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GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA COORDENAO DE EDUCA O INFANTIL E ANOS INICIAIS

ORIENTAES PEDAGGICAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS - Verso Preliminar

2009

GOVERNO DO ESTADO DO PARAN Roberto Requio SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO Alayde Maria Pinto Digiovanni DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA Mary Lane Hutner COORDENAO PEDAGGICA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA Maria Eneida Fantin COORDENAO DE EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS Arleandra Cristina Talin do Amaral EQUIPE TCNICO PEDAGGICA DE EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS Roseli Correia de Barros Casagrande Viviane Chulek AUTORES Angela Mari Gusso Danislei Bertoni Emerli Schgl Everaldo dos Santos Magda Soares Marcos Rocha Maria Jos Subtil Marynelma Camargo Garanhani Roberto Filizola Sandra Regina Ferreira de Oliveira Tnia Teresinha Bruns Zimer

EQUIPES DISCIPLINARES DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

Carlos Alberto de Paula Jackson C. de Lima Viviane Paduim Paula Vianna Penso

ARTE

Danislei Bertoni Everaldo dos Santos Marcos Rocha Ronival Jos Tonon Tnia Mara Cabral

CINCIAS

Cintia Mller Angulski Felipe Sobczynski Leisi Fernanda Moya Luciano de Lacerda Gurski Mrio Cerdeira Fidalgo Rodrigo Tramuloto Navarro

EDUCAO FSICA

ENSINO RELIGIOSO
Bernardo Kestring Carolina do Rocio Nizer Eli Corra dos Santos Juliano Orlandi Wilson Jos Vieira

Ccero Lus de Sousa Gisele Zambone Juliana C. Muterlle Bitar Rosa Hoepers Ferreira Valquiria E. Renk

GEOGRAFIA

Edilson Aparecido Chaves Fabio Luciano Iachtechen Juraci Santos Marcelo Fronza Ndia Maria Guariza

HISTRIA

Edilson Jos Krupek Iris Miriam Miranda do Vale Keila Vieira de Lima Luciana Cristina Vargas da Cruz Camilllo Mougly da Luz Queiroz Solange Maria do Nascimento Tatiani Daiana de Novaes

LNGUA PORTUGUESA

Cludia Vanessa Cavichiolo Helenice Fernandes Seara Lisiane Cristina Amplatz Lucimar Donizete Gusmo Marcia Viviane Barbetta Manosso Renata Cristina Lopes

MATEMTICA

SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................... ...........1 . ALFABETIZAO E LETRAMENTO.................................................................................15 TEXTOS DISCIPLINARES..................................................................................................23 Arte.................................................................................................................................. .23 . Cincias............................................................................................................................39 Educao Fsica...............................................................................................................65 Ensino Religioso...............................................................................................................79 Geografia..........................................................................................................................95 Histria............................................................................................................................115 Lngua Portuguesa.........................................................................................................132 Matemtica.....................................................................................................................150 PARA SABER MAIS..........................................................................................................164

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VERSO PRELIMINAR

GOVERNO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA COORDENAO DE EDUCA O INFANTIL E ANOS INICIAIS

INTRODUO
1. A Secretaria de Estado da Educao do Paran, ao elaborar as Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tem por objetivo oportunizar reflexes terico-metodolgicas para a reorganizao da Proposta Pedaggica deste nvel de ensino, diante da ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, com matrcula obrigatria das crianas aos seis anos de idade. 2. A preocupao com a ampliao do tempo de ensino obrigatrio, no Brasil, no recente, o que pode ser observado na legislao educacional ao longo da histria da educao brasileira, como uma demanda da sociedade em virtude de transformaes sociais, econmicas e polticas. 3. A LDB n 4024/61 estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatria que, posteriormente, foi ampliada para seis anos, por meio do acordo de Punta Del Este e Santiago, de 1970. Em 1971, a LDB n 5692 tornou obrigatrio oito anos de escolarizao. A LDB 9394/96, embora mantivesse a obrigatoriedade de oito anos de escolarizao, acenou para a possibilidade da ampliao para nove anos. O Plano Nacional de Educao, de 2001, em sua meta 2, prope a implantao progressiva do Ensino Fundamental com nove anos de durao, atravs da incluso das crianas aos seis anos de idade. 4. Em 2005 foi promulgada a primeira lei especfica do Ensino Fundamental de nove anos, a lei 11.114/05, que altera o artigo 6 da LDB, tornando obrigatria a matrcula da criana aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. Enquanto esta lei modifica a idade de ingresso neste nvel de ensino, a lei 11.274/061 trata da durao do Ensino Fundamental, ampliando-o para nove anos, com matrcula obrigatria aos seis. 5. Diante da responsabilidade de elaborar normas para a implantao do Ensino Fundamental de nove anos no Estado do Paran, o Conselho Estadual de Educao expediu a deliberao n 03/06, promulgada em 05/07/2006. Na seqncia foram publicadas deliberaes complementares (a deliberao 05/07, a 02/07 e a 03/07), que normatizaram o processo de implantao.
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Altera os artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB 9394/96, que dispem sobre a durao do Ensino Fundamental.

Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos

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VERSO PRELIMINAR

Mais que uma determinao legal, o Ensino Fundamental de nove anos configura-se como a efetivao de um direito, especialmente s crianas que no tiveram acesso anterior s instituies educacionais. Considerando que o cumprimento da determinao legal, isoladamente, no garante a aprendizagem das crianas, fundamental um trabalho de qualidade no interior da escola, que propicie a aquisio do conhecimento, respeitando a especificidade da infncia nos aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo. Este trabalho exige compartilhamento de aes por parte dos rgos que subsidiam a escola na sua manuteno de estrutura fsica, pedaggica e financeira. No documento Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade, elaborado pelo MEC, afirma-se que
o ingresso dessas crianas no ensino fundamental no pode constituir-se numa medida meramente administrativa. preciso ateno ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas, o que implica conhecimento e respeito s suas caractersticas etrias, sociais, psicolgicas e cognitivas.(MEC/SEB, 2007,p. 6)

7.

Para uma implementao qualitativa do ensino fundamental de 9 anos, importante compreender que o conceito de infncia sofreu transformaes historicamente, o que se evidencia tanto na literatura pedaggica, quanto na legislao e nos debates educacionais, em especial a partir da dcada de 80, no Brasil. Os debates polticos em torno da constituio de 1988 e os estudos de diversas reas do conhecimento contriburam para o questionamento da concepo de naturalizao das desigualdades sociais e educacionais, at ento predominante, para o reconhecimento de que as condies de desigualdade das crianas eram determinadas por fatores econmicos, culturais e sociais. Assim, medida que a sociedade organizada exerceu presses sobre o Estado, este passa a incorporar, nos textos legais, a infncia como uma construo social. Exemplos destes textos legais so a constituio de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente, nos anos 90, a LDB 9394/96, alm de textos curriculares que tratam da especificidade da infncia. (KRAMER, 2006) 8. Se no contexto poltico, as diferentes concepes sobre a infncia influenciaram ou justificaram as polticas educacionais, com limites e possibilidades; no contexto pedaggico, a discusso e definio de uma concepo de infncia primordial na conduo do trabalho. Esta concepo orientar os conceitos sobre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, a seleo dos contedos, a metodologia, a avaliao, a organizao de espaos e tempos com atividades desafiadoras, enfim, o planejamento do trabalho organizado no apenas pelo professor mas por todos os profissionais da instituio.

9.

Entre os estudos sobre uma concepo de infncia como fase distinta da vida adulta, ganha destaque o historiador francs Aris. Em seus estudos, Aris analisa diferentes significados atribudo infncia, em especial nos sculos XVII e XVIII. Segundo
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VERSO PRELIMINAR

este autor, at o fim da Idade Mdia no existia um sentimento de infncia como etapa especfica da vida humana, portanto com caractersticas e necessidades prprias. Aris afirma que no fim da Idade Mdia que inicia-se um processo de mudana, pois a infncia passa a ser encarada como sinnimo de fragilidade e ingenuidade, sendo alvo de ateno dos adultos. J no sculo XVIII, a concepo sobre a infncia passa pelo disciplinamento e pela moral, exercidas especialmente por um processo educacional impulsionado pela Igreja e pelo Estado. Esta concepo marca a educao das crianas, particularmente no perodo do capitalismo industrial, no sculo XIX. Embora com ressalvas2, sua pesquisa considerada relevante pelo fato de que contribuiu para a compreenso da infncia como um conceito construdo historicamente. 10. Afirmar que a infncia um conceito construdo historicamente significa compreender que esta uma condio da criana, uma fase da vida distinta da fase adulta. (KUHLMANN, 1998) Significa reconhecer que esta condio da criana, a infncia, resultado de determinaes sociais mais amplas do mbito poltico, econmico, social, histrico e cultural. Significa ainda considerar, no contexto da prxis pedaggica, que a criana emite opinies e desejos de acordo com as experincias forjadas nos diferentes grupos sociais e de classe social ao qual pertence. Portanto, importante perceber que as crianas concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu viver ou morrer, expressam a inevitabilidade da histria e nela se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos. (KUHLMANN, 1998, p. 32) 11. Para KRAMER (1995) o conceito de infncia se diferencia conforme a posio da criana e de sua famlia na estrutura scio-econmica em que se inserem. Portanto, no h uma concepo infantil homognea, uma vez que as crianas e suas famlias esto submetidas a processos desiguais de socializao e de condies objetivas de vida. Nesse sentido, cabe escola, reconhecer estes sujeitos da Educao Infantil como capazes de aprender os diferentes conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados como contedos pela escola, respeitando a singularidade da infncia. 12. Algumas singularidades que marcam esta fase da vida explicitam as formas que as crianas desenvolvem, na interao social, para aprender e relacionar-se com o mundo: a grande capacidade de aprender; a dependncia em relao ao adulto, o que exige proteo e cuidados; o desenvolvimento da autonomia e auto-cuidados; o intenso desenvolvimento fsico-motor; a ao simblica sobre o mundo e o desenvolvimento de mltiplas linguagens; o brincar como forma privilegiada de apropriar-se da cultura; a construo da identidade, por meio do estabelecimento de laos sociais e afetivos. (FARIA & SALLES, 2007)
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MOISS KUHLMANN (1998) critica a escolha do sculo XVII, como o perodo definido para o surgimento de um sentimento de infncia. Para Kuhlmann este sentimento j existia em perodos anteriores. Questiona ainda a viso de linearidade de desenvolvimento histrico e a transposio acrtica dos estudos de Aris para outros pases, entre estes, o Brasil. Ver tambm KRAMER, 1995 e ARIS, 2006.

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VERSO PRELIMINAR

Pode-se afirmar que tm ocorrido avanos nos estudos sobre a infncia medida que se destaca esta etapa da vida humana como uma construo social, o que supera as compreenses de carter inatista, pois se compreende que a aprendizagem se d na interao social, no estando condicionada pela maturao biolgica.

14.

A concepo de infncia e de desenvolvimento infantil como construo histrica foi uma das grandes contribuies dos estudos de Vygostsky (2007) que, ao analisar o desenvolvimento humano privilegia a interao social na formao da inteligncia e das caractersticas essencialmente humanas. Em outras palavras, nos tornamos humanos a partir da interao com outros seres humanos3. , portanto a partir de sua insero num dado contexto cultural, de sua interao com membros de seu grupo e de sua participao em prticas sociais historicamente construdas, que a criana incorpora ativamente as formas de comportamento j consolidadas na experincia humana. (REGO, 1995, p. 55). Os estudos de Vygostsky (2007) indicam que importante analisar criticamente o contexto social, a fim de compreender com que criana se est trabalhando, quais suas necessidades e como possibilitar que todas as crianas se apropriem dos contedos organizados no currculo escolar. Isso significa, por exemplo, que, se vivemos numa sociedade letrada4, espera-se que todas as pessoas, na idade socialmente reconhecida como adequada, tenham asseguradas as condies para se apropriar deste conhecimento.

15.

A compreenso da infncia como historicamente situada implica que a escola, em seu conjunto, efetive um trabalho articulado e com unidade de propsitos educativos. Estes propsitos orientaro o trabalho desenvolvido pelos professores, portanto devem ser discutidos e compreendidos pelo conjunto dos profissionais da unidade escolar, alm de devidamente sistematizados na proposta pedaggica.

16.

Embora se apresentem ainda grandes desafios para que os direitos sociais da infncia materialize-se plenamente, hoje se sabe que o ser humano, antes mesmo do nascimento, tem direitos historicamente conquistados e determinados legalmente. A constituio de 1988, por exemplo, no art. 2085, ao exigir a obrigatoriedade da educao infantil por parte do Estado, indica o reconhecimento da criana como cidad, como pessoa em processo de desenvolvimento e o seu direito de ser educada. Estes direitos vm estendendo-se medida que a sociedade se reorganiza e mobiliza, reivindicando outras ou melhores formas de educar.

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Uma das aes nessa direo se efetiva no mbito da Secretaria de Estado da


Cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da humanidade. (LEONTIEV, 1978, p. 267. In: REGO, 1995, p. 49) A referncia sociedade letrada, como exemplo, no minimiza a importncia de outros contedos ou reas do currculo escolar. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: (...) IV educao infantil, em creche e pr -escola s crianas at 5 (cinco) anos de idade. (Captulo III, seo I, art. 208, inciso IV da C.F de 1988)

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Educao do Paran que, com embasamento na legislao vigente e objetivando contribuir para a reorganizao do Ensino Fundamental nos municpios do Estado, organiza as Orientaes pedaggicas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. 18. Importante salientar que se tratam de orientaes, que obviamente podem e devem ser complementadas pela experincia terico-metodolgica do conjunto dos docentes que compem as redes pblica e privada de educao e pelas peculiaridades da comunidade onde se insere cada escola. O acmulo da experincia local importante na constituio da prtica pedaggica, porm fundamental que estes conhecimentos sejam ampliados atravs da formao continuada6, conforme exposto na LDB n 9394/96 nos art. 61 e 67. Nessa perspectiva, a formao continuada tem como objetivo aprofundar aspectos tericos e prticos que garantem a especificidade e a sistematizao do trabalho com a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, pois, uma fundamentao terica consistente possibilita avaliar as aes em andamento e aquelas que sero planejadas, intensificando o conhecimento do profissional da educao sobre a unidade teoria/prtica de maneira articulada e dialgica7. Nesse sentido, pode-se afirmar, que a slida formao terica que permitir ao profissional trazer das abstraes um alimento para a prtica cotidiana. (KULHMANN,1998, p.6) 19. Na perspectiva de superao do distanciamento muitas vezes evidenciado entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, considera-se que este um momento propcio para aliar o acervo de conhecimentos sistematizados destes dois importantes nveis da Educao Bsica. Esta aproximao possvel a partir de um trabalho que possibilite complementaridade e continuidade de processos de aprendizagem, assegurando a caracterstica de aprofundamento da complexidade dos conhecimentos sistematizados. Isso significa que os contedos prprios do Ensino Fundamental esto articulados aos contedos de outros nveis de ensino e se ampliam gradualmente, conforme as possibilidades de compreenso dos alunos. Com ateno a estas caractersticas, foram reunidos professores especialistas de todas as disciplinas curriculares, com o objetivo de possibilitar a reflexo sobre os conhecimentos obrigatrios para esse nvel de ensino, definidos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental (DCN), a qual estabelece que
Em todas as escolas, dever ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na
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Entende-se por formao continuada o processo permanente e sistemtico de reflexo sobre a prxis pedaggica, que amplia a autonomia do professor sobre o trabalho pedaggico. Nessa perspectiva, a formao continuada deve possibilitar aos professores a ampliao do domnio do saber acumulado no que se refere ao contedo escolar e s formas de ensin-lo; o domnio da concepo dialtica como meio de desenvolver uma ao e reflexo autnomas e crtica e a formao de uma postura tico-poltica guiada por sentimentos e valores que possibilitem ao professor utilizar esse saber acumulado como meio para o desenvolvimento pleno do aluno e para seu prprio desenvolvimento como ser humano. (MAZZEU, 1998) A dialogicidade, termo empregado por Paulo Freire, consiste na participao ativa e permanente de todas as pessoas na tomada de decises, por meio do dilogo e reflexo critica, visando a transformao da realidade. (FREIRE, 1996)

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diversidade nacional; a base nacional comum e sua parte diversificada devero integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relao entre a educao fundamental com: a) a vida cidad, atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como: a sade a sexualidade; a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho; a cincia e a tecnologia; a cultura; as linguagens; com b) as reas de conhecimento de: Lngua Portuguesa; Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes); Matemtica, Cincias, Geografia; Lngua Estrangeira, Educao Artstica8, Educao Fsica; Educao Religiosa9. (na forma do art. 33 da LDB) (LDB, art. 9. In: P ARECER CEB 04/98, p.7)

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Essa reflexo culminou na sistematizao do documento com orientaes curriculares, que foi organizado de modo a problematizar aspectos especficos das diferentes disciplinas que compem o currculo, com ateno s singularidades10 e necessidades pedaggicas das faixas etrias e caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem das crianas que compem este nvel de ensino.

21.

Nesse processo, buscou-se tambm incorporar a contribuio de docentes de diferentes municpios do Estado, por meio do portal Dia-a-Dia Educao... (ampliar posteriormente, descrever o processo da leitura crtica entre NRE e Municpios).

22.

O desafio pensar no apenas a criana11 de 6 anos que ingressa no Ensino Fundamental, mas tambm no conjunto de alunos de sete, oito, nove e dez anos que integram este nvel de ensino. Assim, acredita-se que esta incluso obrigatria das crianas de 6 anos no Ensino Fundamental, uma oportunidade para se refletir e efetivar uma prxis
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pedaggica que considere a infncia, garantindo a aquisio do conhecimento nas

dimenses artstica, filosfica e cientfica, papel pedaggico essencial da instituio escolar, aliada explorao da ludicidade tambm na escola de Ensino Fundamental. 23.
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A incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental suscita inmeros debates acerca do processo ensino-aprendizagem que, inevitavelmente, vem tona com
A denominao EDUCAO ARTSTICA foi substituda por ARTE, pelo Parecer 22/2005, do CNE/CEB. Visando garantir a identidade desta rea do conhecimento, assim afirma-se no Parecer: A nova denominao preconizada tende a fortalecer a proposta que v o ensino da arte como uma rea especfica do saber humano, partindo do raciocnio de que a importncia da arte est na arte em si mesma e no que ela pode oferecer, e no porque serviria para atingir outros fins. (Parecer22/05, CNE/CEB) O denominao Educao Religiosa utilizada no parecer n04/98CNE refere-se ao Ensino Religioso conforme art. 33 da LDB 9394/96 que teve redao alterada pela Lei 9.475, de 22/07/1997, no sentido de inserir o ENSINO RELIGIOSO como disciplina no sistema de ensino. A redao a seguinte: Art. 33 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. 2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso." Contemplando uma dessas singularidades, fazemos referncia diversidade cultural que compe a formao do povo brasileiro, buscando a superao de qualquer forma de preconceito ou discriminao, contra qualquer ser humano, como outro aspecto curricular que merece ateno. Nesse sentido, o planejamento deve ser inclusivo e contemplar a cultura afrobrasileira e africana, a cultura indgena, dos quilombolas e demais culturas., conforme a Lei n 11.645, de 10 de maro de 2008, a Educao do Campo e a Educao Especial conforme diretrizes prprias. Esta abordagem deve ser feita atravs de estratgias didticas que possibilitem a compreenso das crianas. Conversas, teatro, literatura, pesquisa, visitas e entrevistas podem compor o planejamento. A denominao criana (ou ainda criana pequena) empregada para a faixa etria dos 6 anos, em virtude das discusses no campo da educao infantil, que buscam historicamente garantir a especificidade e identidade da educao destinada s crianas de 0 a 6 anos. Prxis: relao dialtica entre teoria e ao. (...) atividade material, transformadora e orientada para a consecuo de finalidades. (...) A atividade terica, com suas dimenses ideolgicas ou cientficas, s existe a partir e em relao com a prtica; no h pensamento fora da prxis humana, pois a conscincia e as concepes se formulam atravs do movimento que se debrua sobre o mundo das aes e das relaes que elas geram. (KUENZER, p. 17)

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diferentes vises sobre este processo por parte de professores e famlias. Um dos aspectos que merece destaque a organizao do trabalho pedaggico e a concepo que o conduzir. Nesse sentido, fundamental que os professores tenham clareza acerca da perspectiva terica adotada e expressa no projeto poltico-pedaggico da escola e ainda sobre como conduzir este processo de trabalho, conferindo importncia a todas as disciplinas13 escolares. 24. A organizao didtica impe certos desafios aos professores como, por exemplo, a adequao dos diferentes contedos no tempo escolar, de modo que todas as disciplinas tenham a mesma importncia e se estabeleam interaes entre as mesmas. Acredita-se que a caracterstica da unidocncia14 dos professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, fortalece a possibilidade de um trabalho interdisciplinar, uma vez que pode impulsionar uma ao de maior cooperao e coordenao crescente entre as disciplinas (FAZENDA, 1992, p. 38. Apud: SAVIANI, 2006, p. 117), aliando-se ainda a dimenso dos cuidados pertinentes s crianas pequenas. 25. Nessa perspectiva, vale destacar que a criana pequena apresenta um pensamento sincrtico, ou seja, no separa os conhecimentos em campos especficos e se apropria do mundo por meio de diferentes linguagens15, expressando-se atravs do movimento, da oralidade, do desenho e da escrita. Esta forma de apreenso da cultura pelas crianas exige atividades encadeadas e que possibilitem a ampliao do conhecimento, garantindo que a ludicidade, eixo integrador na Educao Infantil, se efetive tambm no Ensino Fundamental. 26. Este encaminhamento pedaggico que sugere uma interao entre os diferentes conhecimentos foi tambm incorporado pela legislao educacional, onde se destaca, por exemplo, a interao entre as diversas reas de conhecimento (DCNs para a Educao Infantil, art. 3, pargrafo IV) e que as aprendizagens so constitudas na interao entre os processos de conhecimento, no Parecer n 04/98, que institui as DCNs para o Ensino Fundamental. 27. Para efetivar esta integrao entre os diferentes contedos trabalhados pela escola, importante a realizao de uma articulao qualitativa entre Educao Infantil e Ensino Fundamental16, seja em virtude da incluso das crianas de seis anos no Ensino
A disciplina escolar comumente compreendida como conjunto de conhecimentos de certo domnio ou rea do saber. (SAVIANI, 2006, p. 38). 14 Refere-se ao trabalho do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que assume a docncia de de vrias disciplinas, para uma ou mais turmas.
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Entre as diferentes linguagens exploradas na Educao Infantil, esto: a oralidade (roda de conversa, entrevistas, debate sobre livros infantis), a escrita (funo simblica, funo social da escrita, trabalho com o nome prprio, produo coletiva de texto), a literria (a leitura por fruio, tendo seu contedo refletido com as crianas atravs de estratgias diversas como dramatizaes, produo de outros livros, levantamento de caractersticas dos diferentes textos lidos/ouvidos, etc.), a artstica (pintura, modelagem, desenho, escultura, recorte, colagem, dobradura, msica, dana, dramatizaes), a corporal (movimento, dana, jogo), a matemtica (classificao, ordenao, seriao, conceito de nmero, comparao entre quantidades; noes de medidas, de durao e sucesso do tempo, de valor), a linguagem grfica (construo de tabelas a partir de resultado de jogos, por exemplo), natureza e sociedade (compreenso do trabalho como ao transformadora do homem sobre a natureza, caractersticas da famlia, da escola, da comunidade e de seu entorno). Defende-se ainda a necessidade de maior aproximao e integrao entre os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental,

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Fundamental ou em funo daquelas que j freqentavam instituies de Educao Infantil. Nesse sentido, KUHLMANN (1998) defende uma aproximao principalmente das ltimas turmas da Educao Infantil com os conceitos que devero ser trabalhados no Ensino Fundamental. Portanto, preciso contemplar na organizao do trabalho pedaggico, aspectos que garantem a especificidade de cada nvel de ensino. No caso da pequena infncia, da qual fazem parte as crianas de 6 anos, o autor destaca a importncia de enfatizar aspectos como: (...) o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a msica e a matemtica (KUHLMANN, 1998, p.65), que certamente podem fazer-se presentes na constituio das disciplinas que compem o currculo do Ensino Fundamental, respeitandose a especificidade de cada disciplina e reforando a idia de que todos os contedos curriculares so igualmente importantes. Um destes aspectos, a brincadeira infantil, merece destaque uma vez que pode ser contemplada no trabalho com todas as crianas dos anos iniciais do ensino fundamental. 28. A funo da brincadeira17 no desenvolvimento e, por sua vez, no trabalho pedaggico com a pequena infncia destacada por diferentes autores (OLIVEIRA, 1992; FRIEDMANN, 1996; CRAIDY e KAERCHER, 2001, entre outros). Nesse sentido preciso garantir que a criana de seis anos, ao freqentar a escola de Ensino Fundamental, tenha assegurado o seu direito brincadeira, como se prope na Educao Infantil.
importante lembrar que a brincadeira uma maneira privilegiada de as crianas e expressarem, representarem, compreenderem e transformarem o mundo. Portanto, educar crianas pequenas requer que os professores incluam e valorizem os muitos brincares no cotidiano da educao infantil. Aos olhos das pessoas que no compreendem a importncia do brincar para o desenvolvimento humano, as brincadeiras nas instituies de educao infantil podem dar a impresso de desorganizao, baguna, por isso, serem incompatveis com o processo educativo. No entanto, a aprendizagem e a organizao esto nas prprias brincadeiras. Nestas, as crianas criam situaes que precisam solucionar, entender, e isso no pode ser menosprezado pelos adultos, principalmente pelos professores, que tm na brincadeira a oportunidade de observar e intervir nas interaes, propor novas situaes, ensinar novas brincadeiras, potencializar a aprendizagens e ampliar as experincias. (PARAN, SEED, 2006, p. 31)

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Na infncia, aprendemos muitas coisas brincando, por exemplo: regras, limites, cooperao, competio, valores, noes de topologia, de lateralidade, de esquema corporal, expresso, canto, dana, aspectos culturais, movimentos motores finos, manipulao de objetos, trabalhos em grupo, mediao de conflitos, cuidados, enfim, muitos

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atravs de estratgias como seminrios, conferncias ou outras formas de encontros nos quais professores destes segmentos possam dialogar e buscar alternativas de trabalho seqencial e articulado. A literatura pedaggica apresenta uma infinidade de conceitos e classificaes sobre jogo, brincadeira e brinquedo. Ver, por exemplo, FRIEDMANN, 1996 e KISHIMOTO, 1998. No nossa inteno esgotar este tema e conceituar cada palavra. Nesse sentido, ao abordar a temtica, destacamos que, neste texto, nos referimos ao brincar enquanto aspecto mais amplo, de atividades ldicas, de experincia vivida pelo indivduo na relao com os outros e com os objetos. (ROSA, 1998, p. 58)

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aprendizados dos elementos que nos inserem gradativamente no mundo adulto, vem do brincar. Portanto, brincar no uma dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que, como outras, necessitam de aprendizagem. (BROUGRE, 2002, p. 20) 30. Por estas caractersticas o brincar, com o passar do tempo, foi observado tambm como uma ferramenta de pedagogia, de aprendizado. Nesse sentido, a didtica pode se apropriar dos elementos do brincar para tornar o aprendizado mais instigante e desafiador. A brincadeira, embora muito citada nas propostas direcionadas infncia, ainda requer a compreenso e efetivao de sua intencionalidade pedaggica, pois exige do professor nos momentos de brincadeira livre ou espontnea, um olhar atento (de observador, de pesquisador) em relao brincadeira, s atitudes da criana durante o jogo simblico, aos conceitos que formula, aos valores que expressa. 31. Nesse sentido, compreende-se que possvel aliar estes dois aspectos, o brincar espontaneamente e o brincar para aprender determinados contedos. Isso significa que as diferentes formas de brincar na escola de ensino fundamental constituem apenas diferentes modos de ensinar e aprender que, ao incorporarem a ludicidade, podem propiciar novas e interessantes relaes e interaes entre as crianas e destas com os conhecimentos. (BORBA, 2006, p. 43) 32. To importante quanto a compreenso sobre o papel da brincadeira por parte de todos os profissionais que compem o espao escolar, tambm o cuidado com a recepo destas crianas na escola. 33. O perodo inicial de ingresso da criana na escola exige que o grupo de profissionais tenha um planejamento com atividades bem estruturadas e atitudes coerentes e compartilhadas com as famlias, no s nos primeiros dias de aula, mas tambm no decorrer do ano letivo, contemplando: regras comuns, possibilidades de participao, ateno, receptividade e aconchego, que so fundamentais para garantir segurana tanto s crianas, quanto aos familiares. 34. Uma boa socializao das crianas depende da relao escola-famlia e da recepo realizada por parte dos profissionais da instituio. Portanto, para que se compreenda e efetive os cuidados necessrios ao receber crianas pequenas fundamental que aconteam momentos de formao para todos os profissionais que compem o espao escolar, durante os quais sero delineadas estratgias para lidar com o perodo de ingresso destas crianas na escola, na particularidade de cada grupo, em virtude de situaes tais como, a separao do seu grupo familiar e do acesso a um espao diferente daqueles que freqentavam habitualmente. 35. Este perodo requer, portanto, uma adequada compreenso das especificidades da

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criana, por parte de todos os profissionais da escola, o que deve se estender durante todo o ano letivo. Estes aspectos precisam ser contemplados na organizao dos espaos fsicos e tempos da escola e ainda no planejamento dos professores. A ateno a estes cuidados contribui, entre outros aspectos, para a construo da autonomia das crianas, para o bom relacionamento entre crianas e adultos e para aprendizagens significativas. 36. Discutir o papel do professor nos remete em primeiro lugar a sua principal atividade que ensinar. O ensino, para KLEIN (2002, p. 121) designa as mais diversas situaes de exerccio e transmisso das produes humanas. Faz parte de um processo mais amplo, a educao, definida na LDB 9394/96 como os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Neste texto, tratamos do ensino situado no contexto prprio da escola, que exige um profissional com formao especfica, o professor. (LDB 9394/96, ttulo I, art. 1) 37. A educao, por sua vez, um dos aspectos da cultura entendida como, por um lado, a transformao que o homem opera sobre o meio e, por outro, os resultados dessa transformao. (SAVIANI, 1991, p. 40) Transformao que se efetiva pelo trabalho humano, uma vez que, pela ao que exerce sobre a natureza, transformando-a, o homem extrapola o meramente natural e cria o mundo da cultura, o mundo humano. 38. Educar, portanto, humanizar. Isso significa afirmar que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza bio-fsica. Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 1992, p. 21). Destaca-se que o trabalho elemento central na constituio do homem como ser social. por meio do trabalho que o homem supera a condio meramente animal e produz capacidades especificamente humanas. Pode-se afirmar esta passagem do ser natural para o social porque, o homem, ao trabalhar, alm de modificar a natureza, modifica-se a si mesmo, em todos os aspectos que o constituem social e biologicamente18. LUKCS (1981) 39. Nesse sentido reside a importncia do professor, como o sujeito que possibilita aos estudantes a compreenso de que os contedos escolares so resultados do trabalho humano. Trabalho que pode resultar tanto em produtos materiais quanto intelectuais. por meio do trabalho que a humanidade produz, alm de objetos, tambm valores, hbitos e os conhecimentos das mais diferentes reas das cincias, as formas de expresso artstica, musical, corporal, afetiva, etc. a prxis pedaggica, como responsabilidade direta dos professores, que possibilitar aos alunos esta compreenso, por meio de um trabalho que evidencie desde os anos iniciais a relao terico-prtica, portanto intencional e
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Para ilustrar este conceito sugere-se aos professores que assistam ao filme A guerra do Fogo.

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transformadora, como marca da ao humana. 40.

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O professor diretamente responsvel pelo processo pedaggico na sala de aula, portanto, cabe a este profissional, num encontro dialgico com outros profissionais da escola, tais como outros professores, pedagogos e direo, definir, de maneira organizada e planejada, o processo intencional de ensino. Nesse sentido, cabe escola a superao19 do conhecimento espontneo, por meio do acesso e aquisio do conhecimento sistematizado, conferindo um tratamento articulado a esses conhecimentos, visando uma anlise crtica20 da realidade. Efetivar uma prxis pedaggica de superao do conhecimento espontneo pressupe que o professor esteja consciente de que
Os conceitos cientficos no se aprendem ou se assimilam de maneira simples, como hbitos mentais, uma vez que so exigidas relaes mais complexas entre o ensino e o desenvolvimento destes conceitos. Assim, o ensino desempenha um papel primordial no surgimento e na aprendizagem dos conceitos cientficos. (GASPARIN, 2003, p. 65.)

41.

Ao cumprir a especificidade prpria da educao, reafirma-se o compromisso polticopedaggico necessrio ao desenvolvimento de um trabalho qualitativo na escola, com todos os alunos. (SAVIANI, 1985). Nesse sentido, papel do professor o domnio acerca dos contedos a serem ensinados e da metodologia mais adequada sua assimilao pelos alunos21, o conhecimento sobre as caractersticas de desenvolvimento das crianas, a construo de vnculo afetivo fundamentado em teorias do desenvolvimento infantil e na relao de autoridade do professor, a adequada utilizao do tempo no planejamento das atividades (visando a assimilao do conhecimento por parte das crianas), o incentivo expresso dos alunos em sala de aula e em outras instncias de participao da escola.

42.

Ao finalizar este texto, espera-se contribuir para reflexes acerca do papel da escola na construo de uma educao igualitria. Uma educao que, embora situada num contexto de desigualdades, no forma sujeitos conformados com esta condio, mas pessoas conscientes de seu papel para a construo de uma sociedade que garanta o acesso de todas as pessoas aos bens produzidos coletivamente. A formao destes sujeitos crticos requer como j refletimos anteriormente, a superao do conhecimento cotidiano ou de senso comum, pela assimilao do conhecimento sistematizado, intencional. com este intuito, de contribuir com as discusses da escola sobre as grandes questes que norteiam o trabalho pedaggico, como: qual a funo social da escola, o homem que se pretende
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No significa desconsiderar ou minimizar o conhecimento espontneo, mas utilizar-se de estratgias didticas, portanto intencionais, como por exemplo, a contraposio, a comparao e o confronto entre o conhecimento trazido pelo aluno e o conhecimento sistematizado, para que o este aproprie-se do conhecimento nas suas dimenses artstico, filosfico e cientfico, direito do aluno e papel da escola. Crtica compreendida como o exerccio de uma reflexo ampla e profunda, capaz de oferecer elementos para fundamentar uma tomada de posio consciente. Esta definio da professora Lgia Regina Klein, em artigo de opinio, publicado na revista PROMOVER, da universidade Tuitui do Paran, em abril de 1999. Trata-se da mediao do professor por meio do domnio dos conhecimentos, mtodos e procedimentos didticos que possibilitam a apreenso dos contedos pelos alunos.

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formar e para que sociedade, partindo de questes no menos importantes, como: o que ensinar, como ensinar, quando e para qu ensinar, que convidamos leitura dos textos de cada disciplina que compe o currculo escolar, alm das indicaes de outras leituras, estruturadas no tpico para saber mais, entendendo a pesquisa para aprofundamento terico, como essencial ao trabalho docente.

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Referncias:

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A ENTRADA DA CRIANA NO MUNDO DA ESCRITA: O PAPEL DA ESCOLA


Magda Soares1 43. Vrios fatores contribuem para que se repense, no momento atual, a aprendizagem e

o ensino da lngua escrita, nos anos iniciais de escolarizao: a organizao do ensino fundamental em ciclos, com a configurao de um ciclo inicial em que o aprender a ler e a escrever sobressai como o objetivo mais relevante; a incluso de crianas de seis anos no ensino fundamental, obrigando a redimensionar a prtica de ensino inicial da lngua escrita, fazendo-a estender-se a essas crianas, at agora atendidas segundo as diretrizes da Educao Infantil; a emergncia de novos conceitos e novas propostas tericas e metodolgicas, no campo dos processos de ensino e aprendizagem da lngua escrita, fruto do avano de estudos e pesquisas recentes sobre esses processos. 44. Este texto pretende propor uma reflexo sobre os efeitos desses fatores na organizao e na prtica do ensino da lngua escrita nos anos iniciais do ensino fundamental. Essa reflexo est orientada pela busca de resposta para as seguintes questes: quais so as condies para a conquista do mundo da escrita? quando a criana entra no mundo da escrita? o que a criana aprende, quando aprende a ler e escrever? como se ensina a ler e a escrever? h um mtodo, para ensinar a ler e escrever? Quais so as condies para a conquista do mundo da escrita? 45. Lanando mo de uma comparao com a exigncia de um passaporte, para que seja permitida a entrada em outros pases, pode-se dizer que tambm a entrada no pas ou mundo da escrita exige passaporte, mas essa exigncia tem uma peculiaridade: so necessrios dois passaportes, no apenas um. Um passaporte a aquisio de uma tecnologia o sistema de escrita alfabtico e ortogrfico, e as convenes para seu uso; o outro passaporte o desenvolvimento de competncias para o uso dessa tecnologia em prticas sociais que envolvem a lngua escrita.
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Magda Soares possui graduao em Letras Neolatinas pela Universidade Federal de Minas Gerais (1953) e doutorado em Doutora em Didtica pela Universidade Federal de Minas Gerais (1962) . Atualmente MEMBRO do Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, MEMBRO DE COMITE ASSESSOR do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, CONSULTA do Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, CONSELHEIRA da Communitee Economique Europeen, PROFESSOR TITULAR da Universidade Federal de Minas Gerais, da Universidade Federal de Minas Gerais, da e da . Tem experincia na rea de Educao , com nfase em Ensino-Aprendizagem.

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Aquisio de uma tecnologia: ALFABETIZAO 46.

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O sistema de escrita e as convenes para seu uso constituem uma tecnologia

inventada e aperfeioada pela humanidade ao longo de milnios: desde os desenhos e smbolos usados inicialmente at a extraordinria descoberta de que, em vez de desenhar ou simbolizar aquilo de que se fala, podiam ser representados os sons da fala por sinais grficos, criando-se assim o sistema alfabtico; desde a escrita em tabletes de barro, em pedra, em papiro, em pergaminho, at a tambm extraordinria inveno do papel; desde o uso de estiletes e pincis como instrumentos de escrita at a inveno do lpis, da caneta. E convenes foram sendo criadas: convenes sobre o uso do sistema alfabtico, resultando no sistema ortogrfico; a conveno de que as palavras devem ser separadas, na escrita, por um pequeno espao em branco; no mundo ocidental, a conveno de que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita. 47. Assim, um dos passaportes para a entrada no mundo da escrita a aquisio de uma tecnologia a aprendizagem de um processo de representao: codificao de sons em letras ou grafemas e decodificao de letras ou grafemas em sons; a aprendizagem do uso adequado de instrumentos e equipamentos: lpis, caneta, borracha, rgua...; a aprendizagem da manipulao de suportes ou espaos de escrita: papel sob diferentes formas e tamanhos, caderno, livro, jornal...; a aprendizagem das convenes para o uso correto do suporte: a direo da escrita de cima para baixo, da esquerda para a direita. 48. A essa aprendizagem do sistema alfabtico e ortogrfico de escrita e das tcnicas

para seu uso que se chama ALFABETIZAO.

Desenvolvimento de competncias para o uso da tecnologia da escrita: LETRAMENTO 49. Apenas com a aquisio da tecnologia da escrita um dos passaportes no se tem entrada no mundo da escrita, um outro passaporte necessrio: o desenvolvimento de competncias para o uso da leitura e da escrita nas prticas sociais que as envolvem. Ou seja, no basta apropriar-se da tecnologia saber ler e escrever apenas como um processo de codificao e decodificao, como quando dizemos: esta criana j sabe ler, j sabe escrever; necessrio tambm saber usar a tecnologia apropriar-se das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situaes em que precisamos ou queremos ler ou escrever: ler e escrever diferentes gneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interao com diferentes interlocutores, para diferentes funes: para informar ou informar-se, para interagir, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimento, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio memria, para catarse... 50. A esse desenvolvimento de competncias para o uso da tecnologia da escrita que

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se chama LETRAMENTO.

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Quando a criana entra no mundo da escrita?


51. um equvoco acreditar que a escola a nica responsvel por propiciar criana os dois passaportes de entrada no mundo da escrita. Muito antes de chegar instituio educativa de ensino fundamental e mesmo de educao infantil a criana j convive tanto com a tecnologia da escrita quanto com seu uso, porque, em seu contexto, a escrita est sempre presente: ora muito presente, como nas camadas economicamente privilegiadas e nas regies urbanas, ora menos presente, como nas camadas populares e nas regies rurais, mas sempre presente; ora em gneros e suportes mais prximos ora menos prximos daqueles que a escola valoriza, mas sempre presente. Assim, desde muito cedo a criana convive com prticas de letramento v pessoas lendo ou escrevendo, e assim vai se familiarizando com as prticas de leitura e de escrita; e tambm desde muito cedo inicia seu processo de alfabetizao observa textos escritos sua volta, e vai descobrindo o sistema de escrita, reconhecendo algumas letras, algumas palavras. 52. No entanto, esses primeiros passos da criana no mundo da escrita, fora e antes da instituio educativa, ocorrem, em geral, de forma assistemtica, casual, sem planejamento; a escola que passar a orientar de forma sistemtica, metdica, planejada, esses processos de alfabetizao e letramento. Mas quando deve a escola iniciar essa sistematizao, essa metodizao, esse planejamento? 53. O preconceito a ser afastado que se possa determinar uma idade em que a criana passaria a ter condies de vivenciar esses processos de alfabetizao e de letramento sistemticos, metdicos, planejados. Em primeiro lugar, preciso reconhecer que o sistema de ensino se organiza pelo critrio de idade em funo das possibilidades econmicas e polticas do pas, no propriamente em funo dos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana, processos que, sabe-se, tm uma trajetria que no coincide inteiramente com a trajetria cronolgica. Tanto assim que a idade de entrada no ensino fundamental varia de pas a pas aos 4, 5 anos, em pases desenvolvidos, mais tarde, em pases em desenvolvimento: no Brasil, aos 7 anos, at pouco tempo, agora aos 6 anos. Em segundo lugar, no raro que a criana se aproprie do sistema de escrita alfabetize-se j na etapa da educao infantil, como tambm no so poucos os casos de crianas que se alfabetizam antes mesmo do ingresso nessa etapa. 54. Conclui-se que infrutfera uma discusso sobre se possvel ou no alfabetizao e letramento aos 6 anos, se conveniente ou no alfabetizao e letramento na Educao Infantil; instituio educativa cumpre dar prosseguimento ao processo de insero da criana no mundo da escrita, a partir do estgio em que ela estiver e, em nossas

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sociedades grafocntricas, ela sempre estar j em algum estgio de alfabetizao e letramento (ainda que, para algumas, muito inicial) tornando esse processo sistemtico, metdico, orientado por planejamento fundamentado em princpios psicolgicos, lingsticos, pedaggicos. O que a criana aprende, quando aprende a ler e escrever? 55. No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criana deve entrar no mundo da escrita fazendo uso dos dois passaportes: precisa apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo processo de alfabetizao, e precisa identificar os diferentes usos e funes da escrita e vivenciar diferentes prticas de leitura e de escrita, pelo processo de letramento. Se lhe oferecido apenas um dos passaportes se apenas se alfabetiza, sem conviver com prticas reais de leitura e de escrita formar um conceito distorcido, parcial do mundo da escrita; se usa apenas o outro passaporte se apenas, ou sobretudo, se letra, sem se apropriar plena e adequadamente da tecnologia da escrita saber para que serve a lngua escrita, mas no saber se servir dela. 56. Assim, para que a criana se insira de forma plena no mundo da escrita, fundamental que alfabetizao e letramento sejam processos simultneos e indissociveis. Respondendo pergunta que d ttulo a este tpico: quando aprende a ler e a escrever, a criana deve aprender, simultaneamente e indissociavelmente, o sistema alfabtico e ortogrfico da escrita e os usos e funes desse sistema nas prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Mas como se pode desenvolver alfabetizao e letramento de forma simultnea e indissocivel? questo que conduz penltima pergunta das cinco que estruturam este texto. Como se ensina a ler e escrever? 57. Para melhor compreender a proposta atual para o ensino da leitura e da escrita no incio do processo de escolarizao, conveniente voltar os olhos para o passado: entendendo o que ficou para trs que se pode explicar o presente. Aprendizagem inicial da lngua escrita: olhando para trs 58. At meados de 1980, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita limitava-se

alfabetizao, com o sentido atribudo a essa palavra neste texto: o objetivo era levar a criana aprendizagem do sistema convencional da escrita primeiro apropriar-se do sistema de escrita, para s depois fazer uso dele. A questo que ento se colocava para alfabetizadoras e alfabetizadores era a escolha do mtodo de alfabetizao.

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59.

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Mtodos de alfabetizao se alternaram, ao longo do tempo, em um movimento pendular: ora a opo pelo princpio da sntese, isto , alfabetizar a partir das unidades

menores da lngua dos fonemas, das slabas em direo s unidades maiores palavra, frase, ao texto (mtodo fnico, mtodo silbico); ora a opo pelo princpio da anlise alfabetizar, ao contrrio, a partir das unidades maiores e portadoras de sentido a palavra, a frase, o texto em direo s unidades menores (mtodo da palavrao, mtodo da sentenciao, mtodo global). Em ambas as opes, porm, a meta era sempre a Embora a aprendizagem aprendizagem do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita.

partisse de, no caso dos mtodos analticos, ou chegasse a, no caso dos mtodos sintticos, palavras, sentenas ou narrativas, estas eram intencionalmente escolhidas ou construdas para conduzir aprendizagem do sistema de escrita: palavras selecionadas para permitir sua composio ou decomposio nas slabas ou fonemas em estudo, sentenas e narrativas artificialmente criadas, com rgido controle lxico e morfossinttico, para servir sua composio ou decomposio em palavras, slabas, fonemas. Em vez de convvio com prticas reais de leitura e de escrita, e com o material escrito que realmente circula nessas prticas, a criana convivia com prticas exclusivamente escolares e com material escrito inexistente fora das paredes da escola. 60. Em meados dos anos 1980, a difuso, no Brasil, da psicognese da lngua escrita do construtivismo trouxe nova orientao para a aprendizagem inicial da lngua escrita: apagou a at ento vigente distino entre, de um lado, a aprendizagem do sistema de escrita e, de outro lado, as prticas reais de leitura e de escrita, e negou a precedncia, no processo de aprendizagem, do aprender a ler e escrever em relao ao fazer uso da leitura e da escrita. Nos termos dos conceitos sugeridos neste texto, apagou a distino entre alfabetizao e letramento, propondo que a aprendizagem do sistema de escrita a alfabetizao decorresse de uma interao intensa e diversificada da criana com prticas e materiais reais de leitura e de escrita, com diferentes gneros, diferentes portadores decorresse do letramento. Em outras palavras: por meio do letramento, a criana iria construindo progressivamente seu conceito do sistema de escrita, at tornar-se alfabtica, e iria descobrindo, de acordo com seu ritmo e suas hipteses prprias, as relaes entre fonemas e letras. 61. Como o construtivismo, em decorrncia de sua proposta terica, rejeitou os mtodos de alfabetizao, as cartilhas e os pr-livros, at ento em uso nas escolas, passou-se, numa inferncia inadequada, a ignorar ou menosprezar a especificidade do processo de aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico de escrita, o ensino explcito das relaes entre fonemas e grafemas. Assim, deu-se prioridade interao com prticas de leitura e de escrita o letramento, na suposio de que a aquisio do sistema de escrita a

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alfabetizao ocorreria por meio dessa interao. 62.

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Esta talvez seja uma das razes (naturalmente entre vrias outras) das dificuldades

que ainda enfrentam as escolas para obter sucesso na aprendizagem inicial da lngua escrita pelas crianas, dificuldades que tm sido reiteradamente evidenciadas pelos resultados insatisfatrios obtidos pelos alunos em avaliaes externas escola, como o SAEB, a Prova Brasil; pela insatisfao e insegurana atuais de alfabetizadores e alfabetizadoras; pela perplexidade do poder pblico e da populao diante da persistncia do fracasso da escola em transformar os alunos em leitores e produtores de texto competentes. 63. Retomando o que foi dito no incio deste tpico entendendo o que ficou para trs que se pode explicar o presente: tendo olhado para o passado do ensino da lngua escrita, na etapa inicial da escolarizao, e tendo procurado entend-lo, talvez possamos explicar este presente de insatisfaes e incertezas pela oscilao, que marcou o passado, entre ora priorizar a aquisio do sistema de escrita a alfabetizao, ora priorizar as prticas de uso desse sistema o letramento, resultando, no presente, em dvidas sobre como resolver essa aparente apenas aparente dicotomia. Aprendizagem inicial da lngua escrita: olhando para frente 64. Se entendendo o que ficou para trs que se pode explicar o presente, explicando

o presente que se pode delinear o futuro. Este, o futuro, sugere agora o momento da sntese: no mais alfabetizao OU letramento, mas alfabetizao E letramento. 65. Relembrando a metfora dos dois passaportes, proposta no incio deste texto, fundamental que a criana, para sua plena insero no mundo da escrita, aprenda, ao mesmo tempo e indissociavelmente, a tecnologia o sistema de escrita e os usos desta tecnologia as prticas sociais de leitura e de escrita. Se no houver essa contemporaneidade e indissociabilidade entre alfabetizao e letramento, ou a criana no ver sentido em aprender a tecnologia, pois esta no a levar alm de relaes entre sons e letras, famlias silbicas, frases descontextualizadas, como a to citada Eva viu a uva, ou pseudotextos como os das cartilhas e mesmo dos pr-livros; ou a criana conviver com textos e portadores de textos reais, com prticas reais de leitura e de escrita, mas no aprender a ler e escrever textos, no ter condies para participar competentemente de situaes sociais que demandem leitura ou escrita. 66. 67. Mas: como orientar a aprendizagem inicial da lngua escrita integrando e articulando Por um lado, a aquisio do sistema de escrita a alfabetizao supe, para ser alfabetizao e letramento? eficiente, ensino de forma explcita, sistemtica, progressiva, seqente, uma vez que as

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relaes entre fonemas e grafemas so convencionais e em grande parte arbitrrias, no sendo, assim, necessrio, nem talvez justo, atribuir criana a difcil tarefa de redescoberta desse sistema de representaes convencional, to laboriosamente construdo pela humanidade ao longo de sculos. Mas esse ensino no precisa ser, ou melhor, no deve ser feito com base em frases e textos (pseudotextos) construdos artificialmente apenas para servir ao objetivo de ensinar a ler e escrever; ao contrrio, esse ensino pode e deve ser feito a partir de textos reais, textos que circulam no contexto da criana,

para que ela se aproprie do sistema de escrita vivenciando-o tal como realmente usado nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita.
68. Por outro lado, o desenvolvimento de competncias para a leitura e a escrita o letramento deve ser orientado por objetivos especficos: familiarizao da criana, na leitura e na escrita, com diferentes gneros de texto e suas caractersticas especficas, manipulao adequada de diferentes portadores de textos, particularmente livros, utilizao de livros de referncia (dicionrios, enciclopdias), conhecimento e uso de biblioteca, entre muitas outros objetivos orientados pelo e para o letramento. Mas essas atividades podem e devem aproveitar-se de todas as oportunidades que levem a criana a identificar e a compreender a tecnologia que possibilita a produo do material escrito com que convive. 69. Concluindo, pode-se finalmente responder pergunta que d ttulo a este tpico: como se ensina a ler e escrever? mais especificamente: como se ensina a ler e escrever na etapa inicial de escolarizao? 70. A resposta : alfabetizando e letrando, simultaneamente e indissociavelmente. Mas: como se orienta a aprendizagem inicial da lngua escrita? Ou seja: h um mtodo, para assim fazer? H um mtodo, para ensinar a ler e escrever? 71. Como alfabetizao e letramento so processos com mltiplas facetas, infere-se que um ensino que oriente adequadamente a aprendizagem inicial da lngua escrita deve desenvolver essas mltiplas facetas: na rea da alfabetizao, a aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita, que envolve a compreenso e apropriao das relaes fonema-grafema e as tcnicas e convenes para seu uso; na rea do letramento, o desenvolvimento das diversas competncias necessrias para participao adequada e eficiente nas diferentes prticas sociais de que a lngua escrita faz parte integrante, entre outras: aprender a reconhecer, ler e compreender diferentes gneros de textos, com diferentes objetivos, para diferentes interlocutores, em diferentes situaes; da mesma forma, aprender a escrever diferentes gneros de textos, com diferentes objetivos, para diferentes interlocutores, em diferentes situaes; conhecer e saber utilizar fontes escritas de

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informao; desenvolver atitudes e comportamentos positivos em relao leitura... 72. Cada uma dessas mltiplas facetas tem uma natureza especfica, esclarecida por determinadas teorias e, conseqentemente, envolve determinados processos cognitivos, para sua aprendizagem. Por exemplo: as relaes fonema-grafema so um sistema de representao, compreendido por meio da anlise comparativa entre a cadeia sonora da fala e a notao grfica da escrita, de que se ocupam as teorias fonolgicas, e aprendido por meio de processos cognitivos que conduzam formao de automatismos; j as prticas de leitura so processos de interao, esclarecidos por teorias da enunciao, da leitura, dos gneros, de que se ocupam as cincias lingsticas e psicolgicas, e desenvolvidos por meio de processos cognitivos que conduzam a habilidades de compreenso e construo de sentido. 73. Portanto, se mtodo de ensino implica a orientao da aprendizagem de determinado objeto do conhecimento, um mtodo deve definir-se pela natureza do objeto do conhecimento, pelas teorias que o esclarecem e pelos processos cognitivos para sua aprendizagem. A concluso que, sendo de naturezas diferentes e sendo esclarecidas por diferentes teorias cada um dos objetos de conhecimento, que aqui estamos denominando faceta, tanto no mbito da alfabetizao quanto no mbito do letramento, cada faceta pressupe um mtodo de ensino especfico, definido por sua natureza, pelas teorias que a esclarecem e fundamentam e pelos processos cognitivos especficos de sua apropriao. 74. Assim, e em concluso, sendo muitas e diferentes as facetas da alfabetizao e do letramento, e considerando que esses dois processos, como foi afirmado, devem ser desenvolvidos simultaneamente e indissociavelmente, j no se pode pretender a UM nico mtodo para a orientao da aprendizagem inicial da lngua escrita, preciso lanar mo de MTODOS, no plural: uma articulao de procedimentos que alfabetizem e letrem, propiciando criana uma entrada plena no mundo da escrita, que a finalidade ltima da aprendizagem inicial da lngua escrita. Belo Horizonte, 14 de janeiro de 2007.

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ARTE

Maria Jos Subtil1 Os processos histricos do ensino de arte para as crianas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 75. As prticas hoje existentes nas escolas no so neutras e nem esto isentas de referenciais tericos e ideolgicos que informam as leis e polticas para o ensino de arte. Desvendar a histria dos modos de como a arte foi inserida ao currculo escolar condio para que se processem os avanos na teoria e na prtica, tanto por incorporao como por superao. 76. Neste texto buscou-se privilegiar o relato sobre os encaminhamentos do ensino de arte, focando o segmento inicial destinado educao das crianas de 6 a 10 anos, correspondendo aos anos iniciais da escolarizao. 77. Nas primeiras dcadas do sculo XX a arte apresentava-se nos currculos como Desenho, Trabalhos Manuais (em que se separavam meninas e meninos), Msica e Canto Orfenico que um mtodo de ensino musical rtmico-meldico atravs do canto coletivo. Segundo Iavelberg (1993, p.111) entre 1930 e 1970 o Desenho era adotado sob diferentes aspectos: desenho decorativo (faixas, letras, ornatos); desenho geomtrico (morfologia e estudo das construes geomtricas); desenho do natural (observao, representao e cpia de objetos) e desenho pedaggico, nos Cursos Normais usava-se desenhos esquemticos para ilustrar as aulas. 78. Educacionalmente trs nomes so referncias importantes pela influncia exercida sobre o ensino de arte: John Dewey, Herbert Read na primeira metade e Victor Lowenfeld na segunda do sculo XX, enfatizam a livre expresso da criana, entendida como liberdade para criar e se expressar sem a interveno dos adultos e o carter individual do desenvolvimento artstico. Destas teorias importante salientar que a nfase no aluno como sujeito do processo e a livre expresso de maneira geral foi assumida como atividade centrada na imaginao, na espontaneidade e na criatividade sem o aporte de conhecimentos, e quase sem interveno do professor. Uma prtica descompromissada com
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Maria Jos Subtil possui graduao de Licenciatura em Msica pela Faculdade de Educao Musical do Paran, Mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa e Doutorado em Engenharia de Produo - Midia e Conhecimento, pela Universidade Federal de Santa Catarina. Participou da implantao das Licenciaturas em Msica e Artes Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa em 2003 e foi coordenadora at 2006. Atualmente Pesquisadora Snior do Mestrado em Educao da UEPG. Atua nas seguintes reas: formao de professores, poltica educacional, educao a distncia, msica, arte, mdia e tecnologias. autora do livro "Msica miditica e o gosto musica das crianas". Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Comunicao e Arte (GEPEAC).

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o saber artstico que, em ltima instncia, pouco acrescenta aos educandos, e continua vigente em algumas escolas. 79. Com a ecloso do Movimento da Educao pela arte assumem papel central as Escolinhas de Artes, implementadas por Augusto Rodrigues (1948), em espaos no escolares para a disseminao dessas idias e formao dos professores. 80. importante registrar que j em 1937, Guido Viaro, artista paranaense criava a Escolinha de arte do Ginsio Belmiro Csar, como atividade livre que funcionava em perodo alternativo s aulas dos alunos, alm do Centro Juvenil de Artes Plsticas, voltado arteeducao infanto-juvenil. Essas iniciativas promoveram a formao para professores da rede pblica do estado na dcada de 50 . (OSINSKI, 2000, p.7). 81. Quanto msica, cabe lembrar que, no contexto da ideologia nacionalista ao final da dcada de 20 e incio da dcada de 30, chegaram ao Brasil as idias de Dalcroze e Kodly, (msicos e compositores europeus que desenvolveram mtodos de iniciao musical) valorizando o folclore nacional e a formao das crianas pela disciplinarizao atravs da msica (MARTINS, 1992). Sob a ditadura Vargas, Villa-Lobos, que assentou as razes musicais na tradio folclrica e popular, implantou oficialmente o Canto Orfenico, evidenciado na exaltao do civismo em grandes eventos. Apesar dessa identificao da msica com conceitos de coletividade e patriotismo e sua vinculao ideologia do Estado Novo, no se pode negar a profunda percepo desse compositor quanto musicalidade brasileira e o mrito de institucionalizar a msica formalmente nas escolas. 82. Villa-Lobos fez tambm uma proposta de formao para cursos de professores atravs de teoria musical, preparao ao ensino e prtica de canto orfenico e

especializao em msica, alm da produo de manuais com canes para as diferentes datas comemorativas . Os atos cvicos com a entoao do Hino Nacional e a acentuada valorizao das msicas folclricas em datas comemorativas em alguma medida resultam dessas medidas. 83. Referindo-se gnese do ensino de arte no Paran, Osinski (1998; 2000) relaciona os nomes de Mariano de Lima e Alfredo Andersen com insero no panorama artstico e do ensino das artes visuais no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Esses artistas foram pioneiros na produo artstica, na formalizao de prticas em escolas de arte, na implantao de atelis e na produo e divulgao de idias ligadas arte no Paran. Na dcada de 30 so citados Guido Viaro, Emma koch e Ricardo Koch como referncias importantes tambm pelo vinculo com o ensino de arte para as crianas. Segundo Osinski (2000) estes artistas e professores difundiam idias sobre a necessidade da arte como forma de expresso. Para eles (...) a criao deve se processar com a mxima liberdade, e (...) a criana no deve ser tolhida em seus impulsos artsticos. (p.10). Percebe-se nessa

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afirmao os conceitos centrais da Escola Nova e a posio assumida em face ao protagonismo da criana em seu processo de desenvolvimento. 84. partir do final 1960, no processo de aprofundamento da ditadura militar e em decorrncia do modelo scio-econmico desenvolvimentista que se implantava no Brasil, articulou-se a tendncia tecnicista na educao brasileira. A Lei 5.692/71 que explicitou os fundamentos da reforma do ensino imposta pelos tecnocratas, estabeleceu a obrigatoriedade da educao Artstica pela primeira vez nas escolas, propondo um trabalho polivalente com Msica, Teatro e Artes Plsticas. 85. Sob os fundamentos da Psicologia Gentica de Piaget as reas deveriam integrarse em grandes campos de conhecimento: Comunicao e Expresso , Estudos Sociais e Cincias. Assim justifica-se a necessidade de integrao da Educao Artstica com as demais disciplinas do currculo. Essa idia vai alm da polivalncia e ancora todo o formato metodolgico da lei quando institui as trs estratgias de como se desenvolveriam os contedos no Ensino de 1 e 2 graus: Atividades 1 a 4 sries, reas de Estudo 5 a 8 sries e Disciplina: 2 grau. (Parecer 853/72). 86. A integrao de reas e a proposio da Educao Artstica como atividade para 1 a 4 sries, decretou a reduo da arte como campo de conhecimento na formao esttica das crianas e metodologicamente deu o aval para a manuteno das prticas da livreexpresso. No planejamento das escolas foi incorporado o enfoque tecnicista da lei, atravs de um trabalho centrado no treinamento de habilidades e aptides, com o auxlio dos livros didticos. 87. Na dcada de 70, no estado do Paran, O CETEPAR (Centro de seleo e aperfeioamento de pessoal do Estado do Paran) encampou o processo de implantao da reforma de ensino e a Escolinha de Artes do Colgio Estadual do Paran, em 1973, assumiu o papel de centro disseminador das experincias pedaggicas propostas pela Lei 5692/71. As atividades de arte em contra-turno dos alunos de 5 a 8 srie, que pela manh estudavam nas Unidades-Plo escolas da regio de abrangncia do Colgio constituemse em propostas como expresso sonora (msica, som e ritmo); expresso bi-tridimensional (artes plsticas); expresso corporal (teatro) e expresso pela palavra (linguagem falada). Percebe-se neste trabalho a nfase na insero da arte na rea de Comunicao e propor uma prtica Expresso e o esforo dos professores da Escolinha de Artes em Expresso. 88. No incio da dcada de 80 e nos anos subseqentes, na esteira da abertura poltica e dos debates crticos sobre a funo da educao, autores, instituies e rgos governamentais, no Paran, sob a influncia das concepes propostas pela Pedagogia

artstica significativa aos alunos que compulsoriamente deveriam passar pelas atividades de

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Histrico Crtica, discutiram o ensino de arte, a histrica situao marginal dessa rea na escola e questionaram as prticas vigentes. 89. No Estado do Paran nesta dcada, aps debates e seminrios com diferentes segmentos da sociedade, gestores educacionais de instncias pedaggicas e administrativas e professores dos diversos nveis da escolarizao, foi encaminhado s escolas em 1988 e 1989 as verses preliminares do Currculo Bsico. Em 1990 foi editado e oficializado pelo Conselho Estadual do Paran o Currculo Bsico para as Escolas Pblicas Estaduais, onde esto contemplados a metodologia e os contedos de teatro, msica e artes plsticas de Pr a 8 srie. Embasado teoricamente na concepo de arte como trabalho e prtica humanosocial do materialismo histrico e dialtico, prope trs eixos metodolgicos : humanizao dos objetos e dos sentidos ( formao dos sentidos ), familiarizao cultural ( preciso conviver com a arte, apreciar, ver, ouvir, conhecer), e trabalho artstico ( preciso praticar arte, conhecendo os contedos e tcnicas, pela criao). Importa ressaltar que essas formulaes foram retomadas e ampliadas, desde 2003, na construo coletiva das Diretrizes Curriculares Estaduais para os anos finais do ensino fundamental e ensino mdio SEED e que compe a base terica sobre a qual se fundamenta este texto. 90. Ainda no final da dcada de 80 a FAEB - Federao de Arte Educadores do Brasil foi instituda com o intuito de fomentar a discusso sobre o ensino da arte-educao e no incio da dcada de 90 a ABEM - Associao Brasileira de Educao Musical formada com enfoque no ensino da msica. Em carter nacional o movimento pela arte-educao colocou em cena a Metodologia Triangular com trs eixos metodolgicos: Histria da Arte Leitura da Obra de Arte Fazer artstico. (BARBOSA, 1991). Essas formulaes, oriundas das Artes Visuais, influenciaram as orientaes metodolgicas para todas as reas artsticas nos Parmetros Curriculares Nacionais-PCNs (2007) reduzindo a metodologia especfica das outras reas. 91. Ora espontaneista, ora tecnicista, dentro de uma perspectiva metodolgica que enfatizava o fazer, sob a ao do professor polivalente sem formao especfica, o ensino de arte foi questionado por desconsiderar os contedos prprios de cada rea e a arte como um campo com saberes historicamente constitudos. 92. Na dcada de 90, entra em curso o ajuste das polticas educacionais ao processo de reforma do Estado Brasileiro sendo promulgada a LDB 9.394/96 que promoveu mudanas na nominao da arte conforme, o texto da lei no art. 26 2 : O ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (grifos nossos). 93. Efetiva-se assim o movimento iniciado nas dcadas anteriores, em prol da definio da Arte como um campo de conhecimento com estatuto epistemolgico equivalente ao de

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qualquer outra rea, que passa a denominar-se Ensino de Arte e no mais Educao Artstica. 94. Sob os imperativos das polticas neoliberais foi lanado em 1997 os PCNs arte (PCNarte), para os quatro primeiros anos do Ensino Fundamental, com o acrscimo de mais uma linguagem, a dana, alm das tradicionais: msica, teatro e artes visuais (BRASIL, 1997), com um enfoque multicultural sem definir contedos e metodologias. Essa contradio presente nos parmetros fez com que o Currculo Bsico permanecesse como instrumento norteador de muitos professores de arte do Paran, para a seleo dos contedos a serem trabalhados em sala de aula. 95. Em 2008 o Estado do Paran consolida a construo coletiva, iniciado em 2003 e edita as Diretrizes Curriculares de Arte, incluindo as quatro reas de arte. Nos ltimos anos o esforo tem sido adequar leis, teorias e prticas artsticas a uma nova realidade cultural, social e poltica na compreenso da arte como um campo do conhecimento e instrumento de emancipao das classes populares. Fundamentos Terico-Metodolgicos para o ensino de arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 96. Pensar os fundamentos da metodologia requer uma reviso crtica, em particular dos encaminhamentos metodolgicos propostos pela Lei 5692/71, dada a primeira obrigatoriedade da Educao Artstica por determinao legal. A concepo de arte como atividade preparatria para o desenvolvimento integral da criana fundamentada na Psicologia Gentica de Piaget2 o embasamento metodolgico dos textos legais, as instrues deles decorrentes, incorporaram prticas e concepes tericas readequando-as s demandas tecnicistas do momento poltico, propondo: nfase no desenvolvimento da criatividade como fator de auto-organizao, auto-expresso e liberao - da a nfase na subjetividade, na expresso individual e na espontaneidade com o aporte da livre expresso. Enfatizava-se maior relao entre arte e emoo/intuio do que entre arte e conhecimento;

1. atividades artsticas como forma de expresso e comunicao a partir de


formulaes das teorias comunicacionais da a relativa submisso da rea ao outros campos de conhecimento com a diluio dos contedos e metodologias especficos; 2. integrao entre as grandes reas da a presena do professor polivalente como estratgia para economizar tempo e recursos humanos e fortalecer a dimenso generalista e diluda do conhecimento para o segmento inicial;
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No se pretende aqui desqualificar a produo piagetiana. Apenas relata-se a forma como foi apropriada nos documentos da poca, particularmente no Parecer 853/71 do CFE ,com influncia at hoje no ensino de arte.

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3. desenvolvimento da psicomotricidade dentro de uma concepo mecanicista e utilitarista da arte que resulta em folhas mimeografadas com exerccios e Livros Didticos. 4. enfoque tecnolgico e sistmico: inputs e out-puts ( comportamentos de entrada e sada) para definir a organizao dos objetivos instrucionais e comportamentais como ordenadores das prticas pedaggicas. 97. Mas o impacto maior da Lei se refere s trs estratgias de como se desenvolveriam os contedos no Ensino de 1 e 2 graus: Atividades 1 a 4 sries, reas de Estudo 5 a 8 sries e Disciplina: 2 Grau3, das atividades integradas de carter generalizante para a especificidade das disciplinas no segundo grau dentro dos estgios de desenvolvimento dos alunos. (RIO DE JANEIRO, 1977a e 1977b). Essa ordenao significou um encaminhamento do simples ao complexo, do geral ao particular, da maior para a menor amplitude, do concreto ao abstrato e do treinamento psicomotor ao trabalho intelectual. Tal formulao representou a desarticulao da prtica artstica com a teoria, os contedos, a tcnica e a histria , reduzindo o ensino de arte proposta de atividades seqenciadas por nveis de desenvolvimento dos educandos sem a viso de totalidade do processo tanto de produo quanto de ensino da arte. Como contraponto a essa concepo metodolgica tomamos por base a abordagem Vygotskyana que inverte a lgica piagetiana de que o desenvolvimento precede a aprendizagem. Vygotsky (1991) afirma que a relao sujeito/objeto se insere no contexto social e depende de relaes mediadoras seja por smbolos, instrumentos e outros. O autor diz que o desenvolvimento um processo de internalizao de modos culturais de pensar e agir (1991). Para Porcher (1982, p.15)) No existe espontaneidade natural, nem liberdade imediatamente criativa. preciso dar criana os instrumentos necessrios para a sua auto-expresso, ou seja, a criao, a imaginao e a prtica artstica nas escolas esto condicionadas ao conhecimento. 98. Assim, necessrio partir do princpio de que o sentido esttico, relao expressiva e sensvel com os objetos culturais, passvel de formao:
(...) os sentidos capazes de prazeres humanos se transformam em sentidos que se manifestam como foras do ser humano e so quer desenvolvidos, quer produzidos. Por que no se trata apenas dos cinco sentidos, mas tambm dos sentidos ditos espirituais, dos sentidos prticos (vontade, amor, etc). (MARX-ENGELS, 1986 p.25 grifos no original).

99.

Nessa perspectiva importante afirmar a arte como conhecimento da realidade humano-social, como trabalho criador, isto prxis humana que potencializa ao mximo as capacidades j desenvolvidas no trabalho em geral (PEIXOTO, 2003) e como expresso manifestao, efuso, smbolo, alegoria (BOSI, 1985). Propor uma prtica em arte para as
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Parecer 853/71 do CFE

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crianas particularmente quando se analisa o seu entorno - supe considerar a relao inelutvel entre a fantasia e a realidade humana. Vigotsky (1998), afirma que por mais genial que seja uma pessoa ela sempre produto da sua poca e do seu meio. nessa perspectiva que se deve pontuar a importncia das tradies, das histrias, dos fatos passados e atuais como uma forma de explicar e entender o cotidiano na sociedade mais ampla e nas particularidades: cidade, escola, famlia, ruas, bairros. imprescindvel criar pontes entre as informaes cotidianas e os conhecimentos historicamente construdos, esclarecer contradies e produzir sentidos, particularmente no que se refere aos objetos estticos miditicos. 100 . A insero das crianas na realidade da cultura contempornea pelo aporte de tecnologias como televiso, vdeo, vdeogames, computadores, jogos eletrnicos com suas visualidades e sonoridades caractersticas fato passvel de ser observado 4. Isso produz uma nova sensibilizao e intensificao dos sentidos visuais e tteis conforme afirmam Kerckhove (1997) e Babin & Kouloumdjian (1982). A Indstria Cultural5 divulga msicas, filmes, cds, dvds, novelas, clipes, psters, roupas, maquiagem, tatuagens, canes, ritmos, grias, formas de cumprimentos, camisetas, tnis, materiais escolares, corte e cor de cabelo, padres de estampas, De marcas e adesivos, so objetos transformados por em e moda e alunos, comportamento. maneira geral, consumidos professores

escamoteando-se as relaes sociais que produzem tais objetos e o conhecimento necessrio para melhor apreend-los. 101. Porcher (1982), considera a necessidade de uma formao abrangente e enfatiza propostas de arte com as crianas considerando quatro objetivos: a sensibilizao ao meio ambiente; o desenvolvimento da personalidade; a criatividade esttica e a formao da sensibilidade (p.25-36). Ele sugere nas pedagogias iniciais6 aes gerais que favoream:
Expresso verbal por ocasio da audio, da contemplao de uma obra plstica, etc., sistematicamente provocada, estimulada, entrecruzada com outras expresses; transposio pictrica de obras musicais, transposio musical de obras pictricas ou verbais, (...) ativao e aprofundamento da receptividade atravs da criatividade este seria o programa pedaggico multiforme e aberto que, com vistas a uma educao global do indivduo, teria as maiores possibilidades de permitir a apropriao das obras culturais, de maneira dialtica, com assimilao e fixao, interiorizao de esquemas e exteriorizao de emoes, favorecendo a facilidade expressiva e a complexidade cultural. (p.46).

102.
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Quando solicitamos s crianas que vejam, ouam e toquem o seu entorno


Subtil (2003,2006) constatou que aproximadamente 95% das crianas de 13 escolas pblicas e particulares pesquisadas em Ponta Grossa possuam tv, som, rdio. Um percentual razovel de alunos das escolas pblicas (em torno de 40%) usufruam de videogames e jogos eletrnicos e, em menor nmero, computadores e internet. Termo criado por Adorno e Horkheimer a fim de designar a produo cultural veiculada pelas diferentes mdias numa perspectiva de subordinao aos imperativos econmicos e mercadolgicos da sociedade capitalista. No entanto, contraditoriamente, a Indstria Cultural se de um lado massifica e homogeiniza, obliterando diferenas de classe por outro tambm pode ser encarada como socializadora de manifestaes estticas e artsticas. A diferena determinada pela ao educativa. ( SUBTIL, 2006) Ao citar o temo Pedagogias iniciais, Porcher refere-se s sries iniciais da Educao Bsica.

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necessrio complementar com as questes: que objetos, sons, cores, formas, movimentos so esses? Quem os produziu? Em que contextos e espaos? Quais relaes humanas e sociais esto neles embutidas? Como nos reconhecemos neles? 103. Nessa discusso importante ressaltar o papel do jogo, principalmente quando consideramos as crianas menores, seja na atividade musical, plstica ou teatral: repetir sons, imitar coisas, brincar com objetos, danar, representar papis, desenhar e pintar esto relacionados com o movimento e o ldico a gnese de toda a criao infantil. Vygotsky (1998) afirma que processos criadores esto presentes nos jogos mais simples quando pela imaginao e pela imitao as crianas ordenam, organizam e reconstroem a realidade do mundo que esto conhecendo. O autor considera o conhecimento do real implcito nessas representaes: A criana mimetiza as impresses externas que percebe do meio que a rodeia e dessa forma encarna em aes e expe tudo o que pensa e sente. (p.85). Por isso importante propor situaes de representaes desde cenas do cotidiano, histrias infantis tradicionais, trechos de filmes e novelas, lendas e causos do folclore. necessrio enfatizar nesse processo, a mmica (que a elaborao dos pensamentos em gestos sem o uso da fala), os textos verbais criados ou adaptados (histrias, noticias, fatos do cotidiano) e os poemas. Outras situaes que ativam a imaginao e a fantasia so ler e contar histrias, declamar poesias, improvisar dilogos e cenas, dramatizar, criar textos, interpretar e caracterizar personagens, construir e adaptar cenrios. 104. Na esteira desse debate no se pode deixar de abordar o hibridismo da cultura contempornea em que se mesclam elementos populares, eruditos e massivos. Assim, as representaes dos fatos folclricos to prestigiados nas escolas - devem ser abordadas na dupla dimenso de tradio e atualizao da memria coletiva. O que se apregoa a compreenso histrica dos sentidos atribudos s lendas, cantigas, danas, parlendas, rezas, crenas, prticas e objetos tradicionais. Como aparecem nas diferentes mdias? Que leituras pode-se fazer hoje desses objetos que constituem nosso imaginrio? Quais os apelos s questes contemporneas como, por exemplo: relao do homem com a natureza e os animais, prticas de sade, preservao do meio-ambiente, mercantilizao do artesanato, e, muito especialmente as questes indgenas?7 105. A percepo e reproduo dos sons dos diferentes contextos, situaes e espaos no cotidiano, em casa, na rua, na escola, os sons do trabalho e da tcnica, permitem avaliar e entender a forma como produzida a cultura sonoro/musical/miditica contempornea. Quanto a isso interessante citar o exemplo da msica Quatro Estaes do compositor italiano Vivaldi (1678 - 1748). Essa uma pea programtica, pois possibilita imaginar um filme, que conta a histria do vero: sons, sensaes de calor; do inverno, passos na neve,
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Parece que festejar o dia do ndio tem sido uma prtica que sobrevive no tempo e no espao escolar com caractersticas praticamente intocveis.

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dentes batendo de frio e assim por diante. Pode-se consider-la como uma composio multimiditica com percepes sonoras e visuais, portanto, a educao dos sentidos requer pesquisa e escuta atenta e mltipla para responder a questo: o que essa composio nos diz ainda hoje? 106. Nas Artes Visuais, vlido considerar que as propostas com os diferentes materiais (tintas, giz, lpis cera, tesoura, cola, revistas, tecidos) e diferentes suportes (papis de diversas texturas e tamanhos sobre diferentes superfcies carteira, cho, paredes, muros) constituem-se em alternativas simples de expresso e manifestao, possibilitando um trabalho criador. 107. Nos anos iniciais da Educao Bsica quem atua so professores unidocentes, formados em nvel mdio modalidade normal ou em cursos de pedagogia. Esses professores trabalham numa viso mais abrangente e menos fragmentada do conhecimento do que nos segmentos subseqentes, j que permanecem um tempo maior com a criana. 108. Assim, para trabalhar com arte necessrio: acesso e aprofundamento de conhecimentos artsticos e estticos atravs dos meios disponveis: internet, programas de televiso, material da vdeo-escola, revistas educativas, alm de outros recursos que a escola dispe considerando a cultura historicamente constituda e a cultura emergente proveniente das diferentes mdias; planejamento e organizao do trabalho na sala de aula em dois momentos: nas situaes cotidianas da relao interdisciplinar com outros campos de conhecimento e, num tempo/espao especfico enfoque e articulem os conhecimentos de msica, teatro, artes visuais e dana. 109. Importa considerar que o contedo a ser trabalhado na escola o saber objetivo produzido historicamente (Saviani 1991, p.15). Assim conforme a proposta das Diretrizes Curriculares da SEED (PARAN, 2008)8 podemos considerar como contedos.

elementos formais, a matria prima para produo artstica, ou seja, os recursos empregados numa obra: msica - altura, durao, timbre, intensidade, densidade; artes visuais - ponto, linha, superfcie, textura, volume, luz cor; teatro - personagem ( expresses corporais, vocais, faciais), ao e espao cnico; dana - movimento corporal, tempo e espao.

composio, o processo de organizao e desdobramento dos elementos formais que constituem uma produo artstica: msica - ritmo, melodia, letras e rimas, harmonia, tcnica instrumental, vocal e

No presente texto faremos indicaes pontuais e resumidas quanto a esses dois aspectos que podem ser aprofundados numa consulta ao documento Diretrizes Curriculares de arte para os anos finais do Ensino fundamental e para o Ensino Mdio (PARAN, 2008)

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mista, gneros erudito, folclrico, popular, miditico e formas musicais como valsa, rap, tango, samba, rock; artes visuais tcnicas- pintura, gravura, escultura, fotografia; estilos figurativo e abstrato, gnero paisagem, retrato, natureza morta; teatro - jogos teatrais, jogo dramtico9, improvisao, imitao, manipulao de bonecos e sombras, tragdia, comdia, monlogo, roteiros e textos teatrais; dana - salto e queda, apoio, rotao deslocamento, tcnicas salo, tnica. de improvisao, coreografia, sonoplastia, gneros de dana como folclrica, de

movimentos e perodos, de que forma se constituram e se situaram historicamente a Msica, o Teatro, a Dana e as artes visuais na Contemporaneidade, na Pr-histria, no Renascimento, no Paran, no Brasil, na Amrica Latina e no mundo, para citar apenas alguns exemplos; os diferentes estilos que caracterizam as manifestaes artsticas como dadasmo, impressionismo, msica serial, barroco, gtico.

110.

A proposta que aqui se apresenta procura tratar a arte na escola menos como atividade e mais como contedo, uma totalidade significativa propondo a relao entre os elementos formais de cada rea, a composio, e os movimentos e perodos. Isso significa que a teoria, a reflexo, a histria, a percepo sensvel e esttica e o trabalho artstico devem estar presentes em todas as prticas propostas pela escola desde as primeiras aproximaes das crianas com a arte.

111.

Nesse sentido o encaminhamento metodolgico compreende trs momentos da ao pedaggica conforme Diretrizes Curriculares Estaduais da SEED (PARAN, 2008, p. 24), relembrando que deve ser resguardado as caractersticas prprias dos alunos de 6 a 10 anos:


112.

teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artstica, bem como, desenvolva um trabalho artstico para formar conceitos artsticos. sentir e perceber: so as formas de apreciao, fruio, leitura e acesso obra de arte. trabalho artstico: a prtica criativa, o exerccio com os elementos que compe uma obra de arte. menores

Se a metodologia de trabalho com as crianas, principalmente as

compreende o jogo, cabe reforar a relao entre o ldico e o conhecimento admitindo que a
9

H diferena entre jogos teatrais sentido de apresentao, separao entre pblico e platia e jogos dramticos - carter ldico, de vivncia, no de apresentao

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emoo, o movimento, a imitao, a percepo e a interao com os objetos e os outros sujeitos no esto isentos dos processos cognitivos tal como apregoa Vygotsky. Por exemplo, em relao a msica, as crianas j reconhecem o conceito de altura sonora, ao dizerem que o som fininho ou grosso, neste caso o professor deve possibilitar vrias audies de sons da natureza, dos objetos e da msica, identificando esta relao de altura sonora (que a variao de sons graves e agudos). Ao mesmo tempo deve sempre referirse aos sons com a linguagem apropriada do conhecimento da Arte, ou seja, o som fininho o agudo e o som grosso o grave. Neste exemplo, a criana compreende o contedo (fino e grosso) mas no domina a linguagem sistematizada (agudo e grave). Outro exemplo referese ao teatro e o trabalho para que a criana se aproprie deste contedo. O professor ao preparar uma apresentao teatral com as crianas fundamental que as oriente a ensaiar de acordo com o espao cnico em que ser realizada a apresentao. Espao cnico um contedo de teatro, que deve ser ensinado pelo professor, se o ensaio na sala de aula e a apresentao em um auditrio, nos ensaios as crianas devem ser orientadas para direcionarem a representao para um nico lado. Os auditrios em geral so construdos como um palco italiano que um palco elevado, onde o pblico fica em posio frontal a ele. Ao ensinar as crianas a ensaiarem direcionando-se a um determinado ponto imaginrio, o professor estar oportunizando a aprendizagem do contedo espao cnico. 113. O processo de jogos teatrais na escola, visa efetivar a passagem do jogo dramtico ou jogo de faz-de-conta que as crianas j fazem, como uma ao simblica subjetiva (para si mesmo), para o jogo de regras (teatral), no mais como uma ao individual, mas sim socializada. A mediao do professor com o conhecimento artstico, possibilita a apropriao do conhecimento historicamente produzido sobre teatro e a formao esttica, cognitiva, social e tica do aluno. 114. Cabe enfatizar que o trabalho com arte nos anos iniciais, a partir do acima descrito, deve possibilitar aos alunos o acesso a cultura e s arte, a produo, reproduo e experincias artsticas de modo articulado: 115. O acesso a cultura e arte acontece atravs da apreciao s diferentes manifestaes e visitas aos espaos culturais da comunidade e da cidade. Por outro lado necessrio trazer a arte e a cultura para a escola pelo aporte dos artistas locais para apresentaes, exposies e oficinas; 116. Produo e experincias artsticas abrangem diversas reas atravs da pintura, escultura, elaborao de vdeos, dana, teatro, canto, participao em grupos vocais e instrumentais, entre outras propostas. 117. Hoje se entende que as prticas com arte nos diversos nveis da escolarizao, devem acontecer a partir dos contedos e metodologia sugeridos anteriormente, num

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processo coletivo de planejamento que leve em conta o conhecimento e as necessidades dos alunos, os eventos e cultura prprios de cada comunidade, os materiais e tecnologias disponveis, tendo em vista contedos, metodologia e concepo de arte com significado histrico, humano e social. 118. O grande desafio que se coloca para todos sem desconsiderar atividades que foram construdas historicamente e fazem algum sentido para as escolas, redefini-las e transformlas em prticas significativas com o aporte inclusive das mdias e dos instrumentos que temos disposio: internet, bibliotecas, cds, livros, colees etc. Avaliao 119. Porcher (1982) em Aristocratas e Plebeus diz que uma viso corrente na sociedade a de que poucos tem o dom as aptides necessrias para a arte. Alguns nascem com, outros nascem sem e, sintomaticamente, isso teria a ver com situaes de classe social. Essas disposies naturais no seriam passveis de aprendizagem e trabalho e teriam a ver com inspirao e gratuidade. Nessa dimenso, na escola a avaliao das prticas artsticas das crianas torna-se quase impossvel. Como avaliar o impondervel? 120. O Currculo Bsico (PARAN, 1990, p.172-173)) mostra como as tendncias para o ensino de arte que, historicamente encaminharam as prticas, tambm propuseram modos de avaliar e conferir (ou no) validade aos processos e produtos artsticos dos alunos. vlido lembrar o quanto tais prticas ainda esto presentes nas escolas. 121. No ensino tradicional pela maior aproximao das respostas dos alunos aos produtos privilegiados para a aprendizagem: cpias fiis de obras, objetos e da natureza, reproduo de notao musical, ritmos, solfejos e cantos, e pela representao de esteretipos e tipos teatrais. Com o advento da Escola Nova que propunha a auto-expresso e a liberao de emoes e sentimentos como prtica da arte na escola, a idia central era a de que arte no se ensina, se, expressa. o domnio da espontaneidade como critrio de (no) julgamento e da (no) interferncia do professor. 122. Pode-se buscar a reflexo sobre os aportes tcnicos e behavioristas da tendncia tecnicista decorrente da Lei 5.692/71 em Iavelberg (2003), essa tendncia privilegiava o treinamento de habilidades e subordinava o comportamento dos alunos ao planejamento e aferio dos objetivos atingidos ou no e devidamente registrados. Esse acento tcnico se objetivou nos livros didticos. Contraditoramente, a livre-expresso e o enfoque no desenvolvimento da criatividade permeavam os discursos pedaggicos. Na verdade, no se efetuou uma avaliao em relao a processos e produtos artsticos dos alunos mas s tcnicas de planejamento. 123. Na perspectiva Histrico-Crtica entendendo que a arte alm de se constituir em

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conhecimento histrico e social da realidade tambm, uma rea de conhecimento com contedos escolarizveis, a avaliao assumida como parte do processo de ensino/aprendizagem na dimenso de uma prxis educacional transformadora. Vasconcelos (1994, p.21) apresenta elementos fundamentais para a compreenso da avaliao como processo dialtico. Ele considera que se deve:


124.

partir da prtica tendo a prtica como desafio para a transformao; refletir sobre a prtica - buscando subsdios para conhecer as contradies da prtica; transformar a prtica atuando sobre a realidade da sala de aula, buscando mudanas possveis e desejveis.

Ampliar repertrios artsticos, humanizar os sentidos e propor conhecimentos

tcnicos em cada rea so objetivos passveis de serem avaliados. Afinal, em algum momento as crianas devero responder a desafios e propostas docentes. 125. No entendimento da arte como contedo e no somente atividade entende-se que a avaliao deve permear todo o processo didtico: do incio - pelo diagnstico do que os alunos sabem, no sabem, querem e devem aprender (avaliao diagnstica), ao final - pelo acompanhamento, readequao de estratgias e aferio das dificuldades e avanos dos alunos (avaliao somativa e formativa). Nesse sentido ela formal (fichas de registros, auto-avaliao, trabalhos prticos cujos resultados podem ser examinados objetivamente) e informal (mediante observao e acompanhamento atento do professor). 126. A fim de se obter uma avaliao efetiva individual e do grupo, so necessrios vrios instrumentos de verificao tais como explicitados nas Diretrizes das SEED (2008) que podem ser adaptados realidade especfica dos anos iniciais:

trabalhos artsticos individuais e em grupo; pesquisas bibliogrfica e de campo; debates em forma de seminrios; registros em forma de relatrios, grficos, portfolio, udio-visual e outros.

127.

Assim, se o contedo de um trabalho pedaggico por exemplo as cores

secundrias na natureza, nos objetos do cotidiano e nas obras de arte ao final de todo o processo (diagnsticos, formulao de objetivos, prticas e estratgias de avaliao) as crianas tero a possibilidade de enriquecerem o seus conhecimentos, humanizadas em seus sentidos e capazes de uma leitura mais crtica e sensvel do mundo. Para isso, algumas questes devem ser encaminhadas: quais os conhecimentos propostos? Como trabalhar com eles? Quais as respostas esperadas dos alunos? 128. Retomando os exemplos apresentados na metodologia, no caso da msica a avaliao deve ser focada na apropriao pelos alunos do conhecimento musical (sons
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graves e agudos) e da possibilidade de identificao deste contedo em diversas fontes sonoras como os sons do cotidiano e na msica. 129. No exemplo do teatro, a avaliao dever, dentre outros contedos, enfocar na apropriao do contedo teatral (espao cnico), verificando se compreendeu e cumpriu as regras do jogo teatral e conseguiu organizar individual e coletivamente a representao no espao cnico planejado, estabelecendo-a em relao a platia, a outras pessoas e no s de forma subjetiva, para si mesmo. 130. preciso considerar a avaliao em arte como instrumento de emancipao e transformao, da alienao em conhecimento. Essa a premissa fundamental para a superao da hierarquizao, da classificao, da desigualdade e da excluso, particularmente na escola pblica, das classes menos favorecidas.

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Referncias:

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CINCIAS
Marcos Rocha1 Danislei Bertoni 2 Everaldo dos Santos3 1 - INTRODUO

131.

Ao refletir-se a respeito do ensino de Cincias nos primeiros anos do ensino

fundamental de nove anos algumas questes so postas em evidncia: por que importante o trabalho de conceitos cientficos escolares com as crianas? Quais contedos so importantes de serem selecionados para este trabalho? Essa seleo de contedos foi sempre a mesma ao longo da histria da disciplina? uma histria recente ou antiga? Como ensinar tais contedos? Como avaliar o processo de ensino e aprendizagem dos contedos cientficos escolares? 132. Diante dessas e outras indagaes foi produzido esse texto, no com a finalidade de esgotar o debate, porm com o intuito de orientar e fundamentar os educadores a respeito do ensino de Cincias nos primeiros anos da educao bsica. Espera-se que os professores estabeleam relaes entre a histria da cincia e da disciplina de Cincias, fundamentadas em pesquisas atuais que investigam o currculo e metodologias mediadoras para o processo ensino aprendizagem. Alm disso, que discutam e estabeleam critrios e instrumentos de avaliao no contexto da educao cientfica. 2 - A DISCIPLINA DE CINCIAS NO BRASIL 133. Marcar o incio do ensino de Cincias no Brasil uma tarefa difcil. As primeiras instituies voltadas para os temas cientficos s se constituram com a chegada da corte portuguesa. Assim, ao longo do sculo XIX, sob forte influncia de Portugal, o Brasil
1

Marcos Rocha possui graduao em Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran, especializao no Ensino de Fsica, Pro - Ciencias (SEED/UNIANDRADE) e Mestrado em Tecnologia pela UTFPR. Atualmente professor titular da Faculdade de Tecnologia ENSITEC e professor do quadro prprio do magistrio - Secretaria de Estado da Educao (SEED/PR), tcnico pedaggico da equipe de Cincias do Departamento de Ensino Basico (DEB/SEED). Tem experincia no ensino de Matemtica e Fsica, atuando principalmente nos seguintes temas:Divulgao e popularizao da Cincia, educao, matemtica, eletrnica, cincia e tecnologia. Danislei Bertoni possui graduao em Biologia - Faculdades Integradas Esprita e mestrado em Educao pela Universidade Federal do Paran. Atualmente professor de cincias e biologia - Secretaria de Estado da Educao do Paran, professor substituto da UFPR- e doutorando em Educao pela Universidade Federal do Paran. Tem experincia na rea da Educao, com nfase no Ensino Fundamental e Mdio e em Formao de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de cincias e biologia; questes voltadas educao bsica; formao continuada de professores de cincias e biologia; histria, filosofia e sociologia da cincia; estilos de pensamento biolgico; epistemologia do professor; currculo de cincias e biologia; processo ensino-aprendizagem; teorias de aprendizagem; contedo-metodologia-avaliao. Everaldo dos Santos possui graduao em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, especializao em Gerenciamento Ambiental pela Universidade Federal do Paran e mestrado em Cincia do Solo pela Universidade Federal do Paran. Atualmente professor concursado rede da Secretaria de Estado da Educao do Paran. Atuando na equipe disciplinar de Cincias.

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mantinha o desenvolvimento cientfico e sua divulgao centrados em instituies como Universidades e Museus de Histria Natural. Um bom exemplo o Museu Nacional do Rio de Janeiro, fundado em 1818, que registrou importantes pesquisas em Cincias Naturais, seguido por outros museus brasileiros que contriburam tanto para a institucionalizao das Cincias Naturais no pas, quanto para seu ensino at meados de 1860 (LOPES, 1997). 134. Em se tratando do currculo escolar, o ensino de Cincias no foi prioridade at por volta de 1930. As poucas escolas que existiam eram freqentadas pelos filhos da elite, que contavam com professores estrangeiros dedicados a ensinar o produto da cincia de sua poca; um ensino que assumia carter de formao de uma elite intelectual. Aos alunos, filhos da classe trabalhadora principalmente agricultores, era destinado um ensino de carter informativo e os professores no tinham formao especializada (GHIRALDELLI JR., 1991). 135. Com a reforma Francisco Campos, em 1931, o currculo passou por um processo de atualizao e inovao, com objetivos claros de formao de uma elite que teria condies de estabelecer os rumos da educao para os demais. Referendando a reforma Francisco Campos, instituiu-se a reforma Capanema, na dcada de 1940, que organizou o currculo do ensino secundrio brasileiro em dois ciclos. O primeiro, denominado ginasial, compreendia quatro anos e abrangia disciplinas de trs grandes reas: Lnguas (portugus, latim, ingls e francs), Cincias (matemtica, cincias naturais, histria geral, histria do Brasil, geografia geral e geografia do Brasil); Artes (trabalhos manuais, desenho e canto orfenico). O segundo ciclo correspondia a modalidade clssica ou cientfica, ambas com durao de 3 anos. Especificamente a disciplina de Cincias era praticada nos dois ltimos anos do ciclo ginasial, atuais 7 e 8 sries do Ensino Fundamental de oito anos. 136. Em meados da dcada de 1950, no contexto histrico mundial a cincia e a tecnologia foram reconhecidas como atividades essenciais no desenvolvimento econmico, cultural e social (KRASILCHIK, 2000). A sociedade brasileira passava por transformaes significativas rumo modernizao. Dentre essas transformaes, destacavam-se a expanso da lavoura cafeeira, instalaes de redes telegrficas e porturias, ferrovias e melhoramentos urbanos. Nesse contexto, alteraes no currculo de cincias ocorreram no caminho das reformas polticas, e seguiram o exemplo dos Estados Unidos que se encontravam na busca por um ensino de Cincias capaz de suprir suas necessidades diante da disputa tecnolgica com a Unio Sovitica. 137. Assim, o Brasil fez uso de documentos traduzidos para o portugus com base nos projetos norte americanos. Tais projetos foram produzidos com a inteno de formatar o ensino de Fsica, Qumica e Biologia com base na metodologia cientfica e na premissa de que toda a cincia construda por meio de resultados experimentais (empirismo), visto que os EUA tinham forte interesse em formar novos cientistas. Ficava clara tal inteno at

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mesmo no prefcio de um dos projetos mais importantes traduzido para o Brasil, o CHEMS 4, onde se escreve: at certo ponto, o aluno que fizer uso desse material se tornar um cientista (GALIAZZI, 2001). 138. Em 1961, com a promulgao da lei de diretrizes e bases para a educao nacional n. 4024/61, que j no seu primeiro artigo explicitava a inteno do preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio 5, o ensino de Cincias tornou-se obrigatrio tambm para os dois primeiros anos do ciclo ginasial, somando-se ao que era praticado nos dois ltimos anos. 139. Com o golpe militar de 1964, o objetivo de formao do trabalhador crtico, capaz de pesquisar e criar, presente no inicio da dcada de 60, foi abandonado. A especializao do trabalhador passou a ser considerada, pelo regime militar, como pea fundamental para a construo do Pas. Neste contexto, foi elaborada a lei 5692/71 que, dentre outras mudanas tinha, como um dos objetivos do ensino da disciplina de Cincias, nos primeiros anos do ensino fundamental, iniciar o processo de formao do trabalhador tcnico (KRASILCHIK, 2000). 140. Uma conseqncia imediata dessa nova lei foi a demanda por professores com formao na rea de Cincias. Assim, o Conselho Nacional de Educao (CNE) estabeleceu a criao dos cursos de Licenciatura Curta (LC) no Brasil, incluindo o Curso de Licenciatura em Cincias (parecer n. 30/74). Os professores que faziam as LC tinham como opo a plenificao, isto , mais um ano de complementao para a habilitao em Biologia, Qumica, Fsica ou Matemtica para a licenciatura plena (LP) (MAGALHES e PIETROCOLA, 2005). 141. O ensino fundamental sentiu os reflexos do parecer 30/74 com a evaso de profissionais que buscaram a plenificao e, depois, passavam a lecionar no ensino mdio, em busca de melhor remunerao. O professor dos anos iniciais, sem formao especfica, ficou na dependncia do livro didtico de Cincias para o planejamento das suas aulas, como afirmam Selles e Ferreira (2004):
No caso especfico das sries iniciais do ensino fundamental brasileiro, a obrigatoriedade da disciplina escolar Cincias, explcita na legislao desse mesmo perodo, veio agravar a situao de crescente dependncia dos livros didticos. Diante desse quadro, um nmero cada vez maior de professores encontrou nesses materiais um colaborador silencioso que definia a seleo e organizao tanto dos contedos quanto das atividades e mtodos de ensino. (p.101)

142.
4

Sem sombra de dvidas, a dcada de 1970 marcou pontos importantssimos na


CHEMS Chemical Educational Material Study), importante projeto norte americano destinado a produo de matrias para o ensino de Cincias. 5 LDB 4024/61 Disponvel em http://www6.senado.gov.br/legislacao

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histria da educao brasileira, quais sejam: o incio da democratizao do acesso ao ensino fundamental pblico e o desafio de disponibilizar o saber cientfico a um pblico escolar em escala sem precedentes. Esse contexto de mudanas e embates polticos culminou no processo de redemocratizao ocorrido no Brasil na dcada de 80 que, alimentado principalmente por movimentos sociais contrrios ao regime militar, resultaram na Constituinte de 1988. 143. No Paran, o Currculo Bsico para a Escola Pblica, elaborado pela Secretaria de Estado da Educao (SEED), no final dos anos 1980 e incio dos anos 1990, afirmava seus objetivos para o ensino de Cincias: a crtica contundente alienao exercida pelo regime militar e influenciada por polticas externas ao Brasil, como se l:
O contedo de uma sociedade, seja ela qual for, se explicita pelo trabalho. o trabalho humano, pois, que identifica caracteriza ou essencializa uma sociedade. A essencialidade dessa sociedade que tem seus limites no nvel de desenvolvimento das foras produtivas - produzida pelo trabalho para todos os homens, no interior de uma dada relao social, que pode ser escravista, servil, capitalista ou socialista [...] portanto, o pressuposto bsico para a compreenso do processo de construo do conhecimento cientfico entender a essencialidade, ou o contedo da sociedade, que se expressa sob formas diferentes em diferentes modos de produo. (PARAN, 1992)

144.

Em 1996, foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n 9.394/96, a qual estabelece que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. A nova lei trs para o currculo do ensino fundamental e mdio uma base nacional comum, a ser complementada pelos demais contedos curriculares especificados em cada sistema de ensino. A formao bsica do cidado na escola fundamental exige o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo, a compreenso do ambiente material e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. O ensino mdio tem a funo de consolidao dos conhecimentos e a preparao para o trabalho e a cidadania para continuar aprendendo.

145.

Essa breve abordagem histrica do surgimento da disciplina de Cincias no currculo brasileiro permite o entendimento de que os objetivos para a educao cientfica mudaram em funo de contextos polticos internos e externos ao Brasil.

146.

De acordo com Krasilchik (1987) o primeiro perodo corresponde s dcadas de 50 a 70 que coincide com o contexto da elaborao e implementao da lei 4.024/61, onde se identifica o objetivo de formar, por meio de programas rgidos, futuros cientistas a fim de compor uma elite intelectual. Tais programas de formao consideravam a cincia como atividade neutra, baseavam-se em projetos curriculares fundamentados na idia de que a reproduo do mtodo cientfico e a experimentao seria a frmula para se ensinar Cincias.

147

O segundo perodo compreende as dcadas de 70 a 90, em que o objetivo principal

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passa a valorizar a formao do cidado trabalhador (contexto da implementao da lei 5.692/71). O tecnicismo uma realidade nas metodologias empregadas no incio do perodo, lentamente modificando-se para metodologias que primam pelo pensamento lgico crtico, no final do perodo. 148. O terceiro perodo vai da dcada de 90 ao ano 2000 (contexto da lei 9.394/96) onde, sob influncia dos Parmetros Curriculares Nacionais, objetiva-se com o ensino de Cincias a formao do cidado-trabalhador-estudante, isto , um sujeito de formao generalista, mas fragmentada. As questes sociais superam em importncia os contedos da disciplina, uma vez que se trata o conhecimento por meio de temas transversais. 149. Atualmente, possvel identificar uma produo em pesquisa investigativa a respeito do ensino de Cincias que, no passado recente, no se evidenciava. Tais pesquisas apontam mudanas significativas que, segundo El-Hani e Seplveda (2007), destacam-se em trs fatores importantes: a) a educao cientfica sob a perspectiva da construo do conhecimento e significados a partir do que o estudante j sabe, ou seja, suas interpretaes cotidianas a respeito dos fenmenos; b) inicio das discusses sobre a superao da perspectiva tecnicista, dominante desde os anos de 1970, com pesquisas voltadas para a compreenso dos processos histricos de construo do currculo e a influncia da Histria da Cincia na reflexo sobre a valorizao do conhecimento cientfico escolar; c) crtica neutralidade, verdade absoluta e hegemonia da cincia ocidental moderna, com valorizao das relaes entre cultura geral e educao cientfica. 150. A educao cientfica nos dias atuais, a partir dos anos iniciais do ensino fundamental, muito alm da necessidade de preparar os estudantes para insero em uma sociedade que baseia cada vez mais seus valores em produtos da cincia e da tecnologia, deve possibilitar o aprendizado dos conceitos cientficos escolares capazes de inserir os estudantes no debate social a respeito de cincia e tecnologia e suas implicaes. 3 - FUNDAMENTOS 151. As pesquisas apontadas no histrico nos levam a refletir a importncia do ensino de Cincias na atualidade. Para tanto, se faz necessrio refletir a respeito do contexto sciocultural atual. Desta forma, a sociedade, suas formas de expresso, crenas, valores, expectativas e cultura apresentam-se como fatores importantes no contexto onde se insere o ensino de Cincias. Vrios autores defendem que, na atualidade, a cultura cientfica se apresenta como alicerce do conhecimento humano e sua apropriao, a grande ferramenta para a transformao do mundo contemporneo (MOURA e VALE, 2003). 152. Segundo os mesmos autores, se pretendemos combater a viso de que o objetivo de se ensinar Cincias a formao de futuros cientistas ou de mo de obra tcnica para fins utilitaristas, devemos ofertar aos estudantes um ensino de Cincias como instrumento
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transformador do mundo e como uma das formas mais sofisticadas do pensamento humano. O ensino de Cincias, nessa perspectiva, deve promover o entendimento aos estudantes a respeito dos principais fenmenos naturais; a respeito de como tais fenmenos se relacionam com a sociedade; de como a cincia produz os modelos de explicao desses fenmenos e, de como a sociedade reage e muda comportamentos na presena de tais explicaes. 153. Paralelo s mudanas ocorridas na sociedade, a pesquisa em ensino de Cincias acena para a necessidade de mudanas, s vezes bruscas, na atuao do professor dessa rea, nos diversos nveis de ensino (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p.33), para que esse professor tenha clareza da importncia de sua prtica docente e das possveis estratgias a seu dispor, e tambm, para que possa responder a si mesmo porque a disciplina de Cincias importante dentro do currculo escolar dos anos iniciais do ensino fundamental. 154. Diante disso, defende-se neste documento um ensino de Cincias que almeje, acima de outras aspiraes, a democratizao do conhecimento cientfico, pois:
(...) hoje imperativo ter como pressuposto a meta de uma cincia para todos. (...) Juntamente com a meta de proporcionar o conhecimento cientfico e tecnolgico imensa maioria da populao escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para sua apropriao crtica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representaes sociais e se constitua como cultura (DELIZOICOV 2007, p.34). ,

155.

Em contrapartida, as mesmas pesquisas j citadas6 apontam que o ensino de Cincias na atualidade, em muitos casos, ainda segue o modelo em que se considera, como principal justificativa, a formao do futuro cientista ou do trabalhador tcnico. Desta perspectiva, o ensino de Cincias, nos anos iniciais, se apresenta como um comear antes para ganhar terreno depois.

156.

Mesmo que este objetivo no se mostre explcito no discurso da maioria dos professores, em muitos casos fica evidente em sua prtica pedaggica que, em geral, demonstra a influncia de prticas de ensino implementadas nos anos 50 a 70 (formao do futuro cientista), ou do perodo de 70 a 90 (formao do trabalhador) ou ainda, dos anos 90 a 2000, em que a formao cientfica para a cidadania foi marcada por uma desvalorizao do conhecimento cientfico escolar, dando lugar aos temas transversais como prioritrios.

157.

Esse histrico mostra a descaracterizao do ensino de cincias em termos da constituio de sua identidade nos anos iniciais, visto a funo utilitarista atribuda ao mesmo e a falta de definio de seu objeto de estudo e ensino. 3.1 Cincia ou Cincias?
6

Ver em Lemgruber (2000) em www.ufjf.nec.br

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158.

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de fundamental importncia ao professor de Cincias a reflexo sobre o objeto de estudo e ensino dessa disciplina. Na escola, o trabalho pedaggico de seleo de contedos cientficos escolares, o planejamento das aulas, a organizao do trabalho docente, a escolha dos instrumentos e critrios de avaliao; so momentos que se fundamentam em uma questo j apontada na introduo desse texto... o que ensinar?

159.

Na disciplina de Cincias, o professor no investiga diretamente os fenmenos naturais. Trabalha com conhecimentos fundamentados na investigao cientfica, mas que chegam na escola por meio de instrumentos de divulgao desse conhecimento, como por exemplo, o livro didtico, os artigos de divulgao cientfica, a mdia, entre outros. Assim, apontamos para um objeto de estudo que foca o conhecimento cientfico produzido pela investigao da NATUREZA7 (PARAN, 2008).

160.

Ao assumir tal objeto, assume-se tambm a cincia enquanto atividade humana histrica e coletivamente produzida, sujeita a reformulaes e erros. Entretanto, importante reconhecer que a cincia produzida nos laboratrios e institutos de pesquisa, entre outras instituies, no a mesma que se ensina na escola (FREIRAMAIA, 2000).

161.

Se o que se ensina na escola no o produto da cincia, h necessidade de clareza a respeito do objeto de ensino da disciplina de Cincias, a fim de se evitar distores, como por exemplo, a imagem do professor transfigurado de cientista, ou do estudante como mini cientista. Tomando esse cuidado, adota-se nesse texto a denominao contedo cientfico escolar para o contedo de Cincias a ser ensinado na escola, nos anos iniciais do ensino fundamental; bem como, a denominao de conceito cientfico escolar ao resultado da aprendizagem significativa do trabalho pedaggico com os contedos cientficos escolares. Ambos, contedo e conceito cientfico escolar, fundamentam-se em conhecimentos cientficos produzidos pela investigao cientfica.

162.

Tal postura radicalmente oposta ao entendimento de um ensino de Cincias baseado em manuais de reproduo da pesquisa cientfica, como aconteceu nos anos 50 e 60, ou na forma instrucional de treinamento das dcadas de 70 e 80; entendimentos que ainda influenciam fortemente o ensino de Cincias em todos os nveis. Busca-se um ensino de Cincias baseado em contedos e metodologias que considerem o sujeito da aprendizagem, a criana de 6 a 10 anos de idade, como indivduo que pensa e busca compreender a realidade do mundo, das coisas, da sua vivncia e dos fenmenos naturais; que constri seu conhecimento interagindo com o mundo e com a Natureza; que procura compreender suas relaes e ressignific-las.

163.

Nesse sentido, necessrio ter clareza de que a Natureza e o mundo da criana so dimenses histricas e, como tais, sujeitas a mudanas que incluem os avanos da
7

Entende-se o conceito de NATUREZA como o conjunto de elementos que constitui o universo em toda a sua complexidade.(PARAN, 2008)

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tecnologia e suas relaes com a cincia, evidentes no contexto scio-histrico atual. Porm, ao assumir a meta de proporcionar a democratizao do conhecimento cientfico e tecnolgico, deve-se reforar que o trabalho docente precisa seguir na direo da apropriao crtica, por parte dos estudantes, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representaes sociais e se constitua como cultura (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNANBUCO, 2007).

3.2 A Criana como sujeito de sua aprendizagem 164. A criana o sujeito de sua aprendizagem e, desde os primeiros anos de desenvolvimento, convive diariamente em um ambiente rodeado de fenmenos mediados no somente pelas suas denominaes, como calor, frio, poluio, animal, vegetal, gua, entre outras, mas tambm por explicaes do grupo social ao qual pertencem, seja a famlia, a escola, a mdia, ou outra esfera. Os porqus so explicados s crianas, as quais formam idias, s vezes conceitos, s vezes um conjunto mais difuso de pensamento. Como exemplo, apresentamos a seguir questes elaboradas por estudantes do segundo ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao participarem de uma visita orientada a um Museu de Cincias, que investigava o contedo Astronomia8 (ROCHA, 2007).

Quantos anos o mundo tem? Qual o nome do planeta que vem depois de Pluto? Um cometa tem quantos quilos? Por que Saturno tem anis? Por que a Terra gira em torno do Sol? Qual a distncia dos planetas? Voc sabe quantos quilmetros fica a Terra do Sol? Quantos anos tem o Sol? O que tem dentro dos planetas? Quantos metros tem Jpiter? Qual a distncia do planeta Pluto ao Sol? Qual a distncia da Terra a Urano?

165.

Ao perguntar a respeito de um determinado assunto, a criana mostra, por trs da pergunta, um motivo para sua indagao. Tal motivo encontra-se no fato de conhecer algo a respeito do fenmeno em questo. Consideramos a escola como um dos possveis espaos
8

Ver em: Educao Cientfica na parceria entre o Museu de Cincias e a Escola nas sries iniciais do Ensino Fundamental: Reflexes sob o olhar da Alfabetizao Cientfica Ampliada. Disponvel em http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/sys/resumos/T0085-1.pdf

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em que as explicaes e as linguagens so construdas pela criana, mas no como nico espao de construo de smbolos que podem explicar tais perguntas. 166. Esse conjunto simblico, que varia ao longo da vida da criana, segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), tem sido denominado como cultura da tradio ou cultura primeira, senso comum, concepes prvias ou alternativas. A partir deste ponto, usaremos a denominao conhecimentos prvios para designar aquilo que o estudante j fez significar em sua estrutura cognitiva. 167. Segundo Gaspar (2005), a pesquisa atual em ensino de Cincias mostra que os obstculos aprendizagem de conceitos cientficos escolares no residem apenas na falta de estruturas lgicas mentais que, em geral, j existem. Refletindo a respeito:

tentador pensar nas mentes das crianas pequenas como pginas em branco espera de algo a ser escrito, ou como argila pronta para ser modelada por professores habilidosos e preocupados. algo to tentador que, na verdade, muitos professores e pais sem tanta experincia acreditam que falar seja o mesmo que ensinar. Muito do que se escreve sobre educao, infelizmente, caracteriza o ensino como passar instruo, como se as mentes das crianas fossem armazns espera da descarga de caixas com informaes e habilidades por parte dos professores (HARLAN e RIVKIN, 2002, p.33).

168.

Dificuldades de aprendizagem podem, tambm, ser originadas no fato do estudante j possuir conhecimentos prvios a respeito do contedo de ensino. Vrios autores, como por exemplo Auzubel, Novak e Hanesian (1980), Gowin (1981), Moreira (1999) reafirmam a importncia de se considerar o que o estudante j conhece, algo anterior ao contedo a ser ensinado. Assim, uma criana de 6 anos de idade pode duvidar ou ficar curiosa a respeito de como os pssaros, pousados nos fios de alta tenso (fios eltricos) no morrem ou se machucam, como a professora falou; ou como um navio enorme de metal flutua na gua, quando seu entendimento de que uma simples pedrinha afunda.

169.

Ao assumir que os conhecimentos prvios so importantes fundamental ao professor que, ao trabalhar contedos cientficos escolares, leve em considerao tanto a seqncia, quanto a relevncia do contedo selecionado para o ensino. H sempre o perigo de se considerarem os contedos de Cincias relevantes em funo da simples presena da cincia e da tecnologia no entorno da criana, sem considerar seu papel atual na vida e na sociedade.

170.

Delizoicov, Angotti e Pernambuco. (2007) defendem que o aprendizado em cincias naturais afetado por um conhecimento externo a seu ensino. Tal conhecimento tratado pelos autores como cultura primeira, que relaciona os conhecimentos prvios oriundos de situaes que no se enquadram na organizao da escola, mas que esto presentes em

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relaes sociais externas a ela: artefatos e fenmenos presenciados, meios de comunicao social, produes culturais, religio, etc. 171. A mediao do professor ao fazer uso de conceitos j organizados pelos alunos, provenientes da cultura primeira, pode reverter o papel dos mesmos. Ao valorizar tais conceitos e super-los por meio da mediao didtica, os mesmos passam de obstculos a aprendizagem meios para a aprendizagem. Nesse sentido, a cultura primeira e o conhecimento sistematizado convivem e se alimentam mutuamente, tanto nos indivduos como na organizao social contempornea, ocupando papis diferenciados (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO. 2007, p. 135) 172. O significado do conceito de massa, por exemplo, assume um novo papel ao se estabelecer na mente da criana. Por exemplo, existe uma diferena notria entre pesar 3 quilos e medir 3 quilogramas. Uma criana, em seu cotidiano, ir pedir para o aougueiro pesar 3 quilos de carne. Ao entender o conceito de massa poderia pedir ao aougueiro para medir 3 quilogramas de carne. 173. O novo conceito de massa, agora, diferencia-se. No se admite mais que peso (fora) e massa (quantidade de matria) sejam termos que indicam a mesma coisa. A cultura primeira (cotidiano) continuar a utilizar frases como por exemplo seu aougueiro, por favor, pese para mim 3 quilos de carne, e a criana que aprendeu o conceito de massa tambm o far. Mas o significado desse conceito jamais ser o mesmo. Ficar claro que o uso de termos ser uma questo de convenincia de situaes, no mais de concepes no mediadas pela escola. Assim, ao explorar a idia de conceito, Vygotsky afirma que um conceito ...
[...] mais do que a soma de certas conexes associativas formadas pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio (VYGOTSKY, 1991a, p.71).

174.

A partir dessa concepo, Vygotsky aprofunda o que denomina de zona de desenvolvimento proximal, que consiste em um ponto de desempenho muito influenciado pela mediao, isto , a capacidade do estudante em solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar mapas mentais de representao e construir conceitos com a ajuda de outras pessoas. Portanto, para Vygotsky (1991b) esta seria a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, isto , o que o estudante j sabe a partir de aprendizagens anteriores e consegue efetivamente fazer ou resolver por ela mesma, e o nvel de desenvolvimento potencial, isto , o que o estudante ainda no sabe e pode vir, a saber, com a mediao de outras pessoas (PARAN, 2008).

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3.3 Contedos cientficos escolares para o ensino de Cincias Relaes com a histria da cincia 175. O que ensinar no mbito do conhecimento cientfico escolar para as crianas de 6 a 10 anos de idade? Ser possvel uma criana dessa faixa etria compreender teorias a respeito da origem e evoluo do universo; sobre os sistemas de funcionamento do corpo humano; da constituio e propriedades da matria; sobre as diferentes manifestaes e transformaes da energia; sobre as relaes que h entre os diferentes seres vivos e entre esses e o ambiente? 176. No somente possvel a compreenso desses e de muitos outros conhecimentos cientficos escolares, como precisamos entender que tais conhecimentos tambm integram a cultura primeira do estudante, o seu universo simblico, pois de certa forma todos criamos representaes ou explicaes espontneas paralelas ao conhecimento sistematizado, mesmo enquanto adultos. Nesse sentido, podemos afirmar que os estudantes interiorizam, cada um sua maneira e a seu nvel de desenvolvimento cognitivo, experincias que vivenciam no mundo real. Dito dessa forma ressaltamos ainda que mais do que o entendimento dos conceitos cientficos que representam tal realidade, fundamental ao professor compreender a natureza da produo do conhecimento cientfico, bem como a sua funo social (SANTOS, 2007). 177. Alm de entender essa realidade, importante que o professor compreenda quais as tradies culturais tnicas e religiosas a que os estudantes pertencem, e a que meios de comunicao social estudantes e professores tm acesso, uma vez que essas concepes, distantes de serem encaradas como erros conceituais, podem se tornar estratgias de superao aos obstculos que antes foram considerados barreiras a apropriao dos conceitos cientficos escolares. Certamente, o professor que apresenta uma postura epistemolgica tem mais condies de discernir sobre um ensino mais adequado de um menos adequado, tem melhores condies de avaliar o processo de construo dos alunos e o prprio processo de ensino e tem mais chances de ter mais clareza sobre o significado de ensinar e de aprender cincias (RAMOS, 2003, p. 32). 178. Estudos desenvolvidos recentemente nos ajudam a entender que as concepes prvias externalizadas pelos estudantes apresentam uma possvel aproximao entre tais idias e os conceitos cientficos que vigoraram em outros perodos da histria da produo do conhecimento, uma vez que se apresentarem como cultura cientfica na formao de novos sujeitos que superaram tais vises. Dessa forma, aproximar a histria da cincia e a aprendizagem de conhecimentos cientficos escolares, pela compreenso dos conceitos cientficos e a necessidade de superao das concepes prvias, contribui para o fortalecimento da cultura cientfica como parte integrante da cultura geral, bem como

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instrumento importante para a formao scio-cientfica no processo de humanizao. 179. Noutros termos, saber a fonte e promover a seleo do que seja importante de ser ensinado em cincias permite o entendimento do que, sem dvida, ser apropriado pelo sujeito tornando-se grande ferramenta para a transformao do mundo contemporneo. Acreditamos, assim, que a evoluo das idias dos cientistas, ou seja, conhecer o processo de produo do conhecimento cientfico ao longo de diferentes perodos da histria, pode vir a ser uma importante ferramenta para ensinar conceitos cientficos escolares a partir dos processos psicolgicos formativos de conceitos cientficos escolares, com vistas superao de concepes outras. 180. Tomando como ponto de partida que o objeto de ensino para a disciplina de cincias se pauta nos conhecimentos cientficos produzidos pela investigao da natureza, apresentamos a seguir os conhecimentos que organizam este campo de saber, principalmente nas sries iniciais do ensino fundamental, fundamentados na histria da cincia. Entretanto, diante da impossibilidade de compor uma anlise totalmente abrangente a respeito da histria da cincia optou-se, nesse documento de orientao, por um recorte epistemolgico dessa histria que, de acordo com Ramos (2003), permite refletir sobre a gnese, o desenvolvimento, a articulao e a estruturao do conhecimento cientfico. 3.3.1. Noes de astronomia 181 . No mbito da investigao cientfica, os primeiros modelos de explicao a respeito do movimento dos Astros no cu, propostos em superao as explicaes mticas, datam do sculo III a. C. Aristteles propunha um modelo geocntrico de universo, nico, finito e eterno, composto por esferas que se dispunham em crculos concntricos em relao Terra, localizada no centro do universo. 182. O grego Aristarco de Samos (sc. III a.C.), contemporneo de Aristteles, propunha outro modelo para explicar o movimento dos corpos celestes (RONAN, 1997a). Neste modelo, heliocntrico, o Sol passou a ocupar o centro do Universo, regido por movimentos circulares. 183. Depois de um longo perodo sob domnio do modelo geocntrico, compreendido entre os sculos III e XVI, retomou-se a importncia do modelo heliocntrico, principalmente com os estudos de Nicolau Coprnico (1473-1543), que se fundamentavam em um estudo matemtico mais simples em relao ao de Ptolomeu, proposto no sculo III, e propunha o Sol como referncia. 184. Mesmo com a superao do modelo geocntrico no mbito da investigao cientfica, pesquisas sobre as concepes prvias de estudantes dos anos iniciais apontam que notria a percepo do movimento dos Astros conforme o modelo geocntrico. A observao

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muito clara e contundente: o Sol nasce e se pe todo o dia. Desta forma, o Sol que se move pelo cu. 185. A abordagem do contedo SISTEMA SOLAR, ao considerar tais concepes prvias, pode contribuir e muito para o entendimento das ocorrncias astronmicas como fenmenos da natureza; dos movimentos celestes, dinmica do sistema solar, rotao e translao dos planetas e satlites; astros que constituem o sistema solar e suas caractersticas; o tamanho proporcional dos planetas e sua distncia relativa; os satlites naturais, movimentos relativos da lua, o sol como fonte de energia para a manuteno da vida na Terra. 3.3.2. A matria e suas transformaes 186. Remetendo-se novamente a Aristteles (sc. III a.C.), importante citar as suas idias a respeito da constituio do universo e tudo o que h nele. Aristteles acreditava que o modelo que melhor explicava a estrutura e constituio do universo se constitua de quatro elementos dinamizadores: terra, ar, gua e fogo. 187. Os conhecimentos sobre a constituio dos corpos, principalmente advindos dos filsofos naturalistas dessa mesma poca e diferentemente do pensamento de Aristteles, atribuam estrutura e constituio da matria pores imutveis e indivisveis, os tomos. A ideia de tomo surgiu nas sistematizaes propostas pelos filsofos gregos Leucipo e Demcrito, formulando algumas bases para o atomismo que seriam revistas no sculo XVII e XVIII por Boyle, Dalton e outros pensadores. 188. No sculo XIX, a teoria atmica foi retomada e amplamente discutida sob o aspecto da estrutura atmica e formao das molculas, bem como sobre a transformao da matria e mais, o que seria responsvel por tal transformao, que a tornaram ponto central para o desenvolvimento da cincia; no entanto, vlido ressaltar que os conhecimentos especficos dessa natureza se pautaram pelo avano das indstrias e no especificamente por laboratrios de pesquisa. Pases com o interesse em manter certa influncia cientfica e que pudesse garantir diferentes formas de poder e controle blico mundial, se interessaram em conhecer e compreender sobre a produo de medicamentos, a indstria armamentista, os estudos envolvendo a energia nuclear, a mecnica quntica, dentre outras. 189. De certa forma, mantemos ainda a crena, agora com uma crtica mais consistente, de que o conhecimento sobre a estrutura atmica, a formao das molculas e a transformao dos materiais, permitiu grande crescimento econmico e est vinculado explorao de recursos naturais entendidos como inesgotveis. 190. A abordagem do contedo PLANETA TERRA, ao considerar as concepes prvias, como por exemplo, o entendimento de que o planeta Terra possui mais gua do que terra pode contribuir e muito para o entendimento do conceito de matria, da constituio e suas

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propriedades; da transformao dos materiais, dos ciclos dos materiais na natureza; da origem e evoluo do planeta Terra, o ambiente da Terra primitiva; da estrutura interna do planeta Terra e a compreenso da superfcie terrestre, conhecendo sobre os minerais, as rochas, o solo (formao e composio, uso para cultivo, ao humana: degradao, poluio e manejo sustentvel), a gua (propriedades, estados fsicos e ciclo da gua, ao humana: poluio e tratamento para consumo) e o ar (composio, efeito estufa e ao humana: poluio e reflorestamento) que a compem; a relao com os seres vivos para a manuteno dos ecossistemas. 3.3.3. A energia e suas converses 191. Desde as tentativas de superao ao modelo animista9, ocorridos na Grcia antiga, em que se acreditava na ocorrncia dos fenmenos naturais, dentre eles o da existncia da vida, como sendo provocados por um princpio nico e dinamizador presente na prpria natureza, qual seja, a presena dos elementos que constituam a matria (gua, ar, terra e fogo), at os tempos recentes de prevalncia de um modelo mecanicista de funcionamento das coisas, os pensadores buscaram explicaes para a existncia de algo que mantinha o fogo da vida. 192. Posteriormente, dentre as novas idias sobre o assunto, surgiu a do flogisto ou o princpio do fogo, que se relacionava a uma gama de fenmenos, dentre eles a combusto e a respirao. 193. As sistematizaes de Lavoisier (1743-1794), no final do sculo XVIII, marcaram um importante momento para a cincia porque contriburam para superar as ideias do flogisto que levaram a novas pesquisas cientficas, culminando com a reorganizao de toda nomenclatura luz dos estudos voltados nova teorizao sobre os tomos. 194. As contribuies de Lavoisier ocorreram no sentido de que conseguiu explicar que o ar era uma composio de elementos, entre eles o oxignio, o qual, alm de conter massa, participava do fenmeno da combusto, possibilitando-lhe sistematizar sobre a lei da conservao da massa, reafirmando que no universo nada se cria nem se destri, tudo se transforma; idia essa j presente na Grcia antiga. 195. Discute-se o conceito de energia a partir de um modelo explicativo fundamentado nas ideias do calrico, uma das substncias consideradas por Lavoisier e identificada como fluido, que representava a transferncia e mudanas de temperatura entre objetos ou sistemas. Ao propor o calor em substituio teoria do calrico, a pesquisa cientfica concebeu uma das leis mais importantes da cincia: a lei da conservao da energia. 196.
9

A abordagem do contedo FONTES DE ENERGIA, ao considerar as concepes


Entendimento de que todos os fenmenos da natureza, incluindo os seres vivos, so compostos de uma alma, e esta fonte e princpio da vida.

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prvias, como por exemplo, o entendimento de calor e temperatura ao se dizer hoje est muito quente ao invs de dizer a temperatura est muito alta, ou dizer vamos nos aquecer com o cobertor ao invs de vamos nos proteger de um ambiente com temperatura mais baixa, pode contribuir e muito para o entendimento do conceito de energia nas manifestaes de calor, luz, som, magnetismo, eletricidade e gravidade. O professor pode priorizar o trabalho com esses conceitos a partir da abordagem do Sol como fonte primria de energia trmica, luminosa e gravitacional. 3.3.4. O corpo humano e seus sistemas 197 O pensamento grego tambm influenciou no entendimento dos estudos anatmicos do corpo humano, pautados numa descrio e num modo indutivo de atribuir funes aos rgos (modelo organicista). 198 Aristteles, por exemplo, acreditava no corao como sendo o centro da conscincia e no crebro como o centro de refrigerao do sangue (RONAN, 1997a, p. 114). Esse modelo organicista passou a sofrer interferncias das relaes provenientes do perodo renascentista, onde os conhecimentos fsicos sobre a mecnica passaram a ser utilizados como analogia ao funcionamento dos sistemas do organismo (modelo mecanicista). Tal

modelo foi sistematizado pelos anatomistas do sculo XVI, entre eles, o mdico Willian Harvey (1578-1657). 199
O modelo mecanicista, utilizado pela cincia at os dias atuais para explicar o funcionamento dos sistemas do organismo, superou o modelo organicista, pois comparava, por analogias, o corpo humano s mquinas. Por exemplo, a analogia do corao como uma bomba hidrulica e o funcionamento do sistema respiratrio com a ideia de combusto. 200 Nessa concepo o corpo humano precisa ser visto como um todo integrado onde os sistemas esto interagindo por sinais qumicos hormonais atravs do sangue que no tem apenas a funo de levar o oxignio, gs carbnico e nutrientes para todo o corpo, mas sim caracterizando um tecido biolgico que tem vrias funes fisiolgicas no corpo humano. Outro aspecto importante estudar o corpo humano e seus sistemas analogicamente e comparativamente com outros seres vivos de maneira a estabelecer semelhanas e diferenas de estrutura e funcionamento de rgos e sistemas com outras espcies animais. 201 A abordagem do contedo CORPO HUMANO, ao considerar as concepes prvias, como por exemplo, o entendimento de que o corpo humano pode ser dividido em cabea, tronco e membros, ou mesmo que o ser humano pode ser encontrado em miniatura nos espermatozides (os homnculos) e se desenvolvem quando depositados ou plantados na mulher, considerados ento como sementes, pode contribuir e muito para o entendimento do ser humano como uma das espcies dentro do conjunto de seres vivos que compe a

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biosfera; como organismo complexo, no como algo totalmente diferenciado dos demais seres vivos. Possibilita ainda compreender o corpo humano como um organismo que apresenta um conjunto de sistemas orgnicos que funcionam de forma integrada, e necessitando para essa compreenso conhecer as estruturas anatmicas, morfolgicas e fisiolgicas; da constituio dos sistemas orgnicos e fisiolgicos como um todo integrado; da estrutura e dos mecanismos de constituio da clula e as diferenas entre os tipos celulares; dos compostos orgnicos e relaes destes com a constituio dos organismos vivos; dos mecanismos celulares e como se relacionam no trato das funes celulares; da estrutura e funcionamento dos tecidos; dos conceitos que fundamentam os sistemas digestrio, cardiovascular, respiratrio, excretor, urinrio, nervoso, sensorial, reprodutor e endcrino; dos mecanismos de herana gentica, os cromossomos, genes, os processos de mitose e meiose. 3.3.5. A organizao dos seres vivos no ambiente 202. Outra tradio grega diz respeito a preocupao em identificar e organizar os seres vivos da Escala Natural10, privilegiando a sua perfeio e tendo como critrios a descrio das estruturas anatmicas e comportamentais fora do contexto do ambiente. Nesse sentido, cabe a reflexo de que nessa poca, o ser humano, apesar de considerado como ato de criao, assim como os seres vivos de modo geral, ocupava o topo da Escala Natural. 203. Aristteles e Teofrasto estavam entre os primeiros a observar caractersticas gerais apresentadas pelos seres vivos, as quais foram importantes para a determinao de critrios para identificao e a organizao dos seres vivos naquele momento histrico. Esses critrios permaneceram como base do sistema de classificao dos seres vivos at os sculos XVII e XVIII, quando a grande diversidade de espcies coletadas em diferentes regies do planeta no permitia mais tal organizao. 204. Mesmo com a sistematizao estabelecida pelo sistema binominal, agrupando gnero e espcie, proposta por Lineu (1707 1778), em contraposio a idia de que os seres vivos no se transformavam ao longo do tempo, evidncias evolutivas, apresentadas por naturalistas at o sculo XVIII, contriburam para o entendimento de que os seres vivos, como parte integrante do ambiente, se transformavam com o passar do tempo geolgico. Tais seres possuam uma origem e passavam por um processo, desencadeado pela prpria Natureza, que lhes propiciava mudanas adaptativas. Segundo Futuyma (1993), Charles Darwin valia-se de evidncias evolutivas, consideradas como provas e suporte para a teoria da evoluo das espcies: o registro dos fsseis, a distribuio geogrfica das espcies, a anatomia, a embriologia e a modificao de organismos domesticados (FUTUYMA, 1993,
10

Escala Natural corresponde classificao dos seres vivos com base num gradiente de perfeio entre as coisas inanimadas, plantas, animais inferiores, humanos, anjos e seres espirituais.

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p.6). 205.

VERSO PRELIMINAR

Nesse sentido, os seres vivos passaram a ser vistos no mais como imutveis e integrantes de uma natureza esttica (modelo fixista), mas mutveis, evolutivos, integrantes de uma natureza dinmica em que estabelecem relaes entre eles e com o ambiente, constituindo um sistema integrado entre os seres vivos - fatores biticos - e o ambiente fsico fatores abiticos (modelo evolutivo). Considera-se como fatores abiticos o clima, a temperatura, a umidade, a salinidade, o solo, o relevo, entre outros.

206

A abordagem dos contedos SERES VIVOS e AMBIENTE, ao considerar as concepes prvias, como por exemplo, o surgimento do bicho-da-goiaba dentro da fruta por meio de gerao espontnea, sem que tivesse originado de um ovo a partir da postura de um inseto, pode contribuir no entendimento de que no h surgimento da vida espontaneamente, mas sim um processo evolutivo complexo envolvendo diversos fatores fsicos, qumicos e biolgicos convergentes e limitantes para compreender a origem e a evoluo da vida na Terra. Tambm, no entendimento sobre as diferenas e semelhanas entre os seres vivos e a organizao em diferentes grupos (sistema de classificao em cinco reinos, mais os vrus); a fisiologia dos vegetais e dos animais, considerando os aspectos da anatomia e da morfologia; a distino entre invertebrado e vertebrado; a origem e a evoluo das espcies; o ser humano como espcie biolgica; as formas de interao entre os seres vivos e os ecossistemas; as atividades humanas e as relaes com o ambiente.

4 - ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS 207. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), apontam dois fatores que consideram importantes para o ensino de cincias e que foram apropriados nesse texto para que o professor dos anos iniciais possa refletir sobre sua prtica pedaggica e o processo ensinoaprendizagem. O primeiro seria reconhecer que o estudante o sujeito de sua aprendizagem; quem realiza a ao, e no algum que sofre ou recebe uma ao. 208. Assim,
[...] a aprendizagem um processo interno que ocorre como resultado da ao de um sujeito. S possvel ao professor mediar, criar condies, facilitar a ao do aluno de aprender, ao veicular um conhecimento como seu porta-voz [...] se a aprendizagem resultado de aes de um sujeito, no resultado de qualquer ao: ela se constri em uma interao entre esse sujeito e o meio circundante. (DELIZOICOV ANGOTTI e PERNAMBUCO,2007, p.122). ,

209.

O segundo ponto assumir que a aprendizagem resultado dessa interao entre o sujeito que pratica a ao de aprender com seu meio circundante, natural e social. Com base na vivncia cotidiana, as pessoas aprendem o tempo todo por motivos que vo desde necessidades bsicas de sobrevivncia, interesses pessoais, vontade, enfrentamento,
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chegando at a coero. Desta forma, a seleo de contedos cientficos escolares que o professor far fator de fundamental importncia na organizao do ensino. 210. Infelizmente, cabe aqui uma crtica a tal seleo: as pesquisas em ensino de Cincias tm mostrado que h uma preocupao muito grande, por parte do professor com a seqncia do que se vai ensinar, mas no com a relevncia desses contedos para a formao de uma cultura cientfica pelos estudantes.
Consideramos que a relevncia est previamente estabelecida pelo prprio contedo que se ensina. A presena da cincia e da tecnologia no mundo contemporneo parece, por si s, justificar a necessidade de seu ensino, ainda que os contedos escolares no tratem de seu papel atual. [...] mesmo quando h preocupao com a seqncia, no se ousa muito alter-la, fazer escolhas. Geralmente, segue-se o que est proposto no livro didtico e/ou nas propostas curriculares. um pouco como se no pudesse ser de outra forma [...] (DELIZOICOV , ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p.124)

211.

Assim, mais do que usar o livro didtico, o professor deve refletir a respeito da sua importncia e limitaes. No h dvida de que a presena do livro didtico importante no processo de aprendizagem de conceitos cientfico escolares. Mas utiliz-lo como nico material de consulta e pesquisa, no possibilita ao professor inserir outros olhares a respeito dos contedos cientficos escolares a serem ensinados.

212.

Alm disso, a prpria formao continuada do professor insere-se nessa reflexo. Segundo Carvalho e Gil-Prez (2001) conhecer o contedo a ser ensinado fator primordial ao professor que almeja a aprendizagem significativa de conceitos cientficos escolares por seus estudantes. O professor que faz uso exclusivo do livro didtico refm de uma fonte de divulgao nica, desprovido de outras importantes fontes de formao e informao a respeito de tais conceitos. 4.1 - Elementos essncias ao ensino de contedos cientficos escolares

213.

Tomando como referncia os dois pontos destacados por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), consideramos neste documento trs elementos como essenciais para o ensino de Cincias, quais sejam; a abordagem de contedos, previamente selecionados, por meio da Histria da Cincia, com base de pesquisa na Divulgao Cientfica e com possibilidades no trabalho com Atividades Experimentais.

214.

Os trs elementos destacados esto em consonncia com a disponibilidade do professor que trabalha com contedos cientficos escolares quanto ao acesso a material presente na mdia, principalmente na internet e em revistas de divulgao cientfica. Ao selecionar informaes e reagrup-las, alm de tornar as aulas menos montonas, possibilita-se ao estudante um novo conjunto de vivncias em relao a seu cotidiano.

215.

Ao ler uma revista, acessar um endereo eletrnico de divulgao cientfica ou visitar


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espaos de pertinncia cientfica como Museus de Cincia, o estudante estar relacionando seu cotidiano a tais conhecimentos e levando, para a escola, novas concepes. Em contrapartida, os materiais e espaos citados podem ajudar o professor na organizao de suas aulas, uma vez que servem de apoio e complementao ao livro didtico adotado. 216. Destaca-se, tambm, que o ensino de Cincias necessita estabelecer relaes com o cotidiano do estudante, no sentido de criar conexes entre o que o estudante j sabe e o conhecimento especfico a ser ensinado pela mediao do professor. Relacionar a organizao dos contedos com o cotidiano do estudante de forma no arbitrria uma das premissas da teoria da aprendizagem significativa (MOREIRA, 1999). 217. Assim, com a ajuda de estratgias metodolgicas adequadas; de material didtico de apoio potencialmente significativo; e da ancoragem11 em conhecimentos especificamente relevantes j existentes na estrutura cognitiva do estudante, o professor pode auxili-lo a incorporar a substncia do novo conhecimento, das novas idias e a esse processo denomina-se substantividade (MOREIRA, 1999, p. 77). Ao se trabalhar a definio de um conceito de forma literal e arbitrria, o ensino no possibilita que o estudante construa seu prprio modelo mental, sua prpria rede de relaes conceituais sobre o conhecimento cientfico escolar (PARAN, 2008). 4.2 - Relaes importantes ao ensino de contedos cientficos escolares 218. Destacamos aqui trs formas de relacionar os contedos cientficos escolares com o cotidiano dos estudantes: 219. Relaes conceituais que buscam a integrao conceitual de contedos selecionados para o ensino de Cincias. Assim, o professor ao trabalhar com o contedo fotossntese, por exemplo, mais do que abordar o processo de nutrio dos vegetais pode relacionar a converso de energia solar em energia necessria vida. 220. Relaes interdisciplinares que fazem uso de conceitos aprendidos no estudo de outras disciplinas, como a Lngua Portuguesa, a Histria, a Matemtica, a Geografia, a Arte, a Educao Fsica, entre outras possibilidades curriculares. Por exemplo, a relao entre os conceitos corpo humano biolgico e social, nas relaes que possam ser estabelecidas sobre o funcionamento dos sistemas orgnicos, seja com a ginstica ou com a dana, entendendo o corpo a partir do movimento corporal e na idia de desconstruo do modelo de corpo posto pela sociedade.
11

Processo em que a nova informao resulta em crescimento e modificao de conceitos mais amplos (generalizados) que o sujeito possui na sua estrutura cognitiva, considerada hierrquica (conceito subsunor). Esses conceitos atuam como subordinadores de outros conceitos na estrutura cognitiva e como ncora no processo de assimilao dessa nova informao. Como resultado dessa ancoragem, a prpria ideia-ncora (conceitos mais amplos) acaba por ser modificada e diferenciada (MOREIRA, 1999).

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221.

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Relaes Contextuais onde se inserem discusses sociais, envolvendo tambm a Lei n 11645/0812, discusses ambientais dispostas na Lei n 9795/9913 e ainda discusses ticas, polticas, entre outras. Por exemplo, na questo do consumo humano, da produo do lixo e da qualidade do solo, da gua e do ar, uma questo ambiental diretamente relacionada a vrios contedos da disciplina de Cincias.

4.3 - Estratgias para o ensino de contedos cientficos escolares 222. Os elementos considerados aqui como essenciais (Histria da Cincia, Divulgao Cientfica e Atividades Experimentais) em conjunto com as relaes conceituais, interdisciplinares e contextuais necessitam de estratgias de abordagem coerentes com as premissas da aprendizagem significativa de conceitos cientficos escolares. 223. Cabe destacar, com base na histria da disciplina de Cincias, que algumas estratgias, mesmo nos dias atuais, costumam insistir na prtica pedaggica baseada na neutralidade do sujeito (estudante) e no objeto do conhecimento (cincia). Tal prtica est fadada a transmitir contedos fragmentados, sem que os estudantes possam estabelecer relaes. 224. As atividades experimentais, por exemplo, podem ser consideradas como experincias praticadas a fim de comprovar, na prtica, o exposto pelo professor na teoria. Essa estratgia, ao separar teoria de prtica, assemelha-se ao ensino de Cincias da dcada de 50, quando o empirismo era considerado como a forma mais eficaz e segura de transmisso do conhecimento cientfico. 225. Defendemos nesse documento, baseados em Labur, (2005), Gonalves e Galiazzi (2004), Gaspar (2005), entre outros, que as atividades experimentais podem ajudar em muito a abordagem de contedos cientficos escolares quando entendidas sob o enfoque da investigao no ambiente escolar. Nesse sentido, experimento e atividade experimental so entendidos como momentos distintos, em que o experimento parte integrante de um planejamento mais elaborado em que a teoria (fundamentao) baseia-se em conceitos j significativos para o estudante. O novo conceito relacionado a essa fundamentao ser trabalhado em funo de estratgia da atividade experimental. 226. Tais atividades no tm como nico espao possvel o laboratrio escolar, visto que podem ser realizadas em outros espaos pedaggicos, como a sala de aula e at mesmo fora do espao escolar aproveitando possibilidades de desenvolvimento de atividades em
12 13

Institui a obrigatoriedade de incluir a temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena" no currculo oficial. Dispe sobre a educao ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental

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bosques, parques, dentre outros, e tambm utilizar

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materiais alternativos14 aos

convencionais. Entretanto, importante que essas prticas proporcionem discusses, interpretaes e se relacionem com os contedos trabalhados em sala. No devem, portanto, ser apenas momento de comprovao de leis e teorias ou meras ilustraes das aulas tericas (PARAN, 2008). Uma boa indicao para a organizao de atividades experimentais a obra de Alberto Gaspar intitulada Experincias de Cincias para o Ensino Fundamental, referenciada no final desse texto. 227. Outra estratgia importante a abordagem problematizadora, que pode inserir-se em outras, como nas atividades experimentais, por exemplo, mas pode, tambm individualmente, possibilitar a aproximao entre os conhecimentos prvios dos estudantes e o conhecimento cientfico escolar que se pretende ensinar. A abordagem problematizadora pode ser efetuada, evidenciando-se duas dimenses: na primeira, o professor leva em conta o conhecimento de situaes significativas apresentadas pelos estudantes, problematizandoas; na segunda, o professor problematiza de forma que o estudante sinta a necessidade do conhecimento cientfico escolar para resolver os problemas apresentados (PARAN, 2008). 228. Por sua vez, a pesquisa mostra-se como importante estratgia para estudantes dos primeiros anos do ensino fundamental, no sentido de busca por interaes entre a escola e a comunidade social, incluindo principalmente a famlia. Assim, entrevistas a familiares, busca por materiais em diversas fontes, consultas a outros professores, entre outras, configuram uma rede de interaes sociais importantes na aprendizagem de conceitos cientficos escolares. 229. A pesquisa, quando mediada pelo professor pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral pelos estudantes, de forma a sistematizar idias e explicitar seu entendimento sobre o contedo com recursos do vocabulrio que a atividade em torno do contedo a ser trabalhado. domina. Desta forma, a mediao buscar discusses a respeito de conceitos e concepes por parte dos estudantes, dirigindo

5. - AVALIAO 230. A avaliao atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos contedos cientficos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96, deve ser contnua e cumulativa em relao ao desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. 231.
14

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ainda maior a preocupao com


Entende-se por materiais alternativos, no somente materiais de baixo custo ou de reciclagem, mas aqueles que possam substituir ou complementar os materiais clssicos de uso em laboratrio.

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aspectos qualitativos, pois as crianas apresentam maneiras peculiares e diferenciadas de vivenciar as situaes e de interagir com os fenmenos naturais. A todo tempo esto realizando novas conquistas e surpreendendo os adultos, sejam eles os familiares, amigos ou os professores. 232. Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliao mediadora em oposio a um processo classificatrio, sentencioso, com base no modelo transmitir-verificar-registrar. Assim, a avaliao como prtica pedaggica que compe a mediao didtica realizada pelo professor entendida como ao, movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idias, reorganizando-as (HOFFMANN, 1991, p. 67). 233. A ao avaliativa importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar um momento de interao e construo de significados no qual o estudante aprende. Para que tal ao torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliao to somente classificatria e excludente. 234 . Hoffmann (2008) relaciona dois aspectos importantes relacionados prtica avaliativa com crianas. Primeiro a percepo clara de que as expectativas do professor podem no corresponder s formas peculiares e prprias de a criana responder s situaes; segundo, que o acompanhamento do processo de construo do conhecimento se d pela observao e reflexo permanentes sobre as manifestaes das crianas. Os dois aspectos apontados pela autora reforam que a observao, por parte do professor em relao aos estudantes, no deve ser arbitrria e despretensiosa, mas sim, procurar entre outros aspectos detectar os possveis erros manifestados. 235. O erro pode sugerir ao professor a maneira como o estudante est pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se apresenta como importante elemento para rever e articular o processo de ensino, em busca de sua superao (BARROS FILHO e SILVA, 2000). Cabe, ento, a seguinte indagao: seria o erro um indicativo de que o estudante permanece com suas concepes alternativas no superadas, apesar da aquisio do conhecimento de conceitos cientficos na escola? 236. Ao investigar o erro, o professor dos anos iniciais deve ficar atento as respostas das crianas, que oferecem imensas possibilidades de anlise se comparadas perspectiva do adulto a respeito dos fenmenos que esto sendo estudados. Nesse sentido, a comparao entre as pr-concepes das crianas e as dos adultos no pode ser tomada como critrio de avaliao. Hoffmann (2008) nos ajuda a esclarecer questes a respeito do erro construtivo ao narrar o exemplo:

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VERSO PRELIMINAR

Minha filha, outro dia, definiu a palavra desmatamento em um texto copiado sobre ecologia, como desmatar, tornar vivo novamente. Sua interpretao apresenta uma certa coerncia, se relacionarmos a palavra desmatar s palavras desarrumar ou despentear, por exemplo, que fazem parte do seu dia a dia, e apresentam significado de contrrio. (HOFFMANN, 2008, p.56)

237.

Percebe-se na resposta do exemplo uma tentativa de explicao baseada na vivncia cotidiana e na lgica do vocabulrio j interiorizado na criana, criando uma alternativa de explicao de acordo com a lgica das vivncias anteriores. O conhecimento produzido pela criana, num dado momento de sua experincia de vida, um conhecimento em processo de superao. A postura do professor frente s alternativas de soluo construdas pelo estudante, a respeito de contedos cientficos escoleres, deveria estar necessariamente comprometida com tal concepo de erro construtivo, uma vez que, a aprendizagem significativa do novo conceito depende dessa superao.

238.

Na aprendizagem significativa, o contedo cientfico escolar ensinado passa a ter significado real para o estudante e, por isso, interage com idias relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivduo (MOREIRA, 1999, p. 56). Mas, como o professor poderia fazer para investigar se a aprendizagem de conceitos cientficos escolares pelo estudante ocorreu de forma significativa?

239.

A compreenso de um conceito cientfico escolar implica a aquisio de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980). Ao investigar se houve tal compreenso, o professor precisa utilizar instrumentos compostos por questes e problemas novos, no-familiares, que exijam a mxima transformao do conhecimento adquirido, isto , que o estudante possa expressar em diferentes contextos a sua compreenso do conhecimento construdo, pois
[...] muito mais importante ter idias claras sobre o que aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facilit-la e avali-la coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo com outra concepo de avaliao. Para avaliar a aprendizagem significativa, muito mais essencial do que instrumentos especficos a mudana conceitual necessria por quem faz a avaliao (MOREIRA, 1999, p. 63).

240.

A investigao da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de problematizaes envolvendo relaes conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a partir da utilizao de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso de observao e relato de como o estudante tem solucionado os problemas propostos e as relaes estabelecidas diante dessas problematizaes, que podero culminar em registros descritivos realizados pelo professor.

241.

H, no entanto, uma crtica apontada por Hoffmann (2008) sobre pareceres descritivos que desviam o seu foco de anlise da investigao e mediao da aprendizagem, para aspectos comportamentais, como por exemplo, se a criana aceita crtica dos companheiros, se constri a sua identidade, ou apresenta noo de direo.

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242.

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Essa forma de registro de comportamentos pr-estabelecidos e desvinculados do processo de ensino e aprendizagem est desconectada da verdadeira observao que o professor faz no seu dia a dia. Os registros de acompanhamento do professor, segundo a autora, s podem constituir-se ao longo do processo, sendo a sua forma final uma sntese do que vem ocorrendo, uma representao do vivido.

243.

Se os registros descritivos efetuados pelo professor forem utilizados como instrumento de avaliao, devem considerar critrios que possibilitem descrever as dificuldades que cada estudante apresentou, aspectos positivos de superao de concepes prvias, dificuldades de comportamento que se relacionem aprendizagem, enfim, aspectos do seu desenvolvimento (HOFFMANN, 1993).

244.

Dentre outras possibilidades, a prova tambm pode ser um instrumento de investigao do aprendizado do estudante e de diagnstico dos conceitos cientficos escolares ainda no compreendidos por ele, alm de indicar o quanto o nvel de desenvolvimento potencial tornou-se um nvel real (VYGOTSKY, 1991b). Porm, provas que no relacionam a investigao da aprendizagem tornam-se apenas registros de notas desvinculados do processo de desenvolvimento da criana. Portanto, as questes da prova precisam ser desafiadoras e diversificadas e considerar outras relaes alm daquelas trabalhadas em sala de aula, buscando, com linguagem adequada, investigar e diagnosticar a aprendizagem de novos conceitos.

245.

diagnstico

permite

saber

como

os

conceitos

cientficos

esto

sendo

compreendidos pelo estudante, corrigir os erros conceituais para a necessria retomada do ensino dos conceitos ainda no apropriados, diversificando-se recursos e estratgias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvem: noes de astronomia; a matria e suas transformaes; a energia e suas converses; o corpo humano e seus sistemas; a organizao dos seres vivos no ambiente. 246. Nestes termos, avaliar no ensino de Cincias implica intervir no processo ensinoaprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos contedos cientficos escolares e do objeto de estudo de Cincias, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.

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EDUCAO FSICA

Marynelma Camargo Garanhani1

A Educao Fsica na escolarizao da infncia: breve histrico... 247. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996), que define e regulariza o sistema de educao brasileiro, apresenta no captulo 2 artigo 26, o seguinte pargrafo (3): A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando s faixas etrias e as condies da populao escolar (...). Como podemos observar, a Educao Fsica est legalmente inserida na Educao Bsica, conseqentemente, um componente curricular que dever se ajustar s especificidades de educao da criana e, conseqentemente, do processo de escolarizao da infncia nos seus diferentes nveis de ensino. Portanto, pensar a Educao Fsica no mbito dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental , nos dias de hoje, um desafio, devido necessidade de abordarmos a sua articulao com os outros nveis de ensino (Educao Infantil e Anos Finais do Ensino Fundamental), para superar os distanciamentos da Educao Bsica e, simultaneamente, respeitar as especificidades de cada etapa da escolarizao. 248. Em um estudo sobre a escolarizao do corpo infantil2 observamos que a necessidade de uma educao fsica para a infncia e, conseqentemente, uma proposta de educao do fsico na escola surgiu no sculo XVIII, devido preocupao de pensadores da poca com a conservao da criana para a constituio de um iderio de infncia3. 249. A expresso educao fsica foi utilizada e institucionalizada na educao da infncia, devido s orientaes de pensadores do sculo XVII, principalmente John Locke (Negro, 2008). A partir de sua proposta pedaggica sobre a importncia do fsico ser abordado como dimenso da educao, a educao fsica veio a ser sistematizada pelos pedagogos do sculo XVIII (Negro, 2008, p.54). Estes fatos nos levam a concluir que no sculo XVIII que a educao do fsico passa a ser sistematizada na educao escolar e a
1

2 3

Marynelma Camargo Garanhani, graduada em Licenciatura de Educao Fsica pela UFPR (1987),Especializao em Educao Fsica e Desporto pela UFPR(1992), Mestrado em Educao (Currculo e Conhecimento) pela UFPR(1998), Doutorado em Educao (Psicologia da Educao) pela PUC/SP, (2004). Atualmente Professora da Licenciatura em Educao Fsica da UFPR, Professora do Mestrado em Educao na linha de pesquisa em Cultura, Escola e Ensino, Coordenadora da Especializao em Educao Fsica Escolar. Coordenadora do Projeto de Pesquisa EDUCAMOVIMENTO: saberes e prticas na formao inicial de professores da criana pequena (UFPR) e Coordenadora do Projeto de Formao (Ensino-Extenso) EDUCAMOVIMENTO: saberes e prticas da Educao Infantil (UFPR). Garanhani e Moro (2000) Segundo Berto, Ferreira Neto e Schneider (2008) os discursos produzidos sobre a infncia, anteriormente ao sculo XX,

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educao da infncia torna-se uma prioridade de seus pensadores, dentre eles Rousseau e Locke. 250. Rousseau, nessa poca, combateu idias que prevaleciam h muito tempo sobre a educao da criana, entre elas, a de que a teoria e a prtica educacional na infncia deveriam focalizar os interesses do adulto e da vida adulta. Desta maneira, chamou a ateno para as necessidades da criana em cada idade e as condies de seu desenvolvimento. Insistiu, portanto, em procurar conhecer, profundamente, as caractersticas da infncia para que a educao da criana fosse melhor. (Garanhani e Moro, 2000). Para isto, publica a obra Emlio (que se caracteriza como uma proposta de educao) e, segundo Cerisara (1990), ao abordar nesta obra o corpo infantil, justifica a necessidade de uma educao fsica para a infncia, invocando autores que so unnimes em confirmar a importncia do exerccio corporal na educao das crianas, entre eles estava Locke.
Rousseau, ento, recomenda, na educao da infncia, o exerccio dos rgos e dos sentidos, entendo-os como aspectos que desenvolvidos se transformaro em instrumentos para a criana construir o seu conhecimento (...). Portanto, para Rousseau, o entendimento humano passa pelos sentidos, sendo a primeira razo do homem, a razo sensitiva, suporte da razo intelectual (Garanhani e Moro, 2000, p.112-113).

251.

No incio do sculo XIX, a educao do fsico se configurava em cuidados com o corpo e exerccios fsicos, por meio da Ginstica atividades que se encontravam disponveis naquele contexto e que se apresentavam relativamente sistematizadas para serem incorporadas ao espao escolar (NEGRO, 2008, p.62).

252.

Segundo Soares (2000), a Ginstica abarcava uma enorme gama de prticas corporais, sendo exerccios militares de preparao para a guerra, jogos populares ou da nobreza, acrobacias, saltos, corridas, equitao, esgrimas, danas e canto. Portanto, em suas primeiras sistematizaes na sociedade ocidental europia, o termo Ginstica compreendia diferentes formas de prticas corporais.

253.

A criao e a institucionalizao dos Jardins de Infncia, no sculo XIX, tambm influencia a maneira de pensar a educao do fsico das crianas pequenas. Neste cenrio, Froebel, idealizador dos Jardins de Infncia, ao perceber as vantagens intelectuais e morais dos brinquedos e dos jogos infantis, para alm do desenvolvimento fsico, defende a espontaneidade e a ludicidade na educao da infncia (tendncia ldico-espontnea) e os utiliza para a sistematizao pedaggica de atividades que envolvessem a movimentao do corpo. Este pensamento influencia os anos iniciais do nvel de ensino posterior aos Jardins de Infncia, o atual Ensino Fundamental,

produziram um novo olhar para a criana e, consequentemente, a produo de um sentido para a sua educao na escola.

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mas interessante ressaltar que o objetivo desta sistematizao pedaggica ainda se d como condio para o desenvolvimento da razo intelectual na infncia, reforando, portanto, no sculo XIX, uma preocupao em escolarizar o corpo infantil, como favorecimento educao do pensamento da criana (Garanhani e Moro, 2000, p.114).

254.

Nesse momento histrico, os brinquedos e os jogos infantis tomam um lugar de destaque na escolarizao da infncia e a tendncia ldico-espontnea, que norteava a educao das crianas, passa tambm a nortear a Educao Fsica presente nos anos iniciais da educao escolar.

255.

No final do sculo XIX e incio do sculo XX ocorre, em vrios pases europeus, uma expanso de experincias pedaggicas inovadoras para a educao das crianas, com base em estudos cientficos de caractersticas biolgicas e psicolgicas. Estas experincias mobilizavam a valorizao da movimentao do corpo na educao sensorial e intelectual da infncia e, com o objetivo de dar suporte aquisio e ao domnio das linguagens oral e escrita, passam os movimentos do corpo a ter destaque nas orientaes curriculares dos anos iniciais da escolarizao obrigatria.

256.

No Brasil, a escolarizao tem como marco o perodo imperial e Ferreira Filho (apud Berto, Ferreira Neto e Schneider, 2008) nos conta que o primeiro artigo da Lei de 15 de novembro de 1827 (que versa sobre a instruo primria) aponta para a necessidade de implantao das escolas de primeiras letras.
Essa lei contempornea do fortalecimento de uma perspectiva poltico-cultural para a construo da nao brasileira e do Estado Nacional para qual a instruo era uma das principais formas de civilizar o povo brasileiro e arregiment-lo para um projeto de pas autnomo, mas tambm dotar o Estado de condies de governo (Berto, Ferreira Neto e Schneider, 2008, p.18).

257.

Neste momento scio-poltico a escolarizao da infncia brasileira se organiza e procura atender as peculiaridades de cada regio do Pas. No entanto, o estabelecimento de um mtodo ainda dependeria da construo dos espaos prprios para a escola, o que somente ocorre no Brasil na ltima dcada do sculo XIX (Faria Filho apud Berto, Ferreira Neto e Schneider, 2008, p 19).

258.

No sculo XX, as dcadas de 60/70 constituram-se o marco de transformao na educao escolar da infncia brasileira devido a debates que ocorreram sobre as carncias relacionadas sade e a educao das crianas para o sucesso na escolarizao.
... as transformaes profundas na escolarizao da infncia ocorreram nos anos 60, desencadeadas, segundo Kramer (1987) e Spodek e Brown (1996), por uma srie de fatores sociais, polticos, econmicos e ideolgicos, sendo um deles o interesse renovado da comunidade cientfica sobre o papel do meio no desenvolvimento humano. Nessa poca, as pesquisas que tinham como tema a educao infantil estavam centradas nos estudos do Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos

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pensamento da criana e da influncia da linguagem no rendimento escolar. Em decorrncia destes fatos, os anos 70 constituram-se nos anos prdigos em currculos e programas educativos para a criana e desencadearam, nos anos posteriores, pesquisas sobre as formas de fazer e de pensar a educao da pequena infncia (Garanhani e Moro, 2000, p. 117).

259.

A Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental se estruturou sob

influncia e orientao de diferentes tendncias pedaggicas: a psicomotricidade, o desenvolvimento/aprendizagem motora e a recreao (Grupo de Estudos Ampliados em Educao Fsica, 1996). 260. Estas tendncias foram o reflexo do pensamento pedaggico brasileiro para os anos iniciais de educao escolar da poca, o qual tinha a preocupao de evitar o fracasso no processo de alfabetizao da infncia.
No final da dcada de 70 e incio da dcada de 80, o prprio Ministrio da Educao tratou de divulgar por todo o Brasil o novo fenmeno na educao das crianas: a psicomotricidade. Como mensageira de tudo o que havia de mais avanado, ela seria uma das grandes solues para os inmeros problemas que levavam ao fracasso educacional e, em sentido mais restrito ao fracasso da alfabetizao. Para tanto, era preciso treinar as habilidades: esquema corporal, percepo temporal, lateralidade, equilbrio, entre outros, passaram a fazer parte do discurso pedaggico. (Grupo de Estudos Ampliados em Educao Fsica, 1996, p.46).

261.

A Educao Fsica dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apropria-se do discurso

proposto, pois este contrape os modelos de Educao Fsica relacionados ao desenvolvimento das habilidades motoras, necessrias a uma futura performance esportiva, e a oferta de atividades recreativas de livre movimentao para compensar as energias acumuladas durante o tempo que as crianas ficam sentadas em sala de aula. 262. Com base nos aportes tericos da psicologia do desenvolvimento, a psicomotricidade argumentava que havia ntimas relaes entre o desenvolvimento das estruturas cognitivas e o desenvolvimento motor das crianas, devendo a educao do movimento ser suporte para o desenvolvimento intelectual infantil.
Este discurso acaba sendo apropriado por diferentes especialistas que passaram a disputar territrios no interior das instituies educacionais psiclogos/as, psicopedagogos/as, reeducadores/as e tambm professores/as de Educao Fsica. Cada um destes dizia-se mais capacitado para trabalhar a educao do movimento. (Grupo de Estudos Ampliados em Educao Fsica 1996, p.47).

263.

As habilidades psicomotoras tornaram-se contedos da Educao Fsica na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Sayo, 1999) e esta a Educao Fsica - passou a ter um espao no currculo escolar da infncia desde que cumprisse o papel de auxiliar nas aprendizagens de cunho cognitivo, concebidas hierarquicamente como mais importantes ou fundamentais para a criana. A presena de um profissional

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especializado que auxilie, assessore ou mesmo desenvolva este trabalho objetiva, nesta viso, capacitar as aprendizagens (Sayo, 1999, p.54). 264. No final da dcada de 80 e incio da dcada de 90 surgiu um intenso debate sobre a Educao Fsica na escola devido a insatisfao de estudiosos da rea com a sua insero, sistematizao e valorizao na educao escolar. As discusses mobilizaram o surgimento de tendncias pedaggicas que valorizavam o movimento do corpo como expresso e comunicao, considerando-o como uma forma de linguagem e/ou conhecimento que sistematiza, traduz e re-significa prticas corporais construdas, culturalmente, no meio social. Neste perodo, reestruturaes curriculares na Educao Fsica, nos diferentes nveis de ensino e formao profissional, possibilitaram resgatar o compromisso social da ao pedaggica desta rea de conhecimento na escola, buscando o entendimento do movimento humano como: expresso da identidade corporal, prtica social e forma de se relacionar com o mundo (Navarro, 2007). 265. Atualmente, estudiosos da Educao Fsica na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental esto se preocupando em discutir e apresentar elementos tericos e metodolgicos para uma concepo de educao escolar que valorize o movimento do corpo como uma linguagem do processo de apropriao, reflexo e construo da cultura de nossa sociedade. Dentre eles citamos: Garanhani (2001-2002, 2004 e 2008); Silva, (2005); Ayoub (2005); Andrade Filho (2007), Neira (2008), Freitas (2008), e seus estudos levam a seguinte compreenso: ao entender que a criana integra determinado grupo social considera-se que sua educao mediada por relaes simblicas. Estas relaes so marcadas por elementos polticos, econmicos, ticos e estticos como: classe, gnero, etnia, raa, religio, profisso dos pais etc, os quais configuram a especificidade do grupo social a que pertence. Em sntese, no contexto scio-histrico ao qual a criana est inserida, esta se apresenta como um sujeito4 que produz e produzida pela cultura e o movimento do corpo poder ser entendido como forma de expresso de significados da cultura a qual pertence. Sendo assim, a educao escolar se constitui o meio privilegiado para o conhecimento, re-significao e sistematizao das relaes simblicas que a movimentao do corpo expressa nas diversas manifestaes culturais dos grupos sociais que a criana integra. 266. Assim, com o intuito de contribuir para compreenso da sistematizao da Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresentamos proposies tericas e metodolgicas.

Neste texto a compreenso de sujeito se apia nas consideraes de Charlot (2000) que diz: o sujeito um ser humano, social e singular, que se produz ele mesmo e produzido atravs da educao. Para esta compreenso necessrio considerar que toda relao de mim comigo mesmo passa pela minha relao com o outro, ou seja, o que preciso compreender a forma social de ser singular e a forma singular de ser social.

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A Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: reflexes e proposies... 267 No contato com diferentes linguagens, a criana se insere em diversos sistemas simblicos que se tornam apoios para aprendizagens de elementos da cultura em que vive. Portanto, desde que nasce, a criana entra em contato com o mundo simblico da cultura, sendo que a apropriao e construo de conhecimentos e, conseqentemente, o seu desenvolvimento ocorrem nas interaes que ela estabelece com as pessoas e com o meio cultural em que est inserida. Segundo Sarmento (2007, p. 6) ... como membros da sociedade, as crianas herdam a cultura dos adultos e so socializadas nesta cultura a partir das interaes com seus pais e com outros familiares. Mas elas prprias produzem cultura. O modo de interpretao do mundo pelas crianas marcado pela alteridade em relao aos adultos. 268. A escola da infncia, ao proporcionar o desenvolvimento infantil nas suas diversas dimenses, poder realizar esta mediao: criana e o conhecimento culturalmente construdo e traduzido em diferentes formas de linguagem: oral, corporal, musical, grficopictrica5 e plstica. Ao mesmo tempo, poder desenvolver estratgias para aprendizagens relacionadas expresso e comunicao. Mas, para isto necessrio que as escolas assumam as crianas no como consumidoras, mas como sujeitos que produzem e so produzidos pelo contexto histrico-cultural a que pertencem (Sarmento, 2004 e 2007).
A escola lida com uma cultura que, em larga medida, est previamente construda. Mas as crianas no so elementos meramente passivos na aquisio dessa cultura. medida que participam do processo de assimilao da cultura, trazem consigo as culturas comunitrias em que foram enraizadas e os elementos de suas culturas infantis. Desse modo, a escola passa a ser espao de traduo de mltiplos cdigos entre culturas propriamente escolar e as culturas de origem. (Sarmento, 2007, p.7).

269.

Neste contexto, o corpo assume um papel fundamental no processo de constituio da criana como sujeito cultural, pois a criana necessita agir para compreender e expressar significados presentes no contexto histrico-cultural em que se encontra, ou seja, ao transformar em smbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, a criana constri o seu pensamento, primeiramente, sob a forma de ao. Por isto, a criana necessita agir (se movimentar) para conhecer e compreender os significados presentes no seu meio sciocultural. (Garanhani, 2004 e 2006).

270.

Em sntese, o corpo em movimento constitui a matriz bsica, em que se desenvolvem as significaes do aprender (Garanhani, 2004, p.22), pois na sua movimentao que a criana compreende, expressa e comunica idias, entendimentos, desejos, etc, incorporados e re-significados da cultura e, este fato, nos faz (re)pensar uma
5

O termo linguagem grfico-pictrica se refere s produes grficas, como por exemplo: rabiscos, desenhos, escrita etc.

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concepo de educao escolar que valorize e sistematize a movimentao da criana, no somente como uma necessidade fsica e motora do desenvolvimento infantil, mas tambm uma capacidade expressiva e intencional, ou seja, uma linguagem que se constri no contexto histrico-cultural em que ela se encontra. 271. Assim, as caractersticas e especificidades da infncia devero nortear a prtica pedaggica da Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, para isto, propomos os seguintes eixos (Garanhani, 2004): 1. Aprendizagens que envolvem movimentaes corporais para o desenvolvimento fsico e motor, proporcionando assim o conhecimento, domnio e a conscincia do corpo, condies necessrias para a autonomia e identidade corporal infantil. 2. Aprendizagens que levem a compreenso dos movimentos do corpo como uma linguagem utilizada na interao com o meio atravs da socializao. 3. Aprendizagens que levem a ampliao do conhecimento de prticas corporais historicamente produzidas na e pela cultura em que a criana se encontra. 272. Estes eixos devero se apresentar integrados no fazer pedaggico da Educao Fsica dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, embora na elaborao das atividades possa ocorrer a predominncia de um sobre o outro conforme as caractersticas e necessidades de cuidado/educao, presentes em cada idade da infncia. 273. A figura, na sequncia, prope uma representao grfica da integrao destes eixos

na prtica pedaggica da Educao Fsica.

AUTONOMIA E IDENTIDADE CORPORAL MOVIMENTO (Educao Fsica)

SOCIALIZAO

AMPLIAO DO CONHECIMENTO DE PRTICAS CORPORAIS INFANTIS

274.

Podemos traduzi-la da seguinte maneira: na busca da autonomia de movimentao


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do seu corpo, a criana constri sua identidade corporal. Mas este processo s ocorre na relao com o outro, que se encontra em um determinado contexto histrico-cultural, ou seja, ocorre na socializao. Neste cenrio, as crianas se aproximam e se apropriam de elementos da cultura que se traduzem em conhecimentos, atitudes, prticas, valores e normas. Ao ingressar na escola, independente da idade em que se encontra, a criana traz consigo conhecimentos sobre sua movimentao corporal, apropriados e construdos nos diferentes espaos e relaes em que vive. A Educao Fsica deve sistematizar e ampliar esses conhecimentos, no esquecendo das caractersticas e necessidades de cuidado/educao corporais que se apresentam em cada idade. 275. A integrao desses eixos, nas prticas pedaggicas da Educao Fsica, se faz tambm pelo brincar, que se apresenta na educao da infncia como um princpio pedaggico, pois segundo Leontiev (1988) no brincar que a criana adapta as suas condies a do objeto e/ou s condies exigidas pela ao, com a preservao do prprio contedo da ao. neste processo que ela consegue experimentar, explorar e compreender os significados culturais presentes no meio, conseqentemente, elaborar e/ou re-significar o seu pensamento. 276. Assim, brincando em atividades de intensa movimentao corporal, a criana desenvolver seus diferentes aspectos, inclusive fsicos e motores, ao mesmo tempo, poder ser levada a entender que esses movimentos tm significados, pois se manifestam com o objetivo de expresso e comunicao. Poder entender, tambm, que os movimentos corporais se manifestam em diversas prticas, como: os jogos, as ginsticas, as danas, as lutas e os esportes e no contexto da Educao Fsica Escolar estas prticas corporais se apresentam como contedos que iro organizar a disciplina Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

A organizao pedaggica da Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: algumas sugestes... 277. Conforme as Diretrizes Curriculares de Educao Fsica para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio (SEED, 2008), os contedos estruturantes para a Educao Bsica so: esporte, jogos e brincadeiras, ginstica, lutas e dana e estes devem ser abordados em complexidade crescente e no de forma etapista, ou seja, no contemplar uma viso de ensino/aprendizagem em que o aluno aprende parte do contedo em cada nvel de ensino. Estes contedos, tambm configuram a Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e devem ser abordados em complexidade crescente levando em conta os objetivos propostos para cada turma do nvel de ensino que estamos abordando, em consonncia com as caractersticas e necessidades de cada idade.
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278.

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Lembramos que nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no sero trabalhados os

esportes e as lutas, propriamente ditos, somente elementos que configuram estas prticas, como por exemplos, os nomes dos esportes, os materiais (bolas, vestimentas, equipamentos), espaos (quadras, salas, tatames), as possibilidades de movimentao etc. Estes elementos podero ser abordados em jogos e/ou brincadeiras adequadas ao desenvolvimento do contedo, como por exemplo: alguns elementos dos esportes podero ser tratados por meio de jogos pr-desportivos adequados s caractersticas de cada idade da infncia e alguns elementos das lutas por meio de jogos de oposio. Em sntese elementos dos esportes e das lutas sero abordados nos contedos jogos e brincadeiras para que as crianas conheam, se apropriem e re-signifiquem, de uma maneira recreativa, elementos que configuram estas prticas. 279. Apoiado nas consideraes apresentadas, o professor iniciar a sua ao pedaggica

organizando os objetivos a serem desenvolvidos em cada eixo de ensino proposto e os contedos a serem abordados, com base no contexto scio-cultural em que a escola se encontra. O quadro 1 nos mostra algumas sugestes de objetivos a serem tratados no eixo de ensino Ampliao do conhecimento das prticas corporais infantis da Educao

Fsica Infantil (Garanhani, 2004):


Quadro 1 Eixo de trabalho Ampliao conhecimento das prticas corporais infantis do Objetivos Conhecimento reconhecimento, apreciao, apropriao e construo e/ou e (re) Contedos Selecionar os jogos e as brincadeiras, as ginsticas, as danas, como tambm alguns elementos dos esportes e das lutas a serem tratados como contedos conhecimento Fsica... para das a crianas sistematizao e ampliao do sobre as prticas da Educao

organizao das diversas prticas corporais presentes no meio sciocultural para a sistematizao e ampliao do seu conhecimento em relao s possibilidades e maneiras de se movimentar.

280.

Vale ressaltar que estes objetivos so sugestes para a visualizao de um exemplo, pois os mesmos devero ser construdos em consonncia com o projeto polticopedaggico da escola. No Quadro 2, segue exemplos de sugestes de objetivos a serem tratados nos eixos de ensino: Autonomia e Identidade Corporal Socializao da

Educao Fsica Infantil (Garanhani, 2004):


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Quadro 2 Eixos de trabalho Autonomia e Identidade Corporal

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Objetivos das possibilidades

Contedos de ginsticas e danas que podero estes objetivos, como tambm, alguns elementos corporal dos esportes e das lutas que

Explorao e conhecimento Selecionar jogos e brincadeiras, movimento do prprio corpo e desenvolver suas limitaes. adaptao para a

progressivamente autnoma podero contribuir... satisfao das necessidades bsicas e s situaes semelhanas cotidianas. de sua observao das diferenas e movimentao corporal em relao aos outros.

disponibilidade coordenao corporal

e na

execuo de diversas formas de movimentos que envolvam deslocamentos, equilbrios e manipulaes de diferentes objetos. Socializao

Confiana nas possibilidades de movimentao corporal. Esforo Aceitao corporais. para das vencer as

situaes de desafios;

diferenas

Colaborao e iniciativa com o grupo. Expresso e interpretao de sensaes, intenes. sentimentos e

Diferenciao de posturas e atitudes corporais.

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281.

VERSO PRELIMINAR

Os objetivos e as atividades dos contedos de cada eixo devero ser definidos conforme a idade de cada turma dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, importante lembrar que, um eixo no exclui o outro durante a prtica pedaggica, eles se complementam. Por exemplo: o professor ir trabalhar como contedo o conhecimento de uma determinada dana, por exemplo: o fandango. Ao ensinar para as crianas os movimentos desta prtica estar desenvolvendo autonomia corporal (atravs da aprendizagem e domnio da movimentao que caracteriza esta dana), como tambm o conhecimento da identidade corporal de sujeitos de um determinado contexto scio-cultural que pratica esta dana (por meio de indagaes e reflexes como, por exemplo: onde surgiu esta dana? porque eles se movimentam desta forma para danar?). Esta ao pedaggica realizada por meio da aprendizagem, domnio e re-significao da movimentao de seus corpos infantis, conseqentemente, conhecimento e construes de expresses corporais. As suas movimentaes expressivas configuram-se como linguagem e permite que elas se comuniquem entre pares, sendo um processo de socializao (por exemplo: a criana ter condies de diferenciar a movimentao corporal do fandango ao ser comparada com a movimentao do samba e compreender o porqu destas diferenas. Poder dominar alguns movimentos para a identificao e prtica desta dana, como tambm, condies de se integrar e/ou interagir com pessoas ou grupo que a pratica.

282.

Neste cenrio, as prticas avaliativas constituem-se um suporte pedaggico da ao docente, pois por meio delas que possvel acompanhar o qu foi aprendido pela criana, como foi aprendido e, conseqentemente, mobiliza reflexes sobre os procedimentos metodolgicos utilizados (Santos, 2005). Portanto, o processo de avaliao constitui-se um dos elementos de organizao do processo da prtica docente.

283.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educao Fsica para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio (SEED, 2008), a avaliao da Educao Fsica, no mbito escolar, priorizava os aspectos quantitativos de mensurao do rendimento do aluno, em gestos tcnicos, destrezas motoras e qualidades fsicas, visando principalmente seleo e classificao dos alunos. Mas, as transformaes ocorridas no campo das teorizaes em Educao e Educao Fsica, principalmente a partir dos anos 80 e 90, fez com que a funo da avaliao ganhasse novos contornos e esses estudos conduziram professores a buscar novas formas de compreenso dos seus significados no contexto escolar.

284 .

Assim, a Educao Fsica nos Anos Inicias do Ensino Fundamental dever buscar

prticas avaliativas descritivas que permitem a anlise e interpretao do processo de ensino/aprendizagem da criana. Estas prticas podero utilizar como instrumentos registros escritos e registros de imagens (fotos e vdeos).
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285

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O professor poder fazer anotaes freqentes sobre os limites e avanos de cada criana; das relaes criana-criana, criana-professor, criana-contedo e, tambm, das aproximaes e distanciamentos de cada criana com as atividades propostas (Silva, 2005). Devido especificidade de que o professor de Educao Fsica um profissional responsvel por muitas (turmas) crianas na escola, necessrio que este crie estratgias docentes para realizar os registros do processo de avaliao, as quais podero ser: registro dirio ou semanal sobre o processo de aprendizagem de cada turma, registro sobre o desenvolvimento dos alunos que conseguiram ou no executar, participar e compreender as atividades propostas para a avaliao, registro dirio de alunos que apresentam dificuldades na execuo, compreenso e participao nas atividades etc. Mas, importante ressaltar que estes registros devero ser norteados pelos objetivos definidos, no projeto polticopedaggico, para a Educao Fsica nesta fase de escolarizao.

Consideraes Finais. 286. Diante do exposto, consideramos que este no um momento para finalizar as reflexes e proposies apresentadas, sobre a Educao Fsica nos Anos Inicias do Ensino Fundamental, mas um momento de iniciar. Dar incio a um processo de interlocuo entre os profissionais responsveis pela educao escolar da criana para aprofundar e, se necessrio, (re)orientar estas reflexes e proposies. Aes necessrias para mobilizar um processo de (re)construo de uma concepo de educao escolar que valorize a movimentao do corpo infantil e, conseqentemente, a disciplina Educao Fsica neste nvel de escolarizao. 287. Assim, tendo como premissa que os movimentos corporais se agrupam em diversas

prticas e estas prticas se traduzem, em nossa sociedade, em linguagens, ressaltamos que a escola tem como objetivo proporcionar criana o conhecimento, a sistematizao, a reflexo e a re-significao das prticas de movimentao do seu corpo, por meio de contedos da disciplina Educao Fsica. Para isto, necessrio apostar em propostas de ensino e tambm em prticas docentes que atendam esta perspectiva educacional.

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Universidade Federal do Paran. Curitiba: UFPR, 2007. 179f. NEGRO, Ronaldo Ferreira. Origem temporal da expresso educao fsicae sua trajetria histrica uma contribuio. So Paulo: Pliade, 2008. NEIRA, Marcos Garcia. Educao Fsica na Educao Infantil: algumas consideraes para a elaborao de um currculo coerente com a escola democrtica. In: ANDRADE FILHO, Nelson Figueiredo. Educao Fsica para a Educao Infantil: conhecimento e especificidade. So Cristvo: UFS, 2008. SAYO, Deborah Thom. A disciplinarizao do corpo na infncia: educao fsica, psicomotricidade e o trabalho pedaggico. In: SAYO, D.T., MOTA, M. R. MIRANDA, O. Educao Infantil em debate: idias, invenes e achados. Rio Grande do Sul: FURG, 1999. SEED. Diretrizes Curriculares da Educao Fsica para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Curitiba, 2008 (mimeo). SANTOS, Wagner dos. Currculo e Avaliao na Educao Fsica: do mergulho interveno. Vitria: Proteoria, 2005. SARMENTO, Manuel J. As culturas da infncia nas encruzilhadas da segunda modernidade. In: SARMENTO, Manuel J. e CERISARA, Ana Beatriz (orgs). Crianas e Midos. Perspectivas sociopedaggicas da infncia e educao. Lisboa: Edies ASA, 2004. SARMENTO, Manuel J. Culturas Infantis e direitos das crianas. Revista Criana do professor de educao infantil, Braslia, n. 45, p. 5-8, dezembro 2007. SILVA, Eduardo Jorge Souza da. A Educao Fsica como componente curricular na Educao Infantil: elementos para uma proposta de ensino. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v. 6, n. 3, p. 127-142, maio 2005. SOARES, Carmem Lcia. Notas sobre a educao no corpo. Educar em Revista, Curitiba, n.16, p.43-60, 2000.

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ENSINO RELIGIOSO
Emerli Schlgl1

INTRODUO 288. Para compreender a posio pedaggica que o Ensino Religioso ocupa na atualidade imprescindvel que se tenha conhecimento de sua evoluo histrica identificando as diferentes etapas pelas quais passou relacionando-as aos diferentes momentos histricos e ideologias que inspiraram determinadas concepes para esta disciplina. 289. No amparo da Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96, com nova redao no artigo 33, Lei n 9475/97, a diversidade religiosa passa a ser enfatizada, e todo o tipo de tentativa de desqualificao de tradies religiosas ou de propaganda religiosa se torna impraticvel no espao escolar. Pois, a Lei claramente probe qualquer forma de proselitismo2. Como conseqncia, o Ensino Religioso adquire um enfoque de respeito para com as manifestaes religiosas presentes no Brasil e por conseqncia, no mundo. 290. A concepo atual do Ensino Religioso objetiva a democratizao dos saberes originados no universo simblico religioso. Isto implica em alargar a viso e inserir atividades e contedos que contemplem as diferentes matrizes religiosas, a saber: nativas (indgenas aborgines australianos), africanas, ocidentais, orientais e a negao da religio (atesmo e agnosticismo). 291. As vozes silenciadas se fizeram ouvir em tentativas diversas para encontrar espao nos currculos escolares de Ensino Religioso, que a princpio retratavam o poder hegemnico da Igreja Catlica Apostlica Romana. Como fruto desta tentativa de alargar os espaos, antes estreitados por uma confessionalidade dominante, surgiram vrios movimentos, reflexes e embates que resultaram no Ensino Religioso com enfoque na diversidade cultural, de forma que nenhuma cultura predomine sobre as outras. 292. Deste modo, o modelo inter-religioso, lana o olhar para a diversidade cultural formadora do povo brasileiro e firmam-se em todo o territrio nacional tendo em vista transcender os muros divisrios geradores da intolerncia religiosa, bem como superar atitudes aliceradas na falta de conhecimento e, portanto, preconceituosas.
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Emerli Schlgl possui graduao em Educao Artstica - Licenciatura Plena em Msica pela Faculdade de Educao Musical do Paran (1984), Bacharelado em Canto Lrico pela Escola de Msica e Belas Artes do Paran (1995), graduao em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paran (2000) , Especializao em Psicoterapias de Base Corporal, Especializao em Performance do Canto e Especializao em Pedagogia para o Ensino Religioso. Possui Mestrado em Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (2005). Atua na equipe pedaggica da ASSINTEC (Associao Inter-Religiosa de Educao), vinculdada diretamente Secretaria Municipal de Educao de Curitiba. Atitudes que visam converter uma ou vrias pessoas a uma determinada religio (proselitismo religioso). Propaganda religiosa, ou o comportamento de enaltecer uma religio e criticar outra.

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293.

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O Ensino Religioso enraza-se no estudo e compreenso da dinmica que o universo

simblico cultural religioso estabelece no mbito das relaes, sejam estas intra ou interpessoais, ou at mesmo inter-espcies. As tradies religiosas sustentam-se atravs de um mundo simblico portador de significados complexos. So palavras, gestos, mitos, estrutura arquitetnica, objetos de culto, e muitas outras formas de expresso de seus contedos religiosos, formadores de toda a paisagem religiosa. 294. Cabe ao professor tratar pedagogicamente os contedos do Ensino Religioso levando

em considerao a concepo da infncia, desenvolvimento de contedo conforme objetivos para cada etapa, a metodologia adequada e o conhecimento historicamente produzido e acumulado acerca das diferentes manifestaes do sagrado, objeto desta disciplina.

HISTRICO 395. Durante a monarquia, a Igreja Catlica Apostlica Romana era a religio oficial, e em todas as escolas do Brasil as aulas de religio eram ministrada nas chamadas catequese. Neste perodo, a imposio de uma nica modalidade de crena estava alicerada nos projetos econmicos e polticos vigentes. Pautados na soberania da f Catlica Apostlica Romana realizavam evangelizaes e converses, sem levar em considerao a identidade religiosa e cultural dos povos negros e ndios, por exemplo. 296. A Bula Romanus Pontifex de Nicolau V, assinada a 8 de janeiro de 1455, dava poderes aos navegantes portugueses para que estes escravizassem os infiis de outros pases. Deste modo, a fim de promover a dilatao da f do imprio, utilizaram-se meios violentos de opresso e subordinao de outras culturas, este fato deixou marcas profundas em nossa histria. 297 Vemos aqui dois sentidos entrelaados, a desqualificao da f dos povos escravizados permitia a dominao destes pelo enfraquecimento de suas razes culturais e religiosas, com este manejo o outro sentido cumpria-se, ou seja, a opresso exercida sobre estes e tambm a evangelizao das mulheres, crianas e homens escravizados, camuflavase com uma certa aura de benevolncia.
Ao longo dos primeiros sculos, o Brasil foi caracterizado como possuidor de uma sociedade unireligiosa, tendo o catolicismo como religio oficial. Desta forma o ser catlico no era uma opo pessoal, mas uma exigncia da situao histrica, da se percebe a polmica na qual o Ensino Religioso se envolveu (JUNQUEIRA, 2002, p.10).

298.

A primeira Constituio do Brasil, de 1824, tratou em seu Art. 5 de definir a Religio

Catlica Apostlica Romana como a religio oficial do Imprio. Todas as outras religies

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seriam ento permitidas em suas prticas de culto domstico. A prtica poderia acontecer no interior das casas, que no deveriam ostentar a aparncia de templos, o que significava que estas deveriam permanecer no espao particular, ocultas aos olhos da comunidade. 299. O Brasil tornar-se-ia uma repblica em 1889. Na Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil de 26 de fevereiro de 1891 nos tens especficos da Declarao dos Direitos est como pargrafo 5 do Art. 72 que os cemitrios tero carter secular e sero administrados pela autoridade municipal, ficando livre a todos os cultos religiosos a prtica dos respectivos ritos em relao aos seus crentes, desde que no ofendam a moral pblica e as leis, legitimando o culto de todas as religies tambm nesse espao pblico. No pargrafo 6 define-se leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos, e no pargrafo stimo Nenhum culto ou igreja gozar de subveno oficial, nem ter relaes de dependncia ou aliana com o Governo da Unio ou dos Estados3. 300. A Constituio Federal de 1988 manteve um dispositivo que se faz presente desde a carta de 1934. Em seu artigo 210, pargrafo 1, est estipulado que o Ensino Religioso ser de matrcula facultativa. Direito este que vigora at os dias de hoje. Entendia-se que esta era uma forma de preservar a liberdade daqueles que no eram catlicos para que pudessem dirigir-se a outras atividades durante as aulas de Ensino Religioso. 301. A primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional foi a Lei 4024/61 que apontava para um Ensino Religioso com enfoque centrado em aula de religio, portanto as aulas se norteavam em aspectos da religio catlica apostlica romana. 302. A LDB - 5692/71 mudou este enfoque e salientou que o Ensino Religioso centrar-se-ia na religiosidade - aula de valores humanos ou tica; neste perodo o Ensino Religioso pautava-se no ecumenismo e tratava dos valores cristos. 303. O Ensino Religioso Escolar no Brasil, que comeou com nfase completa no catolicismo romano, passou por diferentes fases. De um ensino confessional, tornou-se um ensino inter-confessional, esta inter-confessionalidade tinha bases no cristianismo e buscava solidificar uma experincia ecumnica ao abraar as diferentes confisses crists. 304. Na dcada de 90, no Paran, o Ensino Religioso passou a fundamentar-se em valores humanos, desenvolvendo contedos de reflexo tica e vivencial, centrava-se nos valores fundamentais vida. Esta proposta torna-se oficial em todo o Estado do Paran com o lanamento do Currculo Bsico Inter-Religiosa de Educao). 305. Atualmente a organizao do Ensino Religioso Escolar segue os ditames da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9394/96, artigo 33, alterado, em su a
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para o Ensino Religioso, em 1992. Este currculo

resultava da parceria entre a Secretaria Estadual de Educao e a ASSINTEC (Associao

Este texto pode ser encontrado no seguinte endereo eletrnico: www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm

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redao, Lei n. 9475/97.

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Art. 33 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

306.

A Lei estabelece a obrigatoriedade da oferta do Ensino Religioso de qualidade e laico

em todas as escolas pblicas, porm a freqncia do aluno facultativa. Isto significa que se a famlia de um aluno entender que este no deve freqentar as aulas pode dirigir-se escola e solicitar a liberao do mesmo, pois como j vimos o Ensino Religioso de oferta obrigatria e matrcula facultativa. 307. A Lei tambm estabelece que esta disciplina deve pautar-se na diversidade cultural religiosa do Brasil e no privilegiar esta ou aquela religio. Nenhuma religio apresentada como superior s outras, pois ao dar prioridade a uma religio em detrimento de outras o professor estaria sendo proselitista, incorrendo em grave erro conforme argumento legal. 308. O Ensino Religioso uma disciplina que recebe tratamento didtico adequado e que necessariamente ministrada por professores do sistema de ensino, e no por voluntrios. FUNDAMENTAO TERICO- METODOLGICA 309. As Diretrizes Curriculares Estaduais de Ensino Religioso para os anos finais do

Ensino Fundamental tm como objeto de estudo do Ensino Religioso as diferentes manifestaes do sagrado, o que implica em desenvolver contedos a partir deste objeto vinculando-os s experincias que foram historicamente construdas no mbito das diferentes culturas e tradies para tanto est organizada no seguintes contedos estruturantes:Paisagem Religiosa, Universo Simblico Religioso e Texto Sagrado. 310. 311. 312. Neste sentido, o sagrado integra o sentimento e a racionalidade, culminando em uma Os contedos Paisagem Religiosa, Universo Simblico Religioso e Texto Sagrado A Paisagem Religiosa abrange aspectos da geografia cultural, ela sustenta a dimenso de totalidade. podero organizar tambm o trabalho com os anos iniciais do Ensino Fundamental. espacialidade da religio, como tambm a soma de todas as parcelas que compem o fenmeno religioso a partir de um dado ponto de observao. A paisagem religiosa aquilo que se mostra aos sentidos e que se torna visvel a partir da interpretao e da organizao humana. A paisagem religiosa revela territorialmente como as tradies religiosas se comunicam com a instncia do sagrado. Tambm define como estas se tradicionalizam, e divulgam suas verdades de f s outras geraes. A Geografia da Religio (Geografia

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Cultural) aborda o espao religioso tendo o foco voltado para as relaes objetivas e subjetivas entre os sujeitos e destes com a instncia do sagrado, relaes estas mediadas pelas formas simblicas. 313. Conforme Gil Filho (2007) apud Teihard de Chardin, este concebeu alm da litosfera, hidrosfera, atmosfera e biosfera, a noosfera, ou seja, a esfera do pensamento. Por ela o imaterial se inscreve no material, na paisagem. Deste modo a Geografia da Religio se torna possvel. Um exemplo: os povos do deserto vinculam sentimentos religiosos voltados para o cu, enquanto que os povos de floresta vinculam sentimentos religiosos voltados para a natureza que os cerca. Deste modo a geografia determina e condiciona aspectos que se expressam nos mitos, ritos e smbolos destas culturas, conforme influncia geogrfica. 314. Abrangendo toda a linguagem do sagrado o universo simblico forma a base de sua comunicao e constitui o veculo que aproxima o mundo vivido quotidianamente do mundo sagrado, territrio do inefvel4. As religies, por meio de seus smbolos, impelem seus seguidores ao e experincia, conforme o sentido particular de cada linguagem religiosa.
Os smbolos so linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituio das diferentes religies no mundo. Neste contexto, o smbolo definido como qualquer coisa que veicule uma concepo; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notao matemtica, cores, textos (...). (DCE Ensi o religioso, 2008, p. 30). n

315.

Muitas vezes os comportamentos religiosos tm como fonte inspiradora alguma personalidade religiosa, neste caso estas pessoas tornam-se smbolos. Podemos, por exemplo, encontrar em inmeras religies o fenmeno da imitao de atitudes de seu lder religioso.

316.

O texto sagrado tambm expresso em linguagem simblica determinar os mitos e configurar os ritos para cada cultura religiosa e tradio mstico-filosfica. O texto sagrado referencia os comportamentos que os adeptos devem praticar a fim de assegurar o fortalecimento da identidade religiosa grupal.

317.

Os Textos Sagrados nos impelem diretamente rede de signos que decorrem em linguagem. A linguagem textual, seja ela oral, escrita, musical, pictrica, entre outras, determina um campo de possibilidades interpretativas. Os evangelhos evidenciam o carter didtico da parbola, que tende a criar um simbolismo para explicar princpios religiosos (AUGRAS, 1980, p.15).

318.

Conforme Boff (1976) o discurso teolgico apresenta diversas possibilidades e caractersticas. O discurso pode ser: evocativo, no qual a evocao tem primazia sobre a
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do Lat. Ineffabile adj. gn., que se no pode exprimir pela palavra; indizvel; inebriante; encantador; delicioso.

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objetividade; auto implicativo no qual a histria descrita no se restringe apenas a uma descrio dos feitos, mas diz respeito ao sentido ltimo da vida, envolvendo sempre a pessoa; o discurso performativo no qual as promessas e exigncias de ao configuram o destino eterno dos homens, e por fim, o discurso escatolgico que plenitude daquilo que se manifesta agora, mas que ser revelado totalmente apenas no termo da histria (BOFF, 1976, p. 330). 319. Neste complexo universo dos discursos veiculados nos textos sagrados as determinaes de princpios, de rituais e modos de pensar e de agir de uma comunidade religiosa so definidos. Por exemplo: Conforme o discurso escatolgico (a doutrina das ltimas coisas) o ritual funerrio se desenvolve. Um grupo de budistas tibetanos ritualizar a morte levando o cadver para o alto das montanhas e entregando-o aos abutres, na crena de que deste modo, por meio do chamado enterro celestial o corpo cumpre a funo de nutrir outros seres vivos, continuando assim a beneficiar a vida, mesmo aps a morte. O texto sagrado budista ensina as pessoas a desejarem e contriburem para a felicidade de todos os seres vivos e assim o rito realiza o comunicado do texto. 320. Ao Ensino Religioso Escolar, nos anos iniciais, como j foi explanado anteriormente, cabe tratar pedagogicamente o conhecimento acerca das diferentes manifestaes do sagrado no coletivo, tendo como contedos Paisagem Religiosa, o Universo Simblico Religioso e os Textos Sagrados organizadores dos contedos de ensino que sero desenvolvidos em cada etapa do processo de ensino/aprendizagem. 321. O Ensino Religioso objetiva socializar e construir conhecimentos acerca das diferentes manifestaes do sagrado, a fim de estabelecer elementos que permitam ao aluno compreender as diferentes culturas, modos de vida e diversas formas de viver o contexto religioso. Cada ano ou srie possui objetivos bem definidos, que determina a seleo de contedos. 322. Com isto as religies que foram historicamente excludas do Ensino Religioso de modelo cristo-catlico, so agora resgatadas e tratadas pedagogicamente de maneira a receberem o mesmo tratamento didtico, evitando-se assim, qualquer forma de proselitismo. Nesse sentido, preciso que o professor considere que os contedos a serem desenvolvidos nesta rea do conhecimento incluem de modo eqitativo tradies de matrizes africanas, nativas, ocidentais e orientais. 323. Para elaborar um plano de trabalho docente o professor deve, inicialmente, verificar quais so as possibilidades de aprendizagem reais de seus alunos nesta fase do desenvolvimento para ento realizar a seleo de contedos. 324. 325. A seguir apresentam-se alguns exemplos de contedos bsicos: Identidade religiosa, objetiva o reconhecimento de pertena ou no a uma

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comunidade religiosa. Este contedo aborda a funo da religio na vida das pessoas e a importncia desta na constituio das diferentes culturas. O professor pode trabalhar inicialmente a identidade religiosa de cada aluno visando o entendimento de que a sociedade brasileira constituda por mltiplas identidades religiosas. Exemplo: Organizar a construo coletiva de uma rvore em papel grande, na qual os galhos recebero o nome de cada aluno da classe e nas folhas eles escrevero o nome das religies e que membros de sua famlia a professam, incluindo aqui tios, tias, avs, etc. Uma vez que a rvore esteja pronta o professor poder estimular os alunos a realizarem reflexes diversas. 326. Diversidade religiosa, visa o reconhecimento da existncia de diferentes crenas. A prpria sala de aula mostrar esta diversidade. Contudo importante esclarecer que as pessoas podem optar pelo no pertencimento a uma instituio religiosa, e pela no crena em propostas religiosas. Pessoas que possuem religio e que no possuem crenas religiosas formam o panorama da diversidade que fundamenta a sociedade pluralista da qual fazemos parte. No cabe ao professor defender este ou aquele grupo, mas sim conduzir seus alunos a compreenderem o fenmeno da multiplicidade religiosa a fim de que possam exercer a vida cidad respeitando a dignidade e liberdade de todos. Um exemplo de atividade para este contedo: ouvir msica tnica, aps estudar sobre elementos da cultura da qual a msica deriva. Enquanto os alunos ouvem a msica ilustram suas sensaes e sentimentos por meio de tinta e papel. O professor deve cuidar para trabalhar ao menos com quatro etnias, por exemplo: indgena, africana, chinesa e brasileira. Aps o estudo das caractersticas destes povos e de escutar sua msica o professor pode apresentar elementos das religies vividas por estes agrupamentos humanos. 327. Arte e espiritualidade,visa a compreenso das diferentes representaes do sagrado na perspectiva das linguagens artsticas. Para desenvolver este contedo o professor estabelece a interdisciplinaridade com as diversas linguagens artsticas. Como exemplo podemos citar o trabalho de interpretao da arquitetura religiosa a fim de compreender as idias religiosas que a construo arquitetnica do templo, da casa de reza, da mesquita, sugere. O professor pode apresentar imagens de construes religiosas e ento realizar a leitura do significado das formas e conceitos que esta pretende transmitir. Nas construes da Igreja Messinica Mundial do Brasil, por exemplo, se apresenta a inteno de transmitir ao ser humano a experincia do Bem, Belo e Verdade, para isto a valorizao da natureza se torna fundamental. importante ressaltar que cada tradio religiosa na construo de seu espao sagrado aponta para elementos importantes de sua cosmoviso5. 328. Famlia e religio, objetiva identificar o papel que a religio exerce ou no nas estruturas familiares. O professor poder desenvolver o conceito de tradio e a partir de uma anlise abrangente da tradio, que passa pela culinria, formas de comportamento,
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Do alemo Weltanschauung: forma particular de ordenar o mundo. Percepo de mundo, ou viso de mundo.

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brincadeiras, cantos, histrias, chegar tradio religiosa, enfocando que a religio , muitas vezes, transmitida de gerao gerao. Isto faz com que pessoas sigam as religies de seus antepassados. Porm, outras fazem o corte desta tradio rompendo com a histria de famlia e optando por outra crena religiosa. Como sugesto de trabalho pedaggico o professor poder orientar uma pesquisa sobre o casamento nas diferentes culturas, enfocando a possibilidade de casamentos de pessoas de mesma crena religiosa , casamentos escolhidos pela famlia, casamentos com mais pessoas (maridos e/ou esposas), casamentos por opo dos noivos,etc. A partir desta pesquisa os alunos podero estabelecer relaes entre as normas religiosas e as normas familiares, compreendendo que a cultura estabelece a estreita inter-relao entre religio e famlia, e que a tradio sustenta e apia esta relao salvaguardando-a do prprio correr do tempo. 329. Culturas religiosas e as prescries ticas,visam identificar as proposies ticas originadas dos textos sagrados e sua influncia na vida das pessoas. Para este contedo o professor pode servir-se de textos sagrados que apontam para os comportamentos que os seguidores de dada religio devem praticar. A seguir sero apontados alguns exemplos:

1. Um amigo um grande tesouro e deve ser estimado como um irmo. Deve-se fazer
de homens bons amigos ntimos, irmos. - Budismo;

2. Todos os homens so irmos. Se algum tem alguma coisa contra seu irmo, deve
fazer as pazes com ele antes de cumprir qualquer dever religioso. Como algum trata um irmo, assim trata a Deus. um mal odiar o irmo. O amor fraterno deve governar o mundo. - Cristianismo;

3. Na floresta quando as ramas discutem, as razes se beijam - Tradio oral africana; 4. S depois que a ltima rvore for derrubada, o ltimo peixe for morto e o ltimo rio
envenenado vocs vo perceber que dinheiro no se come- Tradio Indgena. 330. Simbologia religiosa, visa a interpretao dos mltiplos sentidos das representaes. As religies se organizam por meio de seus smbolos, sejam eles objetos, cheiros, sabores, sons (incluindo aqui a palavra), sensaes tteis, etc. Como exemplo de atividade para desenvolver este contedo o professor pode escolher smbolos que identificam as diferentes tradies religiosas, como a cruz para o cristianismo, a yin e yang para o taosmo, hilal para o islamismo, a roda da lei para o budismo, um animal de poder para as tradies xamnicas, a imagem de um orix para o candombl, etc. O professor apresenta estas imagens e os alunos confeccionam pequenos cartes com elas, importante que os cartes sejam todos da mesma dimenso. Aps concluda esta etapa os alunos se organizam em duplas, renem os seus cartes e podem brincar de jogo da memria. Esta uma forma ldica de estudo da simbologia religiosa. 331. Textos sagrados, objetiva reconhecer quais so os textos sagrados de diferentes

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religies do mundo e as funes destes. Cabe aqui a compreenso da construo histrica dos textos sagrados e do entendimento de que o texto um comunicado que pode ser expresso em diferentes linguagens, entre elas a linguagem escrita e a linguagem oral. Como exemplo para o trabalho pedaggico com este contedo sugerimos que o professor trabalhe com os seus alunos a pesquisa a fim de que estes descubram quais so os textos sagrados de religies como budismo, cristianismo, confucionismo, hindusmo, etc. Lembrando que as comunidades de origem africana e indgena possuem um complexo sistema de conhecimentos religiosos veiculados pelo texto oral. 332. Rituais religiosos e no religiosos, objetivam compreender seus significados e importncia. Um trabalho que pode ser o ponto de partida para o desenvolvimento deste contedo consiste em elaborar com os alunos um quadro dividido em duas partes. Cada coluna representar uma categoria, a dos smbolos religiosos e a dos smbolos no religiosos. Os alunos podero por meio de desenho e colagem completar os quadros. Verificaro que alguns smbolos podem aparecer nas duas colunas, como o caso da vela que um smbolo religioso no interior dos templos e igrejas e um smbolo no religioso quando colocado sobre o bolo de aniversrio. 333. Locais sagrados, que visam o reconhecimento espacial das hierofanias (manifestaes do sagrado). Existem locais sagrados construdos pelo ser humano e locais sagrados encontrados na prpria natureza, como por exemplo: uma mesquita e o rio Ganges (ndia). O professor pode desenvolver com seus alunos um trabalho de mapeamento dos lugares sagrados da comunidade na qual se insere a escola. Os alunos podem realizar a observao de lugares sagrados quando fazem o percurso de sada de casa e ida para a escola. No caminho o aluno pode anotar o nome da rua e o nome do templo, igreja, cemitrio. Enfim, anotar os indicadores dos lugares sagrados que puder ver em seu percurso. O aluno no precisar entrar nestes lugares, apenas observar de fora e anotar sua localizao. Mais tarde, em sala de aula, todas as observaes sero unificadas na construo de um mapa dos locais sagrados do bairro. 334. Concepes do sagrado feminino e do sagrado masculino, objetiva perceber a igualdade ou desigualdade entre homens e mulheres no desempenho de papis no interior da comunidade religiosa, bem como a existncia de deuses e/ou deusas no contexto religioso. Como sugesto de atividade para desenvolver este contedo sugerimos que os alunos assistam ao filme Mulan (Disney) e a partir desta histria o professor pode conduzir uma reflexo coletiva acerca do papel da mulher no mundo, dando nfase sua participao no universo religioso. Pode tambm trazer para compartilhar com os alunos algumas imagens e histrias de deusas consideradas importantes para certas tradies religiosas. Ex: Pacha Mama(povos andinos), Amaterasu (japoneses), Kali (hindustas), Donzela do Graal

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(cltica), Gaya (gregos), etc. 335.

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Os mitos so narrativas que procuram explicar a origem, o sentido e o fim das coisas,

do mundo e dos homens. O mito a forma mais antiga de conhecimento. Eles tm sua importncia na construo das crenas religiosas e no entendimento que os homens expressam simbolicamente. O professor pode trazer alguns mitos religiosos a fim de que os alunos possam ilustr-los, formando assim um pequeno lbum ilustrado de mitos. Sugerimos que o professor apresente no mnimo quatro mitos, um indgena, um africano, um ocidental e outro de origem oriental. Muitos trabalhos podem ser desenvolvidos a partir do conhecimento da mitologia religiosa e da compreenso de sua importncia na vida das pessoas. 336. O rito (sacralizao do tempo), objetiva compreender como o rito ordena o tempo religioso e o tempo pessoal. Tambm facilita a compreenso da idia de Deus/Deusa que cada tradio veicula. O rito estabelece uma ponte de contato entre o ser humano e o Transcendente/Imanente, ele se expressa em linguagem corporal e simblica.
Ritos so celebraes das tradies e manifestaes religiosas que possibilitam um encontro interpessoal. Essas celebraes so formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulao de um acontecimento sagrado anterior; servem memria e preservao da identidade de diferentes tradies e manifestaes religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de transformaes contemporneas. (DCE-SEED, 2008 - Ensino Religioso, 2008, p. 31).

337.

Sugerimos que o professor trabalhe com um determinado contedo, por exemplo, rituais de nascimento (batizado, apresentao da criana, etc) em diversas culturas religiosas.

338.

Reencarnao, ressurreio, ancestralidade e a negao da idia de possibilidade de vida alm morte, visa reconhecer as diferentes concepes religiosas no que se refere s crenas para a existncia de alguma espcie de continuidade da vida aps a morte, entre muitos outros contedos. Sugerimos como exemplo de atividade que poder ser desenvolvida em sala de aula, assistir ao filme Sonhos de Akira Kurosawa, ltimo quadro, intitulado O Povoado do Moinho. Trata-se de uma reflexo sobre a vida e a morte, no contexto do pensamento oriental. A partir deste quadro do filme, que no ultrapassa 10 minutos, o professor poder desenvolver o contedo trabalhando com os conceitos de reencarnao, ressurreio, ancestralidade e a negao da possibilidade de vida alm morte.

339.

O trabalho pedaggico com esses contedos exige que o professor defina os objetivos que pretende atingir, os passos metodolgicos norteadores de sua atitude pedaggica e os critrios de avaliao. Importa organizar materiais e espaos a fim de que o contedo possa ser trabalhado no contexto da realidade do cotidiano da sala de aula.

340.

Salientamos o processo de democratizao do saber, em que a prtica docente


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conduz os alunos para a apropriao do conhecimento sistematizado e historicamente acumulado pela humanidade no que diz respeito diversidade de manifestaes do sagrado. Na apropriao destes contedos, transformados em saberes o Ensino Religioso tem sua parcela de contribuio na interveno social, pelo modo como as situaes-problema atuam e mobilizam novos comportamentos sociais. A educao, portanto, no transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato.(SAVIANI,1987, p. 76). O autor ainda afirma que:
A prtica social referida no ponto de partida e no ponto de chegada e no a mesma. a mesma, uma vez que ela prpria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e ao alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E no a mesma se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao da ao pedaggica (...) (1987, p. 76).

341.

Deste modo, em conformidade com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso da Secretaria Estadual de Educao do Paran (2008), a disciplina de Ensino Religioso apresenta grandes desafios e orienta-se para desenvolver uma prtica de ensino voltada para a superao do preconceito religioso e para o exerccio do dilogo. Com este fim o professor precisa adotar uma postura que o liberte dos antigos padres de um Ensino Religioso catequtico, precisa alicerar sua prxis nas cincias da religio e focar as diferentes manifestaes do sagrado como objeto de estudo da disciplina, evitando julgamentos de valor e inferncias pessoais.

342.

Ao analisar e tratar pedagogicamente as diferentes manifestaes do sagrado, o descrio das diversas culturas religiosas a partir de suas

professor trabalhar com a

paisagens, universos simblicos e textos sagrados, trazendo interpretaes oriundas das prprias culturas geradoras das religies em estudo. O que significa que o professor no interpretar livremente estas manifestaes religiosas, mas sim as descrever e transmitir significados originais. Ex: os smbolos religiosos devem ser decodificados com base no que esclarecem os representantes legtimos da cultura e tradio que os originou. Para Tyler ( in TERRIN, 2004) cultura o conjunto complexo que inclui os conhecimentos, as crenas, a arte, a moral, a lei, os costumes e todos os nossos hbitos adquiridos enquanto membros de uma sociedade (p. 73).

343.

preciso considerar que a tradio religiosa emerge de uma cultura influenciada por ela e a influencia constantemente. S se torna possvel o estudo das manifestaes do sagrado se houver uma abertura do professor para compreender universos completamente novos e distintos do seu prprio universo de significaes pessoais.

344.

Conforme Terrin (2004) h que se superar a dificuldade de sair da prpria cultura ao entrar em contato com outras. Nesta tarefa preciso colocar em suspenso o arcabouo de dados racionais e culturais do prprio professor, sua lgica de pensamento, pois tudo isto foi
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modelado no mbito de uma dada cultura e ele precisa colocar entre parnteses seus prprios construtos mentais para compreender um sistema lgico religioso diferente do seu. 345. Em se tratando da pluralidade cultura religiosa enfocada no Ensino Religioso podemos citar Andrade (2004) que afirma que a pluralidade religiosa existente no mundo deve ser considerada e que a experincia do pluralismo um apelo descoberta e afirmao da prpria identidade.
A abordagem proposta pelo dilogo interreligioso uma forma de unir diversos pontos de vistas de uma mesma realidade. A diversidade em si divina, pois acrescenta toda a cor para a vida. H diversidade cultural, racial, lingstica e religiosa. Cada uma dessas diversidades completa em si e por si no seu contexto. Mas, quando confrontada com a Totalidade, encontrase como um fragmento. Justamente esse confronto possibilita a experincia do dilogo e, no caso do fragmento religioso, estabelece o dilogo inter-religioso. Qualquer dilogo,seja religioso, cultural ou individual, necessita de um movimento. No nvel individual, sair de si para o outro, no nvel cultural sair de uma cultura para a outra. (ANDRADE, 2004, p. 166)

346.

O mtodo dialgico alicera a possibilidade de comunicao, da composio que une

divergncias, concordncias e discordncias em uma possibilidade de interao e contato. O professor de Ensino Religioso, nesta perspectiva, adota uma postura observadora e descritiva ante as diferentes manifestaes do sagrado. Favorece o dilogo em sala de aula, fundamentado na palavra do diferente. Aproxima-se da realidade sem contudo crer-se conhecedor de sua totalidade, reconhece que o dilogo favorece as aproximaes e no determina saberes imutveis. Porm, cabe lembrarmo-nos que toda linguagem limitada. Neste pormenor, nenhuma descrio acabada e absoluta, pois nenhuma linguagem totalmente fiel em sua interpretao da realidade. Neste aspecto, os contedos so tratados com todo o cuidado a fim de evitar qualquer tipo de abordagem preconceituosa, de defesas ou contestaes de verdades religiosas ou at mesmo de demonizaes da f alheia. 347. O dilogo mostra ser uma prtica responsvel, de superao de relaes assimtricas e questionadora dos discursos hegemnicos que impedem a comunicao entre as pessoas e culturas. O principal objetivo do dilogo mudar e amadurecer por meio da percepo e compreenso da realidade diversa. (ANDRADE, 2004, p. 169). AVALIAO 348. A avaliao concebida como parte integrante e indissocivel de todos os momentos do processo ensino/aprendizagem, apresenta funes diversas, como diagnosticar e orientar a interveno pedaggica. Tambm apresenta a funo formativa e de acompanhamento do processo de construo do conhecimento e a funo de aferir resultados. A avaliao em Ensino Religioso parte do princpio da incluso processual e permeia toda a prtica do Entramos no dilogo para que possamos aprender, mudar e amadurecer e no para forar a mudana no outro (...)

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cotidiano da sala de aula. 349.

VERSO PRELIMINAR

No Ensino Religioso a avaliao no se ocupa em aprovar ou reprovar, ou em gerar nota, mas em verificar e conduzir o processo de aprendizagem. Para o professor a avaliao um excelente instrumento que favorece a orientao pedaggica com base em critrios muito bem estabelecidos.

350.

O alcance dos objetivos de cada etapa do processo ensino aprendizagem verificado por meio de instrumentos avaliativos elaborados a partir de critrios que daro ao prprio aluno e ao professor um mapeamento da aprendizagem. A avaliao no est centrada em resultados, mas fortalece-se como proposta orientada para o estudo dos processos, buscando a percepo global da informao e a aplicabilidade dos conhecimentos obtidos.

351.

Tambm importante considerar os campos de aprendizagem e, principalmente, ter clareza quanto forma pela qual os contedos so elencados, o grau de importncia que damos a eles, e o poder que lhes conferimos ao escolher alguns em detrimento de outros. Compreendendo que a hegemonia dos contedos no um dado absoluto, e sim relativo, cabe considerar que a avaliao acaba por legitimar certos tipos de atividades educativas e discriminar outras tantas.

352.

Na teoria e prtica avaliativa devemos considerar o no explcito do sistema, cuja influncia determinante. A avaliao deve prestar auxlio ao processo da aprendizagem humana, caso contrrio ela se limita medio de resultados, aprovao e reprovao e no cumpre a funo principal de ser agente transformador e mediador da aprendizagem.

353.

Neste quesito a avaliao em Ensino Religioso est inserida em um contexto amplo e significativo, ela antes de tudo um instrumento que compe a prtica pedaggica e se fundamenta em critrios.

354.

Segue um exemplo de organizao em sala de aula para trabalhar com Ensino Religioso em uma turma de quarto ou quinto ano, desenvolvendo o contedo intitulado, Rituais, onde o corpo se comunica com o divino :

355. 356.

Objetivos:conceituar rituais e identificar rituais importantes em diferentes matrizes religiosas e compreender a funo dos rituais na vida religiosa dos povos. Passos metodolgicos: Como atividade inicial o professor pode colocar para os alunos um trecho do documentrio Xingu na parte em que este filme mostra um ritual religioso dos ndios brasileiros. Depois de assistirem s cenas escolhidas, realizar um momento de dilogo coletivo no qual o conceito de smbolo dever ser amplamente analisado com base nos elementos veiculados.

357.

Na seqncia o professor pode entregar um texto previamente elaborado que desenvolve o conceito de ritual e no qual apontar para a descrio de rituais importantes em pelo menos uma religio de cada matriz, por exemplo: um ritual indgena, do candombl,

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budista e de uma igreja crist. 358.

VERSO PRELIMINAR

A seguir a classe pode articular-se para realizar uma pesquisa em diferentes fontes, acerca de determinado tipo de ritual, como o ritual de casamento, por exemplo. Vrias formas de apresentao do resultado das pesquisas podem ser sugeridas, como o teatro de fantoches, a criao de histrias em quadrinhos, de reportagens, entrevistas, etc.

359.

Para fazer a sntese avaliativa o professor pode elaborar instrumentos para verificao do aprendizado dos alunos, bem como acompanhar cada etapa do desenvolvimento do plano de aula, conversando com estes sobre seu processo de trabalho e aprendizagem. O professor tambm pode sugerir atividades auto-avaliativas nas quais o aluno se posicionar em relao aos objetivos desta etapa de aprendizagem, desenvolvendo auto-conscincia sobre seu processo.

360.

Este foi apenas um breve exemplo de possibilidade de organizao em sala de aula para o Ensino Religioso. O professor tendo clareza quanto aos contedos pode ento, organizar sua abordagem pedaggica tendo sempre em vista os objetivos que pretende alcanar em cada etapa do trabalho escolar. Sem esquecer que no Ensino Religioso compreender as diferentes manifestaes do sagrado o que implica em trabalhar com a diversidade cultural religiosa existente no Brasil. CONCLUSO

361.

Conhecer melhor a prpria religio e a religio alheia pode ser instrumento

necessrio para o convvio pacfico e respeitoso entre pessoas de diferentes crenas. Como dizia Gandhi (1985, p. 76) No quero que minha casa seja cercada por muros de todos os lados e que as minhas janelas estejam tapadas. Quero que as culturas de todos os povos andem pela minha casa com o mximo de liberdade possvel. E isto no significa a perda das prprias razes e convices, ao contrrio, significa maior clareza de suas prprias opes a ponto de ter os braos e as mos livres para d-los aos demais respeitando o direito diferena e liberdade de opo religiosa, inclusive a liberdade de no possuir crenas religiosas.
A radicalizao, que implica no enraizamento que o homem faz na opo que fez, positiva, porque preponderantemente crtica. Porque crtica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opo, no nega o direito ao outro de optar. No pretende impor a sua opo. Dialoga sobre ela (FREIRE, 2001, p. 59).

362.

Com base no dilogo e na compreenso de que vivemos em um mundo plural, constitudo pela diversidade, o Ensino Religioso Escolar pretende ser mais um instrumento para a formao do indivduo e da cidadania, tendo por base o conhecimento.

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363.

VERSO PRELIMINAR

Este material pretende fornecer ao professor um ponto de partida para suas reflexes acerca da prtica pedaggica em Ensino Religioso. Lembrando que fundamental na prtica pedaggica:

Trabalhar o sagrado de maneira a tratar as religies com o mesmo respeito e profundidade; Planejar suas intervenes pedaggicas levando em conta a necessidade de contemplar as diferentes matrizes: nativas, afro-brasileira, ocidental e oriental; Orientar sua atitude profissional pelo princpio de que Ensino Religioso ofertado para todos aqueles que possuem ou no uma religio, e portanto, no intenciona levar os alunos a vivenciarem prticas de f, ou ainda a estimul-los para que tenham qualquer forma de crena religiosa;

Cuidar para que o discurso pedaggico seja articulado com cientificidade e criteriosidade, a fim de que os conhecimentos articulem-se diretamente s fontes primrias de informao.

364.

Para o professor trabalhar com o Ensino Religioso necessrio a busca constante da

superao da viso fragmentada, a fim de que o conhecimento se torne significativo e partcipe na construo de um mundo no qual as relaes entre as pessoas de diferentes posicionamentos religiosos seja de cooperao, cuidado e reciprocidade. O discurso da sustentabilidade se torna possvel na prtica cotidiana do encontro solidrio entre os diferentes.

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Referncias ANDRADE, Joachim. Da pluralidade andar.PUC/SP, dezembro, 2004. rumo ao

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dilogo inter-religioso.lltimo

BOWKER, J. Para entender as religies. So Paulo: tica, 1997. BRASIL. Lei N. 9.475, de 22 de Julho de 1997. D nova redao ao art. 33 da LDBEN n 9.394/96. _______ . Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, Resoluo N. 2 de 7 de abril. CARON, Lurdes. O ensino religioso na nova LDB. Equipe do GRERE 2 Ed. Petrpolis: Vozes, 1997. CARVALHO, Elde Murta. org. O pensamento vivo de Gandhi. So Paulo: Martin Claret Editores, 1985 ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano. So Paulo: Martins Fontes, 1992. _______ . O conhecimento sagrado de todas as eras. So Paulo: Mercryo, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrio prtica educativa. Rio de Janeiro: So Paulo: Paz e Terra, 2001. GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. So Paulo, tica, 2003. GEERTZ, Clifford. O saber local. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. GIL FILHO, Sylvio F. Espao sagrado no Isl Shii: notas para uma geografia da religio do Shiismo Duodcimano. In: II Colquio do NEER, Curitiba, 2007.(prelo) HELLERN, V.; NOTEKER, H.; GAARDER, J. O livro das religies. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do Ensino Religioso. Petrpolis: Vozes, 2002. PAVIANI, Jayme. Formas do Dizer. Questes de mtodo, conhecimento e linguagem. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1998. SANDNER, Donald. Os navajos e o processo simblico da cura. So Paulo: Summus, 1990. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade. O currculo intergrado. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul Ltda. 1998. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez & Autores Associados, 1987. SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAO DO PARAN. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educao Bsica. Curitiba, 2008. TERRIN, Aldo Natale. Antropologia e horizontes do sagrado. So Paulo: Paulus, 2004. TUAN, Yi Fu. Transcrito dos Annals of the Association of American Geographers, 66: (2), junho 1976. Ttulo do original: Humanistic Geography. Traduo de Maria Helena Queirz. FONTE ELETRNICA CONSULTADA: www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao91.htm

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GEOGRAFIA
Roberto Filizola1

INTRODUO 375. A Geografia no Brasil se faz presente no Currculo Escolar desde longa data.

Tomando-se como referncia o Imperial Colgio Pedro II, fundado em 1837 2, l se vo mais de 160 anos. Muito embora essa instituio tenha sido criada inicialmente para o ensino secundrio, necessrio salientar que existiam na poca as chamadas escolas isoladas, onde funcionavam os cursos de primeiras letras. Nessas escolas e, a partir de 1893 3, nos grupos escolares, certamente eram trabalhados contedos ditos geogrficos. Evidentemente que seu enfoque em muito diferia do atual, como certo que saberes escolares e metodologias de ensino de um passado distante ainda hoje permanecem nas salas de aula. 376. A partir dessas breves passagens histricas podemos constatar quo remota a presena da Geografia Escolar nos programas de ensino. Qual a razo de sua presena no currculo? Que motivos a mantm, durante tanto tempo, sendo ministrada nos espaos escolares? Compreender o processo que instituiu a Geografia Escolar em nosso pas deve auxiliar na elaborao de projetos que asseguram vida longa a essa disciplina. Ou seja, o que ensinar e como ensinar nas aulas de Geografia so questes que permanentemente estaro reclamando dos educadores respostas lcidas. nesse contexto de atribuio de sentido e significado quilo que se prope seja abordado nos Anos Iniciais que o presente texto se desenrola. Sendo assim, este trabalho est dividido em cinco partes. Na primeira e na segunda partes so tratadas as finalidades e os objetivos do ensino da Geografia Escolar, tendo em vista evidenciar as mudanas ocorridas no transcorrer dos tempos e a necessidade
1

Professor da rea de Ensino de Geografia do Departamento de Teoria e Prtica de Ensino da Universidade Federal do Paran. Precisar a origem, os primrdios do ensino no Brasil da Geografia escolar e tudo o mais que a ele se associa - currculo, programas materiais didticos, professores e sua formao, contratao de professores dentre outras coisas - no tem sido tarefa fcil. Os programas dos exames do Imperial Collgio de Pedro II apresentavam os contedos de Geografia e demais disciplinas que deviam ser tomados como referncia na escala nacional. De fato, esta instituio foi criada com a finalidade de estabelecer o ensino secundrio pblico no pas, mesmo porque, aps a expulso dos jesutas em 1759, o poder pblico tardou a pensar e executar a implantao de uma rede de ensino que desse conta de cobrir o territrio do Brasil. Sendo assim, para alguns pensadores, a institucionalizao do ensino de Geografia no Brasil passa pela criao do Collgio de Pedro II, pelo Decreto de 2 de dezembro de 1837. Ver VECHIA e CAVAZOTTI (2003). Do ponto de vista da legislao, liquidado o sistema educacional jesutico em 18 de junho de 1759 atravs de um alvar, tratou-se de reorganiz-lo por meio de aulas e classes. Contudo, somente em 1772, uma ordem rgia estabeleceu as aulas de primeiras letras, que eram ministradas nas casas-grandes e em escolas, alm de se darem na casa do professor. A partir de 1893 so regulamentados os grupos escolares que, paulatinamente, ultrapassam a matrcula das escolas isoladas. Ver CASTANHO (2004) e VIDAL (2006).

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de os planos de ensino incorporarem as novas tendncias de ensino. A terceira parte aborda aspectos tericos e metodolgicos, de modo a ampliar as possibilidades de viabilizao das finalidades e dos objetivos da disciplina, ou seja, de seus enfoques atuais. Alm disso, nessa parte do texto so sugeridos contedos bsicos da Geografia, destinados a atender as especificidades da disciplina nos Anos Inicias. Nunca demais reforar que no se trata de uma imposio centralizada e monoltica. Ao contrrio, a organizao dos contedos apresentados uma dentre vrias outras possibilidades, sem, contudo, perder de vista as tendncias contemporneas que tratam de currculo, saber escolar e formao docente. Na quarta parte so feitas consideraes sobre a avaliao, com o intuito de evidenciar algumas especificidades da disciplina e assegurar o desenvolvimento da autonomia da criana. 378. necessrio destacar que a Geografia voltada para os Anos Iniciais pode desempenhar um importante papel no desenvolvimento das crianas, justificando, uma vez mais, sua presena e permanncia no currculo escolar. Na quinta parte, em um texto complementar, apresentaremos uma relao de obras tendo em vista aprofundar as reflexes iniciais do ensino de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

No princpio, era fomentar o amor pela Ptria... 379. Nunca demais recordar que a Geografia Escolar, no Brasil ou na Europa, foi

introduzida no currculo das escolas primria e secundria para desempenhar um papel intimamente associado classe dirigente: incutir nas novas geraes a ideologia do nacionalismo patritico4. interessante esclarecer que a ascenso do capitalismo nalgumas regies da Europa deu-se num cenrio de significativas mudanas sociais, polticas, culturais e econmicas. Como no poderia deixar de ser, o espao geogrfico nessas regies sofria as determinaes histricas, assim como repercutia no processo de expanso do capitalismo. O poder outrora disperso pelos feudos foi paulatinamente centralizado, o que determinou uma nova base ou unidade territorial, o Estado nacional moderno, vulgarmente conhecido por pas. importante observar que a unificao do poder significou a reunio, nessa nova e contnua base territorial de povos com diferentes histrias, lnguas e, por que no dizer, culturas. No entender da classe dirigente, era necessria a construo da nao, do sentimento de pertencimento a um territrio e um povo comuns, que compartilhassem de um mesmo passado, de uma histria que fosse de todos5. Foi no contexto do projeto de construo da nao, portanto, que a escola desempenhou um expressivo papel na reproduo da cultura, na difuso da idia de Ptria. O ensino de uma lngua oficial, bem
4

Na obra Geografia em construo, Vnia VLACH (1991) assina interessantes artigos que versam sobre o nacionalismo patritico e o ensino da Geografia.

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como de uma histria e de uma geografia que espelhassem o ponto de vista da classe dominante foi uma das formas de o Estado impor valores e referncias para o conjunto da populao. A Igreja, e tambm os meios de comunicao participavam ativamente dessa empreitada. 380. Quanto aos contedos propriamente ditos, a escola primria lidava com aqueles saberes que possibilitassem a formao de valores ptrios. Assim, cabia Geografia desenvolver um trabalho pedaggico que assegurasse a reproduo de conceitos bsicos dos elementos formadores da paisagem natural, como os rios e as formas de relevo, alm de atribuir os nomes geogrficos a esses elementos. Dessa forma, as denominaes locais foram substitudas por aquelas criadas por instituies direta ou indiretamente ligadas ao poder. No caso brasileiro, coube ao Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) essa atribuio, em especial no sculo XIX; a partir de 1938, ano de sua criao, o IBGE, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica desempenhou destacado papel nessa jornada. A ttulo de ilustrao, esse instituto desenvolvia mapas e produzia informaes sobre o territrio nacional que eram tomados como referncia nas aulas de Geografia. As regies brasileiras podem ser apontadas como um dos exemplos mais expressivos da influncia de um rgo oficial na definio de contedos a serem trabalhados no ambiente escolar. 381. De outro lado, as aulas de Geografia tratavam de disseminar imagens e smbolos que reforassem a inculcao do nacionalismo patritico. o caso da utilizao de mapas, mas sobretudo do mapa do Brasil, decalcado nos cadernos dos alunos; dependurado nas paredes das salas de aula. Contedos, imagens e smbolos eram trabalhados de forma a consolidar a idia e o sentimento de uma ptria una e indivisvel. No era toa, portanto, que os alunos deviam memorizar os nomes de rios, de montes, de capitais estaduais, alm de terem na ponta da lngua informaes a respeito dos maiores e melhores, isto , dados estatsticos dos principais produtores industriais, de matrias-primas, de produtos agropastoris, etc. Os manuais de ensino de Geografia, com isso, apresentavam um vasto questionrio ao trmino de cada assunto, quando no eram constitudos to somente de perguntas e repostas, a serem decoradas e reproduzidas nas avaliaes6. 382. Diante do exposto, necessrio levantar uma questo: tudo isso fazia sentido, tinha uma razo de ser? Considerando-se que a mundializao do capitalismo trazia consigo a
5

Essa questo ganha relevncia no Brasil para as elites pensantes a partir do primeiro quarto do sculo XIX em razo da independncia poltica, sendo retomada posteriormente, desta vez em virtude da nova ordem republicana. Trata-se, portanto, da construo de um "nacionalismo de nobreza" (HOBSBANW, apud GASPARELLO, 2004), o que implica assinalar que o discurso pedaggico sobre a nao brasileira muda com o tempo. Sendo assim, no recomendvel generalizar o nacionalismo brasileiro; h projetos, no plural, de nacionalismo. A ttulo de ilustrao, dois casos que impressionam: a obra Geographia, de F.T.D., uma edio das primeiras dcadas do sculo XX que, ao longo de suas 112 pginas conta com 376 perguntas e suas respectivas respostas (no h textos); e a obra de Ezequiel de Moraes Leme, na nona edio de 1922,Elementos de cosmographia e geographia geral, da Melhoramentos, possui 212 de pginas e nenhuma atividade sequer para o aluno desenvolver.

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diviso do espao em pases, ou melhor, a formao de Estados nacionais e, por conseguinte, a necessidade da construo da nao, parece que a resposta afirmativa. No caso especfico do Brasil h uma srie de elementos que levaram a classe dominante a perseguir um projeto nacional, de construo de uma comunidade imaginada7. Vale a pena destacar que ao trmino do sculo XIX a populao brasileira era relativamente pequena em relao dimenso do territrio nacional. Alm disso, uma parte no desprezvel dessa populao era constituda por afrodescendentes e por naes indgenas, afora a crescente presena de imigrantes. Esses grupos no se sentiam brasileiros, tampouco comungavam dos mesmos valores ou compartilhavam de um passado comum. Assim, sem perder de vista que se tratava de um projeto da elite, da classe dirigente, a Escola foi imprescindvel para a construo da nao, melhor dizendo, a Geografia Escolar e tudo que lhe era prprio, especfico. 383. Na escala nacional, alguns intelectuais tiveram uma participao marcante na definio de contedos e mtodos de ensino da Geografia. Um nome a destacar Carlos Miguel Delgado de Carvalho, cientista poltico, formado na Frana e profundo conhecedor da cincia geogrfica. De volta ao Brasil, Delgado de Carvalho tomou para si a misso de edificar no pas uma Geografia moderna, condizente com seu tempo e afinada com o propsito de construo da nao. Vale a pena comentar que quela poca, princpios do sculo XX, no existia no Brasil nenhuma instituio de ensino superior que licenciasse professores de Geografia. Instituies como a Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro contribuam para a formao em Geografia de professores para a escola primria, revelando as dificuldades vividas na poca, os obstculos a serem transpostos, sempre que se quisesse proporcionar melhorias na qualidade do ensino geogrfico8. 384. Foi nesse ambiente de precariedade e ao mesmo tempo desafiador que Delgado de Carvalho desenvolveu uma vasta produo de textos didticos e cientficos, reveladores de suas intensas atividades de educador. Sem ter a pretenso de avaliar o alcance de sua obra, inegvel que Delgado de Carvalho foi um intelectual frente de seu tempo. Nesse

Cf. ANDERSON (2008) A histria da formao de professores no Brasil abarca um vasto perodo, desde os tempos da Colnia, quando a operacionalizao do ensino e a preparao do professor para o ensino ficavam por conta dos jesutas. Aps a expulso da Companhia de Jesus em 1759, escolas confessionais pertencentes aos carmelitas, beneditinos e franciscanos, com professores religiosos e alguns professores leigos despreparados fazem parte de um momento bastante desarticulado do ensino no Brasil. Em 1760 deu-se o primeiro concurso para professores pblicos, cujos candidatos solicitavam sua licena para ensinar mediante alguns critrios. Aps a independncia, observa-se uma maior preocupao com a educao, mas nem por isso com a formao de professores, haja vista a no obrigatoriedade de formao escolar dos professores concursados. Somente com a criao da primeira Escola Normal do Brasil, em 1835, em Niteri, que se abre um espao para se habilitarem os interessados no exerccio do magistrio. Quanto formao em Geografia, especificamente, deu-se, em larga medida, em Congressos Nacionais de Geografia, como os organizados pela Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro, no incio do sculo XX. Tambm coube a essa sociedade, em 1920, oferecer um curso de Formao de Professores. Em 1926, sob a liderana de Delgado de Carvalho e Everardo Backheuser, teve incio a primeira tentativa de ensino superior de Geografia, atravs da criao do Curso Livre de Geografia Superior.

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sentido, preciso destacar uma publicao sua, de 1925, Metodologia do ensino geogrfico. Nela, Delgado de Carvalho explicita a necessidade de se renovar o ensino da disciplina em nosso pas, destacando-a como uma matria escolar imprescindvel para a formao do esprito ptrio. 385. Decorridos quase cem anos de sua publicao, um balano da disciplina, de seu ensino pode ser realizado. De imediato, uma constatao que no deve ser encarada com otimismo descuidado: a Geografia Escolar permanece no currculo, continua sendo ministrada nos Anos Iniciais da Educao Bsica. Esse fato reala o reconhecimento de sua importncia na formao dos educandos, uma espcie de aprovao pela sociedade, conferindo-lhe uma certa legitimidade. Cumpre recordar que durante os anos 70 e 80, a Geografia e a Histria integraram a rea de Estudos Sociais, o que representou um esvaziamento de seus contedos especficos. Ao trmino da dcada de 80 houve o retorno das duas disciplinas com a renovao de seus contedos, impulsionadas pela abertura democrtica e oxigenadas pelas respectivas cincias de referncia. 386. Uma segunda observao, que procura justificar a perspectiva no otimista da constatao anterior. Ainda paira sobre a disciplina uma srie de questes que mantm a Geografia como matria de decoreba, que exerce um papel secundrio na trajetria escolar dos educandos. Essa constatao parece apontar para a metodologia de seu ensino, bem como para os critrios empregados para a seleo e organizao de seus contedos, como veremos mais adiante. Ou seja, a Geografia Escolar permanece viva nos currculos, sem contudo ter se desvencilhado de antigas prticas9. At quando esse paradoxo poder se sustentar? 387. J que se tocou num paradoxo, segue mais um, tratado nesse terceiro ponto do balano da disciplina. Com o fim dos Estudos Sociais e uma maior cobrana da sociedade brasileira, observou-se uma melhora significativa quanto produo do livro didtico. Abordagens infantilizadas e rasas de importantes temticas do ensino da Geografia foram superadas com a introduo de novos temas, apresentados sob ticas mais ricas, melhor elaboradas. o caso da relao cidade-campo, apresentada com maior criticidade em relao a abordagens defasadas, ilustradas com cenas buclicas de um campo que no mais existe na contemporaneidade. Alm do avano no mbito da produo do livro didtico, tem-se observado uma crescente e diversificada produo acadmica a respeito do ensino da Geografia10. Essas pesquisas tm possibilitado incurses em diversos campos, como a confeco de materiais didticos e o aprimoramento das metodologias de ensino. 388.
9

Essas e outras constataes que poderiam ser citadas geram um importante tema de
Ver OLIVA (2003). Ver PINHEIRO (2005)

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reflexo sobre a Geografia Escolar: suas finalidades e objetivos de ensino, no momento presente, como tratado a seguir.

Por que ensinar Geografia hoje? 389. No passado, a Geografia Escolar serviu, em primeiro lugar, para a inculcao da

ideologia do nacionalismo patritico nas novas geraes. Ao que parece, nos dias de hoje essa funo encontra-se devidamente realizada. Mesmo porque, as pessoas que compem a populao que se encontra distribuda pelo territrio sentem-se brasileiras, pertencentes nao brasileira. Embora a escola permanea reproduzindo muitas vezes cultura em nosso pas, por exemplo, por meio do ensino da lngua materna, existem outros veculos desempenhando igual papel. A famlia, a Igreja, a mdia, o Estado, cada qual sua maneira, so importantes difusores da cultura. E nesse processo, o sentimento de brasilidade igualmente difundido, incutido. Um exemplo expressivo a participao em grandes eventos esportivos de equipes de atletas brasileiros, mobilizando a ateno e os sentimentos de toda a sociedade brasileira. A bandeira e o hino nacionais acompanham as delegaes e se misturam em meio aos torcedores onde quer que as competies se desenrolem. Na vitria ou na derrota, os smbolos nacionais so evocados, reforando os laos afetivos que parecem unir um a um os brasileiros. Contudo, essa comunho diz respeito ao campo do nacionalismo. No que tange a questes scio-econmicas, a sociedade brasileira mostra-se fraturada, cindida. nesse mbito que a Escola, e mais especificamente a Geografia Escolar, devem voltar suas atenes. 390. As questes scio-econmicas de nosso pas so de grande monta, e retratam graves distores da distribuio da riqueza produzida, seja no campo ou na cidade. Portanto, as fortes desigualdades sociais reinantes no Brasil devem ser tomadas como uma espcie de pano de fundo na definio dos objetivos e finalidades do ensino da Geografia. s desigualdades sociais devem ser agregadas a diversidade tnico-cultural, to marcante na realidade do pas, mas to comumente desprezada e distorcida, gerando preconceitos. Em outras palavras, a lida com princpios e saberes no ensino da Geografia devem possibilitar avanos na direo de uma sociedade mais justa e igualitria, e na valorizao e no respeito s diferenas culturais. Como aparece adiante no texto, trata-se de um compromisso tico, a ser desenvolvido sem perder de vista o contedo geogrfico e seu encaminhamento metodolgico. Ou seja, no se trata, em absoluto, de trabalhar valores em si mesmos, em detrimento dos contedos escolares. Ao contrrio, no desenvolvimento do trabalho pedaggico que o professor, sistematizando o conhecimento, possibilita o enfrentamento das mais variadas questes da sociedade brasileira. 391. Geografia Escolar cabe uma outra finalidade, um outro objetivo, que embora amplo

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e geral, merecedor de toda a ateno. Trata-se do desenvolvimento do raciocnio geogrfico e da formao da conscincia espacial11. No tocante a essa particular finalidade escolar da disciplina, vlido recordar que o ensino da Matemtica ao possibilitar o desenvolvimento do raciocnio lgico, por exemplo, costuma desfrutar de um certo status na escola, como dispor de uma maior carga horria semanal. Assim, da mesma forma que a formao de uma conscincia ambiental ou ecolgica foi abraada pela rea de Cincias h tempos, por que no realar a formao da conscincia espacial como finalidade do ensino geogrfico? Haveria uma razo para eleg-la? 392. De incio, fica evidente que se trata de manter a Geografia Escolar viva, com um papel social apropriado para o momento histrico presente, o que lhe confere, ou melhor, expressa que as novas tendncias da cincia geogrfica tambm so uma referncia para a elaborao dos objetivos e finalidades citados. De outro lado, um caminho para se fugir ou evitar justificativas ou amplas demais - conhecer o mundo, formar cidados crticos e atuantes - ou vagas e incompletas, que s fazem apequenar o lugar da disciplina no ambiente escolar. Afinal, no so poucos os que afirmam que cabe disciplina ensinar o aluno a se localizar, a saber usar mapas (ou, simplesmente, a desenh-los) e a orientar-se. 393. O desenvolvimento de raciocnios geogrficos e a formao de uma conscincia espacial dizem respeito ao olhar geogrfico, maneira particular da Geografia de ler o mundo, de estudar a sociedade. De fato, a cincia geogrfica uma cincia humana, porm ao estudar a sociedade, busca compreender sua dimenso espacial. Isso significa tomar ou considerar o espao como um componente da sociedade12. Nesse sentido, a Geografia no pode mais ser entendida to somente como o estudo da Terra, e sim como o estudo da organizao do espao pela sociedade humana. Essa conceituao revela dois aspectos muito importantes: primeiro, que a disciplina escolar e a cincia de referncia guardam uma relao, mas que no deve, em hiptese alguma, significar uma superioridade da cincia sobre a disciplina escolar, tampouco uma subordinao desta ltima em relao primeira; segundo, que a seleo e organizao dos contedos so (ou deveriam ser) afetados por essa relao. Portanto, contedos, conceitos e temas ao serem eleitos para compor as propostas curriculares de Geografia deveriam considerar os seguintes questionamentos : Isso que pretendo ensinar colabora para o desenvolvimento do raciocnio espacial, geogrfico? Ou: O espao enquanto componente da sociedade est sendo contemplado nesse estudo?13
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Ver CAVALCANTI (2002), MRRENE-SCHOUMAKER (1999), LACOSTE (1988) Ver OLIVA (2003); SANTOS (1996) Esses questionamentos no s contribuem para que os objetivos e finalidades do ensino da Geografia sejam perseguidos como possibilitam que se enxugue os programas, uma vez que uma infinidade de contedos so trabalhados sem que se

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394.

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O raciocnio geogrfico refere-se lida com diferentes tamanhos ou dimenses

espaciais, melhor dizendo, ao trnsito e articulao entre eles. Ou seja, existem trocas e relaes entre o espao local e outros, mais amplos e mais distantes. Uma situao exemplar a do municpio de So Jos dos Pinhais, na Regio Metropolitana de Curitiba. Durante os anos 90, no auge das polticas neo-liberais, a abertura do mercado brasileiro, atraiu capitais especulativos e produtivos para o pas. Nesse movimento, destaca-se a vinda de montadoras de automveis, no caso de So Jos, uma multinacional procedente da Frana. Observe que, nesse exemplo, a escala planetria est sendo contemplada, visto que nesse mbito que as polticas neo-liberais circulam ou so propagadas, e que as transnacionais atuam; a escala nacional tambm entra em cena, uma vez que a Frana e o Brasil necessitam ser considerados; a escala regional igualmente acionada, no exemplo o Paran, e, por fim, a escala local, So Jos dos Pinhais, municpio que abrigou a montadora. Outro exemplo igualmente ilustrativo e bastante badalado pelos meios de comunicao o do agravamento do efeito estufa, um fenmeno que se desenrola na escala planetria. Contudo, esse evento no pode ser compreendido sem considerar a escala local, visto que a partir dela que uma srie de acontecimentos se d, como a emisso de gases estufa dos veculos automotores ou das fbricas, alm das queimadas das florestas tropicais ou das plantaes de cana. 395. interessante observar que esse verdadeiro vai-e-vem escalar pode ser tomado como uma espcie de garantia ou atestado do enfoque geogrfico, prestando-se assim para dirimir as to comuns e freqentes dvidas levantadas pelos professores em suas escolas: esse assunto prprio da Geografia ou de Cincias? Trabalhar esse contedo da competncia da Histria ou da Geografia? Como bem se v, so questionamentos que nos impelem a tratar da metodologia do ensino da Geografia.

O que e como ensinar: consideraes metodolgicas 396. O que ensinar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de modo a contribuir para as

finalidades e objetivos da Geografia Escolar? Inicialmente, interessante recordar que no so poucos os manuais didticos e os programas e contedos que simplesmente ignoram toda e qualquer prtica espacial. Afinal, as prticas sociais so, tambm, prticas scioespaciais. Ocorre que essa ausncia traz reflexos nas aulas de Geografia, resultando num certo despreparo do cidado em relao a uma verdadeira exigncia dos dias de hoje, qual seja: saber pensar o espao para nele melhor agir, para melhor compreender uma infinidade de questes. At porque, o momento presente cobra um posicionamento inteligente e crtico
tenha clareza de sua presena no currculo. Alm disso, esses questionamentos permitem ressignificar pr ticas pedaggicas e validar contedos.

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diante das inmeras problemticas de carter espacial. Basta apontar a questo da terra e a questo urbana em nossa sociedade, a intensa presena norte-americana no Oriente Mdio ou os conflitos envolvendo georgeanos e russos recentemente. Perceber e reconhecer que o espao uma dimenso ou componente da sociedade, condio e meio para a sociedade ser o que , deve perpassar os contedos e as atividades escolares da Geografia. Sendo assim, como proceder na escolha dos contedos, como encaminh-los e, sobretudo, como valid-los? Afinal, a quem compete estabelecer os contedos dessa ou daquela disciplina? Certamente os compromissos profissionais polticos, ticos e sociais necessitam ser considerados, de modo a superar gostos pessoais e individualistas, via de regra desprovidos dos mnimos fundamentos que uma empreitada dessa natureza exige. 397. Desde h muito que a organizao e a seleo dos contedos em Geografia seguem

um critrio cada vez mais questionvel e inconsistente. Na realidade, trata-se de um critrio que tambm uma metodologia, a metodologia dos crculos concntricos. Essa metodologia ou critrio determina que os estudos geogrficos devem partir do mais prximo para o mais distante, do conhecido para o desconhecido. O argumento o grau de amadurecimento das crianas. De fato, existem temas ou questes inapropriados para determinadas faixas etrias. Contudo, essa metodologia acabou gerando distores graves, o que resultou numa abordagem estanque e linear dos temas e contedos. o caso de citar os temas comumente desenvolvidos na nos anos iniciais do ensino fundamental: famlia, escola, trajeto casa-escola, profisses, o entorno da escola... Aparentemente no haveria o que comentar, o que contrariar. At porque parece que esses temas se aliceram numa tradio cultural, tal o tempo que eles tm sido tratados nessa srie. Porm, tais temas ou recortes espaciais ficam fechados em si mesmos, isto , no so remetidos a outras dimenses espaciais. Esse procedimento metodolgico resulta em ao menos trs situaes que desfavorecem o desenvolvimento da criana, visto que:

Os lugares, as localidades, no se explicam por eles mesmos. Seja a escola, o bairro, o municpio, o estado ou o pas, cada uma dessas realidades espaciais encontra-se inserida num processo histrico, influenciando e sendo influenciada umas pelas outras. Isso significa dizer que os espaos guardam relaes entre si. Uma escola, por exemplo, encontra-se conectada a uma infinidade de objetos espaciais, desempenhando uma srie de aes. Essas conexes possibilitam o fluxo de informaes, idias, valores, bem como de mercadorias e pessoas. Tomando um exemplo cada vez mais presente na escola, a Internet, e ento pode-se afirmar que a escola no s est no mundo como interage com ele.

Abordagens scio-espaciais estanques impossibilitam o desenvolvimento do raciocnio espacial, esvaziam as possibilidades de formar um olhar crtico do e no

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mundo. Tomando-se o raciocnio espacial como um raciocnio escalar, ou seja, como um vai-e-vem entre as diferentes dimenses (ou nveis) espaciais, focar os estudos num nico nvel espacial, por exemplo, o local, impossibilita que a criana desenvolva essa habilidade. preciso salientar que o interesse da criana pelo espao no obedece a perspectiva linear, do mais prximo para o mais distante. Ao contrrio, esse interesse d saltos: uma tarde de brincadeiras na praa das cercanias da sua casa to prazerosa quanto contemplar a Lua Cheia, as estrelas e os planetas no colo dos pais ou dos avs; a curiosidade e o conhecimento sobre o local, podem ser deslocados para outros espaos como um pas onde se desenrola um evento esportivo ou que tenha sido palco de um fenmeno de grande escala, como os terremotos. Consequentemente, torna-se necessrio considerar a escolha de temas e problemas geogrficos que possibilitem, a um s tempo, respeitar o processo de expanso do horizonte geogrfico da criana e fortalecer seus laos afetivos e identitrios com o local. Contextualizar de forma problematizada tais temas deve ser uma prtica cotidiana de professores dos Anos Iniciais nas aulas de Geografia.

Para uma compreenso mais elaborada do espao geogrfico, necessrio contemplar os estudos mais gerais, indo alm das abordagens muito particularizadas. Olhar para a paisagem, tendo como referencial as janelas da sala de aula permitem apreciar uma parcela bastante limitada do espao geogrfico. De fato, o ponto de vista do observador fundamental para a dimenso da percepo que dela se quer ou se pode ter. Nesse caso, a paisagem tambm apresenta escalas diversas. Por essa razo, quanto mais alto for o ponto de vista do observador, mais global o seu campo de viso.

398.

Considerando que nos Anos Iniciais tambm compete Geografia promover uma

alfabetizao geogrfica14, ou seja, criar as condies para que as crianas leiam e interpretem o espao geogrfico, e desta forma ler e interpretar a paisagem e o lugar, o territrio e a regio15, essa considerao sobre o ponto de vista do observador de fundamental importncia. O estudo de um rio, por exemplo, no pode limitar-se to somente a um de seus trechos, a nascente, a foz ou o mdio curso. Enfim, no basta apenas estudar
14

[...] a alfabetizao para a Geografia somente pode significar que existe a possibilidade do espao geogrfico ser lido e, portanto, entendido. Pode transformar-se, portanto, a partir disso, em objeto do conhecimento. Mais que isso, o espao geogrfico pode transformar-se em uma janela a mais para possibilitar o desvendamento da realidade pelo aluno. Ento [...] possvel afirmar que a misso, quase sagrada, da Geografia no ensino a de alfabetizar o aluno na leitura do espao geogrfico, em suas diversas escalas e configuraes. (PEREIRA, 1994, p. 78-79, 82) CARVALHO e FILIZOLA (2005, P. 18) expressam as categorias ou conceitos centrais da Geografia enquanto manifestaes das prticas sociais: No processo de produo e organizao do espao, conflitos de interesses esto presentes, impactos ambientais podem ser gerados, assim como transformaes culturais podem ser desencadeadas. Isso nos leva a abordar as chamadas manifestaes que esto todas presentes no espao e podem ser comparadas a diversas camadas sobrepostas uma a uma. Assim, educar o olhar geogrfico instrumentalizar os educandos ao longo de sua escolaridade para identificar tais camadas, ou seja, reconhece-las, delimit-las.

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suas guas. Assim, uma abordagem mais geral, com uma tomada mais ampla e global, pode ser considerada como o ponto de partida, a partir do qual se busca chegar ao particular e pormenorizado. Como enxergar o rio do alto, de tal modo que seja possvel identificar suas nascentes e sua desembocadura, bem como o percurso de suas guas? Como proceder para perceber, a partir de uma viso global, seus afluentes e a rea por eles banhada? E se esses rios todos estiverem canalizados, percorrendo os subterrneos da cidade? O mapa e a fotografia area podem ser considerados poderosos recursos nesse sentido, at porque so representaes da superfcie do planeta, vistas de cima para baixo, ou seja, l do alto16
5

. Portanto, iniciar pelo geral rumo ao particular traz algumas implicaes interessantes, pois

possibilita trabalhar com as generalidades e ir para alm delas, e evitar as fragmentaes ou pulverizaes excessivas da realidade. 399. Feita essas consideraes, resta tratar de sugerir aquilo que deve ser assegurado nos Anos Iniciais, apontar para os conhecimentos especficos a serem garantidos por meio da disciplina escolar em foco. Nesse caso, destacar os objetivos especficos no ensino da Geografia pode representar um comeo de conversa. Ei-los17:

Preparar para um agir cotidianamente, de forma consciente, relacionado ao viajar, ao circular com segurana pelo espao, compreenso das informaes veiculadas pela mdia e demonstrao de interesse e preocupao pelo ambiente e pela alteridade.

400. comum professores comentarem que a Geografia est no dia-a-dia das pessoas, que uma disciplina concreta e consegue, com muita facilidade, despertar o interesse dos alunos. Porm, no basta permanecer no discurso sobre o cotidiano. Faz-se necessrio organizar e encaminhar os contedos de tal modo que signifiquem um conjunto de saberes que possibilite agir no espao com conscincia. Isso significa dominar os referenciais do espao para nele circular sem se perder, ou seja, saber orientar-se. Afora isso, o contato com as diversas mdias, tais como a televiso, a Internet, as revistas, o jornal, demandam, cada vez mais, um posicionamento mais crtico a respeito das informaes que por elas circulam. Afinal, pesados jogos de interesses encontram-se em cena, o que exige um olhar atento de seus usurios. 401. Nesse mbito, a lida com as mdias e a circulao pelo espao sugerem o envolvimento com questes prprias do momento atual, a exemplo das ambientais e aquelas relacionadas intolerncia e ao preconceito. Contudo, essas so questes que necessitam de um enfrentamento, igualmente crtico. Ou seja, esse conjunto de objetivos proporciona, ao
16

Ver TUAN (1983), em especial o captulo 3. Organizados a partir de MRRENE-SCHOUMAKER (1999), CARVALHO e FILIZOLA (2005) e CARNEIRO (1993).

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mesmo tempo que exige, tomadas de decises

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Preparar para o entendimento das localizaes, o que significa saber situar e situar-se no espao, seja por meio de mapas ou usando referenciais da paisagem e do lugar. Esse trabalho requer o uso da escala cartogrfica e, sobretudo, da escala geogrfica.

402.

Na primeira, a determinao de distncias e o clculo de reas so obtidos a partir de um mapa ou planta, envolvendo o conceito de proporo e a utilizao de meios diversos de orientao (bssola, astros...). Na segunda, trata-se de perceber a existncia de diferentes escalas de anlise, desde a local at a planetria, e reconhecer que elas caminham lado a lado e so de fundamental importncia para a avaliao das inmeras questes de carter espacial, como o agravamento do efeito estufa, a presena de uma transnacional, um deslizamento de encosta, um loteamento clandestino ou os conflitos envolvendo pases.

Proporcionar a aquisio de conhecimentos bsicos seja da superfcie terrestre ou das sociedades humanas. Vale recordar que a Geografia surgiu, no passado remoto, como possibilidade de entendimento das diferenciaes de lugares, de paisagens, de reas, enfim. Afinal, a superfcie terrestre marcadamente diversificada, tanto nos seus aspectos fsicos como humanos. Cabe Geografia assegurar conhecimentos mnimos, porm fundamentais, para sua compreenso.

403.

A partir desses objetivos mais especficos e daqueles mais amplos da Geografia

Escolar - desenvolvimento do raciocnio geogrfico e formao de uma conscincia espacial, podem ser definidos contedos bsicos, a partir dos quais so estabelecidos os contedos especficos, organizados no plano de trabalho docente. Assim, a ttulo de sugesto, apresenta-se um rol de contedos bsicos para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, aos quais so associados conceitos imprescindveis no ensino da disciplina. 404. Inicialmente, importante assinalar que esses conceitos so os conceitos centrais da cincia geogrfica e so utilizados como uma forma de assegurar o enfoque geogrfico. Afinal, muito comum que em determinadas situaes o professor encontre-se num impasse, sem saber ao certo se aquele contedo pertence ao programa de Geografia, Histria ou Cincias. Por exemplo, os assuntos ligados ao meio ambiente, como poluio e desmatamento, so do domnio de Cincias ou da Geografia? E, ao se abordar famlia e escola, novamente a questo: so assuntos de Histria ou Geografia? Assim, para assegurar um carter mais geogrfico aos contedos, importante destacar os seguintes conceitos: lugar, paisagem, espao e territrio, sem que se perca de vista outros tantos, como os de natureza, trabalho e sociedade.

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405.

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O conceito de lugar diz respeito aos laos afetivos e identitrios que unem as

pessoas aos seus espaos de vivncia. A casa e a rua, a escola e o local de trabalho, um templo ou espao religioso, uma praa, a associao dos moradores, dentre outros casos, podem ser citados. Como so esses lugares e o que nos une afetiva e identitariamente a eles so questes que devem mobilizar seus estudos. Alm disso, o lugar encontra-se no mundo, est ligado a ele por uma srie de aspectos, sejam eles econmicos, polticos, ou culturais. Isso refora a idia de que os espaos no se encontram isolados e devem ser percebidos nas suas relaes, o que eqivale a afirmar que de meu lugar compreendo o mundo. 406. Embora possa aparentar, o conceito ou enfoque de lugar no se restringe aos primeiros dois ou trs anos do Ensino Fundamental, sendo merecedor de estudos ao longo de toda a escolaridade. Espaos mais prximos, de dimenso menos ampla, so costumeiramente considerados, mas em determinadas circunstncias o estado ou o pas so a referncia afetiva e identitria para toda a classe. Enfim, uma questo de escala de anlise (local, regional, nacional) e de propsito ou finalidade dos estudos. 407. Antes de apresentarmos sugestes de contedos relacionados ao conceito de lugar, convm tratar do conceito de paisagem. Contemplar, descrever, analisar so exemplos de operaes mentais envolvidas com seu estudo. A princpio, a paisagem tudo o que os nossos sentidos captam, percebem. Da se afirmar que a paisagem forma e cores, como tambm odores, sons e tudo o mais que sentimos pelo tato. Contudo, um estudo mais sistemtico da paisagem requer a compreenso e o entendimento das razes que levaram uma paisagem a ser o que , envolvendo os estudos de sua construo. Assim, lugar e paisagem so dois conceitos que se entrelaam e auxiliam na compreenso de ambos. Vejamos, ento, alguns exemplos:

As paisagens dos lugares de vivncia. Nesse caso, em geral voltado para os primeiros anos, casa, rua, escola, bairro so exemplos de dimenses espaciais a serem enfocados. O que as pessoas realizam nesses lugares, como surgiram, onde ficam, por que a se localizam, como so e por que so assim so elementos mobilizadores que auxiliam na seleo e organizao de contedos mais especficos. Mas os demais anos tambm podem contemplar esses conceitos e ir alm, avaliando as mudanas e as permanncias das paisagens dos lugares. Eis novos exemplos:

Mudanas e permanncias nos lugares e nas paisagens As mudanas e permanncias nas paisagens rurais paranaenses As paisagens de meu municpio j foram assim...

408.

Um outro importante conceito o de territrio, o qual possibilita o trato com as

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relaes de poder que se estabelecem no e pelo espao geogrfico. Desde h muito os grupos humanos necessitam exercer um controle sobre as parcelas do espao onde se encontram estabelecidos. Desde as mais remotas sociedades tribais at o moderno Estado nacional, o pas, as mais variadas formas de gesto e controle do espao existem. Em razo desse controle, limites e fronteiras sempre foram criados. Ultrapass-los como se fosse uma transgresso, algo como avanar o sinal vermelho. As fronteiras de um pas necessitam ser patrulhadas, o que demanda a instalao de postos, situados em locais estratgicos. Mas no podemos nos limitar apenas ao territrio nacional. Dentro dele existem muitos outros, nas mais variadas condies, e sendo controlados por diferentes grupos e atores sociais. Nesse sentido, uma associao de moradores que luta pelos interesses de seus associados, uma favela que nasceu a partir das necessidades de seus moradores, um acampamento de sem-terras so alguns dentre inmeros exemplos de territrios. Observe, uma vez mais, que os conceitos se imbricam, isto , lugar, paisagem e territrio se interpenetram, se sobrepem um ao outro. Assim, uma favela possui uma paisagem especfica, constitui o lugar das pessoas que nela vivem e com ela se identificam e um territrio, controlado e gerido por grupos que a se estabeleceram. 409. Ao se estudar o territrio, uma srie de outros conceitos so abordados e sem os quais seu estudo torna-se invivel: poder, limites e fronteiras, ocupao e formao territoriais, usos do espao, conflitos, entre outros. Da que os temas e as dimenses espaciais envolvidas so bastante variadas, por exemplo:

Invaso ou ocupao: a questo da moradia no Brasil Por que no centro tem e na periferia no? Vila, bairro, municpio...: as diversas formas de dividir o espao geogrfico.

410.

Resta comentar brevemente que o espao geogrfico resultado das maneiras como os grupos humanos se apropriam da natureza. Sendo assim, o espao , a um s tempo, um conjunto indissocivel de objetos geogrficos (cidades, plantaes, fbricas, moradias, florestas, rios, hidreltricas, etc.) e de aes humanas ou prticas sociais. Em outras palavras, no h espao sem sociedade, assim como no h sociedade sem espao. Isso significa dizer que a construo ou produo do espao obedece os interesses e necessidades dos grupos humanos que atuam nesse processo. Mais do que isso, nesse processo de produo, a sociedade assegura a sua reproduo, ela se perpetua. da que advm a idia de organizao do espao, ou seja, os objetos geogrficos so distribudos, ordenados ou arranjados de uma tal maneira que a vida possa fluir. Isso significa dizer que os bens materiais e imateriais, as idias, os valores so permanentemente criados e recriados em espaos especficos e necessitam de redes igualmente especficas para circular. nesse contexto que as fbricas se conectam aos mercados consumidores por

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meio das vias de transporte; valores financeiros e idias circulam pela rede mundial de computadores; matrias-primas partem de suas reas de produo para os locais onde possam ser processadas; pessoas se deslocam pelas mais variadas razes pelo espao geogrfico local, nacional e internacional. Portanto, trabalhar o espao geogrfico e sua produo, buscar compreender a lgica de sua organizao envolve a lida com conceitos diversos, como as atividades econmicas dos meios urbanos e rural, os meios e as vias de transporte e de comunicaes, o comrcio, os servios, as redes, as cidades e o campo, entre outros. Por outro lado, essa dinmica que envolve as relaes da sociedade humana e da natureza gera impactos sobre aquilo que entendemos por ambiente natural. Isso pressupe trabalhar noes do funcionamento dos elementos que formam os ambientes naturais. Destarte, clima, solos, atmosfera, cobertura vegetal, guas, rochas e formaes do relevo tambm integram os estudos geogrficos. Contudo, tais estudos no devem se dar por eles mesmos e sim na sua relao com a sociedade. At porque, uma montanha pode significar um estoque de matrias-primas ou uma paisagem turstica, assim como representar um smbolo cultural ou religioso. Alm disso, no enfoque geogrfico busca-se compreender as razes de sua distribuio pela superfcie terrestre. Afinal, tanto as montanhas como os tipos climticos ou de vegetao seguem padres especficos de distribuio. Compreend-los uma forma de ler e pensar geograficamente o mundo. 411. Feitas essas novas observaes, podemos apontar, tambm, como sugesto, outros temas que se seguem: Agricultura no Brasil; A produo rural familiar; Educar para o campo, educar para a cidade; Quem so, onde vivem e como vivem os brasileiros; As festas e o uso do espao geogrfico pelas pessoas; O tempo meteorolgico sempre muda; O mundo d voltas: os dias, as noites e as estaes do ano; nibus ou trem, barco ou avio: os transportes e a circulao de pessoas e mercadorias; Jornal, rdio e televiso aproximam povos e lugares; A rede de computadores e a circulao de informaes; Seja na feira ou no shopping center, as pessoas vo s compras!; Da plantao mesa, os alimentos percorrem muitos caminhos; Por que cuidar do ambiente?; Mapas, plantas e globos mostram a geografia dos lugares; Mapas e caminhos: a organizao de um roteiro 412. Quanto ao ltimo tema, convm um ltimo comentrio. Desde h muito tempo que o ensino de Geografia associado a mapas e globos terrestres. Criticado pelo seu uso mecnico, hoje proliferam estudos e obras que apontam para a formao de mapeadores conscientes e leitores crticos de mapas. Trata-se, portanto, de uma proposta de alfabetizao cartogrfica, com incio no 1 ano e sem data para se encerrar, envolvendo em particular a construo de legenda, bem como o desenvolvimento da lateralidade, uso de

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referenciais da paisagem e da orientao, alm do trabalho envolvendo proporo e escala. Embora esses elementos possam ser tomados como contedos, at porque a criana necessita apropriar-se desses saberes, a cartografia tida como uma das linguagens da Geografia. Isso significa afirmar que os mapas e plantas devem ser incorporados ao trabalho pedaggico das aulas da disciplina e utilizados cotidianamente em sala de aula. Cumpre destacar que o mapa permite que se tenha uma viso de conjunto dos espaos e que se opere importantes raciocnios geogrficos a partir de sua leitura e interpretao. 413. H mais de trinta anos, um certo Yves Lacoste, escreveu uma obra contundente e que repercute no ensino da Geografia at os dias de hoje: A Geografia, isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. No seu entender, a Geografia dos professores um discurso pedaggico que impossibilita as pessoas de pensarem o espao. Por que? Pelo simples fato de lidar com a realidade de maneira estanque e desarticulada. Embora esse discurso ideolgico ainda se mantenha vivo em um sem nmero de salas de aula, novas e maiores perspectivas tm sido descortinadas. De fato, avanos importantes ocorreram desde a volta da Geografia, resultado do fim dos Estudos Sociais. Mas novos problemas surgem, como que a desafiar a escola e seus profissionais. Um dos mais recentes desafios , sem dvida, a implantao do Ensino Fundamental de nove anos. Como a Geografia Escolar deve ser apresentada s crianas de seis a dez anos de idade? Melhor dizendo, cabe uma Geografia para essa faixa etria? Geografia rima com brincadeiras, movimentos, cantigas e choro de criana? Por mais velha que possa ser, a Geografia Escolar no uma disciplina sisuda ou carrancuda. Ao contrrio, pode significar um diferencial na formao das crianas ao lhes possibilitar a formao de uma conscincia espacial, aqui entendida e relacionada a um sentir-se bem no espao. Nesse caso, trata-se de assegurar uma verdadeira vivncia conceitual do lugar, do territrio, da paisagem, de tal modo que sejam identificados e reconhecidos, de fato apropriados. Essa formao da conscincia espacial tem razes nos primeiros tempos de existncia do indivduo e amadurece medida em que so desenvolvidas as relaes sociais e tambm as relaes espaciais topolgicas18, euclidianas e projetivas, bem como a tomada de conscincia do esquema corporal. Da que a criana e seu corpo, ela e o seu movimento pelos lugares, sempre envolvida com a

18

As relaes espaciais topolgicas dizem respeito as relaes espaciais que se desenrolam nos espaos imediatamente prximos e da vivncia da criana, tais como sua casa, o cmodo em que dorme, mas tambm os pisos por onde circula desde a mais tenra idade. No estabelecimento dessas relaes espaciais so utilizados referenciais elementares, como dentro e fora, na frente e atrs, perto e longe, em cima e embaixo, ao lado, etc. O amadurecimento da criana e a ampliao do horizonte espacial por ela vivenciado e percebido possibilitam a lida com as relaes espaciais projetivas. Nesse caso, a criana consegue conservar a posio dos objetos espaciais, alterando o ponto de vista. quando consegue descrever o caminho ou percurso de ida e de volta, ou seja, capaz de reconhecer que na ida coisas se encontravam sua direita e, na volta, sua esquerda. Por fim, as relaes espaciais euclidianas passam a ser estabelecidas quando a criana coordena objetos espaciais, uns em relao aos outros. o caso de citar a compreenso de ruas paralelas e transversais, de colunas e filas de carteiras, e de plantas de guias telefnicos bem como os paralelos e meridianos, to comumente presentes em mapas e plantas. Ver ALMEIDA e PASSINI (1989), que consta das referncias bibliogrficas.

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brincadeira e o jogo, com o ldico e o aprender, desenvolve a noo de espao e promove a descentralizao, superando o egocentrismo e formando um ponto de vista mais objetivo da realidade. Nesse processo, a anlise do espao consegue individualizar os seus elementos, localizando-os e relacionando uns com os outros. Noes tais como as de dentro, fora, no interior, no exterior, limite, periferia, centro, extremidade, dentre outras, so estabelecidas e alm disso, a criana desenvolve a lateralidade, distinguindo direita e esquerda. Consideraes sobre a avaliao 414. Muito j se falou da avaliao da aprendizagem em nossa sociedade. Porm, isso no deve significar que essa temtica no suscite dvidas, tampouco gere polmicas. De fato, a avaliao da aprendizagem ainda permanece no centro das atenes de alunos, professores, pedagogas, pais, diretores, secretrios, dentre outros atores. Ocorre que avaliar a aprendizagem parece opor esses atores: pais pressionam os professores, cobrando-lhes notas mais justas; gestores estipulam metas para as escolas, o que representa uma sria cobrana do ponto de vista de diretores e pedagogos; alunos perseguem notas ao invs do aprender... E como se no bastassem todos esses conflitos de interesses, a sociedade tambm exerce uma forte presso no sentido de reter os alunos impedindo-os que saiam da escola sem saber ler e escrever, alm de calcular. No so poucas as situaes em que os meios de comunicao condenam o fato de a escola estar reprovando pouco, ao permitir que analfabetos funcionais sejam diplomados. No toa, portanto, que os questionamentos sobre o que e como avaliar s fazem crescer, retratando a angstia daqueles envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem. Considerando-se que avaliar estabelecer objetivos e viabiliz-los metodologicamente19, no custa lembrar que a avaliao algo muito, mas muito mais amplo que a simples aplicao desse ou daquele instrumento de avaliao. Na realidade, trata-se de um processo, de um conjunto de procedimentos que inclui a escolha ou seleo criteriosa dos contedos, a organizao adequada dos recursos e meios didticos, a opo pela metodologia do ensino que melhor condiz com as peculiaridades da turma e com as especificidade dos contedos ministrados, a definio dos instrumentos avaliativos, bem como os critrios de avaliao a serem seguidos. Contudo, de nada adiantam esses procedimentos, se a unidade escolar como um todo no tiver clareza de seu projeto, mas de um projeto pedaggico que aponte para a avaliao da aprendizagem com funes bem definidas, dentre elas, a de aprofundamento da aprendizagem e de motivar o crescimento20. 415.
19

Nesse contexto, que o contexto de uma avaliao contnua e diagnostica,


Cf. CARVALHO e FILIZOLA (2005, p.24) LUCKESI (2005, p.176)

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necessrio frisar que a nota ou o conceito no podem ter um efeito coercitivo ou disciplinador. Ao contrrio, o ensino tem que apontar para a autonomia intelectual e moral das crianas. Sendo assim, no encaminhamento dos contedos, necessrio criar situaes que permitam a troca de pontos de vista entre as crianas e os professores. Sim ou no e certo ou errado devem ceder lugar a questionamentos relativamente simples, mas que conduzem a criana a uma explicao de seu raciocnio, a uma apresentao de seus argumentos. Assim, solicitar que a criana justifique seu ponto de vista por meio de perguntas como por que voc pensa assim ou como voc chegou a esse resultado so motivadores para a aprendizagem e at mesmo para a autocompreenso. Inversamente, as situaes em que os erros so apontados sem que a criana seja provocada a defender seu ponto de vista podem gerar o conformismo passivo e a idia equivocada de que o professor o dono da verdade. Vale comentar ainda que, a troca de pontos de vista diante de questes sociais srias, para no dizer graves, auxilia na formao de princpios, algo to reclamado nos dias de hoje pela sociedade. Nesse caso, o uso da chamada escala de anlise21 exemplar. Observe. 416. Suponha um debate sobre o aquecimento global. Quem costumeiramente acusado como o grande responsvel, o verdadeiro vilo pela mudana climtica de nosso planeta? A resposta de dez entre dez aponta os Estados Unidos, at porque esse pas, formado por 51 estados, no ratificou o chamado Protocolo de Kyoto. Feita essa observao, mude a escala de anlise e escolha um dos 51 estados americanos, no caso dessa demonstrao do raciocnio geogrfico, a Califrnia. Esse estado possui uma legislao ambiental bastante avanada, progressista e responsvel no combate a emisso de gases de efeito estufa, como a proibio de veculos movidos a derivados de petrleo dentro de alguns anos. Com toda a certeza tambm existem municpios e estabelecimentos industriais dentro dos EUA que adotam posturas ambientalmente corretas. Ou seja, conforme a escala de anlise, o ponto de vista sobre um determinado problema ou questo sofre alteraes qualitativas significativas, possibilitando que os alunos (e tambm os professores) reordenem seus argumentos e revejam suas opinies. Nesse sentido, o Brasil, pas rico e povoado por pobres prdigo em exemplos e situaes, como a questo da moradia e da terra, dentre muitas outras, o que favorece amplamente e por meio de um enfoque prprio, a lida com princpios associados aos contedos. 417. Diante do exposto, fica evidente que a Geografia voltada para os Anos Iniciais do

Ensino Fundamental pode desempenhar um importante papel no desenvolvimento das crianas, justificando, uma vez mais, sua presena e permanncia no currculo escolar.

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Ver CALLAI (2003)

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Referncias ANDERSON, B. Comunidades imaginadas. So Paulo : Companhia das Letras, 2008. CALLAI, H. C. O ensino de geografia: recortes espaciais para anlise. In: CARLOS, As. F. A. (org.) A geografia na sala de aula. E. ed. So Paulo : Contexto, 2003. CARNEIRO, S. M. M. Importncia educacional da geografia. Educar, Curitiba, n. 09, p. 121-125, 1993. CARVALHO, A. L. P., FILIZOLA, R. A avaliao em geografia nas sries iniciais. Curitiba: Ed. Da UFPR, 2005. CARVALHO, D. Methodologia do ensino geographico: introduo aos estudos de geographia Moderna. Petrpolis : Tipographia das Vozes, 1925. CASPARELLO, A. M. Construtores de identidades: a pedagogia da nao nos livros didticos da escola secundria brasileira. So Paulo : Iglu, 2004. CASTANHO, S. E. M. A educao escolar pblica e a formao de professores no Imprio brasileiro. In: LOMBARDI, J. C., NASCIMENTO, M. I. M. (orgs.) Fontes, histriografia da educao. Campinas : Autores Associados, 2004. P. 37-63. CASTROGIOVANNI, A. C. et al. (orgs.) Geografia em sala de aula: prticas e reflexes. 4. Ed. Porto Alegre : Ed. Da RFRGS/AGB, 2003. CASTROGIOVANNI, A. C. et al. (orgs.) Geografia em sala de aula: prticas e reflexes. 4. Ed. Porto Alegre : Ed. Da UFRGS/AGB, 2003. P. 57-63. CAVALCANTI, L. S. Geografia e prticas de ensino. Goinia : Alternativa, 2002. F.T.D. Geographia. So Paulo : Livraria Paulo Azevedo & Cia., s/d. LACOSTE, Y. A geografia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas : Papirus, 1988. LEME, E. M. Elementos de cosmographia e grographia geral. 9. Ed. So Paulo : Melhoramentos, 1922. LOMBARDI, J. C., NASCIMENTO, M. I. M. (orgs.) Fontes, histrias e historiografia da educao. Campinas, Autores Associados, 2004.LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 17. Ed. So Paulo : Cortez, 2005. MRRENE-SCHOUMAKER, B. Didctica de Geografia. Porto : ASA Editores, 1999. OLIVA, T. Ensino de geografia: um retrato desnecessrio. In: CARLOS, A. F. A. (org.) A geografia na sala de aula. 5. Ed. So Paulo : Contexto, 2003. P. 34-49. PEREIRA. D. Geografia escolar: identidade e interdisciplinaridade. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE GEGRAFOS, 5. Anais... v. 1. Curitiba : Associao dos Gegrafos Brasileiros, 1994. P. 76-83. PINHEIRO, A. C. O ensino de geografia no Brasil: catlogo de dissertaes e teses (19732003). Goinia : Ed. Vieira, 2005.

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SANTOS, M. A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996. TUAN, Y. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. So Paulo : DIFER, 1983. VECHIA, A. , CAVAZOTTI, M. A. (orgs.) A escola secundria. So Paulo : Annablume, 2003. VIDAL, D. G. (org.) Grupos escolares: cultura escolar primria e escolarizao da infncia no Brasil (1893-1971). Campinas : Mercado de Letras, 2006. VLACH, V. Geografia em construo. Belo Horizonte: L, 1991.

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HISTRIA
Sandra Regina Ferreira de Oliveira1

418.

Observando crianas fora da escola, desde que as mesmas tenham tempo e espao para brincar, perceberemos que so curiosas e buscam conhecer o que no conhecem, dialogam umas com as outras, ainda que esse dilogo, muitas vezes, se exteriorize em forma de brigas, criam fantasias e transitam por elas, dando vida e significado as coisas. Pois bem, esse o cenrio no qual iniciamos o processo de educao histrica na escola. Ao trabalharmos com o ensino de Histria na sala de aula, convm preservar essa atitude curiosa e investigativa perante o seu mundo (MIRANDA e COSTA, 2002. p. 78-86) e, progressivamente, ir ampliando essa curiosidade para outros tempos e espaos, no intuito de compreender melhor essa aventura da humanidade, que denominamos Histria.

419.

Tal pressuposto e desejo no so novos. Marc Ferro, j o anunciava em um trecho, muito significativo para aqueles que se dedicam a pensar sobre ensinar e aprender Histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

no nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de ns mesmos, est associada Histria que nos ensinaram quando ramos crianas. Ela nos marca para o resto da vida. Sobre essa representao, que para cada um de ns uma descoberta do mundo e do passado das sociedades, enxertam-se depois opinies, idias fugazes ou duradouras, como um amor [...] mas permanecem indelveis as marcas das nossas primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoes. (FERRO, 1983, p.11).

420.

No para menos que muitos citam esse trecho, pois, apesar de no se referir ao

espao escolar, o mesmo sintetiza a importncia que esse campo de conhecimento tem na formao das crianas. 421. Mas, as reflexes realizadas a partir das idias preconizadas por Ferro, priorizam, na maioria das vezes, aspectos acerca do que e como ensinar e, relegam a um segundo plano, ou at mesmo desconsideram, que est explcito o fato da aprendizagem da Histria se relacionar com um processo de descobertas, impulsionado pela curiosidade das nossas primeiras emoes, no intuito de conhecer o mundo, o passado e as sociedades.
1

Sandra Regina Ferreira de Oliveira possui graduao em Licenciatura em Histria pela UEL(1991), Mestrado em Educao pela UNESP/Marlia(2000), Doutorado em Educao pela UNICAMP(2006). Atualmente docente no Curso de Pedagogia da UEL, ministrando Metodologia e Didtica de Histria e Geografia e Prtica de Ensino; Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Histria e Ensino de Histria, da UEL, com nfase no Ensino de Histria; Ensino-Aprendizagem, Cotidiano Escolar e Formao de Professores.

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422.

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Ao discutirmos o processo de ensinar e aprender Histria na escola, quais seriam as mudanas se considerarmos duas questes: o processo de descoberta e a necessidade de significncia que envolve o conhecimento histrico? A primeira questo nos indica que trabalhar Histria com crianas, deve considerar a curiosidade infantil. Essa curiosidade, mola propulsora que leva a criana a indagar e a buscar explicaes para a realidade em que vive, no est limitada a tempos e espaos especficos. A segunda, a necessidade de significncia, nos convida a inferir que a criana vive esse processo de conhecimento do outro, esteja esse outro em qualquer lugar ou tempo, considerando sempre, ou, buscando sempre o que confere significado a nossa existncia. Talvez seja por esse motivo que a criana tenha tanta necessidade de entender aspectos da vida cotidiana dos homens que viveram em diferentes tempos e lugares. E tambm, talvez seja esse o mesmo motivo pelo qual a criana no se identifica, enquanto sujeito histrico, quando a marca de homem, marca de humana oficina, parafraseando Joo Cabral de Mello Neto, em Morte e Vida Severina, se dilu em meio a fatos e nomes que, em nada lembram a vida diria do homem comum.

423.

Sabemos, atualmente, que para discutir ensino de Histria nos anos iniciais necessrio considerar o contexto social no qual a criana est inserida. por esse motivo que tal empreitada se reveste de grande dificuldade. No entanto, poder apontar, experimentar e refletir sobre essa dificuldade um avano significativo, considerando o histrico dessa disciplina.

424.

A partir da segunda metade da dcada de 1980, o ensino de Histria tem passado por vrias e importantes mudanas mas, ainda recorrente encontrarmos em algumas salas de aula, permanncias de um trabalho baseado na apresentao de contedos de forma linear e sem problematizaes; um trabalho no qual as datas comemorativas so trabalhadas de forma desarticulada de todo um contexto; um mtodo de avaliao ancorado na memorizao de informaes; uma no diferenciao entre as reas de Histria e Geografia e, um trabalho no qual se coloca alunos, em posio de sentido frente Bandeira, para se cantar o Hino Nacional, ainda que os mesmos no entendam o sentido das palavras que cantam. Por que essas caractersticas ainda permanecem no ensino da Histria? Pode-se buscar no histrico dessa disciplina elementos para compreendermos, historicamente, nossas atitudes.

Histrico da Disciplina 425. No Brasil, o ensino de Histria para crianas foi previsto, em carter optativo, desde a poca do Imprio. Nesse perodo, o objetivo a ser alcanado seria: fornecer conhecimentos
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polticos rudimentares e uma formao moral crist populao (BRASIL, 1997, p. 19). Em 1837, com a criao do Colgio Pedro II, instituio essa destinada s elites, a Histria instituda enquanto disciplina escolar. Entenda-se por esse ensino, um estudo da Histria Universal e da Histria Sagrada. Dezoito anos aps, em 1855, foram desenvolvidos os primeiros programas para as escolas elementares, mantendo a Histria Sagrada e contemplando, ainda que de forma incipiente, a Histria Nacional. No final da dcada de 1870, ampliaram-se os contedos abarcados pelos programas curriculares da escola primria. Na rea de Histria, data desse perodo incluso da Histria Regional e a reduo da Histria Sagrada. Ao longo do sculo XIX, o objetivo para o ensino de Histria foi adquirindo contornos mais ntidos. Ao mesmo tempo em que seu papel ordenador e civilizador eram cada vez mais consensual, seus contedos e formas de abordagem refletiam as caractersticas da produo historiogrfica ento em curso (FONSECA, 2004, p. 47), marcada pela influncia do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), criado em 1838. 426. Com as mudanas ocorridas no final do sculo XIX (implantao da repblica, mudanas nas relaes de trabalho e a vinda de imigrantes para o pas), o objetivo do ensino de Histria reveste-se do carter civilizatrio e patritico e, nos contedos selecionados sobre a Histria da Ptria, destacavam-se as tradies de um passado homogneo, com feitos gloriosos de clebres personagens histricos nas lutas pela defesa do territrio e da unidade nacional (BRASIL, 1997, p. 23). 427. Com a Reforma Francisco Campos, em 1931, e a criao do Ministrio de Educao e Sade Pblica, no mesmo perodo, centralizam-se as decises sobre os aspectos do ensino secundrio, uniformizando as decises e encaminhamentos para a educao no pas. As medidas decorrentes desse processo de centralizao, repercutiam as idias escolanovistas, que preconizavam, principalmente para o ensino elementar, a introduo dos Estudos Sociais, no lugar das disciplinas de Histria e Geografia. As orientaes eram no sentido de diminuir os estudos sobre sucesses de governos, questes diplomticas e questes militares e admitia-se a orientao dos estudos para a histria biogrfica e episdica, sobretudo nas primeiras sries (FONSECA, 2004, p. 53). Essas mudanas, na poca, sofreram severas crticas dos professores, pois estes afirmavam que, na prtica, tais encaminhamentos reduziam o trabalho com a Histria do Brasil, que se apresentava diluda na Histria da Civilizao. Em 1942, com a Reforma Gustavo Capanema, a Histria do Brasil foi restabelecida no ensino secundrio, como disciplina autnoma, cujo objetivo central seria a formao moral e patritica (FONSECA, 2004, p. 53). Ao que se refere ao ensino elementar, ps Reforma Gustavo Capanema, foi colocado nos currculos a tese da democracia racial, da ausncia de preconceitos raciais e tnicos (BRASIL, 1997, p. 24).
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Tem-se ento a consolidao do contedo formao do povo brasileiro a partir da trade brancos, negros e ndios. 428. Em 1971, por meio da Lei n. 5.692/71, no contexto da ditadura militar brasileira, autoritariamente, Histria e Geografia foram reunidas em uma mesma disciplina, os Estudos Sociais. Um dos objetivos de tal disciplina seria ajustar o aluno ao meio, incentivando os valores da ordem e da conservao na perspectiva do desenvolvimento (FONSECA, 1993, p. 42), sem fomentar reflexes a respeito da ao humana como construtora da histria. Os contedos, sob a influncia dos crculos concntricos2 foram assim divididos: famlia, escola, bairro, municpio e estado. A justificativa era de que a aprendizagem deveria partir do contexto mais prximo da criana. O que se concretizou, foi um estudo desarticulado desses espaos, que perdura at os nossos dias. 429. No incio dos anos 1980, com a crescente organizao de entidades como a ANPUH Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria, e AGB - Associao dos Gegrafos do Brasil, proliferaram-se as crticas quanto aos Estudos Sociais, culminando com o retorno das reas especficas para o ensino de primeiro grau. Na dcada de 1980, tambm se intensificaram as pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem da Histria, mas com enfoque para a faixa de 5 a 8 sries e segundo grau. Na maioria das escolas de 1 a 4 sries do primeiro grau, a rea de Estudos Sociais permanece e as aulas, em geral, continuam sendo ministradas pelo professor polivalente e desvalorizadas em relao s outras disciplinas (FONSECA, 1993, p. 48). 430. Nas reformulaes curriculares datadas entre 1985 e 1995, dentre as quais se enquadra o Currculo Bsico para a Escola Pblica do Paran - CBPR (1990), os estados de Minas Gerais, Paran, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e So Paulo, optaram por extinguir os Estudos Sociais e apresentaram propostas especficas para a rea de Histria e Geografia. 431. Um olhar geral sobre essas propostas, nos indica que, quanto ao ensino de Histria, buscou-se trabalhar com as mudanas e permanncias, tentando romper com a idia de progresso contnuo, mas ainda se priorizou o tempo cronolgico como elemento organizador dos contedos apresentados. Pode-se apontar como consenso entre essas propostas: a idia de que o ensino de Histria contribui para a formao de um cidado crtico e poltico; o destaque para uma postura metodolgica que parta da realidade do aluno, para lev-lo a espaos e tempos mais distantes desenvolvendo uma postura de observador e o uso de
2

Na perspectiva dos crculos concntricos, buscou-se vincular os estudos da sociedade aos estgios de desenvolvimento psicolgico do aluno, com base nos estudos de Jean Piaget. Como este classificou o desenvolvimento da criana em fases: sensrio-motora, operatria e abstrata, a adaptao de sua classificao para a rea de Estudos Sociais gerou uma mxima at hoje bastante enraizada em nossas concepes: o ensino tinha um caminho a seguir do concreto para o abstrato, em etapas sucessivas (OLIVEIRA e ZAMBONI, 2008, p. 176).

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fontes3 para o estudo da Histria. No entanto, faltam abordagens sobre como trabalhar com essas fontes (BITTENCOURT, 1998b, 153). 432. No processo de implantao do Currculo Bsico para as Escolas Pblicas do Paran (1990), as preocupaes dos professores das sries iniciais voltaram-se para a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao, relegando a um segundo plano, as mudanas relacionadas s outras reas do conhecimento. Nesse sentido, as mudanas preconizadas no documento para a Histria nas sries iniciais, principalmente no tocante as primeiras e segundas sries, demoraram a serem incorporadas s prticas do professor, que estava mais preocupado com as mudanas no processo de no reteno do aluno nessas sries (OLIVEIRA, 2006). 433. Essas mudanas relacionavam-se diretamente com a linha terica do documento, a pedagogia histrico-crtica, a qual defende que a funo da escola seria levar o aluno a adquirir o saber elaborado (cincia) para poder agir no processo de transformao social. Desta forma, h prioridade na seleo dos contedos entendendo que essa seleo sempre uma escolha datada e historicamente construda. Essa foi uma grande contribuio do currculo para o ensino de Histria pois, mesmo mantendo como ponto de partida a histria de vida do aluno, indicou-se a necessidade de expandir essa reflexo para outras realidades do presente, do passado, para comparar, identificar semelhanas e diferenas (Currculo Bsico para as Escolas Pblicas do Paran,1990, p. 85), fugindo assim de uma proposta centrada somente ao lugar e ao tempo de vida do aluno. 434. Nessa proposta tambm se apresentou a preocupao, ainda que em carter inicial, de pensar a respeito da progresso do conhecimento histrico ao longo do processo de escolarizao, desde a pr-escola at a oitava srie. Assim sendo, h discusses acerca da importncia do aluno dominar noes de causalidade, simultaneidade, sucesso, ordenao, seqncia e descontinuidade temporal, que so categorias que viabilizam compreenso do processo histrico que ser priorizado de 5a a 8a sries (CBPR, 1990, p. 84). 435. Durante a dcada de 1990, o CBPR, foi o principal documento norteador das propostas curriculares no Estado do Paran e, no tocante a rea de Histria nas sries iniciais, os professores pautaram a seleo e a organizao dos contedos a partir do currculo de capa branca. O mesmo no se pode dizer quanto aos procedimentos metodolgicos e quanto concepo do que aprender e ensinar histria: continuou a prioridade para um trabalho focado na leitura, interpretao e memorizao de informaes apresentadas em textos (OLIVEIRA, 2006).
3

Entende-se por fonte todo e qualquer documento, isto , fragmentos ou indcios de situaes j vividas, passveis de ser exploradas pelo historiador (SCHMIDT E CAINELLI, 2004, P. 90). A discusso sobre: conceito, tipologias e importncia das fontes para o ensino da Histria abordado/apresentado/destacado no item Fundamentos Metodolgicos.

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436.

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No cenrio nacional, um ano aps a promulgao da LDB 9.394/96, o Governo Federal colocou em circulao os Parmetros Curriculares Nacionais PCN - para o primeiro (1 e 2 sries) e segundo (3 e 4 sries) ciclo da escola fundamental. O destaque da proposta foi para um trabalho voltado para os quatro pilares da educao do futuro: aprender a ser, a fazer, a aprender e a conhecer. Tal escolha, colocou a aprendizagem de contedos em um segundo plano.

437.

Na proposta para a rea de Histria no PCN um dos objetivos mais relevantes a constituio da identidade social do estudante (BRASIL, 1997a, p. 32). Trs aspectos so fundamentais para que os estudos histricos levem o aluno a atingir este objetivo: a relao entre o particular e o geral, a construo das noes de diferenas e semelhanas e a construo de noes de continuidade e de permanncia (BRASIL, 1997, p. 32-33). Trs conceitos so apontados como fundamentais no saber histrico escolar em relao ao saber histrico: o de fato histrico, de sujeito histrico e de tempo histrico. Considerando esses conceitos, o ensino de Histria objetiva desenvolver o senso de observao do aluno por meio de estudos das fontes, mas alerta que no se pretende transformar o aluno num pequeno historiador, mas num observador atento das realidades de seu entorno, capaz de estabelecer relaes, comparaes e relativizando sua atuao no tempo e no espao (BRASIL, 1997, p. 39).

438.

A incorporao das idias preconizada no PCN para a disciplina de Histria deu-se por vias impositivas, principalmente, por meio do Livro Didtico. Na prtica, o professor das sries iniciais continuou a buscar no Currculo Bsico do Paran, os contedos a serem trabalhados, pois, a principal crtica que os mesmos teceram ao PCN, relaciona-se com o esvaziamento do contedo, ou com a dificuldade que os mesmos tiveram em elaborar um rol de contedos a partir dos eixos propostos.

439.

Em sntese, foram esses dois documentos, o CBPR e o PCN, que serviram de base para as propostas curriculares elaboradas ps 1997 e para a construo dos Projetos Pedaggicos nas escolas. Ainda no se tm estudos a respeito desses documentos que indiquem como a disciplina de Histria foi organizada nas escolas, mas podemos inferir que, os resultados das lutas dos anos de 1980 e 1990, podem ser apontados na busca por um ensino de Histria para crianas fundamentado em temas que problematizam o conhecimento e buscam romper com uma Histria cronolgica linear (ZAMBONI, 2001 p. 8). Fundamentos Terico-Metodolgicos

440.

A finalidade ltima do ensino de histria com crianas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve ser o desenvolvimento do pensamento histrico. Uma proposta com esse

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objetivo deve ter como base epistemologia da Histria4, entendida como as formas de investigao que tornam um estudo histrico diferente de outras abordagens do conhecimento. Para isso, considera-se fundamental que na proposta metodolgica estejam contemplados: o trabalho com as fontes, no como ilustrao da narrativa histrica e de sua exposio, de seu discurso, (...) mas como ponto de partida para a prtica do ensino da Histria (SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p. 95); a constante relao entre o passado e o presente, condio terica elementar para o estudo da Histria, no no sentido de constatao de como era e como , mas no intuito de analisar os porqus das permanncias e transformaes; e o trabalho com as diferentes temporalidades. 441. Considerar a epistemologia da Histria, no trabalho em sala de aula com as crianas, significa que o contedo a ser selecionado deve possibilitar ao aluno, ao mesmo tempo em que conhece um passado produzido pelos historiadores, possa tambm aprender sobre a natureza e a estrutura disciplinar do conhecimento histrico. Nesse sentido, as opes terico-metodolgicas devem contribuir para que os alunos entendam que a construo da Histria segue certos fundamentos. Um desses fundamentos, que valida a produo dos historiadores e distingue uma compreenso histrica de uma compreenso ficcional, a consistncia com a evidncia, entendida como o conjunto de indcios fornecidos pelas fontes sobre o passado (BARCA, 2001, p. 30). 442. Em outras palavras, o aluno deve aprender que nem todas as maneiras de se trabalhar com o passado pode ser considerada histrica, que a interpretao histrica do passado formulada a partir de evidncias e que est na natureza da Histria haver diversas verses do passado, embora nada disto signifique que a Histria apenas uma questo de opinio (LEE, 2000, p. 10). Mas, como esse trabalho pode ser realizado em sala de aula? aqui que se destaca a importncia terica e metodolgica do trabalho com as fontes. 443. Organizar o trabalho pedaggico a partir da identificao e explorao de fontes condio fundamental para que o aluno compreenda como a Histria construda. Para alm do conhecimento sobre fatos e histrias, os alunos devem aprender a lidar com o passado de uma maneira histrica. Isso significa indagar o passado a partir dos vestgios do presente a fim de conseguir determinadas respostas. Para isso, toda produo humana pode ser utilizada em sala de aula como fonte de investigao para o ensino de Histria. O principal objetivo do trabalho com fontes levar o aluno a fazer inferncias vlidas, ou seja perguntas pertinentes sobre o passado e que possam ter na fonte, um incio de resposta. 444.
4

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no processo de trabalho com as fontes,


Entende-se por Epistemologia da Histria a forma como o conhecimento histrico construdo: sua natureza, etapas e limites. Entendendo como o conhecimento histrico construdo, possvel compreender, por exemplo, porque somente descrever um objeto, interpretar um documento ou fazer uma visita, muitas vezes no se torna um trabalho histrico. Para ser histrico, faz-se necessrio, conforme exposto no texto, interrogar as fontes (objeto, texto, lugares) de forma a estabelecer relaes entre o passado e o presente.

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deve-se incentivar o exerccio da imaginao histrica, entendida como a capacidade de fazer inferncia, suposies sobre as fontes. Imaginar historicamente significa ir alm das aparncias dos objetos e dialogar com as relaes que esses objetos estabeleciam com o seu lugar de origem, assim como com o seu lugar de memria hoje. compreensvel e aceitvel que, principalmente no incio dos anos iniciais, as narrativas construdas a partir do dilogo histrico com as fontes, estejam marcadas pela mistura entre a fantasia (fico) oriunda das histrias, contos, lendas que a criana ouve desde pequena, e suas concluses acerca da anlise da fonte. Na escola, ao propor vrias vezes atividades com fontes, o objetivo levar a criana de uma imaginao histrica, para uma imaginao histrica vlida, pautada na evidncia e plausibilidade. 445. Identificar a evidncia e a plausibilidade nas investigaes das idias sobre o passado, levantadas pela imaginao histrica, a condio fundamental para que o aluno analise as diferentes verses que podem ser construdas sobre o passado, compreendendo porque algumas verses ou explicaes so mais seguras do que outras (LEE, 2000, p. 10). Torna-se importante destacar que o fato dos alunos conhecerem diferentes verses histricas no significa, necessariamente, que possam compreender por que algumas verses so mais seguras do que outras. No se trata de um trabalho livre sobre fontes. Se apenas damos diferentes verses, elas [as crianas] podero entender que uma certa e a outra errada. As crianas concluem que isto intil porque no se pode confirmar (LEE, 2001, p. 14). Este tipo de trabalho situa-se no que Lee denomina de exerccio de entrega de informao, e no contribui para que a criana elabore inferncias sobre as fontes, exercitando assim, a imaginao histrica. 446. No trabalho com as fontes, o professor deve convidar os alunos a formularem inferncias sobre o passado a partir das seguintes indagaes: o que sabemos ao certo? O que podemos supor? O que desconhecemos? (COOPER, 2004, p. 59). Ao relacionarem as idias que concebem sobre o passado com os elementos de evidncia e plausibilidade, os alunos vo compreendendo que algumas explicaes so mais vlidas do que outras porque se sustentam em evidncias. Portanto, no qualquer narrativa sobre o passado que podemos considerar histrica, mas aquela que consegue maior grau de plausibilidade.

447.

Para realizar esse trabalho com as fontes necessrio ir alm da

observao, com questes como: quem fez? Para que fez? Como se usava? O que esse objeto significava para as pessoas que o utilizavam? Da mesma forma, importante incentivar os alunos a elaborarem suas questes e ouvir os argumentos que utilizam para justificar as mesmas. Tal perspectiva pressupe um trabalho em sala de aula baseado no dilogo. Esse dilogo a base para a construo de narrativas. Essas narrativas, nos anos iniciais,
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podem ser socializadas de diferentes formas e graus de complexidade: na oralidade, nos desenhos, nas dramatizaes e, conforme forem dominando o processo de escrita, podem construir textos.
448. Devido importncia que o trabalho com as fontes tem quando se objetiva um ensino de Histria que leve o aluno a compreender tambm a respeito da epistemologia da Histria, destacamos algumas fontes e sua tipologia. Entende-se por fonte primria os vestgios do passado que se caracterizam por ser de primeira mo ou contemporneas dos fatos histricos a que se referem (SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p. 96). Podem ser:
Fontes materiais (utenslios, mobilirios, roupas, ornamentos pessoais e coletivos), armas, smbolos, instrumento de trabalho, construes (templos, casas, sepulturas), esculturas, moedas, restos (de pessoas ou animais mortos), runas e nomes de lugar (toponmia), entre outros. Fontes escritas - documentos jurdicos (constituies, cdigos de lei, decretos), sentenas, testamentos, inventrios, discursos escritos, cartas, livros de contabilidade, livros de histria, autobiografias, dirios, biografias, crnicas, poemas, novelas, romances, lendas, mitos, textos de imprensa, censos, estatsticas, mapas, grficos e registros paroquiais, por exemplo. Fontes visuais - pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes, vdeos e programas de televiso, entre outros. Fontes orais: entrevistas, gravaes (de entrevistas, por exemplo), lendas contadas ou registradas de relato de viva-voz, programas de rdio, por exemplo (SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p. 96, 97).

449.

Por fontes secundrias, podemos compreender os registros que contm informaes sobre os contedos histricos resultantes de uma ou mais elaboraes realizadas por diferentes pessoas. Essas fontes nos chegam por pessoas que realizam reconstrues do passado, cujas referncias so diferentes testemunhos ou relatos (SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p. 97). Como exemplos podemos citar os livros didticos, os mapas histricos, os grficos, etc.

450.

Um procedimento metodolgico pautado no trabalho a partir da inferncia sobre as fontes contribui para pensarmos o outro ponto que destacamos: a relao entre o passado e o presente. O ensino de Histria, com crianas, no pode ser baseado na simples apresentao do passado, explicando como era e como . importante criar situaes nas quais o sujeito seja impelido a compreender o porqu, as causas e as conseqncias nos processos de transformao e permanncia entre o passado e o presente e, principalmente, que o leve a compreender que so as indagaes do presente que nos levam a indagar o passado.

451.

A formao histrica ocorre no processo de estabelecimento de uma relao causal e intencional entre o passado e o presente. Ao aprender fazer essas relaes, o sujeito pode elaborar continuamente, e sempre de novo, as experincias correntes que a vida prtica faz do passar do tempo, elevando-as ao nvel cognitivo da cincia da histria, e inserindo-as continuamente, e sempre de novo (ou seja: produtivamente), na orientao histrica dessa
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mesma vida (RSEN, 2007, p. 104). Tal prerrogativa anunciada por Rsen nos desafia a trabalhar em sala de aula, quanto relao entre passado e o presente, buscando indagaes no presente, que, para serem compreendidas (e talvez aqui esteja a principal funo do professor em sala de aula, identificar na realidade que cerca seus alunos, essas questes) faz-se necessrio propiciar um afastamento desse mesmo presente, que gerou a indagao, formulando outras compreenses que forneam elementos para que novas orientaes possam ser pensadas para essa mesma vida prtica. 452. O professor ao propor um estudo a partir do presente, com reflexes sobre os direitos e deveres das crianas, o trabalho infantil ou o papel social da mulher na atualidade e dentre tantos outros exemplos que aqui poderiam ser citados, deve convidar o aluno a buscar na histria como essas questes foram se configurando: qual o conceito de criana em diferentes sociedades; como, quando e por que as discusses sobre o trabalho infantil vo conquistando espao; quando, como e por que a mulher conquistou o direito ao voto, so algumas questes indicativas de dilogo entre o presente e o passado. Ao levar seus alunos a estabelecerem esse dilogo, o professor contribui para que pensem historicamente sobre essas questes e analisem as questes do presente considerando sua historicidade. 453. Desta forma o que vincula o passado ao presente ou, em outras palavras, o que torna um estudo concreto, no sentido de existente, necessrio, so as questes que o professor orienta a serem feitas, mediando diferentes temporalidades. Por isso, o trabalho com as diferentes temporalidade outro ponto a ser destacado quanto aos aspectos tericometodolgicos. 454. O tempo uma categoria central do conhecimento histrico. Nos anos iniciais, faz-se necessrio explorar as noes temporais bsicas como: seqncia, ordenao, sucesso; durao; simultaneidade; semelhanas e diferenas e mudanas e permanncias. Por ser resultante de convenes sociais, cada sociedade elabora o seu conceito de tempo, o trabalho com essa categoria em sala de aula, deve levar o aluno a conhecer as diferentes formas de se pensar e utilizar o tempo.
O trabalho com as noes temporais contribui para a compreenso da causalidade histrica, isto , das relaes entre uma poca histrica e outra, um fato histrico e outro da mesma poca. Ademais, permite captar os elementos evidenciados da profundidade temporal, quais sejam, de referncias, sobre outras pocas e tempos para diferenci-los do presente (SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p. 78).

455.

Devido s marcas que equivocadas interpretaes deixaram na forma como

entendemos o processo de aprendizagem das crianas, o ensino de Histria para crianas tem, no trabalho com o tempo, um dos seus principais desafios. O mais srio relaciona-se com a capacidade da criana aprender Histria, bastante questionada nas dcadas de 1970

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e 1980, visto que a mesma apresenta dificuldades quanto noo do tempo. Sabemos hoje que no se trata de dificuldades, mas sim de peculiaridades na forma como a criana compreende o tempo, e isso no significa que a mesma no tenha uma noo temporal que

a possibilite trabalhar com a Histria (OLIVEIRA, 2003).


456. O outro desafio tambm est diretamente relacionado ao questionamento sobre a capacidade da criana aprender Histria. Trata-se da idia de que a aprendizagem deve partir de questes prximas criana, ou em outras palavras, deve partir do concreto. Tal assertiva concretizou-se na organizao espacial dos contedos a serem trabalhados com as crianas baseado nos crculos concntricos. Nessa perspectiva, iniciava-se o estudo pela histria de vida do aluno, e sucessivamente, passava-se para o estudo da famlia, da escola, do bairro, do municpio, do estado, do pas. Tal forma de se organizar o trabalho em sala de aula, entende prximo como perto fisicamente do aluno e concreto como palpvel, portanto, existente no sentido material do termo. 457. Apesar das constataes que apontam que o estudo a partir do prximo (tanto em relao ao tempo como em relao ao espao) s pode ser compreendido se relacionado constantemente como o distante (tempo e espao) a utilizao dos crculos concntricos continua marcando a forma como trabalhamos Histria com crianas. 458. Para construir um trabalho que rompa com essa perspectiva importante considerar que o que tornar o passado mais prximo para a criana, a necessidade que o mesmo tem para se entender o presente. Voltamos assim a importncia do trabalho com a Histria a partir de problematizaes feitas no presente. Um aluno dos anos iniciais do ensino fundamental no vai se interessar em estudar o passado se no tiver um objetivo real no presente. Esses objetivos podem ser gerados na dinmica das relaes sociais locais e aproveitados para o trabalho em sala de aula. Por exemplo: ocorreu um conflito de terra prximo ao municpio (o estudo, partindo desse conflito, problema atual) deve convidar o aluno a buscar no passado, elementos para compreender porque esse tipo de conflito ocorre no presente. O mesmo se aplica para o recorte espacial: o alcance desse espao no pode ser determinado pela amplitude que o mesmo tem em relao ao lugar que a criana ocupa fisicamente, mas deve ser pensado a partir da necessidade posta pela indagao formulada no presente. 459. Dessa forma, a compreenso sobre o que significa a realidade do aluno, quanto ao tempo e ao espao, deve ser compreendida no contexto das relaes sociais reais (vivenciadas) e as potenciais (aquelas que o aluno no vivencia, mas capaz de compreender por meio da vivncia dos outros). Tal forma de entender o que a realidade do aluno faz com que a ligao entre diferentes espaos e temporalidades se d pela relao possvel de ser estabelecida historicamente.

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460.

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Somente um trabalho pautado em uma temporalidade significativa, aqui entendida

como elo entre passado e presente, por meio da indagao que se faz ao presente, pode levar o aluno a compreender historicamente o outro. Essa capacidade, denominada de empatia5 histrica, no significa se colocar no lugar do outro, porque isso impossvel em histria. Nossa compreenso histrica vem da forma como sabemos como que as pessoas viram as coisas, sabendo o que tentaram fazer, sabendo que sentiram os sentimentos apropriados aquela situao, sem ns prprios as sentirmos (LEE, 2003, p. 21). Por isso, os alunos devem ser capazes de compreender as aes, as prticas sociais; devem ser capazes de considerar (no necessariamente aceitar ou partilhar) as ligaes entre intenes, circunstncias e aes (LEE, 2003, p. 20). Isso significa, compreender as circunstncias na qual as pessoas se encontram com a crena que os mesmos tinham sobre essa mesma situao, seus valores e idias sobre o mundo. 461. Diante de um ensino de Histria, cuja opo terico-metodolgica se estrutura a partir da epistemologia da Histria, do trabalho com as fontes, da relao entre o passado e o presente e das diferentes temporalidades, quais as estratgias mais significativas para organizar o pensamento histrico nos alunos? Em primeiro lugar, faz-se necessrio considerar os conhecimentos que os alunos j possuem sobre os mais variados assuntos, incentivando o dilogo entre todos e possibilitando que reconheam a pluralidade de olhares oriundos das vivncias cotidianas. a partir desses conhecimentos do cotidiano que o professor pode pensar as questes que iro servir de ponte entre o passado e o presente. Em sala de aula tais procedimentos concretizam-se com atividades de resgate de memria, dos alunos e de outras pessoas prximas. Esses saberes oriundos do cotidiano devem ser registrados, para que, ao final do trabalho, comparaes possam ser estabelecidas entre o que sabamos e o que sabemos depois de estudarmos mais o assunto. 462. Em segundo lugar, necessrio sair da situao de saber dos alunos sobre o

cotidiano e aproxim-los, cada vez mais de uma reflexo histrica, a partir das inferncias sobre as fontes. Esses saberes do cotidiano precisam ser analisados a partir de questes que levem o aluno a se perguntar porqu penso assim. A partir desse processo de reflexo possvel entender os (pr) conceitos que reproduzimos e construir novos sentidos de orientao para nossas vidas. O aluno, ao refletir sobre porque tm determinados saberes, constri noes de identidade, que o ligam a determinados grupos, e de alteridade, que o distingue de outros grupos. 463.
5

Em terceiro lugar, faz-se importante optar por atividades que levem os alunos a
No dicionrio Houaiss, a definio sociolgica para empatia : forma de cognio do eu social mediante trs aptides: para se ver do ponto de vista de outrem, para ver os outros do ponto de vista de outrem ou para ver os outros do ponto de vista deles mesmos. A partir desse conceito, entende-se por empatia histrica, a capacidade cognitiva de pensar o passado, com as referncias do passado, e no a partir de julgamentos do presente. Trata-se de um efetivo processo de descentrao: pensar o outro a partir do outro e no a partir do que eu penso sobre o outro.

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vivenciarem experincias com significados, no sentido de aproxima-los cada vez mais do estatuto do conhecimento histrico. Por exemplo, visitas a lugares com planejamento prvio do que ser explorado; pesquisas orientadas com indagaes mais pontuais que levem o aluno a relacionar diferentes fontes, com nfase no processo de realizao da pesquisa e no nos resultados; incentivo a elaborao e apresentaes das narrativas construdas a partir do trabalho com as fontes; incentivo a formulao de questes, de problemas para as fontes apresentadas (nem todas as indagaes podem ser respondidas, mas o importante levar o aluno a formular questes) e atividades que os levem a perceber que as transformaes sociais no ocorrem por foras externas ou por questes naturais, mas so resultantes de escolhas humanas no tempo.

Avaliao 464. O processo de avaliao da aprendizagem em Histria com crianas est diretamente

relacionado com a progresso do conhecimento histrico. Ou seja, no podemos tecer uma srie de objetivos e verificar se o aluno alcanou ou no os mesmos, se no tivermos uma noo clara de que se trata de um processo em construo. Outra questo a ser destacada relaciona-se as especificidades de uma avaliao na rea de Histria. Essas especificidades nos levam a pensar sobre o que deve ser avaliado: os conhecimentos sobre o passado? As indagaes que o aluno faz para conhecer esse passado? As narrativas que constri? As relaes causais que estabelece entre os acontecimentos? Enfim, quais seriam as principais caractersticas de um processo avaliativo tratando-se do ensino e da aprendizagem da Histria para os anos iniciais do Ensino Fundamental? 465. Vamos iniciar pela progresso do conhecimento. Diferentes teorias, ainda que partindo de perspectivas diferentes, encontram no cotidiano o ponto de partida para um novo saber, sempre na intencionalidade de se chegar a um outro ponto. Nesse processo de ir de um ponto a outro, acredita-se que se faz presente uma alterao na forma de se conhecer algo, que j no marcado somente pelas concepes iniciais, mas acrescido e modificado por outros saberes que so apresentados ao sujeito. Trata-se de um constante dilogo entre o conhecimento do sujeito e os conhecimentos dos outros. 466. Portanto, ao se pensar em um processo de avaliao necessrio considerar que aprender significa mudar. Desta forma, para avaliar um aluno necessrio identificar o quanto ele mudou. Mas mudou em que sentido? Para Cooper (2004, p. 60) podemos falar de um processo de mudana no pensamento histrico das crianas quando as mesmas, a partir de uma imaginao histrica que mistura realidade e fantasia, passam a fazer inferncias cada vez mais vlidas sobre as fontes, passam a estabelecer relaes causais entre os acontecimentos e a tecer narrativas com lgica temporal.
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467.

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Cooper (2002) indica que, a partir do contato dos alunos com diversas histrias, na

medida em que crescem e aumentam seus conhecimentos, estes podem dedicar-se a descobrir mais sobre o que j se conhece. De uma imaginao pode se chegar a uma imaginao histrica vlida. Isso pode levar mais adiante, a construo de uma empatia histrica, a compreenso de como as pessoas do passado pensavam e por que se comportavam de forma to diferente da nossa, compreendendo os aspectos sociais, econmicos e polticos das diferentes sociedades. Esta abordagem requer outras avaliaes que no se limitam somente a ler e interpretar textos ou a memorizar dados. 468. No trabalho com as fontes, o processo de avaliao centra-se em verificar as mudanas que a criana apresenta quanto a formular hipteses sobre o passado, a buscar provas e discutir alternativas entre os seus pares. Em sntese, o processo centra-se, muito mais na capacidade da criana formular questes, do que nas respostas construdas para as mesmas. Progressivamente, no trabalho com as fontes, importante perceber se as crianas conseguem fazer distines entre saber, supor e no saber. 469. Cooper (2004, p. 64) indica algumas categorias para analisar o progresso do aluno no uma lgica incipiente, mas ainda no claramente expressa; trabalho com as fontes:

utilizao e apresentao das informaes recebidas com lgica mas de forma repetitiva; utilizao e apresentao das informaes recebidas com lgica, elaborando uma ou duas frases para alm da informao fornecida, mas sem relao entre as mesmas; utilizao e apresentao das informaes recebidas com lgica, elaborando uma ou duas frases para alm da informao fornecida com tentativas e/ou formulaes seqenciais expressadas inadequadamente; utilizao e apresentao das informaes recebidas com lgica, elaborando uma, duas ou mais frases para alm da informao fornecida, com uma ou duas formulaes lgicas seqenciais em que a segunda baseada na primeira, ligada por portanto ou porque e, uma sinopse dos pontos prvios, utilizando um conceito abstrato. Essa tipologia das narrativas/respostas das crianas, elaboradas a partir do trabalho com diferentes fontes, no deve ser entendida como uma classificao; apenas indica progresses na aprendizagem que podem ser consideradas pelo professor no processo de avaliao e utilizadas no redimensionamento do trabalho pedaggico. 470. Outros aspectos destacados por Cooper (2002), relacionam-se com as discusses em grupo. Esses momentos so propcios para que o professor avalie se os alunos esto aprendendo a fazer perguntas para as fontes, sem a sua orientao; como os alunos apresentam e discutem a respeitos dos diferentes pontos de vista; como analisam a validade desses pontos de vista, ancorando-os em explicaes relacionadas s evidncias, aos porqus e avanando na discusso para alm de opinies pessoais acerca do problema colocado.

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471.

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Um grande desafio para o processo de avaliao em Histria ir alm da

memorizao dos contedos e de avaliaes ancoradas na leitura, interpretao e produo escrita. Para alcanar esse objetivo importante que o professor privilegie a avaliao do aluno em ao sobre as fontes, no momento em que narra as suas concluses, e no somente nos momentos especficos em que escreve. Nesse sentido, importante que o professor selecione os critrios que pretende avaliar. Uma sugesto elencar critrios que possibilitem perceber os avanos obtidos pelo aluno no processo de construo do pensamento histrico, como: 1) Estabelece relaes entre o passado e o presente? 2) Identifica em uma reflexo oral e escrita papis divergentes atribudos a um evento? 3) Relaciona no tempo determinados eventos histricos? 4) Utiliza noes relacionadas ao tempo como medida: calendrio, dcadas, sculos, semanas... 5) capaz de realizar uma produo escrita que mostre uma interpretao e explicao comparando diversos documentos/fontes? 6) Utiliza noes relacionadas ao tempo como: datas mudana, permanncia, sucesso, simultaneidade... 7) Consegue estruturar uma linha do tempo de um perodo histrico? 8) Consegue empregar vocabulrios e conceitos adequados para explicar diferentes modos de vida: regimes polticos, poder, sociedade ... 9) Identifica na Histria local momentos de insero em um contexto mais amplo da Histria do Brasil. 10) Consegue colocar em relao diferentes pocas e elementos estudados (RANZI E MORENO, 2005, p. 13, 14). 472. evidente que esses critrios devem ser elaborados pelo professor a partir das intenes pedaggicas e dos contedos a serem trabalhados, portanto, no h um padro de avaliao a ser apresentado para todos.

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LNGUA PORTUGUESA

Angela Mari Gusso1

473.

O ensino de lngua portuguesa passou a fazer parte dos currculos escolares

brasileiros apenas no final do sculo XIX. Nessa poca, acreditava-se que a linguagem se constitua no interior da mente, portanto sua manifestao era considerada como a expresso do pensamento. Em relao ao seu ensino, o objetivo era levar os alunos a reconhecerem as regras da gramtica normativa e a realizarem anlise de textos literrios. 474. Na dcada de 1970, com a promulgao da Lei n 5692/71 dispondo que o ensino deveria ser voltado qualificao para o trabalho, instituiu-se no Brasil a pedagogia tecnicista. Nesse contexto, a disciplina de lngua portuguesa, que passou denominao de Comunicao e Expresso, orientava-se pela concepo estruturalista de linguagem, segundo a qual a lngua um cdigo fixo por meio do qual um emissor codifica mensagens que sero decodificadas pelo receptor. Em decorrncia, o ensino da lngua sofreu alguma inovao, com a incorporao de exerccios estruturais e de tcnicas de redao, alm de treinamento para habilidades de leitura oral. 475. Com o fim do regime militar, as discusses sobre o papel da educao na transformao da sociedade brasileira aceleraram a produo acadmica de cunho pedaggico. Os estudos lingsticos, por sua vez, redirecionam-se assumindo a perspectiva de que a linguagem mais que um cdigo: forma de interao. Consider-la assim significa admitir que, por meio dela, o locutor no apenas transmite mensagens, mas atua sobre seu interlocutor, realiza aes, estabelece vnculos e compromissos. Em outras palavras, a lngua deixa de ser vista como sistema de regras estveis para ser concebida como processo de interao entre sujeitos scio-historicamente situados. 476. Esse novo modo de compreender a realidade lingstica imps um novo fazer no ensino de lngua que vem ganhando corpo, embora no o seja no ritmo desejvel. Documentos emanados pelos rgos responsveis pela educao nas esferas federal, estadual e municipal para orientar os currculos escolares, bem como a produo de alguns materiais didticos, trazem subjacente a concepo sociointeracionista de linguagem, com a perspectiva de transformar qualitativamente o ensino e aprendizagem de lngua portuguesa.
1

possui graduao em Letras Portugus pela Universidade Federal do Paran (1976) , especializao em Lingstica pela Universidade Tuiuti do Paran (1991) e mestrado em Letras pela Universidade Federal do Paran (1996) . Atualmente Professor Adjunto da Pontifcia Universidade Catlica do Paran e Aluna do programa de ps-graduao Doutorado da Universidade Federal do Paran. Tem experincia na rea de Lingstica , com nfase em Psicolingstica. Atuando principalmente nos seguintes temas: Lingstica e Ensino, Aquisio de escrita, Letramento.

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477.

VERSO PRELIMINAR

Nesse momento histrico, o grande desafio da educao brasileira modificar o

quadro relativo ao domnio da lngua escrita, pelos estudantes e pela sociedade em geral. Por um lado, no se pode negar que o precrio domnio de linguagem escrita da populao est, em parte, associada distribuio dos bens culturais, que est longe de ser democrtica e igualitria, pois, conforme revelam estudos de diferentes reas, a herana cultural veiculada na sociedade de informao no beneficia todos os segmentos sociais. A ttulo de exemplo, observe-se que dados da Cmara Brasileira do Livro (2001) revelam que 87% dos municpios brasileiros no possuem livrarias e que 62% dos alfabetizados dizem ter pouco ou nenhum contato com livros; outro dado expressivo: 595 municpios brasileiros, em 2007, no possuam nenhuma biblioteca. 478. Por outro lado, indiscutvel o fato de a escola ser, por excelncia, o lcus, responsvel por propiciar condies para os indivduos iniciarem-se e ampliarem sua condio de leitores, o que est intrinsecamente atrelado necessidade de o prprio aluno assumir o papel de sujeito do seu letramento. A questo a se abordar aqui, refere-se ao papel da escola na formao de sujeitos que vivam na condio de letrados. 479. A idia do letramento ou nveis de alfabetismo, a partir da dcada de 1980, trouxe uma mudana conceitual que colocou por terra a simples distino entre alfabetizados e analfabetos. O contexto histrico e social imps ao cidado a necessidade de ir alm da mera capacidade de codificar e decodificar: necessrio atingir capacidades lingsticas que lhe permitam exercer as prticas de leitura e escrita dos diferentes gneros textuais que circulam no seu meio social, associando-as ou dissociando-as das prticas sociais de oralidade. 480. Uma vez que as exigncias sociais em relao ao domnio lingstico no so as mesmas de dcadas atrs, tambm a forma como a escola trabalha com oralidade, leitura e escrita precisam sofrer redirecionamento, a fim de vencer os desafios que lhe so impostos historicamente. Estudos cientficos de diversas reas - quer sejam de domnios mais gerais, como os da psicologia e da pedagogia, quer as de domnios mais especficos, oriundos das reas da lingstica, psicolingstica e sociolingstica tm trazido relevantes contribuies para a educao, que no podem ser ignorados pelos profissionais da educao que atuam direta ou indiretamente com os alunos dos anos iniciais. 481. Neste documento sero apresentados alguns fundamentos tericos dessas reas que esto diretamente relacionados s prticas pedaggicas do ensino e aprendizagem da oralidade, leitura e escrita. Concepo de linguagem 482. Objetivar, no ensino de lngua materna, a promoo dos nveis de letramento dos

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VERSO PRELIMINAR

sujeitos, automaticamente, impe pautar-se em uma concepo de linguagem que ultrapasse a idia de que a lngua mero instrumento de comunicao utilizado por um emissor para codificar uma mensagem que ser decodificada pelo seu receptor. 483. O conceito de letramento est atrelado a uma concepo de lngua como atividade sociointerativa. Esse modo de conceber a linguagem ressaltando sua perspectiva sociolgica e priorizando o fenmeno da interlocuo viva deve-se a Bakhtin e seu crculo de estudiosos, para os quais a realidade fundamental da lngua constituda pela interao verbal, e no por um sistema abstrato de formas lingsticas, conforme postulam os estruturalistas. 484. A teoria do signo proposta por Bakhtin (1988) faz uma apropriao dialtica do plo da atividade e do plo do sistema que caracterizam a linguagem humana. Nessa teoria no h negao do sistema, entretanto postula-se que sua estabilidade apenas relativa; por outro lado, o dinamismo da face da atividade prev planejamento e uso de estratgias prestabelecidas, o que assegura que ela no se apresente totalmente desestruturada. 485. razovel supor, portanto, que, por no haver clareza na compreenso da dialtica entre a face estvel e a face dinmica que uma concepo interacionista confere ao signo, resida uma das provveis causas de a escola no privilegiar o trabalho com leitura e escrita como atividades interativas. 486. Essa atitude traz conseqncias negativas, pois ao se retirar a lngua de sua esfera real, h o falseamento do carter dialgico da linguagem, o que significa reduzir a condio de signo, conferida palavra, para trat-la meramente como sinal. Por outro lado, a implicao da teoria bakhtiniana de se ensinar lngua por meio do trabalho com textos no pode ser entendida como recusa da necessidade de haver estudo contemplando, tambm, o trabalho com o cdigo da linguagem, sob pena de se estar negando a face estvel do signo. 487. O que o autor postula para uma explicao mais coerente sobre o fenmeno da linguagem a necessidade de se buscar uma apropriao dialtica entre o plo do sistema e o da atividade. Portanto, dicotomizar privilegiando uma ou outra face uma distoro da teoria, quando trazida para a prxis do ensino. 488. Assumir essa perspectiva terica implica, em termos de ensino de lngua, um novo fazer pedaggico. Especificamente em relao aos momentos iniciais do aprendizado da modalidade escrita da lngua, as atividades de repetio mecnica (cpia, ditado, leitura de palavras ou frases descontextualizadas) daro lugar a atividades que possibilitem ao aprendiz participar ativamente na construo do objeto de aprendizagem, tanto no que se refere ao conhecimento do sistema grfico, quanto aos usos sociais dessa modalidade lingstica. Nos anos subseqentes, da mesma forma, o aprimoramento da competncia de leitor e produtor de textos ocorrer pelas prticas freqentes de uso (ler e escrever gneros textuais variados) e de reflexo sobre a lngua ( anlise lingstica).

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489.

VERSO PRELIMINAR

Uma concepo interacionista tambm considera a variao como fenmeno natural

das lnguas humanas. Os estudos lingsticos j demonstraram, h aproximadamente 50 anos, que os chamados erros de portugus so simplesmente diferenas entre as variedades da lngua. Facilmente constata-se que uma mesma lngua falada de modos diversos, tanto em pocas e lugares diferentes como nos mltiplos grupos sociais, alm de variar nos modos de um mesmo indivduo us-la. 490. Quando se observa um dilogo entre av e neto, verificam-se diferenas nos seus respectivos modos de falar. Pesquisas da rea da Sociolingstica (Cf. Alkmim, 2001 e Mollica, 1992) revelam que homens e mulheres tambm apresentam caractersticas que distinguem seus falares: a presena do diminutivo freqente, assim como a maior monitorao nas concordncias de nmero so marcas da linguagem feminina. 491. Ocorre o mesmo entre falantes de regies distintas e, inclusive, no modo de uma mesma pessoa usar a linguagem. Em relao a esta ltima basta observar, por exemplo, a diferena revelada quando uma pessoa se pronuncia exercendo seu papel social na famlia ou no trabalho. 492. 493. Portanto, por ser inerente prpria comunidade lingstica, a variao um fato: o Dados empricos, bem como resultados de pesquisas apontam que o contato intenso que muda o grau dessa variao. e ntimo com os mltiplos gneros textuais o modo mais produtivo para que os alunos aprendam a reconhecer as convenes exigidas em cada situao scio-interativa. Na prtica freqente e diversificada de uso e reflexo sobre os fatos lingsticos, gradativamente, os alunos vo se tornando usurios mais competentes da lngua: ampliam vocabulrio, se apropriam tanto das regras gramaticais como das que especificam o que se deve fazer para organizar um texto oral ou escrito, alm de incorporarem as normas sociais de uso da linguagem para um comportamento lingstico adequado a cada situao. Gneros textuais: objeto de estudo no ensino e aprendizagem de lngua portuguesa 494. Por meio dos gneros textuais, os usurios de uma lngua realizam aes de linguagem, tais como informar, persuadir, emocionar, advertir, orientar, ironizar, entre muitas outras. Portanto, se os textos tm finalidades diferentes, tambm se caracterizam por convenes particulares, ou seja, seu modo de organizao, estrutura e estilo so variados, conforme se pode verificar na gama imensa de textos empricos (orais e escritos) que circulam socialmente. 495. Para que a escola atenda da melhor maneira possvel as necessidades do cidado em relao aos conhecimentos essenciais sobre sua lngua materna, indispensvel que ela proporcione aos alunos o contato com diversos gneros, priorizando aqueles mais

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necessrios nas prticas sociais. 496.

VERSO PRELIMINAR

Mas o que so gneros textuais?2 So famlias, grupos de textos que esto associados entre si por ocorrerem em situaes interativas semelhantes e apresentarem caractersticas recorrentes que os definem e se fazem reconhecer pelos usurios de uma lngua.

497.

Os grupos sociais interagem por meio dos milhares de gneros textuais produzidos culturalmente. Uma mesma pessoa, durante um dia, usa inmeros gneros, alguns mais formais outros informais, dependendo do lugar social que ocupa em cada momento de produo: bate-papo com amigos, instruo para um colega de trabalho, escrita de um email a um cliente, leitura de uma notcia ou reportagem, ouvinte de um discurso poltico, entre outros tantos.

498.

Alguns gneros so aprendidos informalmente, porm outros exigem ensino sistematizado, papel a ser desempenhado pela escola. No restam dvidas sobre o fato de que quanto mais gneros uma pessoa dominar, maior ser seu domnio lingstico, potencializando participao social mais efetiva.

499.

Vale lembrar que a diversidade de gneros a serem apresentados para o ensino e aprendizagem de leitura ser, sem dvida, maior que a dos gneros apresentados para produo pelos alunos, uma vez que nas prticas sociais, a leitura muito mais freqente que a escrita; alm disso, h certos gneros que as pessoas, em geral, nunca precisaro escrever, tais como bula de remdios, rtulos, manual de instruo, leis, entre muitos outros.

500.

Cada gnero textual, por sua finalidade e caractersticas recorrentes, impe modos de leitura mais apropriados. Por outro lado, no momento de escrev-los necessrio considerar as marcas lingsticas que os caracterizam para adequ-los situao scioverbal. E para aprender isso, uma forma produtiva o convvio com muitos e variados textos, em atividades de uso (falar, ouvir, ler, escrever) e de reflexo, tanto sobre seus aspectos discursivos (situao em que foi produzido) quanto textuais (marcas lingsticas recorrentes no gnero).

501.

O mesmo ocorre com os gneros orais, pois eles tambm tm suas convenes prprias. Um bate-papo tem caractersticas que o diferenciam notadamente de uma entrevista de emprego, por exemplo. Uma dessas diferenas diz respeito ao estilo que, no segundo caso, exige muita ateno e planejamento, pois a seleo daquilo que se vai dizer e o modo de diz-lo so decisivos nessa situao. Conforme Bortoni-Ricardo (2004) esclarece, a exigncia de monitoramento da prpria fala est associada ao ambiente, ao interlocutor e/ou ao tpico da conversa.

502.
2

A criana chega escola com domnio dos gneros orais que no necessitam de
Entenda-se a opo de usar neste documento a forma gnero textual como equivalente a gnero discursivo.

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VERSO PRELIMINAR

monitoramento sobre a forma da lngua, e caber ao professor promover situaes de uso e reflexo sobre os gneros que exigem maior formalidade, isto , empregam normas de correo gramatical que dependem de um ensino sistemtico. 503. Todas as propostas de renovao de ensino de lngua materna tm insistido na importncia de a escola promover as prticas orais formais em sala de aula. Ressalte-se, entretanto, que isso no significa que a orientao seja a de o professor assumir uma postura dogmtica em relao s normas prescritas nos manuais de gramtica normativa, pois mesmo a variedade padro flexvel e est sujeita s condies em que o texto produzido (o qu, por que, para quem, quando e onde se diz). Nesse sentido, ser bem sucedido no uso da lngua materna vai muito alm de reconhecer classes gramaticais ou reconhecer a funo sinttica dos termos de uma frase: saber adequar o discurso cada situao interativa especfica condio que envolve diversos lngua. A oralidade em sala de aula 504. Os seres humanos so dotados da faculdade de linguagem, porm para que aprendam sua lngua materna dependem da figura dos interlocutores, ou seja, de outras pessoas com as quais interajam. por meio dessas interaes recprocas que a criana se constitui e, ao mesmo tempo, constitui a linguagem. Desse modo, os adultos com quem uma criana convive desempenham papel fundamental, haja vista serem os responsveis pela apresentao dos sons, do vocabulrio, da gramtica dos usos e funes da lngua. 505. escola cabe propiciar o desenvolvimento da linguagem infantil com atividades nas quais a criana seja tratada como parceira conversacional, o que pressupe ficar atento s tentativas de uso de linguagem, mesmo s no verbais, como olhares e gestos; criar situaes para que a criana inicie a interao verbal; formular perguntas para compreender melhor o que ela tenta expressar; usar linguagem acessvel sua compreenso; trabalhar com cantigas infantis; contar histrias e ouvir o aluno narrar histrias de livros, vividas ou imaginadas; propor jogos dramticos (representar cenas do cotidiano como, por exemplo, me convencendo filho a tomar banho, balconista e cliente em situao de venda, entre muitas outras); estabelecer momentos para se efetivarem discusses sobre projetos de pesquisa, apresentaes de relatos, combinar tarefas, debater idias, analisar falas gravadas contemplando a pluralidade lingstica. 506. essencial promover reflexes sobre a multiculturalidade e a eliminao de preconceitos, inclusive do preconceito lingstico. Bortoni-Ricardo (2004:38) esclarece que uma pedagogia culturalmente sensvel aos saberes dos educandos est atenta s diferenas entre a cultura que eles (os alunos) representam e a da escola, e mostra ao conhecimentos sobre a

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VERSO PRELIMINAR

professor como encontrar formas efetivas de conscientizar os educandos sobre essas diferenas. 507. A escola o lugar de explicitar aos alunos essas diferenas, alm de, sem dvida, favorecer as condies para que eles se apropriem das regras usadas pela variedade padro, uma vez que nas instncias pblicas de linguagem a ela que a sociedade confere prestgio. Essa apropriao depende, primeiramente, de o aluno ter contato sistemtico com a lngua padro por meio de leituras e audio. Os educadores, por seu papel social, devem em sala de aula usar linguagem mais cuidada que a do aluno, ou seja, seu estilo deve ser monitorado. Cabe, tambm, a eles intervir no modo de os alunos se colocarem oralmente; tal interveno, em alguns casos, ser incidental, isto , o professor apenas repete a frase do aluno fornecendo a variante padro, outras vezes ensina de forma explicita. 508. BortoniRicardo (2004:43) apresenta um exemplo sobre o modo de agir em situaes desse tipo, alertando, porm, que indispensvel observar o devido respeito s caractersticas culturais e psicolgicas do aluno. Vejamos o exemplo da situao interativa entre professor e aluno apresentado pela autora como oportuno para o ensino explcito do estilo monitorado da lngua:
Prof.: Reinaldo, por que voc num veio ontem? Aluno:Num deu tempo. Prof.: Num deu tempo por qu? Aluno: Tava trabaianu. Prof.: O Reinaldo estava trabalhando ontem e por isso no veio aula. Vejam esta palavrinha trabalhando. Ela uma daquelas palavrinhas que podemos usar de dois jeitos. Quando falamos com nossos amigos, podemos dizer trabaianu; quando falamos com pessoas que no conhecemos bem, empregamos a palavrinha como a escrevemos, assim: trabalhando. Peguem o caderno e vamos escrever uma frase que comea assim: Ontem eu estava trabalhando...3

509.

O trabalho do docente consiste em ampliar o repertrio lingstico dos alunos,

favorecendo-lhes o acesso variedade de prestgio, pois para muitos a escola talvez seja o nico espao onde tero essa oportunidade. A questo no corrigir ou no corrigir, mas sim a forma de faz-lo. Interromper um raciocnio e fragmentar uma idia do aluno por causa do uso de uma regra com desvio do padro no se justifica; puni-lo ou humilh-lo por seu modo de falar ou escrever atitude desumana... preciso, ento, fazer as intervenes em momento oportuno e de forma respeitosa. 510. Uma das formas de trabalhar a questo do plurilingismo em sala trazer msicas cantadas por intrpretes de regies diferentes e despertar a ateno das crianas no s para os ritmos, como para as variaes de sotaque e de vocabulrio, destacando que esse mosaico de falares representa a multiculturalidade brasileira. Alm disso, explorar a
3

Esse um evento de oralidade e nele a professora fez uso da variante num (equivalente a no), forma comum tambm entre grupos sociais escolarizados, por isso no uma variante estigmatizada.

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VERSO PRELIMINAR

diversidade que se faz presente na prpria sala de aula, nos programas de rdio e tev, na comunidade a que pertencem os alunos. 511. As prticas de oralidade sero tanto mais eficazes quanto conseguirem oportunizar aos alunos diferentes situaes de escuta e de fala, de modo a exercitar as regras institudas para as situaes interativas face a face: saber ouvir, respeitar o posicionamento do outro, mostrar polidez, saber analisar e interferir, selecionar informaes para registrar, alm de outras. Dessa maneira, o aluno perceber, gradativamente, que as produes orais variam em decorrncia da situao em que o discurso se realiza at mesmo no que se refere ao volume e velocidade da voz, postura, expresso facial e gestos. Consideraes sobre leitura 512. Testes nacionais e internacionais (Saeb, ENEM, PISA) tm revelado dados calamitosos sobre quantidade e qualidade de leitura de estudantes brasileiros, situao que precisa ser revertida. E o modo como a escola realiza seu trabalho com leitura contribuir para amenizar ou consolidar tais ndices. 513. Os estudos sobre a leitura avanaram muito nas ltimas dcadas e podem trazer contribuies essenciais para um redirecionamento no ensino e aprendizagem, de modo a desenvolver a capacidade leitora dos sujeitos permitindo-lhes fazer uso de estratgias eficazes para alcanar seus objetivos e necessidades, nas diferentes situaes. No se pode ensinar a compreenso, pois se trata de um processo cognitivo, mas possvel e imprescindvel oportunizar o desenvolvimento desse processo. 514. A leitura constitui-se numa atividade cognitiva por excelncia, visto envolver processos como percepo, memria, inferncia e deduo sobre um conjunto complexo de componentes, tanto presentes no texto como na mente do leitor. Sendo assim, o ato de ler envolve desvelamento e produo de sentidos para se chegar compreenso. 515. Ler tambm um ato social entre leitor e autor, os quais interagem a partir de objetivos e necessidades socialmente determinados. Ao produzir um texto, o autor tem em mente determinado leitor e escreve baseado nas pressuposies que faz desse leitor; este, por sua vez, reage ao texto baseado na imagem que faz do autor. Portanto, autor e leitor, com maior ou menor conscincia, ficam inseridos num universo cultural e ideolgico. 516. Longe de ser mera recepo passiva, a leitura envolve engajamento e ativao do conhecimento prvio: de mundo, da lngua, do gnero textual. Enquanto o indivduo l, seu crebro rastreia lembranas e conhecimentos, formulando hipteses, aceitando, julgando ou rejeitando o que o autor escreveu. por essa razo que se diz que o sentido produzido pelo leitor, a partir de seus objetivos e de sua ao sobre a linguagem materializada no texto. 517. Considerando que a compreenso de um escrito est relacionada associao entre

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VERSO PRELIMINAR

as informaes nele contidas e o conhecimento prvio do leitor, o sentido do texto no reside nele mesmo, mas resulta da interao entre autor e leitor, o que gera possibilidades de leituras diferentes. Porm, se por um lado no se pode esperar leituras idnticas de um mesmo texto, por outro, no se pode concluir que quaisquer leituras so aceitveis. Nessa perspectiva, texto concebido como um feixe de possibilidades de interpretaes, tanto determinadas pelo conhecimento que cada sujeito traz, por seus interesses e objetivos naquele momento, como pelos recursos lingsticos que o autor empregou. 518. Um ponto importante ressaltado por Antunes (2003) o fato de a capacidade de compreenso no ser transfervel atravs dos gneros, ou seja, cada gnero exige estratgias de leitura diferenciadas. Disso se conclui que ser um bom leitor de contos no assegura bom desempenho na leitura de situaes problemas de matemtica, por exemplo. Cada gnero por ter um propsito especfico exige estratgias diferentes, que s so aprendidas no contato sistemtico com ele. 519. No pode ser negado o fato de que os textos quando retirados de seu suporte (revista, jornal ou outro) e repostos no livro didtico sofrem uma conseqncia: tornam-se escolarizados. Por exemplo, um grfico reproduzido de uma revista e apresentado num livro de Cincias ou numa fotocpia feita pelo professor no funciona apenas como uma fonte de informao social, pois ser explorado didaticamente para extrair contedos relativos disciplina. Na sala de aula, os textos, em geral, ganham outro fim, o que no um problema, desde que essa transposio apresente qualidade, isto , favorea o desenvolvimento de capacidades leitoras mais complexas, e no apenas sejam usados como pretexto para identificao de elementos gramaticais. 520. Sem dvida, os recursos lingsticos usados pelo autor precisam ser explorados pelo professor, mas no com o objetivo de que o aluno os identifique e memorize sua nomenclatura gramatical. O essencial que sejam destacados os efeitos que o uso de determinado recurso provoca no sentido do texto. Por exemplo, saber que o um artigo definido e que um indefinido, de nada valer se o aluno no perceber em que ponto do texto convm usar aquele ou este. 521. As palavras empregadas pelo autor no so selecionadas ao acaso, portanto constituem-se em pistas que orientam a leitura e restringem as possibilidades de sentido do texto, evitando interpretaes aleatrias. Tambm os recursos grficos desempenham papel relevante: a diagramao, os tipos e cores de letras, os destaques (itlico, negrito, aspas) e a pontuao tm sua contraparte. 522. Tornar-se um leitor competente depende, assim, de um percurso longo que demanda o exerccio freqente de leituras de gneros de diferentes suportes, envolvendo a linguagem verbal e tambm a no-verbal, com propsitos variados: ler para buscar informaes,

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estudar, revisar texto, por lazer e fruio, seguir instrues... Os momentos iniciais do aprendizado da leitura 523.

VERSO PRELIMINAR

Leitura plena aquela em que se depreende os sentidos de um texto, portanto,

constata-se o que est explcito e descobrem-se os implcitos. Porm, para alcanar esse nvel necessrio um longo percurso, mediado pelo adulto proficiente nessa atividade lingstica. 524. Uma criana nos momentos iniciais de escolarizao, evidentemente, ter dificuldades em compreender o que l porque seus conhecimentos prvios - tanto no que se referem aos conhecimentos de mundo, como da lngua escrita - so compatveis com a pouca idade em que ela se encontra nesse perodo. O conhecimento lingstico prvio que ela tem apenas o da oralidade, cujas caractersticas no so idnticas s da modalidade escrita. Alm disso, a criana tambm ainda no aprendeu as estratgias para realizar leituras com diferentes propsitos. 525. Na fase de alfabetizao, o aprendiz de escrita l vagarosamente porque precisa decodificar, ou seja, associar as letras com seus respectivos sons, e isso - por uma questo de a memria de curto prazo ter limite de capacidade no lhe permite buscar os sentidos para aquilo que decifrou. 526. Embora no seja o nico requisito para a leitura, a decodificao algo essencial. Cagliari (1998) esclarece que o segredo da alfabetizao reside em saber decifrar, porque assim se descobre como o sistema de escrita funciona. Porm, para um aprendiz no possvel descobrir sozinho que a cada som da fala corresponde a um sinal, pois essa idia exige uma explicao detalhada de algum que conhea o funcionamento do nosso sistema de escrita. 527. Sendo assim, nos momentos iniciais da alfabetizao, necessrio fornecer aos alunos, as informaes bsicas a respeito desse sistema. De acordo com Cagliari (1998), para uma pessoa poder aprender a ler, necessrio que ela conhea as regras da escrita, e para tanto imprescindvel: 1. Diferenciar desenho e escrita. 2. Conhecer o alfabeto em diferentes formas grficas (iniciar com o uso de letras de forma maisculas). 3. Distinguir as letras dos outros sinais usados na escrita (acentos e sinais de pontuao). 4. Conhecer o princpio acrofnico: relao entre o nome da letra e o som que ela representa. Esse conhecimento um grande aliado para o aprendizado da leitura. 5. Saber a direo da escrita na pgina (da esquerda para a direita e de cima

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para baixo).

VERSO PRELIMINAR

6. Perceber a segmentao das palavras na escrita. 7. Conhecer a ortografia das palavras e compreender que ela no atua de modo idntico na leitura e na escrita. 528. A apropriao desses conhecimentos no deve se limitar ao uso de lpis e papel! promovendo situaes que

essencial diversificar os estmulos para a aprendizagem,

provoquem a ao e a busca intelectual das crianas. Respeitando-se as caractersticas dessa fase do ser humano - momento em que se consolidam as bases para um processo que se prolongar por toda a escolarizao - as atividades para aprendizado do sistema de escrita devem explorar jogos, brincadeiras, imaginao, pois tambm, atravs deles que as crianas pensam, sentem e falam, sem estabelecerem pensamento. 529. Liublinskaia (1979:140) esclarece o valor dos jogos para o desenvolvimento infantil:
(...) o jogo, em primeiro lugar, uma forma antecipada de atividade cognoscitiva, que precede o conhecimento indireto da realidade pela criana. Em segundo lugar, o jogo um processo, um meio para conhecer o que a rodeia. A sua forma varia de acordo com as possibilidades alcanadas pelas crianas. Em terceiro lugar, tal como qualquer experincia prtica, o jogo uma forma de comprovar, fixar e precisar de modo efectivo os conhecimentos adquiridos.

dicotomia entre sentimento e

530.

Portanto, no menos importante que o faz-de-conta, os jogos com o sistema de

escrita, mediados pelo professor, possibilitam a construo do conhecimento sobre essa realidade. A interveno do docente ser essencial na organizao que antecede e possibilita a brincadeira, alm de que sua participao em algumas ter a funo de ampliar as possibilidades do grupo em dada situao, e como observador colher informaes sobre os conhecimentos que cada aluno tem do objeto da escrita, para poder intervir facultando a elaborao e a re-elaborao de hipteses. 531. Conforme De Lemos (1989), no faz-de-conta que l que a escrita vai ganhando sentido para a criana. Por ser um ato de descoberta e de recriao, o tempo variar de um indivduo para outro, alm de no ser um processo linear com estgios sucessivos. Como o aprendiz tem participao ativa, a aprendizagem acontece segundo seu ritmo e rota particular, embora no dispense a mediao do adulto experiente. 532. Brincar com a lngua do p, com jogos usando palavras que iniciam ou terminam com o mesmo som, jogos da memria, domin, bingo, boliche, baralho, argola, quebra-cabeas com letras, slabas ou palavras so recursos valiosos para desenvolver a conscincia fonolgica, conhecer as letras e perceber a relao que elas estabelecem com os sons na sua representao.

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As primeiras leituras 533.

VERSO PRELIMINAR

Enquanto o aluno no tiver fluncia na leitura, o professor ser o leitor de gneros

textuais variados, manuscritos ou impressos em diferentes suportes. Esse contato auditivo com textos escritos aproxima a criana dessa modalidade de linguagem com suas especificidades, alm de permitir-lhe a percepo dos usos sociais da escrita, ou seja, de que se escreve para informar, divertir, instruir, opinar, convencer, fazer arte com a palavra. O manuseio de revistas, livros, folhetos, oportuniza o contato com alfabetos variados e a compreenso de que, apesar das diferenas grficas, as letras tm o mesmo valor alfabtico. 534. cor. Outro requisito fundamental criar situaes para que os alunos faam pseudoEssa atividade permite-lhes compreender que na escrita a fala segmentada em leituras de rtulos, poemas, adivinhas, trava-lnguas e letras de msicas, que j sabem de palavras e que seu registro linear, alm de ser motivadora, pois o aluno sente-se leitor, e isso o encoraja a ir em frente com mais confiana na sua capacidade de alcanar xito no aprendizado. 535. Incentivar as crianas a fazerem tentativas de leitura, iniciando com textos noverbais (tiras s com imagens, placas, smbolos de empresas), passar para textos que associam imagens e palavras (tiras, propagandas) para ento, chegar aos exclusivamente verbais, ser um caminho produtivo. 536. Assim que os alunos conseguirem decifrar palavras, tero alguma base para lidar sozinhos com pequenos textos. No incio, mesmo os textos curtos so difceis porque a decifrao de letra por letra exige grande esforo. Nessa fase, as leituras sero, preferencialmente, individuais; s quando bem preparada que se solicita a leitura oral de uma criana para os colegas ouvirem. 537. A literatura ser merecedora de ateno especial nessa fase escolar, pois, alm de estimular o processo de alfabetizao, desenvolve o esprito criativo, crtico e intelectual. Conviver com histrias, leitores e livros fator decisivo para a formao do leitor, conforme revelam inmeros estudos da rea. Costa (2007) esclarece que a finalidade maior da metodologia da literatura infantil no outra seno a de promover uma leitura de qualidade para que o leitor mirim possa sentir-se recompensado ao ler, seja por que aprendeu, seja porque venceu obstculos, seja porque se emocionou com os poemas ou narrativas que leu (p.42) 538. Ouvir contos uma forma de ler, portanto realizar contao e leitura de obras literrias para as crianas uma condio imposta ao professor, em especial queles dos anos iniciais. Fbulas, contos de fada, poemas curtos, lendas, parlendas so gneros da arte literria bastante indicados para esses momentos.

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539.

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Leitura e contao so diferentes. Enquanto aquela se apia no livro, esta

dependente da memria do contador, que pode se valer de histrias da tradio oral ou de textos impressos memorizados literalmente. Entre as duas formas de contar existem diferenas quanto ao vocabulrio empregado, pois os textos escritos apresentam diversidade lexical maior, alm do uso de palavras tpicas da escrita para estabelecer a seqncia dos fatos, que na modalidade oral realiza-se basicamente com o uso das formas e e da. Portanto, a contao com reproduo fiel do texto escrito ( bem como ocorre com a leitura) uma forma de aproximar a criana da cultura escrita, uma experincia que lhe permitir ir incorporando as caractersticas especficas do registro escrito, o que lhe ser de grande valia no momento em que passar a produzir textos que exijam maior grau de formalidade. 540. Uma estratgia interessante criar na sala de aula ou em outro espao da escola um cantinho dos contos e transform-lo em um local mgico que proporcione condies para o apego aos livros. Na seleo do acervo h que se considerar a qualidade da obra, tanto no que se refere linguagem, quanto produo grfica. Um texto literrio caracteriza-se pelo uso de recursos lingsticos no-usuais; os bons escritores produzem formas narrativas e poticas usando recursos inovadores, surpreendendo pelos efeitos estticos obtidos. Quanto s ilustraes, devem acrescentar coisas no ditas com palavras, e no apenas representarem o bvio; sua funo contribuir para facilitar a construo da interpretao do leitor. 541. A aproximao com literatura de boa qualidade repercute positivamente na formao do leitor, alm de a escola cumprir sua funo de promover condies para a populao incorporar arte em sua vida. Consideraes sobre escrita 542. Antunes (2003) enftica e elucidativa na defesa da idia de que ter competncia em escrita bem mais que escrever respeitando normas gramaticais e ortogrficas; supe a capacidade de adequar o discurso a cada situao scio-discursiva, o que significa saber escolher o gnero textual mais apropriado, selecionar informaes suficientes e orden-las hierarquicamente de modo coeso, avaliar o grau de formalidade da linguagem, aplicar as regras de concordncia e de regncia, respeitar a ortografia. Portanto, um conhecimento que inicia com a aprendizagem do traado e disposio das letras e se prolonga at alcanar o domnio de variados usos lingsticos da escrita, o que depende de trabalho intenso, tanto por parte do aprendiz como dos mediadores. 543. H alguns anos passou-se a usar o termo produo em lugar de redao para se fazer referncia escrita na escola. No se trata de substituio aleatria: a opo pelo termo implica redirecionamento na orientao do trabalho com essa atividade lingstica.

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Enquanto redao uma escrita sem objetivo nem leitor, o que cria uma falsa imagem do que seja escrever, produo est atrelada ao uso da escrita em situaes reais, isto , para dizer algo a algum por algum motivo, em um determinado contexto histrico e ideolgico. 544 Nessa perspectiva, para um ensino frutfero da escrita ser fundamental que o aluno compreenda que no momento de escrever, o autor dirige-se a um interlocutor pr-concebido (real ou virtual), o qual determina parte daquilo que ser dito, bem como do modo de diz-lo. Por sua vez, o professor, ao solicitar produo de seus alunos no poder ignorar que o interlocutor condio necessria para que o texto exista. Alm de necessitar do leitor como referncia, aquele que escreve precisa ter o que dizer e uma razo para tanto: informar, reclamar, denunciar, seduzir, servir de auxlio memria, determinar algo, emocionar... 545. Considerando esse conjunto de requisitos, o autor recorre ao intertexto (conjunto de gneros textuais criados culturalmente que esto disponveis ao grupo social) e escolhe o gnero mais apropriado para a ao de linguagem que pretende realizar. Valendo-se desse modelo recria seu texto ajustando-o situao discursiva em que est envolvido. Portanto, a cada produo os exemplares dos gneros so recriados, o que equivale a dizer que, em maior ou menor grau, os gneros so maleveis, flexveis. 546. Outro ponto relevante que o aluno necessita compreender que o autor assume diferentes papis: o de quem planeja e o de quem l para revisar e corrigir as falhas detectadas. Na reescrita, as intervenes de colegas e/ou professor sero significativas no sentido de contriburem apontando falhas e/ou sugerindo formas mais adequadas para contemplar aquilo que o autor pretendia dizer. 547. A prtica de reescrita facultar ao aluno aguar sua capacidade de identificar segmentos do texto onde o que est escrito no o pretendido, e aplicar conhecimentos sobre a lngua para resolver as falhas, quer seja acrescentando, excluindo, substituindo e/ou deslocando segmentos lingsticos, com o objetivo de adequar a produo situao scioverbal. por meio dessa prtica que o aluno vai, gradativamente, compreendendo a necessidade de averiguar se os recursos lingsticos empregados (vocabulrio, tempos e modos verbais, elementos coesivos) esto adequados ao gnero discursivo pretendido, ao interlocutor e ao suporte onde o texto ser veiculado. 548. No que diz respeito definio dos gneros a serem trabalhados ao longo dos anos escolares, h certa flexibilidade, permitindo que a escola leve em conta as necessidades e interesses de seu grupo de alunos em particular. Nesse sentido, Dolz e Schneuwly (2004) apresentam uma proposta que tem tido larga repercusso em muitos pases. 549. Esses autores propem, para fins didticos, o agrupamento dos gneros considerando suas respectivas capacidades de linguagem dominantes. De acordo com eles no ensino de oralidade, leitura e de escrita deveriam ser contemplados, ao longo dos nveis

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escolares, gneros da ordem do: Narrar: conto, fbula, lenda, conto parodiado.

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Relatar: relato de experincia vivida, notcia, reportagem. Argumentar: texto de opinio, carta do leitor, debate. Expor: verbete de enciclopdia, entrevista de especialista. Descrever aes: instrues, receitas, regras de jogos. 550. Alguns gneros podero ser trabalhados em um nico ano escolar, outros sero retomados em outros anos da escolarizao, com um nvel maior de complexidade tanto pelo contedo, quanto pelo tamanho e acabamento do texto. Os momentos iniciais do aprendizado da escrita 551. Uma vez que a leitura e escrita so duas faces da mesma moeda, as consideraes apresentadas sobre aquela valem de certo modo, tambm, para esta. Entretanto, frise-se que o aprendizado do sistema escrito no emerge espontaneamente como decorrncia apenas de atividades contnuas de leitura, uma vez que as relaes entre sons e letras no so exatamente as mesmas existentes entre letras e sons. 552. A apropriao da escrita, assim como ocorre com a oralidade, no um processo linear e cumulativo, e como tal est sujeito a idas e vindas at que esse conhecimento se consolide. Para essa consolidao imprescindvel o convvio intenso com a leitura, prtica freqente de produes escritas, alm de reflexo sobre textos lidos e produzidos a chamada anlise lingstica -, de modo que o aprendiz formule e reformule hipteses, e faa descobertas sobre seu uso e funcionamento. Portanto, depende de um trabalho sistemtico e intencional, mediado pelo professor. 553. Sendo assim, desde o incio da escolarizao o aluno precisa ouvir leituras, tentar ler e escrever coisas significativas. Mesmo antes de saberem grafar de prprio punho, as crianas so capazes de criar textos, e essa capacidade precisa ser explorada pedagogicamente. Essa prtica possibilita a percepo das semelhanas e diferenas entre lngua oral e lngua escrita, a organizao do texto no espao fsico (uso das linhas, espaamentos, uso de sinais de pontuao), alm de suas caractersticas textuais (coerncia, coeso, paragrafao) e discursivas (funo social, leitor virtual, suporte onde ser veiculado, grau de formalidade da linguagem) 554.

Com base em Cagliari (1989), seguem alguns pontos bsicos a serem considerados Contar aos alunos a histria da escrita e a evoluo do alfabeto. Ensinar , inicialmente, o traado das letras em caixa alta (usar gabaritos de trs linhas, como fazem os letristas), mostrando a direo desse traado. Logo que tenha

para o ensino e aprendizagem do sistema grfico:

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havido a compreenso do engendramento das letras, interessante passar para as minsculas de imprensa, na leitura, porque a maioria do material escrito emprega esse tipo de letra.

Criar situaes para os alunos tentarem copiar textos curtos (trava-lnguas, adivinhas, avisos, quadrinhas, etc.), bem como aventurarem-se a escrev-los. A escrita espontnea (escrever como souber) fornece dados ao professor em relao quilo que cada criana sabe e como opera com esses conhecimentos.

A reescrita deve ser prtica freqente, pois, por meio dessa atividade, o aluno formula e reformula hipteses para progredir. Paralelamente escrita de alguns gneros textuais mais apropriados para essa fase, necessrio trabalhar com as unidades menores: letra, slaba e palavra. Para tanto, os jogos (bingo, domin, boliche, caa-palavras, quebra-cabeas, cruzadas) so recursos imprescindveis para o aluno descobrir com rapidez as regras da escrita.

Explorar rimas (amor, calor, vapor); letras ou slabas iniciais de palavras que iniciam com o(s) mesmo(s) som (ns); pares mnimos (pato / bato / mato / rato / gato / fato / jato / tato; vila / vida / viga / vira).

Mostrar que a estrutura silbica mais freqente CV (uma consoante seguida de vogal), mas que existem outras: VC, V, CCV, CVC... Esclarecer que a relao entre sons e letras pode ser biunvoca (a cada som s corresponde uma letra e vice-versa) ou cruzada (letras e sons que mudam conforme a posio que ocupam na palavra).

Trabalhar com as relaes cruzadas regradas (R ou RR, G ou GU, C ou QU, entre outras) para que a criana apreenda as regras e no precise memorizar uma a uma as formas ortogrficas das palavras.

555.

Dado no haver correspondncia regular e biunvoca entre as letras do alfabeto e os

sons da lngua, comum e absolutamente normal que no incio do aprendizado as crianas manifestem muitos erros ortogrficos. Essas transgresses revelam a individualidade dos sujeitos nos modos de lidarem com a linguagem, ao mesmo tempo que deixam claro que a apropriao da conveno depende de um mediador. 556. J os casos de relaes cruzadas arbitrrias, isto , as irregularidades ortogrficas como ocorrem nas mltiplas grafias dos sons [S] (cinema, semana, auxlio, massa, piscina, maro, exceto), [G] (gente e jeito), [Z] (zebra, coisa e exato), [X] (encher, enxame), entre outros, dependem de consulta a dicionrio ou memorizao. Sem dvida, um recurso importante para que os alunos memorizem a imagem visual de palavras irregulares a exposio deles escrita impressa, o que implica prtica freqente de leitura de materiais

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variados. 557.

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No se pode esquecer que, mesmo aps a consolidao do aprendizado do sistema

grfico, h ainda um longo caminho at se alcanar o domnio da modalidade escrita da lngua, considerando-se que ter tal domnio equivale a apresentar desenvoltura para us-la eficazmente nas vrias situaes sociais. Avaliao 558. Ao longo dos tempos o papel da avaliao tem se modificado, por influncia das tendncias de valorao que se acentuam em cada poca. Neste momento histrico, a avaliao vem sendo entendida como um processo de diagnose da dinmica de ensino e aprendizagem. 559. A observao e o registro constituem-se nas principais estratgias de que o professor pode se valer para acompanhar o desenvolvimento lingstico da criana, considerando de antemo que os avanos e retrocessos fazem parte desse processo. 560. Desse modo, para avaliar com maior fidedignidade h que se coletar dados no avaliao contnua e cumulativa, decorrer de todo o processo, o que pressupe uma

visando a aprendizagem do aluno e, por outro lado, subsidiando o prprio professor no sentido de acompanhar a eficcia do seu encaminhamento pedaggico e diagnosticar a necessidade ou no de redirecion-lo. 561. A avaliao na rea de ensino de lngua, para ser coerente com seu objeto de estudo, deve focar o texto, tanto na modalidade oral como na escrita, permitindo ao docente avaliar o desempenho do aluno no que se refere fala, leitura e escrita. Com esses dados, o professor tem informaes sobre 'quais conhecimentos cada aluno se apropriou e quais os que ainda precisam ser (re)trabalhados, seja apenas com alguns ou com toda a turma. Assim, evita-se de se ensinar aquilo que os alunos j sabem ou deixe-se de ensinar aquilo que eles precisam aprender. 562. Considerando que a funo maior da avaliao ser reguladora do processo de aprendizagem em curso ( Antunes, 2006:178) ela cumprir eficazmente seu papel se ocorrer por meio do acompanhamento longitudinal, isto , comparando-se a criana consigo mesma e no com os colegas ao longo de determinados perodos, sem esquecer-se da singularidade que caracteriza cada ser humano.

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Referncias

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MATEMTICA
Tania Teresinha Bruns Zimer1

Breve histrico da disciplina de Matemtica 563. A aula de Matemtica. Como ensinar os contedos matemticos? De que maneira o aluno aprende Matemtica e, como avaliar essa aprendizagem? Possivelmente questes como estas j tenham permeado suas reflexes a respeito da atividade de docncia em Matemtica. Este tipo de questionamento, em especial, a respeito do processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pode levar percepo da necessidade de um conhecimento especfico para o tratamento dos contedos matemticos curriculares para esse nvel de escolaridade. Entretanto, pesquisadores tm defendido que imprescindvel ao professor conhecer a matria a ser ensinada e as estruturas conceituais da disciplina, articulando-as aprendizagem do aluno e o modo de ensinar o conhecimento matemtico. Porm, sabe-se que so muitas as maneiras de o conhecimento matemtico ser veiculado em sala de aula e que cada uma delas leva a certa perspectiva de ensino e aprendizagem da Matemtica. Para tanto, parte-se do princpio de que a histria da constituio do conhecimento matemtico se desenvolve juntamente com a histria da prpria humanidade, visto que as idias matemticas comparecem em toda a evoluo da humanidade, definindo estratgias de ao para lidar com o ambiente, criando e desenhando instrumentos para esse fim, e buscando explicaes sobre os fatos e fenmenos da natureza e para a prpria existncia (DAMBRSIO, 1999, p. 97) da Matemtica. Isto permite compreender a Matemtica como produto cultural e social, que assume diferentes vises conforme a poca e o contexto. Deste modo, indcios matemticos so encontrados desde a Antiguidade, os quais mostram como esse conhecimento foi se constituindo de uma poca para a outra, de um povo para o outro. 564. Historiadores revelam que, da Antiguidade at meados da Idade Mdia, parte do conhecimento produzido era resultado das necessidades prticas da vida diria e uma outra parte era consequncia da valorizao do carter terico, racional da Matemtica. Por exemplo, para os gregos a Matemtica era vista como uma fonte rica de conhecimento que ajudava os pensadores, filsofos da poca, no desenvolvimento da inteligncia. Era uma viso que no se relacionava com questes prticas e sim contemplao divina do conhecimento, pois se acreditava em uma Matemtica terica, abstrata, a qual servia para
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Tania Teresinha Bruns Zimer graduada em Licenciatura em Matemtica pela UFPR(1995), Mestrado em Educao pela UFPR (2002), Doutorado em Educao pela USP (2008). Professora de Metodologia e Prtica de Ensino de Matemtica (UFPR).

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formar os mais bem-dotados, aqueles que tinham maior facilidade de aprender, ou seja, de memorizar. Para os demais restava a Matemtica prtica, utilitria, ensinada por mestres de ofcios em suas prprias oficinas e que resultava em uma aprendizagem mecnica a respeito dos elementos tcnicos necessrios s vrias profisses. Ainda, observa-se que muito do que ocorre atualmente no ensino-aprendizagem da Matemtica, segundo Miorim (1998), parece ter suas razes em aes adotadas na Antiguidade, tal como ocorria no Egito antigo, cujo ensino era baseado no treino da repetio de procedimentos, consequentemente, propiciando o predomnio do tipo de aprendizagem memorstica ou repetitiva. 565. Em plena Idade Mdia o conhecimento matemtico, considerado inadequado aos princpios cristos, praticamente no se propagou devido ao poder que a Igreja Catlica exercia sobre a sociedade da poca. Tal situao no favoreceu para que houvesse, na Europa, uma evoluo significativa do conhecimento produzido na Antiguidade. Porm, com a organizao das Cruzadas em direo ao Imprio Islmico, por volta do ano 1.000, propiciou-se que a sociedade europeia entrasse em contato com novos conhecimentos, vindo a contribuir para a modernizao da Europa. As grandes navegaes, o estudo da astronomia e da lgica foram fatos importantes para que, no sculo XV, o conhecimento comeasse a ser organizado por especialidades, ou seja, em aritmtica, lgebra, geometria. nesse perodo que a Matemtica comea a ser estruturada nos termos como hoje conhecida, ou seja, uma rea de conhecimento especfica. 566. Segundo Boyer (2002), no sculo XVI, as idias a respeito da Matemtica so variadas e conflitantes devido a confrontaes entre conceitos estabelecidos (na Antigidade) e novos (na Idade Mdia) e entre a viso terica e a exigncia de problemas prticos. No sculo XVII, surge uma nova viso de cincia que admitia alm das reflexes a respeito do homem e de sua natureza intelectual, tambm, a necessidade de criao de instrumentos prprios para a observao de fenmenos da natureza. Essa poca de avanos tecnolgicos e intelectuais foi denominada de Cincia Moderna. Nesse novo perodo, o ensino da Matemtica comea a se desenvolver e a se modificar na Europa. Surgem escolas prticas para atender uma nova classe emergente, nas quais se desenvolviam novos ramos do conhecimento matemtico por meio de cursos de aritmtica prtica, lgebra, contabilidade, navegao e trigonometria. Nos sculos seguintes, o conhecimento cientfico matemtico desenvolvido nas universidades passou por um grande impulso, pois foram vrias as possibilidades de aplicaes deste saber para atender o caminhar tecnolgico da poca. Como resultado desse avano da cincia moderna e da tecnologia, a Matemtica passou a ter importncia na escola bsica. Entretanto, esta moderna Matemtica, ao final do sculo XIX, gerou preocupao para a modernizao de seu ensino, visto que o conhecimento desenvolvido nas escolas ainda estava pautado na

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cincia dos antigos (geometria grega, lgebra elementar e clculos aritmticos) e no correspondia ao novo contexto scio-poltico-econmico e nem aos ltimos progressos da cincia. Tal situao desencadeou uma srie de aes, visando-se a melhoria do ensino em vrias localidades do mundo. 567. Paralelamente, no Brasil, em relao ao ensino da Matemtica, poder-se-ia dizer que, nos perodos da Colnia e do Imprio, muito pouco se registrou a respeito. Segundo VALENTE (1999), no ensino jesutico nada se encontrou sobre as origens da matemtica escolar que pudessem servir de referncia, pois as escolas da Companhia de Jesus legavam Matemtica um carter secundrio. Ela era o instrumento para o desenvolvimento do raciocnio para a Fsica e outras cincias. Os registros relevantes referentes origem da matemtica escolar foram constatados no incio do sculo XVIII, nas Escolas de Fortificao, destinadas ao ensino militar, visando defesa da antiga Colnia de Portugal. Somente a partir da metade do sculo XIX, que a matemtica escolar comea a passar dos cursos militares para o ensino em colgios, tentando-se uma conciliao entre um ensino clssico e um pautado em tendncias modernas para garantir o lugar das matemticas aritmtica, geometria e lgebra e pelo desejo de fazer com [...] que o aluno se encontrasse bastante exercitado para tratar as questes de um modo abstrato (VALENTE, 1999, p. 200). 568. Entretanto, cabe ressaltar que a partir do sculo XX, o ensino e o aprendizado em Matemtica comearam a tomar outros rumos, devido aes geradas com a criao de uma Comisso Internacional para o Ensino de Matemtica, em 1908. Pois, os trabalhos realizados pela Comisso acabaram influenciando de maneira decisiva o ensino de Matemtica de muitos pases, daquele momento em diante (MIORIM, 1998, p. 50), inclusive o Brasil. O sculo XX foi o perodo que assistiu a grandes reformas no ensino da Matemtica no sentido da modernizao e, conseqentemente, ao delineamento de certas idias voltadas s melhores maneiras de ensinar e aprender Matemtica. Tal situao resultante de influncias no ensino da Matemtica, tanto das orientaes recebidas da Comisso Internacional do Ensino da Matemtica, quanto de estudos desenvolvidos em reas como a Filosofia, a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia. 569. Com as contribuies das vrias reas do saber, observa-se que tais orientaes para o ensino da Matemtica, no Brasil, influenciaram na lgica de organizao e tratamento didtico dos contedos, os quais, at ento, atendiam s necessidades da formao militar. Uma destas lgicas estaria sujeita aos determinantes do "iderio" da Escola Nova. Assim, percebe-se uma mudana na trajetria da Matemtica para uma Matemtica Escolar impulsionada pela preocupao crescente com o ensino e o aprendizado do conhecimento matemtico. Com o escolanovismo, o ensino que se caracterizava, prioritariamente, por meio
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da repetio de informaes e pela memorizao de procedimentos a partir de execues de exerccios similares passou a ser revisto. O currculo seria organizado a partir das necessidades psicolgicas e pedaggicas dos alunos e, no mais, a partir dos interesses das Academias Militares. Nessa perspectiva, o conhecimento matemtico emergiria do mundo fsico por meio de manipulaes de materiais didticos e/ou concretos (baco, blocos lgicos, 570. material dourado, slidos geomtricos, entre outros) e experimentaes desenvolvidas pelos alunos, para que eles pudessem aprender fazendo (PASSOS, 2006). Os mtodos de ensino ganharam muita nfase. Seriam privilegiadas atividades em pequenos grupos com a utilizao de muito material didtico e os ambientes de sala de aula deveriam ser estimulantes para que os alunos pudessem construir o conceito matemtico a partir de situaes vivenciadas, reais. Pelo vis da Escola Nova, defendiam-se os mtodos ativos (PASSOS, 2006), absorvendo teorias de aprendizagem como o Associacionismo (por exemplo, associao do smbolo com a quantidade) e o Mtodo da Descoberta (materiais didticos manipulveis, atividades ldicas e/ou experimentais). Tal perspectiva de ensino contribuiu para que, a Matemtica fosse unificada, isto , passasse a ser uma nica disciplina a partir da Reforma Francisco Campos, em 1931. Entretanto, as diretrizes desta metodologia no foram incorporadas pela Reforma (PINTO, 2004) e, ainda, os poucos indcios de incorporao levam ao entendimento de que a viso de ensino e aprendizagem veiculada era a de que o aluno aprenderia o conceito matemtico mediante simples manipulao de objetos. 571. Entretanto, apesar de toda a perspectiva de ensino pautada no manuseio de materiais concretos por meio dos mtodos ativos, ao final da dcada de 1950, o enfoque terico do ensino de Matemtica se aproximava da maneira como os gregos a concebiam: esttica, a-histrica e dogmtica das idias matemticas. Tratou-se de um perodo mais voltado para a nfase das idias e formas da Matemtica Clssica, seguindo o modelo euclidiano de sistematizao lgica do conhecimento matemtico a partir de elementos primitivos (definies, axiomas, postulados), os quais permitiriam a organizao do conhecimento na forma de teoremas e corolrios. Em um contexto scio e poltico daquela poca, tem-se que a Matemtica era considerada um privilgio de poucos. Contudo, a preocupao com o ensino da Matemtica persistia e, a partir deste perodo, passou a ser discutida com maior intensidade pelos professores brasileiros em Congressos Nacionais de Ensino de Matemtica. Segundo Miorim (1998), os cinco primeiros Congressos ocorreram em: 1955 (Salvador BA); 1957 (Porto Alegre RS); 1959 (Rio de Janeiro); 1962 (Belm PA) e 1966 (So Jos dos Campos SP). Os objetivos desses Congressos giraram desde a discusso de problemas relacionados ao ensino de Matemtica (articulao das vrias reas da Matemtica e dela com outras cincias), passando pela criao de espaos de estudos

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especficos para professores de Matemtica (por exemplo, a Associao Brasileira dos Professores e Pesquisadores de Professores de Matemtica) e chegando s manifestaes e proposies de programas curriculares pautados nas idias defendidas pelo Movimento Internacional da Matemtica Moderna. 572. O Movimento da Matemtica Moderna - MMM - promoveu um retorno ao formalismo matemtico, apesar de ter sido muito importante para o desenvolvimento das pesquisas em Matemtica e seu ensino em muitos pases, inclusive o Brasil. Neste movimento, a nfase pedaggica estava na formao do especialista em Matemtica, pois eram mais importantes os aspectos estruturais e lgicos da Matemtica e o uso rigoroso e preciso da linguagem formal por meio de justificativas e propriedades estruturais, do que a aprendizagem de conceitos e das aplicaes matemticas. No perodo do regime militar ps-64, o ensino de Matemtica influenciado pelo MMM e pela tendncia pedaggica do tecnicismo resultou na ideia de que a modernizao do ensino da Matemtica se resumiria a propor aos alunos seguirem regras mediante uma srie de tcnicas, alm de fazerem e refazerem os exerccios at que se alcanassem os objetivos instrucionais. Essa perspectiva vigorou por muito tempo entre os livros didticos, cujo texto matemtico era organizado em passos seqenciais, na forma de instruo programada, com uma srie de exerccios do tipo siga o modelo. 573. A influncia do MMM no ensino da Matemtica, nas dcadas de 1960-1970, segundo Onuchic (1999) e Onuchic e Allevato (2005), no propiciou para que os alunos percebessem a relao existente entre as propriedades anunciadas com a matemtica dos problemas e com o conhecimento matemtico utilizado fora da escola. Ento, na dcada de 1980, a Resoluo de Problemas comea a ser vista como o centro do ensino da Matemtica, ou seja, os esforos dos educadores matemticos estavam voltados em fazer com que a Resoluo de Problemas norteasse tanto a organizao do currculo de Matemtica quanto as estratgias e os modos de apresentao do contedo e o ambiente de sala de aula. J na dcada de 1990, estudos sobre a Resoluo de Problemas discutem sua perspectiva didtico-pedaggica, passando a ser entendida como o ponto de partida e como um meio de ensinar Matemtica, isto , uma metodologia de ensino em que o problema tido como um elemento de desencadeador de um processo de construo do conhecimento. 574. Neste mesmo perodo, entre as dcadas 1980-1990, comea-se a consolidar, como uma tendncia, a abordagem aos aspectos scio-culturais no ensino da Matemtica. Segundo D'AMBRSIO, (2001), a Etnomatemtica que melhor sintetiza a idia da abordagem dos aspectos scio-culturais no ensino da Matemtica, pois ela procura entender, explicar e aprender os diferentes modos em que o conhecimento praticado em seus ambientes naturais, nas distintas culturas. Assim, o Programa Etnomatemtica

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estruturado por Ubiratan D'Ambrsio, tem a finalidade de desmistificar e compreender a realidade. O ponto de partida para o ensino seriam os problemas oriundos do meio cultural investigado. A relao entre professores e alunos seria baseada nas trocas de conhecimentos entre ambos. No entanto, essa concepo pode ser considerada muito mais ampla, pois a valorizao de aspectos sociais e culturais no ensino de Matemtica resulta em mudanas de concepes de cincia e de ensino, de currculo, de prticas pedaggicas e valores. Trata-se de uma nova viso de Matemtica e de Educao Matemtica, a qual conduz ao entendimento de que o conhecimento matemtico no est restrito apenas esfera acadmica, mas tambm s prticas cotidianas dos diversos grupos culturais (comunidades indgena e cientfica, grupos de alunos, entre outros). Logo, a Matemtica tratada na escola no poderia estar alheia a esta abordagem, e, assim, essa cincia teria que ser concebida como atividade prpria do ser humano e fruto espontneo das relaes sociais e polticas do meio, no qual o indivduo est inserido. Muitos professores, com o intuito de desenvolver um ensino mais significativo, buscam nas prticas dirias dos alunos, prprias de um determinado grupo cultural, elementos que possibilitem o trato da Matemtica na sala de aula. Isto evidencia uma maneira de se trabalhar o conhecimento escolar a partir da abordagem de temas que envolvam o conhecimento cotidiano dos alunos. Fundamentos Terico-Metodolgicos do Ensino da Matemtica nos Anos Iniciais Ensino Fundamental 575. As tendncias de ensino da Matemtica, cujo enfoque se refere ao social e cultural, vm provocando uma imensa reflexo a respeito da melhoria do ensino de Matemtica, no s no sentido de concepo de cincia ou de ensino, mas tambm na busca de novas reestruturaes curriculares, possibilidades avaliativas bem como de metodologias e materiais didticos. Nesse sentido, perspectivas metodolgicas, tais como a Etnomatemtica e a Resoluo de Problemas, constituem-se em possibilidades viveis para que outras abordagens como os jogos didticos, o uso de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e o desenvolvimento de projetos e atividades investigativas, desencadeiem um processo de ensino e aprendizagem que, alm de levar em considerao aspectos scio-culturais, tambm considerem o aluno como sujeito participante e colaborador de sua prpria aprendizagem, de modo a ter condies de estabelecer relaes adequadas entre informaes, conhecimentos e habilidades para resolver situaes-problema (SMOLE e DINIZ, 2001). 576. Adotando-se a Resoluo de Problemas como o fio condutor da organizao do ensino da Matemtica, o enfoque para que ela seja uma perspectiva metodolgica em que a compreenso do aluno se torne o objetivo central do ensino. Desta maneira, seria possvel
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do

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mudar a viso estreita de que a matemtica apenas uma ferramenta para resolver problemas, para uma viso mais ampla de que a matemtica um caminho de pensar e um organizador de experincias (ONUCHIC, 1999, p. 208). Trata-se de uma percepo que entende a compreenso como um processo de aprendizagem, desde que gerada pelo prprio aluno a partir de seu engajamento em construir relaes entre as vrias idias matemticas contidas em um problema e a uma variedade de contextos. Desta maneira, entende-se que esta perspectiva de Resoluo de Problemas corresponde a um modo de organizar o ensino o qual envolve mais que aspectos puramente metodolgicos, incluindo uma postura diferente frente ao que ensinar e, conseqentemente, do que significa aprender (DINIZ, 2001, p. 89). Em outras palavras, tal idia significa que os problemas matemticos devem aguar o interesse dos alunos, ou seja, a soluo dos mesmos deve ser conseqncia de combinaes entre o conhecimento prvio do aluno, a anlise e a tomada de deciso a respeito do modo de utiliz-los a fim de encontrar a soluo. 577. Nesse sentido, em se tratando de alunos dos anos inicias do Ensino Fundamental, o trabalho direcionado para a comunicao entre professor e alunos, tende a valorizar e a respeitar os conhecimentos elaborados pelo prprio aluno e pode ser efetivada mediante diferentes registros. Smole e Diniz (2001) ressaltam os recursos dos registros pictricos (desenhos), orais (relatos) e escritos (textos e clculos) como meios viveis de garantir um canal de comunicao dos alunos a respeito de suas estruturaes cognitivas e, ao mesmo tempo, de possibilitar que se avalie a evoluo conceitual deste discente por diferentes enfoques. 578. Desta maneira, a utilizao dos registros (orais, pictricos, textos, clculos) para que o aluno comunique, registre seu modo de solucionar um determinado problema, pode evidenciar os diferentes caminhos e estgios pelo qual o pensamento foi se constituindo ao longo da atividade de resoluo do problema matemtico, alm de possibilitar que seja explicitada, em sala de aula, a variedade de maneiras utilizadas na resoluo de um mesmo problema. Segundo Cavalcanti (2001), quando se propicia um espao para que alunos e professores conversem a respeito dos problemas a serem resolvidos, ento se favorece a formao do pensamento matemtico de um modo autnomo, visto que os alunos pensam sobre a questo, elaboram estratgias e registram suas solues ou recursos para chegar ao resultado final sem se apegarem s regras e crenas to presentes em aulas de Matemtica. [...] a valorizao dos diferentes modos de resoluo apresentados pelas crianas inibe o
desenvolvimento de algumas atitudes inadequadas em relao resoluo de problemas, como, por exemplo, abandonar rapidamente um problema quando a tcnica envolvida no identificada, esperar que algum resolva, ficar perguntando qual a operao que resolve a situao, ou acreditar que no vale a pena pensar mais demoradamente para resolver um problema (CAVALCANTI, 2001, p. 126).

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Entretanto, a autora ressalta que natural surgirem resolues incorretas quando os

alunos so incentivados a se expressarem livremente. Nesse sentido, alm de se garantir o clima de respeito e confiana em sala de aula, o professor pode adotar vrias estratgias para que o aluno se sinta vontade para lidar com a situao do erro, tais como: discutir com o grupo de alunos o motivo da resoluo incorreta; possibilitar que seja revista a estratgia de resoluo para localizar o erro e reorganizar os dados em busca de nova resoluo; propor atividades que favoream aos alunos refletirem sobre o erro. Em relao a esta ltima estratgia, uma idia pedir aos alunos que resolvam um problema de forma incorreta, para tanto eles tero que saber como resolver de maneira certa para, ento, apresentar uma resoluo incorreta ou inadequada. 580. Vale destacar que trabalhos pautados na Resoluo de Problemas, podem ser desenvolvidos a partir de vrias possibilidades. Por exemplo, Smole, Diniz e Cndido (2000), sugerem situaes problemas geradas a partir de brincadeiras infantis (amarelinha, pular corda, entre outras), ou seja, aps os alunos realizarem a brincadeira o professor pode propor algumas problematizaes, tais como: quantas casas tem a amarelinha? Saindo da casa onde est o 7, por quais casas passamos para chegar ao 2? J, em relao brincadeira de pular corda, pode-se iniciar questionando a respeito das diferentes maneiras de pular corda (zerinho, cobrinha, entre outras) e, aps experimentarem tais maneiras problematizar perguntando sobre quais delas o aluno obteve mais xito e o motivo disso acontecer. Segundo as autoras, este tipo de atividade propicia que o aluno vivencie situaes reais a serem resolvidas, as quais alm de despertarem o prazer de estudar matemtica tambm desencadeiam aes prprias para a resoluo de um problema: identificao de dados, mobilizao de conhecimentos matemticos, construo de uma estratgia, organizao na busca de soluo, anlise do processo e validade da resposta. 581. Gurios et al (2005), sugerem a proposio de situaes problemas a partir de textos, como histrias da literatura infantil, histrias em quadrinhos, artigos publicados pela mdia escrita (jornais, revistas), receitas da culinria, encartes de mercado e/ou folders de propagandas, figuras (obras de arte, fotografias), jogos, brincadeiras e experimentos com o manuseio de materiais didticos e tecnolgicos. Nesse sentido, preciso observar se a fonte do problema (o texto, a figura, a brincadeira, o jogo, ...) apresenta informaes matemticas (nmeros, medidas, formas geomtricas, ...) e, tambm, se o material selecionado est adequado ao ano escolar em questo. Por exemplo, a proposio de situaes problema a partir da figura de uma obra de arte, se constitui em uma possibilidade significativa para alunos ainda no leitores, visto que os problemas e suas solues podem ser elaborados oralmente (GURIOS et al, 2005, p. 31). Ressalta-se, ainda, que o estudo da Matemtica a partir da abordagem de textos, tambm, permite a investigao matemtica em contextos

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que, aparentemente, no possuem relao com esta rea do conhecimento. Segundo estes autores, em um trabalho pautado na Resoluo de Problemas, a avaliao da aprendizagem pode ocorrer, tanto por meio da anlise das estratgias e procedimentos desenvolvidos pelos alunos nas resolues dos problemas quanto pela habilidade de eles serem os propositores das situaes problemas, ou seja, os enunciados elaborados pelos alunos fornecem indcios a respeito do modo como eles esto compreendendo o contedo matemtico em estudo. 582. Conforme j mencionado anteriormente, a perspectiva da Resoluo de Problemas compreende, tambm, a possibilidade de trabalho a partir do desenvolvimento de atividades ldicas, tais como: a abordagem literatura infantil, s brincadeiras, aos jogos didticos envolvendo contedos matemticos e manipulao de materiais didticos. Entretanto, tais atividades ldicas no contexto educativo para os anos iniciais do Ensino Fundamental no representam somente uma alternativa de proposio de problemas, mas tambm, uma perspectiva de ensino-aprendizagem que envolve a idia do aprender brincando, do despertar de interesses e, ainda, contribui para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos de um modo significativo. 583. Por esse vis, ressalta-se que, os ambientes onde os materiais didticos so utilizados favorecem aprendizagem do aluno, mas se alerta que nenhum material basta por si s e, os alunos, nem sempre conseguem relacionar as experincias concretas com o conhecimento matemtico escolar. Segundo Passos (2006), os materiais didticos no ensino da Matemtica devem ser vistos como instrumentos para mediao na relao professor, aluno e conhecimento e, tambm, requer certos cuidados com a escolha dos mesmos, indo alm do fator motivao, pois [...] envolvem uma certa diversidade de elementos utilizados principalmente como suporte experimental na organizao do processo de ensino e aprendizagem (PASSOS, 2006, p. 78). preciso ateno seleo de materiais didticos adequados ao contedo e ao nvel de escolarizao e, tambm, distncia existente entre o material e as relaes matemticas pretendidas.
Qualquer material pode servir para apresentar situaes nas quais os alunos enfrentam relaes entre os objetos que podero faz-los refletir, conjecturar, formular solues, fazer novas perguntas, descobrir estruturas. Entretanto, os conceitos matemticos que eles devem construir, com a ajuda do professor, no esto em nenhum dos materiais de forma que possam ser abstrados deles empiricamente. Os conceitos sero formados pela ao interiorizada do aluno, pelo significado que do s suas aes, s formulaes que enunciam, s verificaes que realizam (PASSOS, 2006, p. 81).

584.

Nesse sentido, entende-se que a adoo de materiais didticos (bacos, material

dourado, slidos geomtricos, embalagens diversas, palitos de sorvete, tampinhas de garrafas, entre outros) de fundamental importncia para a aprendizagem dos alunos desde que mediada pela ao docente, pois pode se constituir em uma maneira de os discentes

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compreenderem o como e o para qu aprenderem Matemtica, a partir da formao de idias e modelos e, tambm, deixarem de lado certos mitos relacionados a essa rea do saber. 585. Em relao s brincadeiras e aos jogos, pesquisadores da rea revelam que tais aes so inerentes ao ser humano, no entanto, para as crianas o jogar e o brincar, alm de se constiturem em algo prprio de suas faixas etrias tambm so muito importantes para seu desenvolvimento.
No universo das crianas, jogos e brincadeiras ocupam um lugar especial. Nos momentos em que esto concentradas em atividades ldicas, as crianas envolvem-se de tal modo que deixam de lado a realidade e entregam-se s fantasias e ao mundo imaginrio do brincar (RIBEIRO, 2008, p. 18).

586.

Desta maneira, a associao da brincadeira e dos jogos com situaes de ensino

pode desencadear, no aluno, um processo de interesse e significao na construo de novos conceitos matemticos, visto que ele ter que desenvolver estratgias para alcanar o objetivo do jogo. Ressalta-se que a incorporao do jogo, em sala de aula, favorece, tambm, o desenvolvimento da criatividade e do respeito mtuo, do senso crtico, da participao, da competio sadia, da observao e das vrias formas de uso da linguagem (Grando citada por Ribeiro, 2008). 587. Nesse sentido, possvel encontrar na literatura especfica ao tema uma ampla variedade de possibilidades de uso de jogos nas aulas de Matemtica. Por exemplo, Gurios e Zimer (2002), sugerem como desenvolvimento de prticas pedaggicas com jogos a construo do material em si. Tal construo pode ser realizada sob dois enfoques: os jogos construdos pelo professor e os jogos construdos pelos alunos. No primeiro, o professor constri o jogo e o leva pronto para a sala de aula. No segundo enfoque, quem elabora as questes que iro compor e dinamizar o jogo so os prprios alunos. Essa dinmica envolve o aluno em um exerccio intelectual que exige o conhecimento a respeito do contedo matemtico que est sendo trabalhado. J Ribeiro (2008), sugere que nas situaes em que o jogo elaborado pelo professor, seja desenvolvido em sala de aula uma atividade de investigao matemtica, por meio de relatrios escritos pelos alunos a partir da ao de jogar. Nestes relatrios, os alunos podero apresentar suas idias a respeito dos resultados e concluses obtidas com a atividade e, ainda, revelarem as estratgias traadas durante o jogo. J em relao, aos jogos elaborados pelos alunos, a autora ressalta a necessidade de eles produzirem um esboo da proposta do jogo antes da confeco final do mesmo, visto que muitas das dificuldades e dvidas em relao ao contedo podem ser evidenciadas ainda nesta fase do trabalho. Ribeiro (2008) destaca tambm, que tanto os relatrios quanto as observaes a respeito do conhecimento do aluno, evidenciadas durante a construo do
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jogo, podem se constituir em possibilidades avaliativas da aprendizagem do aluno e investigativas da ao pedaggica do professor. Avaliao 588. Refletir a respeito dos princpios que esto guiando a ao pedaggica em sala de aula nos remete avaliao. Nessa perspectiva reflexo: trata-se de valorizar uma aprendizagem reprodutiva, baseada na memorizao e repetio de informaes ou de possibilitar ao aluno refletir e desenvolver um pensamento autnomo, criativo, produzido por ele mesmo, enfim, valorizar uma aprendizagem significativa? 589. Entende-se que a avaliao no pode estar restrita ao diagnstico da aprendizagem dos alunos, ela deve ir alm, fornecendo subsdios que ajudem a elaborao de estratgias a fim de evitar o fracasso escolar. Segundo Andr e Passos (2002), a avaliao vista como instrumento de aprendizagem e investigao didtica pode trazer contribuies tanto para o professor melhorar seu ensino como para o aluno se perceber em seu prprio processo de aprendizagem. Nesse sentido, as autoras afirmam que esta perspectiva avaliativa,
Por um lado, indica ao aluno seus ganhos, sucessos, dificuldades, a respeito das distintas etapas pelas quais passa durante a aprendizagem e ao mesmo tempo permite a construo/reconstruo do conhecimento. Por outro lado, indica ao professor como se desenvolve o processo de aprendizagem e, portanto, o de ensino, assim como os aspectos mais bem-sucedidos ou os que exigem mudanas (ANDR e PASSOS, 2002, p. 182) .

590.

Trata-se de uma caracterstica que tanto impulsiona a aprendizagem do aluno como

promove a melhoria do ensino proposto pelo professor. Desta maneira, a variedade de instrumentos avaliativos e modos de comunicao entre professor e alunos (registros orais, pictricos e escritos - textos e clculos; manipulao de materiais didticos; produo e solues de problemas matemticos; criao de jogos e brincadeiras, entre outros) se constituem em possibilidades viveis de permitir ao aluno refletir a respeito de suas aprendizagens e ao professor de identificar os procedimentos de ensino que esto contribuindo ou no para a aprendizagem do aluno. Por esse vis, a avaliao pode se constituir em um meio de articular o ensino do conhecimento matemtico e a aprendizagem do aluno e, a anlise desse processo, pode gerar a necessidade de mudanas nas aes didticas desenvolvidas em sala de aula. 591. Perceber a avaliao desta maneira, no conduz somente a mudanas na escolha das estratgias de ensino, mas principalmente, no modo como se est concebendo o ensinar e o aprender em Matemtica. Assim, volta-se ao incio deste texto, mais especificamente nos seguintes questionamentos: como ensinar os contedos matemticos? De que maneira o aluno aprende Matemtica e, como avaliar essa aprendizagem? Estas questes so amplas

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e no devem ser respondidas aps a leitura das idias delineadas at este momento. Entende-se que, a resposta a perguntas como estas devem ser fruto das reflexes a respeito de tais idias e do trabalho desenvolvido em sala de aula com os alunos dos anos iniciais. Agindo desta maneira, a atividade da docncia em Matemtica, pode vir a se constituir em um processo articulado entre o estudo de contedos matemticos e o desenvolvimento de prticas pedaggicas que propiciem melhorias na relao ensino-aprendizagem, ou seja, os modos de ensinar a Matemtica viabilizem aos alunos a possibilidade real de aprender os conceitos ensinados. 592. Ainda em tempo, vale ressaltar que as tendncias de ensino para o futuro em Educao Matemtica so mais amplas que as perspectivas relacionadas at aqui. A renovao para o ensino da Matemtica, segundo DAmbrsio (2001), considera, alm das questes relativas Educao Ambiental, aos problemas referentes discriminao e ao respeito de novas reas de pesquisas (informtica, biotecnologia, inteligncia artificial e estudos da conscincia), tambm, o enfrentamento de alguns dos desafios da Educao Matemtica para ao sculo XXI, pois "o grande desafio que ns, educadores matemticos, encontramos tornar a matemtica interessante, isto , atrativa; relevante, isto , til; e atual, isto , integrada no mundo de hoje". Neste sentido, tanto a Matemtica quanto a Educao Matemtica no podem negar os problemas que mais afetam o mundo moderno, articulando-os seleo dos contedos matemticos e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma prtica pedaggica que propicie abordagem de uma cultura de paz e de no violncia, possibilitando aos alunos a aprendizagem de um instrumental matemtico novo para que possam enfrentar o mundo de hoje.

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SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. e CANDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de matemtica. Porto Alegre: Artmed, Coleo de 0 a 6, vol. 1, 2000. VALENTE, W. R. Uma histria da matemtica escolar no Brasil, 1730-1930. So Paulo: Annablume: FAPESP, 1999. 211p.

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PARA SABER MAIS


ARTE
Sugestes de Filmes: Sonhos - filme Akira Kurosawa (imagens maravilhosas, narrativa no linear e um episdio sobre Van Gogh) Pedro e o Lobo DVD Msica Maestro - DVD Walt Disney

Fantasia e Fantasia 2000 - DVD W. Disney

Sugestes de livros: DINIZ, A . Almanaque do Choro: A Histria do chorinho, o que ouvir, o que ler, onde curtir. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. PONSO, C. C. Msica em dilogo - Aes interdisciplinares na Educao Infantil. Porto Alegre: Sulina, 2008. Sugestes de livros com CD: ALMEIDA, M. B; PUCCI, M. Outras terras outros sons. Livro de orientao do professor. So Paulo: Callis, 2003. HENSCHKE , L. et al. Em sintonia com a msica. Porto Alegre: Editora Moderna,2006. SOUZA, J. et al. Hip-Hop: da rua para a escola.3.ed. Porto Alegre: Suinak 2008. SOUZA, J.. Instrumentos da orquestra para crianas e adolescentes. Livro e CD. HENTSCHKE, L. et al. A orquestra tintin por tintin. Porto Alegre:Moderna, 2005 Sugestes de Msicas: Panda Lele brinquedos cantados CD Classics for children CD - Carnaval dos Animais - Pedro e o Lobo - e msicas clssicas para as crianas de diversos compositores Para cantar na escola -Hardy Guedes CD Cantos da Terra - Grupo Show cante que cante CD Lenga la Lenga - Viviane Beineki e Srgio P. R de Freitas CD Dois a Dois - Grupo Rodapio CD Mundar embala eu CD Bayaka - projeto msica dos povos II CD Cantigas de roda e do serto - Forroboxote - Xico Bizerra CD Arca de No I e II Vincius de Moraes CD Sugestes de Teses: SUBTIL, Maria Jos. Crianas e Mdias: o esprito dionisaco no consumo musical. Encontra-se no portal www.diaadiaeducacao.pr.gov.br na pgina de Arte.

Sugestes de sites Revistas Cincia Hoje e Cincia Hoje para as Crianas Publicao da Sociedade
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CINCIAS

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Brasileira para o Progresso da Cincia www.sbpcnet.org.br


Revista Eletrnica Caf Orbital Publicao do Observatrio Nacional Disponvel em www.on.br (Ministrio da Cincia e Tecnologia) Revistas Scientific American e Scientific American Brasil Publicao da Editora Duetto Disponvel em www.sciam.com.br Portal dia-a-dia educao www.diaadiaeducacao.pr.gov.br Projeto Folhas Disponvel em

Coleo Explorando o Ensino Educao Bsica, Ministrio da Educao Disponvel em www.mec.gov.br Site do Museu de Cincias Parque Newton Freire Maia www.pnfm.pr.gov.br

EDUCAO FSICA
Sugestes de livros FARIA, Vitria & SALLES, Ftima. Currculo na Educao Infantil. Um dilogo com os demais elementos da proposta pedaggica. So Paulo: Scipione, 2007. GLIS, Jaques. A individualizao da criana: In RIES,Philippe e CHARTIER, Roger (Org.). Histria da vida privada: Renascena ao Sculo das Luzes. vol. 3. So Paulo: Companhia das Letras, 1991. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Orientaes para (re)elaborao, implementao e avaliao de proposta Pedaggica na educao infantil, 2006. SPODEK, Bernard & SARAMACHO, Olvia. N. Ensinando crianas de trs a oito anos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. Sugestes de sites Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI) http:www.waece.org/index.php Infncia em Red http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ Sugestes de peridicos MEC. Revista Criana: revistacriana@mec.gov.br. do professor da Educao Infantil. Braslia.

Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Temtica: Infncia e Educao Fsica. Campinas, v.26, n3, maio 2005.

ENSINO RELIGIOSO
Sugestes de Sites: http://ensinoreligioso.seed.pr.gov.br www.gper.com.br assintecpr@yahoo.com.br www.otranscendente.com.br http://www.paulinas.org.br/dialogo/home.aspx www.nupper.com.br http://www.ichthysinstituto.com.br/artigos.asp www.iser.org.br
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VERSO PRELIMINAR

http://www.uri.org/option,com_docman/task,doc_view/gid,32.html http://www.brasilescola.com/religiao/

GEOGRAFIA

Sugestes de livros Cartografia escolar CARLOS, A. F. A. (org.) A geografia na sala de aula. 5 ed. So Paulo : Contexto, 2003. ALMEIDA, R. D., PASSINI, E. Y. O espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo : Contexto, 1989. ALMEIDA, R. D. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo : Contexto, 2001. ALMEIDA, R. D. (org.) Cartografia Escolar. So Paulo : Contexto, 2007. CASTROGIOVANNI, A. C., COSTELLA, R. Z. Brincar e cartografar com os diferentes mundos geogrficos: a alfabetizao espacial. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2006. FRANCISCCHETT, M. N. A cartografia no ensino da geografia: construindo os caminhos do cotidiano. Rio de Janeiro: KroArte Editores, 2002. FILIZOLA, R. Meu mundo em mapas. Curitiba: Ed. Positivo, 2008. IBGE. Meu 1 atlas. Rio de Janeiro ; IBGE, 2005. No stio da EMBRAPA http://www.embrapa.gov.br esto disponveis imagens satlites do Brasil. No stio do IBGE http://www.ibge.gov.br h uma riqueza em informaes cartogrficas e tambm scio-espaciais do Brasil.

Avaliao e metodologia do ensino da Geografia

CARVALHO, A. L. P., FILIZOLA, R. A avaliao em geografia nas sries iniciais. Curitiba: Ed. Da UFPR, 2005. CASTROGIOVANNI, A. C. et al (orgs.) Geografia em sala de aula: prticas e reflexes. 4. Ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS : Associao dos Gegrafos Brasileiros, 2003. CAVALCANTI, L. S. Geografia e prticas de ensino. Goinia : Alternativa, 2002. KOZEL, S., FILIZOLA, R. Didtica de geografia: memrias da terra: o espao vivido. So Paulo: FTD, 1996. PASSINI, E. Y. et al (orgs.) Prtica de ensino de Geografia e estgio supervisionado. So Paulo : Contexto, 2007. PONTUSCHKA, N. N. et al (orgs.) Para ensinar e aprender geografia. So Paulo : Cortez, 2007. RUA, J. et al. Para ensinar geografia. Rio de Janeiro : ACCESS, 1993. STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas sries iniciais. So Paulo : Annablume, 2004.
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VERSO PRELIMINAR

Cincia geogrfica e da Geografia Escolar.

CARVALHO, M. I. Fim de sculo: a escola e a geografia. 2. Ed. Iju : Ed. Uniju, 2004. CLAVAL, P. Histria da Geografia. Lisboa : Edies 70, 2006. MASSEY, D. Pelo espao: uma nova poltica da espacialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008. MOREIRA, R. Para onde vai o pensamento geogrfico?: por uma epistemologia crtica. So Paulo : Contexto, 2006. PEREIRA, R. M. F. A. Da geografia que se ensina gnese da geografia moderna. 3. Ed. Florianpolis : Editora da UFSC, 1999. PONTUSCHKA, N. N., OLIVEIRA, A. V. (orgs.) Geografia em perspectiva. So Paulo : Contexto, 2002. TONINI, I. M. Geografia escolar: uma histria sobre seus discursos pedaggicos. Iju : Ed. Uniju, 2003.

VESENTINI, J. W. (org.) O ensino de geografia no sculo XXI. Campinas : Papirus, 2004.

HISTRIA
Sugestes de livros: Aspectos gerais sobre ensinar e aprender Histria SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004. SIMAN, Lana Mara de Castro (orgs.) Inaugurando a histria e construindo a nao: discursos e imagens no ensino de histria. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
Avaliao RANZI, Serlei Maria Fischer e MORENO, Jean Carlos. A Avaliao em histria nas sries iniciais. UFPR, Pr-Reitoria de Graduao e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores; Ministrio da Educao; Secretaria de Educao Bsica Curitiba: Ed. Da UFPR, 2005.

SOUZA, Clariza p. (org.) Avaliao do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1991.


Temporalidade OLIVEIRA, S.R.F. O tempo, a criana e o ensino de histria. In DE ROSSI, V.L.. et ZAMBONI , E.(Orgs.). Quanto tempo o tempo tem . Campinas: Alnea, 2003.

SIMAN, Lana Mara Castro. A temporalidade como categoria central do pensamento histrico: desafios para o ensino. In: DE ROSSI, V.L.. et ZAMBONI , E.(Orgs.). Quanto tempo o tempo tem . Campinas: Alnea, 2003. TREPAT, Cristfol e GOMES, Pilar. El tiempo y el espacio em la didctica de las ciencias
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sociales. 4. ed. Barcelona: Gra, 2002.

VERSO PRELIMINAR

Procedimentos terico-metodolgicos COOPER, Hilary. Didctica de la histria en la educacin infantil y primria. Madrid: Ediciones Morata: 2002.

MIRANDA, Sonia & COSTA Carina Martins. Para uma educao histrica do aluno desafios e possibilidades pedaggicas. In Boletim Pedaggico PROEB/2001. Cincias Humanas. Juiz de Fora, UFJF/CAED, 2002. p. 78-86.Sobre ensino de Histria na Educao Infantil e Anos Iniciais OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira, e ZAMBONI, Ernesta. O estudo do municpio nas sries iniciais: refletindo sobre as relaes entre Histria Local, Histria do Local e a teoria dos crculos concntricos. In ZAMBONI, Ernesta [et. al.] (org). Memrias e Histrias da Escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2008. p. 173-188.
Conceitos SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Construindo conceitos no ensino de Histria: a captura lgica da realidade social. In: Histria & Ensino. Revista do Laboratrio de Ensino da Histria. Londrina, v.5, out. 1999.

Sugestes de sites: http://www.labepeh.com.br/?p=labepeh - Laboratrio de estudos e pesquisas em Ensino de Histria da UFMG. www.aprendiz.org.br - diversos textos sobre educao. Em especial: O ensino da Histria como responsabilidade social, escrito por Ana Maria Pereira. http://www.seer.ufu.br/index.php/cadernoshistoria - cadernos de Histria da Universidade Federal de Uberlndia. http://www2.uel.br/laboratorios/labhis/index.htm - Laboratrio do Ensino de Histria da Universidade Estadual de Londrina. http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2006/eeeh/index.htm Espaos educativos e ensino de histria. http://www.museudapessoa.net - museu virtual de histrias de vida aberto participao gratuita de toda pessoa que queira compartilhar sua histria.

LNGUA PORTUGUESA
Sugestes de livros: COSTA, Marta Morias da. Metodologia do ensino da Literatura Infantil. IBPEX, 2007. FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. 2005. LIMA, Elvira Souza. Quando a criana no aprende a ler e a escrever. Sobradinho 107, 2002. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. tica, 2001. ROCHA, Gldis. A apropriao das habilidades textuais pela criana. Papirus, 1999. ZATZ, Lia. Aventura da Escrita. Moderna, 1991 Sugestos de Site: Jornal letra A -www.fae.ufmg.br/ceale
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VERSO PRELIMINAR

Sugestes de Artigos: BELINTANE, Claudemir. Leitura e alfabetizao no Brasil: uma busca para alm da polarizao. Disponveis em www.scielo.br. Acesso em 02/02/09. OLIVEIRA, Joo Batista Arajo. Avaliao em alfabetizao.

MATEMTICA
Sugestes de livros: Educao Matemtica GURIOS, E. et al. A avaliao em matemtica nas sries iniciais. Curitiba: UFPR PROGRAD/CINFOP, 2005. PARRA, Ceclia, SAIZ, Irma. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Editora: Artmed. PAVANELLO, Regina Maria (Org.). Matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental: a pesquisa e a sala de aula. Biblioteca do educador matemtico, coleo SBEM, vol. 2.
Materiais Didticos e Recursos Tecnolgicos LORENZATO, Srgio (Org.). O laboratrio de ensino de matemtica na formao de professores. Editora: Autores Associados.

NACARATO, Adair Mendes, PASSOS, Crmen Lucia Brancaglion. A geometria nas sries iniciais: uma anlise sob a perspectiva da prtica pedaggica e da formao de professores. Editora: EdUFSCar Resoluo de Problemas DINIZ, Maria Ignez e SMOLE, Katia Stocco. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica. Editora: Artmed.

CNDIDO, Patrcia T., SMOLE, Ktia C. S. e STANCANELLI, Renata. Matemtica e literatura infantil. Editora: L. LOPES, Celi Espasadin e MENDES, Adair. Escritas e leituras na educao matemtica. Editora: Autntica.
Atividades Ldicas CANDIDO, Patrcia, DINIZ, Maria Ignez e SMOLE, Katia Stocco. Brincadeiras infantis nas aulas de matemtica. Coleo de 0 a6. Editora: Artmed.

MACEDO, Lino de, PASSOS, Norimar Christe e PETTY, Ana Lcia Sicoli. Aprender com jogos e situaes problema. Editora: Artmed. RIBEIRO, Flvia Dias. Jogos e modelagem na educao matemtica. Editora: IBPEX. Sugesto de peridicos Educao Matemtica Assim a turma aprende mesmo: como as pesquisas didticas esto revolucionando a matemtica. Revista Nova Escola, editora Abril, outubro, 2008.

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VERSO PRELIMINAR

Sugesto de teses Educao Matemtica ZIMER, Tnia Terezinha Bruns. Aprendendo a ensinar matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental. Tese doutorado, acesse: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-24062008-162627/> Sugesto de sites Resoluo de problemas Quebre cinco tabus da resoluo de problemas. acesse: http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/160_mar03/html/matematica O dicionrio de formas e o dicionrio do Z Sorveteiro, acesse: http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/162_mai03/html/leraprender_aula Texto
Educao Matemtica GRUPO MATHEMA, ACESSE: <HTTP://WWW.MATHEMA.COM.BR>

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