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Proyecto de Investigacin 098/05: ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

II. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para relacionar el texto con los conocimientos previos
EL DESARROLLO DE LA INFORMACIN PREVIA
Activar el conocimiento previo Investigaciones recientes sobre la naturaleza y el papel del conocimiento previo en la comprensin evidencian que este conocimiento, que los individuos traen a una situacin de aprendizaje, influye sobre cmo y cunto se comprende, se aprende y se retiene. El conocimiento previo conformado en esquemas constituye uno de los elementos tericos que ha contribuido al desarrollo de una nueva forma de abordar la comprensin. Un esquema es una estructura abstracta de datos en la memoria a largo plazo (MLP), es el conocimiento organizado que tenemos almacenado en nuestro sistema de memoria permanente. Se dice que es estructurada porque incluye los conceptos constituyentes y las relaciones entre ellos y es abstracta porque puede cubrir un amplio rango de textos, situaciones y eventos que difieren en sus particularidades. En el caso de la comprensin de textos, en particular, los esquemas contienen espacios que pueden llenarse con informacin del texto o a partir de experiencias frecuentes. Por ejemplo, las personas tenemos un esquema para las recetas de cocina, el cual contiene espacios para los ingredientes, las instrucciones de preparacin y de cmo cocinar el plato. De igual manera, tenemos un esquema para los cuentos o historietas, con espacios para los personajes, el ambiente, el desenlace, etc. Todos sabemos que, en general, los cuentos comienzan por Haba una vez..., rase una vez..., esta es la historia de ..., luego se desarrolla la historia hasta alcanzar el clmax y luego viene el desenlace. Hasta los nios ms pequeos saben qu esperar de un cuento, es por eso que cuando nos cambian o nos modifican la estructura de un cuento se nos hace difcil su comprensin. Segn la teora del esquema, la comprensin es un asunto de activacin o de construccin de un esquema que ofrece una explicacin coherente de las relaciones entre los eventos referidos en un texto. Los esquemas pueden cumplir varias funciones: Proveen una estructura que permite asimilar la informacin que se recibe. Dirigen la atencin del lector ya que le permiten determinar cules son los aspectos ms importantes del texto. Permiten la elaboracin de inferencias. Ayudan al aprendiz a buscar informacin en su sistema de memoria. Facilitan la integracin de informacin.

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Permiten la reconstruccin inferencial. En estudios realizados para examinar el papel del conocimiento previo en la comprensin y el recuerdo de informacin, se ha encontrado que los individuos con poco conocimiento acerca de un tpico en particular rinden menos en pruebas de comprensin y de recuerdo que aqullos con mayor cantidad de conocimiento; igualmente sugieren que no slo la presencia de conocimiento influye en la comprensin y el recuerdo de informacin, sino tambin, la extensin y la calidad del conocimiento relativo al tpico. La activacin del conocimiento previo es determinante para lo que se aprende y se recuerda; por ello es importante que t, como docente: Activar esquemas de conocimiento apropiados ya que stos ofrecen un marco semntico para interpretar y asimilar la informacin nueva. La generacin de esquemas de interpretacin incrementa las probabilidades de que el contenido de los materiales sea codificado con xito. Desarrollar en tus estudiantes las estructuras de conocimiento o esquemas que les permitan comprender textos con contenidos especficos. Ensear a tus estudiantes a activar su conocimiento previo y a integrarlo con el nuevo, ya que la construccin de esquemas facilita la retencin de informacin mediante la elaboracin y la organizacin de las ideas. Activar el conocimiento previo de tus estudiantes antes de iniciar cada sesin de clase. Esta actividad la puedes llevar a cabo mediante preguntas para indagar acerca de la naturaleza de su conocimiento previo, mediante el uso de ilustraciones o a travs de diferentes formas de representaciones grficas, tales como, esquemas o mapas de conceptos. Para favorecer este aprendizaje significativo es necesario, segn Ausubel el uso de organizadores previos como materiales introductorios que se presentan antes que el nuevo material de aprendizaje para crear los inclusores pertinentes y que se caracterizan

La informacin previa se podra definir como sumatoria de los aprendizajes previos y el desarrollo anterior del individuo. Es decir, las experiencias que anteceden a una situacin de aprendizaje, a una narracin.

por un lado por que presentan un mayor grado de generalidad y por otro son familiares para el alumnado. No hay que olvidar que el objetivo ltimo que se pretende conseguir con el alumno es el acceso a la cultura. Para ello necesita una herramienta imprescindible como es el uso del lenguaje (oral y escrito). A travs de la lectura, la persona utiliza constantemente la informacin obtenida a partir del texto y la relaciona con esquemas preesxistentes, ya sea para ampliar ese mismo esquema o configurar uno nuevo. Este proceso ocurre de manera continua a medida que el lector interacta con el texto. Y, a medida que obtiene nueva

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informacin, otros nuevas

se van activando formndose acumulndose y as

esquemas ideas,

informacin

adicional

sucesivamente.

El papel del profesorado en la enseanza de la comprensin no es otro que el ayudar al lector a que active, o busque entre sus experiencias pasadas, la informacin previa requerida para comprender un texto en particular y desarrolle esa informacin previa cuando ella est ausente.

Al procedimiento y las actividades que utiliza con este fin se les denomina actividades de desarrollo de informacin previa. La informacin previa especfica que un lector necesita para comprender un texto incluye: 1. Conocimiento del tema 2. Comprensin de los conceptos especficos del texto seleccionado 3. Comprensin de la terminologa. Para decidir que tipo de informacin previa hay que desarrollar se ha de tener en cuenta los siguientes factores: 1. El texto en s mismo El profesorado ha de examinar el texto para: Determinar sus elementos centrales o la lnea argumental central. Hacer una lectura general del texto y una evaluacin de cules son las ideas fundamentales. En los textos expositivos, el profesorado deber identificar las ideas fundamentales que el autor desarrolla. Tales ideas incluyen los conceptos clave del texto y deberan quedar registradas por escritos pues son ellas la base para determinar la informacin previa y el vocabulario que ha de desarrollar antes de que el alumnado lea el texto. Del mismo modo en los textos narrativos los docentes y las docentes deberan configurar un esquema de la historia que incluyera el escenario o contexto, los personajes fundamentales, el problema principal, la accin y la resolucin del problema. Dicho esquema debera quedar registrado por escrito. A partir de l el profesorado podr identificar los conceptos clave del texto, que le servirn para identificar la informacin previa y el vocabulario que es preciso desarrollar antes que el alumnado se enfrente al texto elegido. 2. Lo que el profesorado espera que su alumnado aprenda. El profesorado deber determinar con precisin qu es lo que l mismo espera que su alumnado aprenda a partir del texto elegido, y por tanto la informacin previa a desarrollar deber estar en funcin de esos objetivos.

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3. La informacin previa de que ya dispone el alumnado. Igualmente el profesorado deber tener en cuenta la informacin previa de que ya dispone el alumnado. Si el alumnado dispusiera de l informacin previa requerida para la lectura, la actividad encaminada a desarrollarla debera activar o hacer consciente la informacin previa de que dispone el alumnado. Si, por el contrario, ste no dispone de informacin alguna relacionada con el texto, la actividad debera encaminarse a desarrollar la mayor cantidad de informacin previa que fuera posible antes de la lectura. En algunos casos, no es posible saber con anterioridad la cantidad de informacin que el alumnado tiene sobre un tema determinado. En tales casos, ser necesario que el profesorado adapte su plan de enseanza a las circunstancia del alumnado. SELECCIN DE ESTRATEGIAS A UTILIZAR PARA DESARROLLAR LA

INFORMACIN PREVIA. El desarrollo de informacin previa (DIP) supone algo ms que brindar, lisa y llanamente, algunos datos al alumnado. Es un proceso interactivo entre alumnadoprofesorado, alumnado-alumnado. Se deben evitar actividades imposibles o muy difciles. Para ser eficaces en el DIP el profesorado ha de trabajar sistemticamente en todo el proceso y emplear las estrategias que funcionen mejor con su alumnado. Por tanto, el maestro y la maestra deben familiarizarse con cada una de ellas y ensayarlas varias veces, para integrarlas en su repertorio de enseanza. 1. DISCUSIN Una discusin es un procedimiento interactivo a partir del cual el profesorado y su alumnado hablan acerca de un tema determinado. No consiste slo en que el profesorado explique al alumnado una serie de datos sobre el tema. Sino que dirija la discusin hacia aquellos puntos que permitan DIP que es necesaria activar o crear. 2. ACTIVIDADES GENERADORAS DE IP Esta actividad plantea al alumnado la posibilidad de reflexionar en torno a la totalidad de la informacin de que dispone respecto a un tema determinado. Se puede hacer de forma individual o por parejas. Primero se le pide que genere todas las ideas que se le ocurra en torno a un tema en particular y las comparta con el grupo. El profesorado confecciona una lista en la pizarra y se discute por el grupo clase. Esta actividad permite al alumnado activar IP y datos que dispone acerca de un tema en particular: al or las ideas que otros aportan, se activa en los alumnos y las alumnas informacin adicional que mantienen almacenada en su memoria o adquieren nuevos datos. 3. PRE-INTERROGANTES

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Son preguntas que plantea el profesorado al alumnado para que las responda mientras lee. Para que los pre-interrogantes activen informacin previa deben forzar al lector o lectora a hacer inferencias y a juzgar o evaluar los hechos a medida que va leyendo. No deberan centrarse en ningn punto especfico del texto y si apoyarse lo ms posible en el texto, globalmente considerado. 4. ESTABLECER EL PROPSITO DE LA LECTURA Es una variante de los pre-interrogantes. El propsito de la lectura puede quedar formulado en una nica interrogante. Es establecer un propsito definido al leer el texto seleccionado. 5. OBJETIVO Son afirmaciones que indican a la persona lectora lo que puede averiguar de la lectura de un captulo o un texto determinado. Tales propuestas centran su atencin y contribuyen a la vez a activar sus conocimientos e informacin previos. Se deben establecer antes de la lectura y esto le permite al lector definir sus expectativas, se forje un esquema mental que le permitir reflexionar y activar sus conocimientos previos acerca de un tema cualquiera. 6. ORGANIZADORES PREVIOS Y ANTICIPOS DE HISTORIA El profesorado puede introducir algunas ideas, conceptos o trminos clave, todos ellos relacionados con el texto, en la forma de un organizador previo. Estos organizadores se dan por escrito y el profesor/a los discutir con su alumnado. Estos organizadores son similares a las afirmaciones que suelen aparecen al inicio de un tema. El anticipo de la historia consiste en una afirmacin que viene a resumir algunas ideas clave incluidas en el texto. En muchas ocasiones concluye en una interrogante en la que el alumnado ha de apoyarse para desarrollar la lectura. Pueden presentarse por escrito o trabajarse oralmente con el alumnado. 7. REDES Y MAPAS SEMNTICOS Mediante la tcnica de redes el profesorado conduce un debate en que el alumnado explicita la relacin existente entre las distintas ideas que van aflorando en el texto. El profesor/a escribe tales ideas en la pizarra luego traza lneas para mostrar cul es la relacin entre ella. Los mapas semnticos o mapas conceptuales es una representacin visual de un concepto o conceptos y sus mltiples relaciones. 8. ILUSTRACIONES Para que las ilustraciones sean de ayuda al alumnado

el profesorado ha de brindarle las

enseanzas y guas necesarias para entender plenamente la ilustracin y relacionarla con el tema que se est leyendo. Las enseanzas y guas son particularmente tiles cuando la ilustracin ofrece una interpretacin del texto en lugar de presentar algo que est literal o

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explcitamente incluido en el mismo. Las ilustraciones son una forma concreta de DIP incluso en los casos en que el alumnado dispone de informacin muy limitada, o nula, sobre el tema de que se trata el texto seleccionado. Suelen ser ms efectivas en textos expositivos y no tanto en textos narrativos. 9. MATERIALES CONCRETOS, ROLE PLAYING Y VISITAS PROGRAMADAS Los materiales concretos y las visitas programadas permite llevar a cabo experiencias reales al alumnado. El role playing sirve para que reproduzca viacarialmente las experiencias. Tras esta experiencia el profesorado debera implementarla con una discusin en la que surgieran contenidos relacionados con la informacin previa que se pretenda desarrollar. 10. LECTURAS PREVIAS Las lecturas realizadas por el alumnado sirven a su vez para acumular informacin previa en relacin con futuras lecturas. As pues, siempre que sea posible, es importante que el profesorado relacione algn texto que el alumnado haya ledo ya con otro que se dispone a leer. La lectura es un poderoso generador de informacin previa.

SELECCIN DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA INFORMACIN PREVIA No todas las estrategias descritas, para activar o desarrollar la informacin previa de una persona antes de leer un texto determinado, han de utilizarse al mismo tiempo. En determinadas situaciones, algunas resultan ms apropiadas que otras para DIP requerida. En algunas ocasiones ser de mayor utilidad emplear combinadamente algunas de ellas en vez de una sola. Eso depender de la IP que tenga el alumnado y del tipo de texto. Segn la informacin previa que tenga el alumnado Dispone de alguna informacin previa: Discusin Actividades generadores de IP Pre-interrogantes Actividades para establecer el propsito de la lectura Objetivos Anticipos de historia Mapas conceptuales Lecturas previas Informacin previa muy restringida o nula: Ilustraciones Materiales concretos

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Role playing Visitas programadas Lecturas previas Segn el tipo de texto Si el texto es de tipo narrativo: Discusin Actividades generadores de IP Pre-interrogantes Actividades para establecer el propsito de la lectura Anticipos de historia Mapas y redes conceptuales Role playing Lecturas previas Si el texto es de tipo expositivo: Discusin Actividades generadores de IP Pre-interrogantes Actividades para establecer el propsito de la lectura Objetivos Ilustraciones Mapas y redes conceptuales Role playing Visitas programadas Lecturas previas El profesorado ha de reflexionar en torno a lo que su alumnado necesita saber para comprender un texto determinado y seleccionar los procedimientos que habrn de ayudarle a desarrollar o activar de la manera ms efectiva posible esa IP.

LAS INFERENCIAS Hace ya algn tiempo que Bruner (1957) identificaba la mente humana con una mquina de inferencias al referirse a su destreza para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva informacin entrante, a travs de complejas relaciones abstractas no provenientes de los estmulos. Esta idea sigue formando parte de la concepcin actual sobre inferencias y el papel que juegan en la comprensin. Tanto es as que hoy se asume que cualquier proceso de comprensin del discurso conlleva un fuerte componente inferencial presente, tanto en el dominio local

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del procesamiento de oraciones, como en el ms global o situacional en el que se sita el discurso. Ambos niveles se consideran interrelacionados. As, desde el recinto ms local y dado el carcter lineal de la lectura, las oraciones constituyen el paso obligado por el que se identifica, retiene y relaciona aquella informacin considerada clave para seguir la pista de ideas ms globales. Por otro lado y cumpliendo con la propiedad de coherencia global que el texto requiere, estas ideas suelen estar diseminadas y mezcladas en segmentos ms amplios del discurso (e.g. prrafos, apartados, captulos completos), siendo la captacin de tales ideas uno de los objetivos ms preciados de los procesos involucrados en el dominio ms global. La tarea de esta sorprendente mquina podra considerarse ms sencilla y simplificada si a la hora de codificar cada oracin del texto le correspondiese tan slo una idea que fuese representada proposicionalmente como una unidad en el cmputo de la comprensin. Dicha tarea podra realizarse de una manera cuasi automtica, y consistira bsicamente en la extraccin de la informacin de la base del texto, esto es, de la informacin explicitada en el texto. Pero la realidad no suele ser tan simple y mecnica, ya que, por un lado, los textos u otras formas de discurso suelen presentarse con oraciones que pueden contener varias ideas y proposiciones y, por otro, otras ideas y proposiciones relacionadas a lo ledo se aaden desde el conocimiento previo del lector. Es precisamente el conocimiento del que dispone el lector y su relacin con lo que se lee, el motor que induce a la realizacin de inferencias. Esto explica la importante variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lee. As, las inferencias pueden ser consideradas como heursticos que pueden relacionarse con algn aspecto del significado -espacio, tiempo, causalidad, lgica, naturaleza, artificio, abstraccin o concrecin (Just y Carpenter, 1987). E incluso desde un enfoque ms global, podramos afirmar que cualquier informacin que se extrae del texto y que no est explcitamente expresada en l puede considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff, 1992). La comprensin del discurso supone, por tanto, un flujo inferencial muy complejo. Partiendo de unos contenidos descritos en un texto, el lector elabora un conjunto de proposiciones explcitas o inferidas y, al mismo tiempo, construye un modelo situacional a partir de las ideas o proposiciones disponibles. El resultado final es que siempre acabamos procesando ms informacin de la que leemos de manera explcita (Schank, 1975). Se une lo que se ha ledo u odo con aquello que sabemos acerca de algo. Un ejemplo que puede ilustrar lo que venimos afirmando hasta ahora es el siguiente:

Rosa llevaba dos aos trabajando intensamente en un guin, pero no acababa de redondearlo. Por fin, despus de un ltimo esfuerzo, se lo entreg a su editor. Recuper el crdito de sus lectores y obtuvo, tres aos ms tarde, un premio al mejor guin original. (Tomado de Len, 1996a).
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Si sumsemos el nmero de significados que posee cada una de las palabras que componen este ejemplo, su resultado siempre ser menor al cmputo total de ideas que el lector necesita activar para comprender este mensaje. Las inferencias son las encargadas de aportar toda la informacin necesaria. En efecto, lo que se dice en este prrafo no podra comprenderse si no se tuviesen en cuenta ideas que no se reflejan explcitamente en el texto. A saber: que Rosa es presumiblemente el nombre de una escritora y no el de una flor; que el guin se refiere ms en este contexto a un escrito que no a un signo lingstico; que redondear no implica necesariamente la accin de dar forma circular al escrito, como de acabarlo; que el crdito no obedece en este caso a una transaccin bancaria, como de recuperar la confianza de sus adeptos. La acepcin correcta de cada una de estas palabras es asignada en funcin del contexto por medio de la elaboracin de inferencias. Pero la tarea de las inferencias no termina aqu. El texto presupone, adems, otras muchas ideas que no aparecen explcitamente en l y que son requeridas para su correcta comprensin. El lector debe disponer previamente de ideas tales como Que los escritores tienden normalmente a escribir; Que lo suelen hacer de manera peridica; Que escribir es una ocupacin lenta y costosa; Que hay profesionales que viven de sus escritos; Que los libros se hacen con el objetivo de que se lean; Que los libros se editan, salen al mercado y se venden; Que los lectores suelen leer textos u otro tipo de material escrito; Que los escritores tienden a tener en mayor o menor grado lectores que les admiran; Que los guiones son textos; Que los guiones tambin son tiles y necesarios para realizar una pelcula; Que sobre las pelculas realizadas se convocan premios. Estas ideas que supuestamente posee el lector, son conectadas con la informacin extrada del texto, a travs de inferencias y posibilitan el que elabore un referente de la situacin muy rico en ideas y le permiten generar el contexto social o las intenciones del personaje en este prrafo. As, podemos inferir que ese guin triunf;

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que previamente a este guin el prestigio de la escritora estaba en cuestin, probablemente por alguna obra anterior poco elaborada; que el guin era nuevo, que sirvi de argumento a una pelcula y que probablemente por ello, obtuvo un premio; que ese podra ser el objetivo de la escritora, etc. En situaciones como stas, la informacin fluye sin necesidad de que se hagan explcitas todas las ideas requeridas para comprender. La parte de informacin omitida delega en las inferencias. Sin embargo, para que esta situacin de comunicacin se desarrolle con xito exige, al menos, dos requisitos imprescindibles. 1. El primero nos recuerda que el proceso de inferencias depende en buena medida de que el sujeto posea conocimientos previos necesarios y relacionados con lo que lee. No hay inferencias si no tenemos y activamos un conocimiento previamente. 2. Pero, adems, ese conocimiento, o al menos parte de l, debe compartirse con el autor del escrito. Ambos, escritor y lector, deben participar de un espacio comn de conocimiento. No debemos olvidar que los discursos se comprenden e interpretan porque se accede un conjunto de conocimientos universales y compartidos sobre el mundo, sobre las acciones humanas, que est altamente organizado y almacenado en la memoria. Slo as, el texto puede cumplir los principios de relevancia, economa y coherencia. Algo as como el poder expresar de la manera ms concisa y precisa posible, la informacin considerada "Puede propias ser una conclusin realizada tras o un como la ms relevante. Ello simplifica, por fortuna, la temible y engorrosa tarea que para el escritor supondra tener que explicitar todas y cada una de las ideas que se presuponen necesarias para captar correctamente el mensaje. Como resultado de este acuerdo, las oraciones explicitadas en el texto ofrecen claves suficientes para activar la informacin relevante. As, en el ejemplo, Llegu al coche. Introduje la llave y la puerta se abri, esta informacin debe

considerar qu se ha ledo en relacin con las creencias, La conocimientos puede ser experiencias. inferencia

anlisis crtico de un texto o de un argumento expresado por el autor, un escepticismo sobre lo expuesto en el texto o el reconocimiento de una propaganda. La inferencia es, en algunas ocasiones, sinnimo de aprendizaje y recuerdo... Las predicciones son inferencias. Nosotros basamos las predicciones en lo que el texto expone, pero le aadimos lo que pensamos sobre cmo va a continuar. Mosaic of Thought, Keene & immerman

resultarnos un indicio suficiente para considerar que la llave y la puerta constituyen elementos del coche. En nuestro ejemplo, Rosa escriba un guin, esta informacin

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probablemente resulte tambin suficiente para considerar que el instrumento de la accin sea una mquina de escribir o un computador personal. Realizar inferencias mientras leemos es ir ms all de la interpretacin literal y abrir un mundo de significados profundamente relacionados con nuestras vidas. ALGUNAS IDEAS CLAVE Inferir es un proceso de creacin de significados personales sobre el texto. Incluye un proceso mental que combina lo que se lee con los conocimientos previos (esquemas). Produce una interpretacin personal del texto por parte del lector. Los lectores expertos, cuando leen, crean un significado que no est necesariamente explcito en el texto. El proceso implica que los lectores buscan activamente o que toman conciencia del significado implcito. Las inferencias se revisan basndose en las inferencias e interpretaciones realizadas por otros lectores. Por ello, es muy importante proporcionar a los estudiantes mltiples oportunidades para discutir los textos en distintos contextos. Cuando los lectores expertos infieren: Extraen conclusiones del texto. Realizan predicciones razonables a medida que leen, prueban y revisan esas predicciones cuando continan leyendo. Crean interpretaciones dinmicas del texto que se van adaptando a medida que continan leyendo y despus de leer. Utilizan una combinacin de sus conocimientos previos y de la informacin que aparece explcitamente en el texto para responder a las preguntas que generan mientras leen. Relacionan las conclusiones que extraen con otras creencias y conocimientos. Realizan juicios crticos y analticos sobre lo que leen. Cuando los lectores expertos infieren, son ms capaces de: Recordar y aplicar lo que leen. Crear nuevos conocimientos para ellos mismos. Discriminar y analizar crticamente textos y autores. Entablar una conversacin y/o proporcionar otras respuestas analticas o reflexivas a lo que leen. ENSEAR A REALIZAR INFERENCIAS 1. Hacer inferencias a travs de las imgenes 2. Realizar inferencias a partir de material manipulable. Ejemplo:

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Muestra la semilla de una manzana. Haz una inferencia. Para qu se utiliza? Tras varias respuestas ensea una manzana. 3. Realizar inferencias a partir de frases - Pedir que digan lo que imaginan que sucede o sucedi. Susana sopl las velas y cogi sus regalos. El barco se hundi en la mitad del lago. Juan fue corriendo por la calle sin mirar. Mara era la estrella del baloncesto pero se rompi un dedo. Compramos las entradas y unas palomitas. Ayer por la noche olvid poner la alarma. - Pon cartas en la mesa para que los alumnos dibujen con un compaero lo que puede estar implicado o ser inferido. Un alumno bosteza varias veces. Un alumno se queda dormido. Un alumno coge un bolgrafo de la mesa de un compaero. Dos estudiantes discuten sobre quin recogi la pelota que caa de la cesta de baloncesto. Un grupo de estudiantes no ha hecho los deberes. Un grupo de estudiantes copia los deberes de otro estudiante. Tres estudiantes abandonan la clase sin permiso. Dos estudiantes se dejan los libros en casa. 4. Ensear inferencias a partir de textos DEMOSTRACIN O MODELADO Modela la realizacin de una inferencia utilizando un texto corto o un libro famoso que permita formar con facilidad una imagen. Presenta un modelo sobre la construccin de significados haciendo algo con un texto predecir, interpretar lo que el autor quiso decir basndose en el conocimiento previo, no estar de acuerdo. Piensa en voz alta las inferencias que haces mientras lees algo a los estudiantes. Usa una combinacin de la informacin explcita y el conocimiento previo para inferir. COMPARTIR EXPERIENCIAS Explica a los alumnos que quieres que extraigan ideas de un libro y que aadan otras nuevas porque hacer esto ayuda a recordar y a comprender las ideas del texto. (Se

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pueden escribir las inferencias realizadas en papeles adherentes y pegarlas en la parte del texto correspondiente). Contina discutiendo y animando el uso de estrategias que se utilizaron en el apartado anterior. PRCTICA GUIADA Contina realizando predicciones, mostrando desacuerdo, interpretando y discutiendo utilizando textos del nivel adecuado. Escribe notas y pgalas en la parte del texto en la que se realiza una inferencia. PRCTICA INDEPENDENDIENTE Notas con inferencias. La habilidad para hacer inferencias es considerada como una estrategia fundamental para la comprensin de textos. La elaboracin de inferencias constituye una estrategia que tiene como propsito construir significado. Cuando se infiere informacin de un texto, se lleva a cabo un proceso constructivo: el lector expande el conocimiento mediante la proposicin de hiptesis acerca del significado del texto, en un esfuerzo para lograr su comprensin. Diferentes autores han sealado que la elaboracin de inferencias facilita la comprensin de informacin presentada en un texto y que este proceso constituye una parte integral de la comprensin y el recuerdo de informacin contenida en textos. Igualmente, se ha establecido como aspecto importante de este proceso, que las inferencias no slo sirven para establecer relaciones entre los diferentes elementos de un texto, sino que son fundamentalmente tiles para integrar la informacin del texto con el conocimiento previo. Stein y Policastro (1984) desarrollaron un modelo de la comprensin de cuentos y una clasificacin de las inferencias. Estos autores sealan que el lector utiliza la informacin contenida en un texto narrativo como punto de partida para desarrollar una representacin la cual incluye la informacin disponible acerca de las relaciones entre los eventos. Cuando estas conexiones no estn explcitas en el texto, deben construirse (inferirse) para poder lograr una representacin coherente del mismo. Las inferencias que se pueden construir, segn estos autores, son de tres tipos: Inferencias lgicas, requieren la construccin de las relaciones bsicas causales entre los eventos del texto, el cmo y el por qu de la historia. Inferencias de informacin limitada, determinadas por la informacin en el texto y referidas a alguna informacin especfica contenida en l.

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Inferencias elaborativas, consistentes con el texto pero no determinadas por la informacin contenida en l. Existe abundante literatura que evidencia la habilidad bsica de los individuos, incluso nios muy pequeos, para ir ms all de la informacin y extraer conclusiones a partir de la informacin recibida. En pruebas de memoria o de recuerdo, se ha encontrado que los individuos reconocen falsamente oraciones no ledas, pero que son la secuencia lgica de lo ledo. Varios estudios han examinado las diferencias evolutivas en la generacin de inferencias. La evidencia sugiere que los nios de seis y siete aos pueden generar inferencias aceptables en algunas circunstancias. Sin embargo, la probabilidad de que los nios ms pequeos utilicen esta estrategia en la comprensin de textos es menor que en nios mayores o en adultos. Es importante que promuevas en tus estudiantes la generacin de inferencias, para que aprendan a ir ms all de la informacin recibida. En este sentido, es conveniente utilizar materiales que faciliten el uso de esta estrategia, de esta forma, tus estudiantes podrn establecer relaciones internas entre el conocimiento previo y la informacin no explcita en el texto. Debido a que esta estrategia no es muy fcil de aplicar y, por lo general, los estudiantes no estn familiarizados con ella, t, como docente, debes promover su uso mediante preguntas que los obliguen a reflexionar y a pensar sobre el contenido del material. Estas preguntas no deben ser respondidas a partir de informacin explcitamente expresa en el texto; por el contrario, las respuestas deben ser construidas o inferidas a partir de las relaciones que el estudiante tiene que establecer entre su conocimiento previo y la informacin que no est en el texto.

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