y su participacin en actividades educativas, de las que podemos delimitar dos grandes posturas al respecto. 1. La primera que entiende al desarrollo y a la educacin como dos procesos independientes, cada cual con identidad propia. Explica al desarrollo como resultado de factores internos especialmente de carcter biolgico. Aqu la educacin no jugara un papel relevante en la evolucin de las personas. 2. La segunda postura defiende la existencia de una interrelacin entre el desarrollo de las personas y los procesos educativos. Todas las destrezas y conocimientos que adquieren las personas es gracias a la interaccin con otros, especialmente en situaciones educativas, lo que dara lugar a niveles ms elevados de desarrollo. En este caso, tiene ms peso el resultado de las experiencias educativas en el desarrollo de las personas. Esto lleva a la distincin entre dos maneras de conceptualizar el proceso de desarrollo humano: la nocin de desarrollo como proceso necesario, en cuya explicacin toman un peso esencial factores de tipo biolgico, y la nocin de desarrollo como proceso mediado por personas y formas culturales que se acumulan y transmiten de generacin en generacin. Esta terminologa fue propuesta por Palacios, Coll y Marchesi (1990).
Veamos cada una de estas dos posturas. La caracterizacin del desarrollo humano como proceso necesario
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Este es el concepto de desarrollo desde el sentido comn, es decir las ideas que muchas personas tienen para entender y explicar el desarrollo, al margen de las ideas. Miras Mestre y Onrubia, (1996) en su libro Desarrollo como Proceso Necesario, definen as este concepto: Se considera al desarrollo como un proceso que implica cambios globales en la conducta de las personas, cambios que devienen duraderos y de carcter irreversible. Se entiende que estas modificaciones son universales, es decir, cambios comunes a todos los miembros de la especie humana, con independencia de los contextos fsicos y sociales concretos en el que se desarrollan las personas. Esta caracterizacin tiene en cuenta factores de tipo biolgico como responsables del cambio evolutivo humano, tales como la maduracin orgnica, ciertos mecanismos generales de funcionamiento psicolgico y por ltimo, la experiencia de carcter universal respecto a nuestro entorno fsico que todas las personas comparten. Por ejemplo, el hecho de percibir y manipular objetos, sin que importe el tipo de objeto que sea manipulado. En el desarrollo como proceso necesario no se consideran relevantes ni determinantes los factores vinculados a la experiencia social, al intercambio y la comunicacin con otras personas o las caractersticas diferenciales que esta experiencia supone para cada uno de nosotros en funcin de los contextos particulares en que participamos. Se entiende el proceso evolutivo como algo interno e individual, que se produce de dentro hacia afuera. Los cambios que se van produciendo en el interior del individuo son los que permiten ir modificando y ampliando sus posibilidades de relacin con los dems y su participacin en situaciones sociales. Como consecuencia de la poca importancia atribuida al entorno y a la experiencia social, desde esta perspectiva la educacin no constituye en ningn caso un factor determinante o decisivo para el crecimiento y el cambio evolutivo humano. El desarrollo tendra lugar en un orden y siguiendo determinados niveles evolutivos, que deben respetarse y a los que debe adaptarse la accin educativa. Como resultado de dicha accin, se pueden llegar a generar eventualmente otros tipos de cambios en las personas, que se aadirn de manera ms o menos armoniosa a los cambios evolutivos, fruto del desarrollo necesario que siguen todos los miembros de la especie humana. El enfoque anterior ha sido cuestionado desde algunos marcos tericos, en especial los que se ubican en la perspectiva sociocultural inspirada en los trabajos iniciales de Vigotsky y sus colaboradores. Estos planteamientos le atribuyen importancia a los componentes sociales y culturales en el comportamiento y el desarrollo de las personas, tema que ampliamos en la cinco. Desde esta perspectiva la actividad humana se inscribe siempre en un marco culturalmente organizado, lo que la diferencia y la hace peculiar en relacin con el comportamiento de otras especies, entendiendo relaciones entre desarrollo personal y procesos educativos de manera muy diferente a la perspectiva anterior. La educacin, entendida como el conjunto de prcticas sociales mediante las cuales determinados miembros expertos del grupo intentan que miembros menos expertos adquieran los instrumentos y capacidades necesarias para participar activamente en el grupo, se convierte, desde esta perspectiva, en una pieza clave. No puede considerarse al desarrollo y a la educacin como procesos independientes, ni tampoco a la educacin como un mero acompaante aadido o dependiente del proceso de desarrollo. La educacin pasa a ser el motor bsico de este proceso, sin el cual el desarrollo y el crecimiento humano sera imposible. Los grupos humanos han ido elaborando a lo largo de su historia un conjunto de adaptaciones y recursos, que se concretan en forma de costumbres, pensamientos, creencias, conocimientos sobre el mundo fsico y social, emociones, ideologas, valores,
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actitudes, pautas de conducta, instituciones, etc. Estos elementos hacen de puente entre los individuos del grupo y su entorno y, por ello, el comportamiento y el desarrollo humano siempre son mediados social y culturalmente. La relevancia atribuida desde esta perspectiva a los elementos de tipo social y cultural no supone rechazar u olvidar el papel de los componentes biolgicos, muy por el contrario, porque es nuestro cdigo gentico el que nos da una apertura al aprendizaje muy superior al resto de las especies animales, ya que es ese cdigo gentico el que hace que las cras humanas nazcan con un notable grado de inmadurez y un alto grado de dependencia con los adultos. ... La pregunta que muchos investigadores se hacen es por qu el recin nacido humano no puede cuidar de s mismo como otros mamferos, a tal punto de no poder sobrevivir sin la ayuda de otro ser humano adulto. Una de las hiptesis es que en un momento de la evolucin se produce un cambio gentico que hizo ms lento el proceso de desarrollo embrionario, lo que trajo como consecuencia un estado de desvalimiento ms prolongado que el de cualquier otro animal. Este fenmeno llamado neotenia lo obliga a ingresar en un mundo complejo mucho antes de que su organismo est preparado para enfrentar vicisitudes, y por consiguiente, la ayuda que necesita para sobrevivir tiene que ser mucho mayor y ms prolongada que en cualquier otro primate. De all la importancia que juegan los primeros adultos, especialmente la figura de la madre en el surgimiento y despliegue de la conciencia del nio y por supuesto la cultura en la cual el nio est inserto, con sus normas y tradiciones. La interaccin del ser humano con su ambiente est mediatizado por la cultura desde el momento mismo de su nacimiento, siendo los padres primero y luego los educadores, los principales agentes mediadores... (Spitz, 1985) La infancia humana es la ms desvalida de todas las infancias animales, hace notar R. Zazzo (1963) pero agrega que por esa misma razn es la ms rica en virtualidades. El animal a pocas horas de su nacimiento se adapta a la vida del grupo, puede muy pronto andar, volar, alimentarse, pero su desarrollo es limitado. Las numerosas experiencias realizadas con los monos en especial, demuestran la superioridad animal en los primeros meses de la vida, comparado con un nio pequeo; pero el animal alcanza rpidamente un estadio que no supera ms, mientras que el nio sigue progresando. En el proceso de evolucin desde el homnido hasta el hombre actual, las leyes biolgicas no son suficientes para explicar la aparicin de las caractersticas especficas y exclusivamente humanas. Los cambios en la estructura del cerebro y en los rganos de los sentidos, en la estructura de las manos y en los rganos vocales, marcan rasgos morfolgicos bsicos que permiten la diferenciacin cualitativa esencial del hombre respecto del mundo animal del que procede. ... Las realizaciones del hombre se hicieron posibles cuando la posicin erecta dej en libertad sus manos, facilitando grandemente los intercambios sociales, ya que quedaban la boca y la regin oral libres para la comunicacin... Filogenticamente la boca tiene a su cargo la tarea de la ingestin alimenticia. En el transcurso de la evolucin se le adicionaron otras funciones tales como la defensa, la agresin, la higiene personal, la vocalizacin. En cuanto a la mano originalmente sirvi como apoyo y locomocin. Con el cambio de la posicin cuadrpeda a la bpeda, la boca se transform en el instrumento por excelencia para la expresin, el intercambio y el contacto social... (Spitz, 1985). La postura cara a cara convierte a la regin facial en un medio adecuado para producir seales afectivas, evolucin que llev a la vocalizacin y al surgimiento del lenguaje... El crecimiento de los lbulos frontales y temporales del cerebro hacen posible un atributo exclusivo del hombre: la capacidad de pensar en una dimensin temporal nueva: el futuro y con ello la posibilidad de plantearse propsitos, planificar, elegir, constatar resultados de sus acciones, simbolizar, imaginar, en fin, un despliegue de capacidades que se activan en una nueva realidad que es la de la comunicacin e interaccin social... (Sirkin, 1990)
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Si bien el esquema anterior es evolucionista no pretendemos manifestarnos reduccionistas y por ello mencionamos que los cambios biolgicos se producen por la influencia del medio social y los intercambios verbales que en el se generan. Para adaptarse a la naturaleza, el hombre debe actuar transformndola. La dimensin social comunicacin, cooperacin, trabajo- es condicin indispensable para la supervivencia biolgica y para asegurar su adaptacin y reproduccin. Para obtener el alimento deba cazar animales ms fuertes, para lo cual era necesario trabajar en grupo. Para ello debe producir y comprender un sistema de seales que haga posible la comunicacin y la cooperacin. Tambin intentar coordinar actividades, decidir acciones, medios, etctera. Es precisamente, la nueva cualidad que el Homo introduce en su relacin con el ambiente es decir, el trabajo- la que en interaccin con las leyes biolgicas dar cuenta de las transformaciones del cerebro humano. Algunos autores nos recuerdan que gracias a la relacin con otras personas, el sujeto puede desplegar sus destrezas y capacidades. Qu ocurre cuando el desarrollo de un individuo se realiza al margen de todo contexto social? El desarrollo de un sujeto al margen de la sociedad y de los fenmenos que sta engendra lo hace permanecer en el nivel animal, no slo no adquiere palabra ni pensamiento sino que hasta su corporidad (postura, actitudes, movimientos) carecen del sello de la hominidadEsto puede confirmarse con el caso de los llamados nios socialmente aislados o nios ferales que han sido criados por animales y adquirieron caractersticas comportamentales de los animales que los criaron. Para mayor ilustracin ver el texto de Lucien Malson Los nios selvticos donde registra 53 casos de seres criados en situacin de aislamiento social, entre ellos el nio salvaje de Avellano (Francia), Kaspar Hauser (Alemania) Kamala y Amala (India). La necesidad de las relaciones sociales para el desarrollo humano y la influencia que aquellas tienen sobre el tipo de hombre concreto que se llega a ser, pueden confirmarse no solo en casos de nios aislados, sino tambin en nios que, provenientes de poblaciones de bajo nivel de desarrollo econmico y social, al ser educados desde muy temprano en una cultura ms avanzada, desarrollan mejores condiciones para integrarse a ella. Al respecto, H. Pieron cita un ejemplo: el etnlogo francs Vellard confa a su madre la educacin de una nia de dos aos perteneciente a una tribu nmade del Paraguay, los guayaquiles, cuyo medio de existencia era la bsqueda de la miel de las abejas silvestres. Al cabo de veinte aos el nivel intelectual de la joven era igual que el de una europea culta, llegando a ser etngrafa y a hablar simultneamente francs, espaol y portugus. Otra historia, la de Kamala y Amala, tambin pertenece a los extraos casos llamados hombres socialmente aislados u hombres ferales o nios lobos, que se han estudiado en los ltimos aos, con cierto rigor cientfico. En 1920 en la India, se encontraron en una madriguera una familia de lobos y dos nias. La mayor tena aproximadamente ocho aos y la llamaron Kamala, y Amala a la menor de aproximadamente dos aos. Ambas criaturas tenan en su cuerpo la impronta que les dejara la convivencia con los lobos. Se alimentaban de carne cruda, tenan los maxilares muy desarrollados, destrozaban fcilmente grandes trozos de carne sin ayuda de sus manos, se desplazaban arrastrndose de rodilla. No podan mantenerse en posicin vertical. En cuanto a sus conductas padecan de una acentuada fotofobia (huan de la luz), llevaban un tipo de vida nocturna, tenan desarrollado el sentido del olfato, tomaban agua a lengetadas, aullaban a la manera de los lobos. Al principio no haba seal alguna de emociones, conciencia ni pensamiento. Con el tiempo y despus de largos aprendizajes
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lograron sealar con el dedo el alimento; y se acostumbraron a la vida diurna. A los pocos meses Amala muere producto de una enfermedad. Despus de quince aos, Kamala poda pronunciar solo cuarenta palabras. Haba alcanzado un nivel intelectual de un nio de cinco aos. Aunque contaban con las premisas biolgicas necesarias, esos ocho aos al margen de la sociedad haban impedido el desarrollo de la psiquis humana. Obviamente esto sucede porque el aislamiento ocurri en los primeros aos de vida, donde se producen los cambios ms significativos, especialmente en el primer ao. Los resultados hubieran sido diferentes si la experiencia se hubiera llevado a cabo en la mitad de la vida cuando el individuo ya cuenta con un bagaje de habilidades y capacidades que le permiten resolver situaciones conflictivas con eficacia. El hombre no slo se adapta al medio natural en el que debe sobrevivir sino que lo transforma en funcin de sus necesidades, crea objetos capaces de satisfacerlo y crea medios para producir esos objetos, y en este proceso se modifica a s mismo y a los dems hombres. Crea relaciones sociales, produce actividades, conocimientos, normas, etctera. La cultura es la articulacin de todos estos aspectos de la actividad humana. Es el resultado y condicin a la vez del desarrollo del hombre como ser social. Para vivir en sociedad al hombre no le basta con lo que la naturaleza le dio al nacer, debe asimilar lo que toda la humanidad ha alcanzado en el curso de su desarrollo histrico, debe asimilar la cultura. Esta asimilacin depende del cerebro humano, soporte biolgico, cuyo funcionamiento hace posible la apropiacin de la cultura. (Vigotsky, l964). ACTIVIDAD
1) De acuerdo con lo ledo y su experiencia particular piense en un beb de pocos meses y ver que posee por lo menos tres comportamientos bsicos para la supervivencia, que va desplegando paulatinamente: el comer, el caminar y el hablar. Estas capacidades son absolutamente biolgicas y ya las trae al nacer? necesita de cierto aprendizaje hasta adquirir la funcin? ambas cosas son necesarias? Recapacite sobre estas opciones y brinde su opinin, fundamentndola. 2) Recabe ms informacin entre amigos y escriba la opinin de ellos.
Teniendo en cuenta lo anterior, parece claro que el desarrollo no puede caracterizarse como un proceso estrictamente natural, interno y universal, sino ms bien como un proceso mediado social y culturalmente, con posibles componentes de carcter universal, pero tambin con elementos ligados a la especificidad cultural de los diferentes grupos y contextos en que puede llevarse a cabo. En este sentido el desarrollo incluye tanto una dinmica interna como procesos que van de afuera hacia adentro y se vincula estrechamente con la interaccin y la actividad conjunta con otras personas. ACTIVIDAD
1. 2. Elabore un cuadro comparativo con las caractersticas del desarrollo entendido como proceso necesario y como proceso mediado. Cmo explicara el papel que juegan la herencia y el ambiente en cada uno?
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El papel de la educacin y la cultura en el desarrollo

La interaccin con otras personas tiene un carcter absolutamente decisivo en el desarrollo psicolgico. El desarrollo no es explicable slo por factores de carcter biolgico, sino porque el nio vive en grupos y estructuras sociales que le permite aprender de los otros y con los otros. La participacin en actividades en que compaeros ms expertos y capaces culturalmente transmiten recursos que median y amplifican las capacidades humanas, resulta imprescindible para explicar el proceso. El desarrollo personal es posible, en definitiva, porque las personas que rodean al nio no son simples objetos pasivos o meros espectadores o jueces de su desarrollo, sino compaeros activos que ayudan, guan, planifican, regulan, asisten el comportamiento del nio. Ejercen como agentes activos de ese desarrollo. Los seres humanos construyen su mundo interno internalizando la realidad a travs de dos instituciones fundantes de su psiquismo: en primer lugar la familia y luego las instituciones educativas y todo esto respetando secuencialmente etapas. Cmo se construye la realidad? El desarrollo personal est vinculado a la forma como cada individuo construye su propio proyecto de vida y se construye secuencialmente respetando las siguientes etapas: a) Durante los primeros aos el nio ir adquiriendo una manera particular de construir su identidad, que generalmente comienza asumiendo el mandato parental. Aqu aparecen las identificaciones. b) En el perodo marcado por la adolescencia se empieza a desarrollar la construccin de la autonoma, que puede generar resultados satisfactorios o fracasos, lo que traer aparejado fuertes satisfacciones personales o estados de intensa crisis. c) Un ltimo perodo donde se desarrolla el proyecto propio de vida. Aqu se logra la identidad.
...Los adolescentes son personas confrontadas con la necesidad de hacer una construccin autnoma de la realidad, es decir, que necesitan organizar su experiencia centrndose como sujetos activos de ella, con un sentimiento progresivo de independencia y responsabilidad. Es habitual observar que utilizan alternativamente modos de comportamiento de diferentes niveles de desarrollo. Los desfasajes y oscilaciones son caractersticos de todas las etapas de transicin. Desarrollar una nueva construccin es una tarea difcil, y los momentos de transicin entre construcciones son las fases ms crticas de la vida... (Fernndez Moujn, 1989).
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Cuando una construccin es nueva o reciente, sus estructuras de significado son an dbiles, ya que el conocimiento de la realidad que tenemos en ese nivel es todava muy reducido. Fortalecer esa construccin implica incrementar el conocimiento, lo que est vinculado directamente a la posibilidad de vivir nuevas experiencias con una adecuada capacidad para efectuar un balance equilibrado de ellas. La diversificacin de la experiencia, acompaada por la capacidad para procesar, es la llave para proceder a realizar cambios que permitan completar construcciones slidas. Sin embargo, no es indispensable que una construccin se haya completado totalmente para que pueda comenzar a desarrollarse una construccin ulterior. Existen niveles mnimos de completamiento necesarios para que ello ocurra, as como existen niveles ptimos que definen el mejor estado de desarrollo alcanzado por ciertas significaciones para proceder al pasaje hacia una forma ms compleja de organizar la experiencia. La necesidad de desarrollar nuevas construcciones est impuesta por las exigencias evolutivas y de intercambio. Todo progreso supone un riesgo y, en ltima instancia, todo nuevo desarrollo nos expone a situaciones cada vez ms difciles de resolver. Cada una de las incertidumbres que debemos enfrentar, a medida que avanzamos es ms difcil y cada nuevo estadio nos enfrenta a mayor cantidad de problemas. Para comprender ms cabalmente esta funcin, es necesario recordar que vivimos dentro de un universo transitado en forma permanente por informaciones de diferente nivel, procedencia y direccionalidad. Eso hace que nuestro sistema personal se encuentre afectado de manera constante por nuevas y diversificadas fuentes de informacin que generan incertidumbre de forma continua. La familia es en nuestra sociedad un grupo humano, centrado alrededor de determinadas funciones, prescriptas por el sistema social y sometida a un intercambio obligado con el exogrupo para renovar el parentesco. Entre las funciones que cumple el grupo familiar se destacan las siguientes: Una funcin matricial como sostenedora y nutriente. Una funcin de humanizacin ya que aleja al infante humano cada vez ms de lo puramente biolgico. Una funcin de individuacin al proveer al sujeto de los procesos de identificacin. Una funcin socializadora, dado que el intercambio con los otros inscribir en lo mental los modelos de interrelacin en el microsocial (madre, padre, hermano) trasladados luego al intercambio macrosocial. Hablar de salto quiere decir que cada nueva construccin supone un cambio cualitativo en la organizacin de la realidad, cambio que se traducir tanto en el sentido de las operaciones que la nueva construccin permite, como de las respuestas que ser necesario afrontar a partir de ese momento. Las estructuras psquicas se van configurando coherentes con las relaciones sociales. La madre durante el embarazo desarrolla una actitud afectiva y de identificacin con el beb que los autores llaman de diferentes maneras funcin de sostn y continencia, funcin integradora y transformadora (Winnicot), funcin alfa (Bowlby). Esta identificacin intensa con el beb se va modificando en tanto el hijo crece fuera de su cuerpo. Esto es esencial para el proceso de individualizacin, o sea el paso de la simbiosis a la autonoma. IMPORTANTE Esta actitud maternal inicial opera como modalidad vincular fundante en el sentido que condiciona ulteriores modalidades relacionales de ese hijo con el mundo que lo rodea. Un
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centramiento excesivo en el hijo no permitiendo la inclusin de la figura paterna o una separacin brusca, se constituirn como obstculos en el desarrollo del sujeto. Uno de los aspectos ms importantes del desarrollo humano es la manera en que los sujetos aprenden a relacionarse con otros sujetos. En los primeros aos de vida, la relacin primaria es la que se establece con los padres o sustitutos. Ms adelante, en la niez temprana se empiezan a formar otras relaciones: con hermanos, compaeros de juegos y personas ajenas al crculo familiar. El mundo social se expande ms an, cuando el nio empieza a asistir a la escuela y a establecer un nmero cada vez mayor de relaciones sociales con maestros, amigos, compaeros de equipo, vecinos, luego sern los profesores, la pareja y los compaeros de trabajo. La evolucin hacia lo social atraviesa primeramente una etapa biolgica, pasando luego por una psicolgica, organizndose en cada una un tipo de relacin peculiar con el contexto que lo rodea. En la etapa biolgica (in tero) las relaciones del feto son puramente parasitarias. Luego, en el transcurso del primer ao de vida la criatura pasa por una etapa de simbiosis psicolgica con la madre, desde la cual ganar gradualmente la etapa siguiente en donde se van a desarrollar las interacciones sociales.
Para el neonato el medio circundante consiste en un solo individuo: la madre o quien la sustituya, que no es percibida como una unidad distinta a l sino como parte de l. Ambos constituyen una diada o sistema cerrado. Todas las relaciones posteriores tienen su origen primario en la relacin madre-hijo. En la naturaleza, las cras de muchas especies siguen a la madre a donde quiera que va, porque tienen una impronta respecto a su madre. Es decir, en un breve lapso las cras han formado un fuerte vnculo con el primer objeto que se mueve y con el cual han entrado en contacto. En la naturaleza, este objeto es la madre. En los experimentos de laboratorio, ciertas especies de animales, como los patos y gansos, han sido separados de su madre apenas nacidos y se ha logrado improntarlos en juguetes; pelotas de juego e incluso en seres humanos. Esta clase particular de impronta no se da en los neonatos humanos. El recin nacido, al ser separado de su madre no mostrar apego por un maniqu o un juguete. Por el contrario, formar un apego o vnculo social con la persona que lo cuida. En la mayor parte de los casos esa persona es su madre. (Hoffman y De Paulo, 1977; Lorenz, 1935). Durante mucho tiempo se pens que la alimentacin del recin nacido constituye la fuente primaria del apego. Despus de todo es su primera experiencia del mundo y, por cierto, la ms importante. En la medida en que la madre satisface esa necesidad del nio, ste empezar a verla en forma positiva, lo cual originara el primer vnculo social del nio. Segn esta teora la tendencia a establecer lazos emocionales ntimos con individuos determinados, es un componente bsico de la naturaleza humana que est presente en el momento mismo del nacimiento y permanece durante toda la vida.
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Por conducta de apego se entiende cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. En tanto la figura de apego permanece accesible y responde, la conducta puede consistir en una mera verificacin visual o auditiva del lugar en que se halla. Empero, en ciertas circunstancias se observan tambin seguimiento o aferramiento a la figura de apego, as como tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general mueven a esa figura a brindar sus cuidados. Bowlby, John. (1980), La prdida afectiva. Las formas evolutivas que adopten las conductas del apego en el curso del desarrollo, tendrn una influencia decisiva en la salud psquica del individuo. H. F. Harlow y sus colaboradores llevaron a cabo experiencias con monos que fueron privados de sus madres y reemplazadas stas con madres sustitutas de dos tipos: una de alambre que daba calor y alimento a travs de una mamadera y otra de pao, que no tena aquellos atributos. Los monos preferan en todos los casos a la madre sustituta de pao, an cuando sta no suministraba alimento. En estos monos el comportamiento por contacto promueve un apego significativamente ms marcado que satisfacer la necesidad de alimento. Con el tiempo los nios aprenden que el mundo que est ms all del regazo de su madre no es necesariamente amenazador ni peligroso. Con cautela exploran el ambiente gateando y luego con ms intrepidez investigan las cosas y las personas que los rodean. Esta exploracin es imprescindible para que el nio adquiera autonoma, o sea el sentido de independencia y confianza en sus capacidades y poderes. A primera vista, la autonoma y el apego parecen ser diametralmente opuestos, pero en realidad no son ms que diferentes aspectos de una misma cosa. El nio se socializa al crecer, es decir, aprende comportamientos y actitudes apropiados a su familia y cultura. Su mundo social se ampla, juega con sus hermanos, hace amigos, asiste a la guardera, al jardn y finalmente a la escuela. En todo este perodo de contacto con nuevas personas e influencias, los padres siguen ejerciendo un gran impacto en el desarrollo social del nio. (Craig, 1983). Cuando es todava pequeo, la mayor parte de los padres se preocupan sobre todo por atender a sus necesidades fsicas y emocionales. No obstante, an en etapa tan temprana de la interaccin con los hijos, se realiza una forma rudimentaria de enseanza. Por ejemplo, una madre variar la forma en que habla o juega con el pequeo a fin de mantener vivo el inters de l y observar una conducta acorde a sus competencias en ese momento. (Hodapp y Mueller, 1982)
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Los padres ensean a sus hijos a hacer las cosas, pero tambin les ensean en otras formas ms indirectas. Sirven de modelo del comportamiento y dan a conocer sus expectativas mediante castigos y premios. En la conducta del nio pueden tener efectos permanentes los estilos de crianza, las formas en que los padres tratan a sus hijos y las exigencias que les imponen.
La socializacin en la adolescencia
El adolescente debe afrontar algunas decisiones como con qu clase de personas relacionarse, qu carrera seguir o cul va a ser su ocupacin. La familia ya no puede supervisar todos los aspectos de la vida adolescente, y en general estn ansiosos de empezar a tomar decisiones por su cuenta respecto a la ropa, los amigos y la escuela. En teora, esta nueva independencia de la familia es motivada y excelente. En la prctica, puede ocasionar inconvenientes, sobre todo en el caso de los adolescentes que afrontan muchos conflictos entre su eleccin y la decisin de sus padres. No a todos los adolescentes les resulta difcil establecer su identidad. Muchos parecen superar este perodo con facilidad, quiz con algunos perodos de incertidumbre. El influjo de los padres parece ser el factor ms importante que afecta a la capacidad del adolescente para lograr un sentimiento claro e independiente de su yo. Los adolescentes que tienen una relacin satisfactoria con su padre y con su madre tendrn tambin mayores probabilidades de adquirir una fuerte identidad. Segn Erik Erikson (1968), esta bsqueda de identidad es la tarea fundamental de la adolescencia. Los roles del nio pequeo han sido determinados en gran medida por su familia. Pocos nios de seis aos eligen asistir a la escuela a la que van o discuten con sus padres sobre la conveniencia de tener otro hermano. En cambio, muchos jvenes de 16 aos s participan en la eleccin del colegio al que irn y, en ocasiones, hasta deciden formar su familia. Se habla de crisis de identidad cuando los conflictos son generalizados y graves y la persona se siente impulsada hacia muchas direcciones simultneamente y es incapaz de tomar una decisin sobre su futuro. El grupo de pares tambin es importante en la bsqueda de identidad. En una poca en que el adolescente debe escoger entre ocupaciones, estilos de vida, ideologas y modelos de roles sexuales de lo ms heterogneos, la comprensin y el apoyo de los pares es indispensable. Los amigos son importantsimos en este perodo ya que el adolescente quiz se aferre a ellos en su intento de independizarse de sus padres y hermanos mayores.
Papel socializador de la escuela

Con el tiempo todo nio deja el recinto protector de su hogar y de su familia para entrar al mundo de la escuela. Aqu se separa de sus padres o cuidadores, quiz por primera vez, y entra en un mundo lleno de adultos y coetneos -nios de su misma edaddesconocidos. El impacto se deja sentir de inmediato. Sin importar la clase de escuela a la que asista, hay nuevos cdigos de conducta que difieren de los de su casa. Incluso en los ambientes ms propicios, la atencin individual es limitada y los nios aprenden pronto a formular preguntas, a explorar cosas en forma independiente y a hacer otras, como por ejemplo atarse los cordones o ponerse un saco sin ayuda. El ambiente de la escuela estimula la independencia y la autosuficiencia, al mismo tiempo que exige la cooperacin con otros y la participacin en actividades estructurales de grupo.
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... No es extrao que esta reestructuracin de su mundo social representa un cambio radical para algunos nios, pero el ajuste a la escuela suele ser ms fcil si el nio ha tenido una familia que lo apoye y ya empez a adquirir las destrezas sociales en las relaciones familiares... (Craig, 1983) En cuanto a la introyeccin de normas se delega en la escuela aspectos educativos que anteriormente fueron tomados por la familia. Esto tiene aspectos positivos y negativos. Positivos porque la escuela puede aportar ms conocimientos, una mayor amplitud de anlisis y una apertura a diferentes puntos de vista que la familia difcilmente aportara. En la escuela tambin aparecen situaciones grupales o de equipo que permiten apreciar la capacidad o incapacidad para formar parte de ellas e intentar modificarlas. Pero en la medida que la escuela se haga cargo de esta formacin, tambin puede aparecer una mayor tendencia -la que ya se aprecia- a delegar en ella y a desligarse del tema dentro de la familia. En este sentido no tiene el mismo valor afectivo lo que la escuela puede dar que lo que hace la familia. (Psicologa en la escuela. Novedades Educativas, N 82 - pp. 32). ACTIVIDAD
Lea detenidamente los dos ltimos prrafos de letra pequea. Emita su opinin al respecto y explique la relacin que existe entre ambos.
El rol del adulto en la socializacin

Es importante comprender cmo se llega a delegar la formacin de valores sobre la escuela y, al mismo tiempo, y en qu lugar nos encontramos los docentes-adultos que se supone enfrentaremos la tarea. Para ello haremos un poco de historia. La mentalidad burguesa del siglo XIX estereotip un modelo adulto casi sin fisuras. El adulto era fundamentalmente un hombre seguro de s, impecable en su presentacin, trabajador, guiado por claros principios morales, heterosexual, buen ciudadano, respetuoso de las jerarquas. La mujer deba tener las mismas virtudes sumando la de ser discreta, afectuosa, dedicada a su casa y a los suyos. Las normas morales ocuparon un lugar, se explicitaban en la educacin de los hijos, se mencionaban constantemente en refranes y lugares comunes. Los amores ilegales, los hijos naturales, el ocultamiento de personas que sufrieran trastornos mentales, los problemas econmicos, quedaban encerrados en las mentiras que permitan sostener la fachada. A partir de los aos 50 la situacin comienza a cambiar, se valora la transparencia y la espontaneidad. Silvia Di Segni de Obiols, psiquiatra y profesora de psicologa en el Colegio Nacional de Buenos Aires opina lo siguiente para la revista Novedades Educativas N 82, pp. 32: ...En el sistema rgido del siglo XIX el adulto apareca claramente definido. Si era hombre deba ser autnomo econmicamente, maduro sexualmente, estable afectivamente, responsable cvicamente. Si era mujer no alcanzara la adultez en trminos econmicos y cvicos, tena s un reino domstico en la cual era soberana. Hasta la puerta de calle decida, fuera de la puerta el mundo era masculino. Los hijos de esa poca idealizaban a sus padres de una manera particular, evitando el desgaste de su imgen a toda costa, mantenindose a distancia de sus hijos, apareciendo siempre impecables, impartiendo castigos o tomando las decisiones. A las madres no se las poda contestar o criticar. Estas fueron figuras adultas que se mostraron sin errores a los ojos de sus hijos. Cuando llegaba la adolescencia, se rompa esa hiperidealizacin y aparecan fuertes crisis de confianza... Actualmente hay adultos que conservan el funcionamiento del siglo XIX, son conservadores, suelen tener serios conflictos con los jvenes, mantienen su papel de autoridad porque creen que le es conferida en tanto adultos y no por tener razones para
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merecerla. Suelen ver a los jvenes como potencialmente peligrosos, destructores de su sistema de vida, que comenzaron a destruir otros jvenes en los 60. Otros adultos, en cambio intentan mimetizarse con los adolescentes y no tienen ningn problema en mostrar sus inseguridades y sus errores. Planean con sus hijos una relacin horizontal, de igualdad. Ponen a la adolescencia en el lugar de ideal social que antes ocup la adultez. Se acercan a sus hijos proponiendo una mayor comunicacin, son enormemente permisivos y consideran a los lmites como una muestra de autoritarismo. Sus hijos adolescentes no tienen grandes crisis de rebelin porque no tienen contra quien rebelarse. Es frecuente que los hijos hagan de padres de sus padres, ocupndose de responsabilidades que ellos dejaron de lado. Si los nios del siglo XIX fueron vestidos como pequeos adultos, estos adultos de principios de milenio se visten como adolescentes y parecen tener las inestabilidades de la adolescencia. ACTIVIDAD
En medio de estos dos extremos hay una amplia franja de variaciones de modelos adultos que intentan un equilibrio que los aleja de la rigidez decimonnica y de la adolescentizacin. Podra describir usted cmo sera este adulto alternativo?
El rol del docente en la socializacin

Los docentes de esta poca estn sujetos a las mismas situaciones que los adultos, generacin a la que pertenecen en su mayora. A la escuela se le pide lo que para cada uno es difcil hacer en su casa, que sepa poner lmites a los alumnos y que los sostenga. Ante padres desorientados la escuela aparece como el adulto de nuestra infancia: alguien que tiene que saber qu hacer. Cuando la escuela pone esos lmites, esgrime normas, las sostiene y no es raro que los mismos padres protesten. Ante ellos, en esos momentos la escuela aparece como el adulto rgido desafectivizado y autoritario. A este juego de ida y vuelta, la escuela acompaa con vueltas e idas ya que a veces se atrinchera en la rigidez y otras cede ms de lo que se espera de ella. Los chicos pasan as de una familia con fuertes incoherencias a docentes y escuela con las mismas u otras. El resultado es que solo o acompaados, terminan teniendo que proporcionarse a s mismos pautas, deben autopaternalizarse en trminos de Franoise Dolto: ...Los adolescentes carecen de reglas de autopaternalizacin cmo van a saber conducirse en la sociedad si no reciben ninguna enseanza por el ejemplo o en conversaciones con sus padres? La televisin se convierte en la nica fuente de referencia de nios aislados en apartamentos vacos de adultos... Dolto, F. (1992) La causa de los adolescentes. Barcelona, Seix Barral. A lo largo de las horas de clase el alumno ver desfilar adultos decimonnicos, con aspectos autoritarios; adultos de fin de siglo, con aspectos demaggicos y adultos inseguros que varan en sus posturas. Aprendern a generar mecanismos para sobrevivir a la mayora y aprovechar las brechas que deja la heterogeneidad para ganar algn espacio y perder algo de clase. Pero en qu medida podemos hacer responsables a los adolescentes de esta situacin cuando empujan los lmites permanentemente, sabiendo que no tenemos seguridad para sostenerlos; cuando insisten para conseguir lo que quieren partiendo de la experiencia de que insistiendo, a la larga se consigue todo; cuando aprovechan cada una de las muchas brechas que quedan en un sistema poco claro para zafar? Los docentes de principios de siglo gozaron en su desempeo de algunas ventajas que los actuales no disponen. Por un lado, formaron parte de una escuela creada por la
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tradicin iluminista y, como tal, muy bien calificada socialmente. La escuela era vista como un lugar de vanguardia al servicio del progreso social de la poblacin. Por otro, los adultos de la poca, tanto en el lugar de padres como en el de docentes, compartan un gran nmero de valores. Adems de la honestidad, la justicia, la libertad, apareca el respeto por la autoridad y, al mismo tiempo, la delegacin de autoridad en el docente, que era presentado ante los hijos como un reemplazante de la fuerte autoridad parental. Entre los valores que hoy seran totalmente secundarios, pero entonces no lo eran, estaban la prolijidad, la higiene y los buenos modales. Lo que el docente tena a su favor era que excepto los grupos socioeconmicos ms humildes, que no haban necesariamente recibido la educacin burguesa pero podan querer acceder a ella para su ascenso social, el resto de la poblacin era homognea en defenderla en la casa y en la escuela. Ninguna de estas dos ventajas est en manos de los docentes actuales. ACTVIDAD
Reflexione sobre este tema y genere un pequeo informe de no ms de una pgina sobre el rol socializador del docente en la escuela, relacionndolo con los apartados anteriores. Es importante que recabe informacin proveniente de otros docentes.
La importancia de lo social en la construccin de la realidad

Iniciemos este punto con una cita que nos parece significativa para comprender concepciones acerca de la realidad: ... Los pjaros cuyos ojos miran en direcciones opuestas, presumiblemente ven las cosas de un modo completamente distinto del nuestro. Las moscas, que tienen cinco ojos de dos clases distintas, deben ver las cosas de un modo todava ms diferente. Un pjaro o una mosca dirn que ellos ven apropiadamente... Teniendo en cuenta que hay en el mundo ms moscas que seres humanos, los principios democrticos habrn de llevarnos a avenirnos con las moscas... (Bertrand Russell: La evolucin de mi pensamiento filosfico). Desde la perspectiva clsica, la realidad es comprendida como un orden inequvoco en el cual ya est determinado el significado de las cosas. El conocimiento que cada uno tiene de la realidad -representacin- puede ser ms o menos verdadero, segn sta es reflejada con mayor o menor correspondencia. De esta manera habra un solo mundo posible para todos los seres vivos, y las diferentes versiones del mismo seran vistas como distorsiones o fallas en la correspondencia con este mundo. Desde otra perspectiva ms novedosa, la realidad ya no es considerada como un orden nico, igual para todos los seres vivos, sino como una red de mltiples procesos interconectados, donde es posible para un observador conocer la totalidad de esos niveles simultneos de realidad, donde l mismo est includo. Esto no supone una visin solipsista segn la cual no hay otra realidad que la realidad subjetiva, por el contrario para esta perspectiva la realidad tiene existencia concreta, slo que no es cognoscible en su totalidad. Entonces el conocimiento que tenemos de la realidad depende de la capacidad de autoorganizacin que tienen los distintos organismos para ordenar la propia experiencia, es decir, el orden interno de cada organismo segn sus caractersticas particulares, dotacin biolgica, etc.
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Piense en el pensamiento de B. Russell y explique su significado relacionndolo con las ideas de socializacin que se desarrollaron en estos apartados.
Recordando a Vigotsky, en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces, una a nivel social, entre personas -interpsicolgico- y otra a nivel individual, en el interior del nio -intrapsicolgico-. As, por ejemplo, la conducta que en el caso de los bebs asumen los adultos es interiorizado y asumido progresivamente por los primeros, hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades individuales. Esto no significa trasladar lo externo al plano interno, sino una reconstruccin o interiorizacin que se lleva a cabo a partir de las interacciones que el nio mantiene con los adultos. Ms all de su ocupacin o la forma en que un individuo desempea sus tareas, siempre se considera su individualidad. El modo de tratar a las personas en su calidad de individuos es el resultado del hecho de que cada persona es representativa de un grupo y forma parte de l. El grupo asume la responsabilidad por cada individuo que lo integra. IMPORTANTE El desarrollo personal est vinculado a la forma como cada individuo construye su propio proyecto de vida. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es producto del aprendizaje y la educacin, de las interacciones entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura: padres, profesores, etc. Cuando desempean roles convencionales los hombres actan como unidades de una estructura social, pero tambin interactan como personas nicas. No hay dos seres humanos que sean iguales, an cuando estn desempeando el mismo rol convencional, cada uno lo har en forma diferente. Las personas se influyen mutuamente cuando estn interactuando dentro de un grupo. La conducta de los individuos es el resultado de esa interaccin. La forma en que la gente influye y es influida mutuamente est determinada por dos series de hechos, los que conciernen a la naturaleza de los organismos y los que conciernen a la naturaleza de la sociedad humana, adems de los motivos, actitudes y personalidad del sujeto.
Influjo social y cambio de conducta

El influjo social trae como consecuencia distintos cambios en las conductas de los individuos tales como la conformidad, la condescendencia, la obediencia y el cambio de actitud. Los miembros del grupo no slo deben atenerse a las normas del grupo sino que deben gustar de ellas. A esto se lo llama conformidad. El ajustar las acciones propias para que estn en consonancia con la de los otros, posee siempre un tinte competitivo. Conformarse es optar por someterse a las normas sociales que son ideas y expectativas comunes respecto a cmo conducen los integrantes de un grupo. Con las normas, los actos ajenos se tornan ms predecibles no obstante las diferencias de actitudes y preferencias. La conformidad supone un conflicto entre el individuo y el grupo que se resuelve con la renuncia del individuo a sus preferencias o convicciones para someterse a las expectativas de un grupo ms numeroso. Cuanto ms se siente atrado un individuo por el grupo, cuanto ms interacta y se sienta completamente aceptado por l, ms tender a conformarse. La condescendencia es otra respuesta ante el influjo social y la definimos como un cambio de conducta ante la peticin explcita de alguien.
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La obediencia en cambio, es la aceptacin de una orden y a semejanza de la condescendencia es una respuesta a un mensaje explcito, slo que en este caso el mensaje es una orden directa y generalmente proviene de una persona de autoridad, como el padre, el director de una escuela, etctera. Es la influencia social en su manifestacin ms notoria y poderosa. Otra manera de recibir el influjo social es con el cambio de actitudes. Una actitud es una organizacin bastante estable de creencias, sentimientos y tendencias conductuales dirigidas a una persona o situacin. ACTIVIDAD
Identifique qu actitudes en relacin al aprendizaje deseara usted que sus alumnos modificaran y describa cmo programara dicho cambio.
Los comportamientos de las personas reciben el influjo no slo de las actitudes sino tambin de otros factores tales como las intenciones del sujeto y los rasgos de personalidad. Cmo se adquieren las actitudes? Muchas de ellas proceden de la experiencia personal en los primeros aos de vida. Se llama efecto de primaca al grado en que la informacin inicial sobre alguien influye ms que la informacin posterior en la impresin de esa persona. Segn los sujetos sean premiados o castigados, estas vivencias crean actitudes positivas o negativas ante los objetos. Las actitudes tambin se forman por imitacin. Es as como los hijos adoptan con frecuencia las actitudes de sus padres, aunque stos no hagan el menor intento por influir en sus opiniones. Los padres no son los nicos modelos a imitar, tambin estn los maestros y los personajes famosos, la televisin y otros medios masivos de comunicacin. La televisin bombardea con mensajes, no slo mediante la publicidad, sino en forma ms sutil como incorporar la violencia en la vida cotidiana y as imponer estereotipos. Uno de los motivos que originan la conformidad es el miedo al rechazo.
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La cultura y las prcticas educativas

Las culturas, entendidas en el sentido amplio que los antroplogos otorgan al trmino, suponen, en esta perspectiva, formas de organizacin especfica del medio en funcin de la experiencia acumulada por los diferentes grupos sociales. Las distintas culturas se estructuran a travs de prcticas culturales, es decir, secuencias de actividades recurrentes, orientadas hacia determinadas metas, que comportan la utilizacin de ciertos tipos de tecnologa, ciertos sistemas de conocimientos y determinadas actividades especficas. Mediante la organizacin de estas prcticas culturales, las diferentes culturas modulan de manera decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros, estructurando, organizando y apoyando explcitamente las acciones posibles de los sujetos y los aprendizajes especficos que pueden realizarse. As por ejemplo las culturas: Las culturas promueven la aparicin o no de determinados entornos especficos de resolucin de problemas (se posibilita o no que los nios participen en actividades de caza o en actividades de lectura), Organizan la frecuencia con la que se produce una determinada clase de acontecimientos (cuntas veces se va a cazar o cuntas veces se lee), Determinan la aparicin simultnea de ciertos acontecimientos (el uso combinado de determinados tipos de instrumentos), Regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo determinados tipos de errores o fallos (se controla y grada la utilizacin de instrumentos considerados peligrosos como un cuchillo o un hacha). Ayudan especficamente a los miembros del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se consideran relevantes para participar activamente en las diversas prcticas. El conjunto de formas de ayuda mediante las cuales un grupo social trata de asegurar que sus miembros adquieran la experiencia cultural socialmente elaborada e histricamente acumulada de dicho grupo es precisamente lo que denominamos educacin. Las prcticas educativas pueden concenptualizarse, entonces como autnticos contextos de desarrollo personal. Por contextos entendemos determinados patrones organizados de actividades, roles y relaciones interpersonales, enmarcados habitualmente en un cierto escenario fsico, en los que participan las personas en desarrollo Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano, Barcelona, Paids. En tanto que contextos de desarrollo, las prcticas educativas -en la familia, en la escuela, en el trabajo, en el tiempo libre- hacen posible que los nios observen y se incorporen a patrones de actividades, roles y relaciones progresivamente ms complejos, conjuntamente o bajo la gua de otros ms expertos, as como que las practiquen ms adelante de manera autnoma. Con ello la educacin se configura como una pieza clave en el proceso de desarrollo personal, un factor determinante del mismo, sin cuya intervencin el desarrollo y el crecimiento humanos, tal como los conocemos, no seran posibles. Desde la perspectiva en que nos situamos, es imposible concebir un desarrollo personal correcto sin la realizacin de unos determinados aprendizajes especficos, e inversamente, la capacidad para desarrollar aprendizajes especficos depende del nivel de desarrollo personal alcanzado.
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Reflexiones finales para este apartado

El repaso de algunas de las ideas y nociones bsicas que hemos desarrollado hasta aqu, permite concluir el carcter absolutamente decisivo y nuclear que tiene la interaccin con otras personas en el desarrollo psicolgico. Aprendizaje y desarrollo tienen pues, una relacin compleja y dinmica, que no puede reducirse a una dependencia lineal entre ambos procesos. Esta relacin compleja supone que no todos los aprendizajes inciden de igual manera en el proceso de desarrollo. En este sentido por ejemplo la diferencia entre aprender a escribir en la computadora o andar en bicicleta en la edad adulta y el aprendizaje de la lengua escrita y la aritmtica en la edad escolar. En el primer caso, los aprendizajes tienen una escasa incidencia global en el funcionamiento psicolgico; en el segundo, en cambio, y en tanto suponen el acceso a instrumentos y sistemas de mediacin culturalmente organizados extremadamente potentes, dan lugar a un cambio radical en ese funcionamiento. Como quiz usted est pensando, es incuestionable que el medio social es ms importante en el desarrollo personal que el medio fsico o material. Ello no implica que los objetos o los estmulos fsicos no sean importantes en el comportamiento sino que la relacin que los nios establecen con los objetos est en gran parte mediada por la intervencin de los adultos, a veces de manera directa o inmediata y a veces de manera indirecta o mediata, como cuando los adultos deciden qu objetos van a dejar al alcance del nio y cules no. Esta intervencin tiene, en buena medida, un componente de carcter social y cultural, ya que por ejemplo, los objetos que los adultos consideran adecuados y dejan al alcance del nio varan de unas culturas a otras y de unos momentos histricos a otros. Desde este planteamiento, la interaccin del ser humano con el medio en que se desarrolla, est mediatizada por la cultura desde el mismo momento del nacimiento, y los padres, los educadores, los adultos y en general las personas que rodean al nio actan desde el principio como agentes de esta mediacin. A partir de las mltiples oportunidades que se le presentan de establecer relaciones interpersonales con estos agentes mediadores, el ser humano puede llegar a desarrollar los procesos psicolgicos superiores. Estos procesos apareceran en primer lugar en la vida de las personas en el mbito interpersonal o intermental, sufriendo por tanto las consecuencias de la mediacin cultural. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual las personas hacen suya la cultura del grupo social al que pertenecen. El desarrollo de las distintas capacidades psicolgicas que les permiten interpretar el medio fsico y social, actuar en l y elaborar la propia identidad personal estara pues, fuertemente vinculado al tipo de patrones culturales dominantes en su entorno, al tipo de prcticas sociales en que se plasman esos patrones y al tipo de aprendizajes especficos realizados en el marco de dichas prcticas. Estas afirmaciones resultan coherentes con una concepcin del desarrollo humano como un proceso esencialmente plstico y abierto al aprendizaje. Una concepcin que se apoya en las capacidades y caractersticas de nuestro equipo biolgico como especie. Cuando avanzamos en la escala de complejidad de la vida biolgica -reflejada en el desarrollo cerebral- la rigidez de la herencia se va atenuando y el cdigo gentico pasa de determinar de manera completa y rigurosa el comportamiento a delimitar fundamentalmente una serie de potencialidades y posibilidades de adquisicin, dejando una cada vez mayor apertura al aprendizaje. En este sentido, el comportamiento se hace menos estereotipado y predecible a priori, ganando en plasticidad. En la especie humana, con un nivel considerable de desarrollo cerebral, la plasticidad, la apertura al aprendizaje y, en definitiva, la capacidad de adaptacin al medio son las caractersticas
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ms sobresalientes del comportamiento y del desarrollo. (Miras Mestre y Onrubia, J., 1996) Las afirmaciones anteriores suponen adoptar una posicin sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En particular, supone rechazar la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de aprendizaje qumicamente puros y que, por tanto, las relaciones entre unos y otros, pueden entenderse en trminos de subordinacin de uno a otro tipo de procesos -subordinacin del aprendizaje al desarrollo o viceversa-. Contraponer la realizacin de aprendizajes especficos a la promocin del desarrollo personal supone, desde esta perspectiva, un error, porque los dos aspectos estn ntimamente entrelazados, resultando impensables el uno sin el otro. Esta manera de ver las relaciones entre aprendizaje y desarrollo lleva a caracterizar este ltimo como un proceso que no se agota con los cambios universales, resultado de la maduracin orgnica del individuo y controlados ms o menos directamente por los componentes ms cerrados del cdigo gentico. Implica ms bien considerar que los procesos de desarrollo incorporan diversos tipos de cambios, que analizamos con mayor profundidad en la unidad 5, en la direccin propuesta por Vigotsky a partir de la distincin entre la lnea natural y la lnea social del desarrollo. Basta observar la bibliografa que como soporte terico enmarca estos contenidos, para poder dar fe a los compromisos asumidos referentes a los mismos; pero an as, frente al dinamismo con el que transcurren las formulaciones de esta disciplina, sumados a la realidad vertiginosa de los acontecimientos sociales, polticos, econmicos y cientficos, hacen que indefectiblemente debamos hacernos ciertos replanteos, tales como la posibilidad de considerar que en estos momentos ya no nos es posible referirnos a las etapas definidas como niez, adolescencia y/o adultez; porque las mismas al ir pluralizando su concepto, se convirtieron en variadas y diferentes formas dentro de cada una. Volviendo a Rogers, podramos sostener que nunca como en este tiempo, su teora de que existen tantas realidades como personas, ha adquirido tanta vigencia. Los desgarros sociales con los que convivimos a diario, hacen que debamos reflexionar acerca del lugar que debemos ocupar como educadores y repensar el rol a cumplir desde las instituciones. Mucho se comenta de que la etapa de la adolescencia se ha prolongado ocupando gran parte de lo que debiera ser la adultez, sin tener en cuenta que la misma tambin ha sido abarcativa en su tiempo de comienzo, restndoles un valioso tiempo a la niez, que por cierto no se recupera jams. Visto de este modo, el interrogante surge en el pensar qu hacemos desde nuestro quehacer. Somos conscientes de que an estando desacreditada, la escuela contina siendo un referente importante de sostn en tiempos crticos, lo que implica en gran modo todo un desafo para el educador el poder adaptar las prcticas a los contextos mencionados. ...Por dcadas hubo docentes frente a los alumnos transmitiendo un saber, y los alumnos aprendan o no. Si aprendan podan convertirse, por caso en periodistas y sino en obreros. Hoy si no aprenden son excluidos sociales y se hacen cartoneros, por ejemplo... (Patrick Bouveau, 2004). Este especialista en educacin -francs y contemporneo-, plantea la necesidad de qu precisamente en estas situaciones, el punto es buscar y no dejar de encontrar nuevos recursos y metodologas para que un chico en condiciones de extrema pobreza tenga la posibilidad de aprender. El sostener el compromiso capacitndose ms y mejor har que frente a estas circunstancias, no se bajen los brazos.
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Profesorado en Educacin Secundaria de la Modalidad tcnico profesional en concurrencia con ttulo de base

Psicologa Educacional / Mdulo 1

Objeto de la Psicologa de la Educacin

PROCESOS PSICOLGICOS BASICOS

PERCEPCION PENSAMIENTO MEMORIA APRENDIZAJE

ACTITUDES VINCULOS COMUNICACIN

Origen y evolucin de la psicologa de la educacin

La psicologa filosfica 1890

Los orgenes de la Psicologa Educacional 1900 1910 1920

La Psicologa de la Educacin 1930 1940 1950

La Psicologa y otras disciplinas en la Educacin 1950 en adelante

No hay Psicologa de la Educacin. Influencia filosfica Teora de las Facultades

Aportes de otras disciplinas en la educacin Reforma educativa

El objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin. Factores explicativos del desarrollo humano

El papel de la educacin y la cultura en el desarrollo

Papel socializador de la escuela

El rol del adulto en la socializacin

El rol del docente en la socializacin

La importancia de lo social en la construccin de la realidad

Influjo social y cambio de conducta

La cultura y las prcticas educativas

Reflexiones finales para este apartado

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